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Editoras:
Julia Elena Sanoja de Ramrez
Zoraida Coromoto Paredes
Derechos Reservados
Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara
UPEL Maracay
Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, previa cita a la fuente
ISBN: 978-980-7335-37-9
Depsito Legal: lfx4602016370720
Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
AUTORIDADES RECTORALES
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Ral Lpez Sayago
Rector
Doris Prez
Vicerrectora de Docencia
Moraima Esteves
Vicerrector de Investigacin y Postgrado
Mara Teresa Centeno
Vicerrectora de Extensin
Liuval Moreno de Tovar
Secretaria
UPEL Maracay
Angelo Gambino
Directora (e)
Claudia Nuez
Subdirectora de Docencia (e)
Francisca Fumero Castillo
Subdirectora de Investigacin y Postgrado
Francisco Valdivieso
Subdirector de Extensin
Ingrid Castillo
Secretaria (e)
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COORDINADORA INSTITUCIONAL
INVESTIGACIN Y POSTGRADO
Francisca Fumero
Subdirectora de investigacin y Postgrado
Gabriela Gardi
Coordinadora General de investigacin
Irama Lpez
Coordinadora General de Postgrado
Scarlet Kiriloff
Coordinadora del Doctorado
Ingrid Camacho
Coordinadora del Programa de
Promocin y Difusin de la Investigacin
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Comit Organizador
Andrea Gonzlez
Andrea Osorio
Andrs Gonzlez
Anglica Martnez
Beln Arrieche
Csar Yraci
Efran Brizuela
Julia Sanoja
Martha Iglesias
Yerikson Surez
Zoraida Paredes
Resmenes
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RBITROS
Resmenes
Nombre
Institucin
Ana Duarte
Ana Ramos
Andrs Gonzlez
Anglica Martnez
Asdrbal Belisario
Audy Salcedo
Blanca Quevedo
Carmen Valdiv
Csar Yraci
Delisa Bencomo
Efran Brizuela
Fabiola Czwienczek
Fredy Gonzlez
Ingrid Camacho
Jimmy Snchez
Jos Ortz
Jos Rafael Rodrguez
Julia Sanoja
Leonard Snchez
Marisol Sarmiento
Martha Iglesias
Oscar Ramrez
Ronny Vicent
Yerikson Surez
Zoraida Paredes
UNA
UC
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UCV
UCV
UVM
UCLA
UPEL Maracay
UNEG
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UPEL IPC
UCNA- FaCES
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNEFM
UPEL Maracay
UPEL Maracay
UNESR Maracay
UPEL Maturn
UPEL Maracay
UPEL Maracay
Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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NDICE GENERAL
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PRESENTACIN
PARTE I: RESMENES
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NDICE DE AUTORES
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Resmenes
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PRESENTACIN
La realizacin de jornadas de investigacin permite la divulgacin y difusin de los
productos cientficos a travs de una poltica editorial que enaltezca el criterio de
visibilidad conforme al cual la publicacin sea un verdadero instrumento para hacer
conocer estos resultados.
Por ello, desde el Departamento de Matemtica, la Maestra en Educacin, mencin
Enseanza de la Matemtica, el Centro de Investigacin en Enseanza de la Matemtica
usando Nuevas Tecnologas (CEINEM NT) y el Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica (NIEM) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto
Pedaggico de Maracay (UPEL Maracay), se ha dado continuidad a la realizacin de las
Jornadas de Investigacin del Departamento de Matemtica (JIDM) y a las Jornadas de
Investigacin en Educacin Matemtica (JIEM) , logrndose - para el ao 2015- celebrar ya
la Octava edicin de las JIDM y Sptima de la JIEM. Esto ha permitido dar a conocer las
actividades investigactivas que llevadas a cabo por docentes del Departamento de
Matemtica, los investigadores pertenecientes a las unidades de investigacin adscritas al
mismo, por los estudiantes de pregrado de las especialidades de Matemtica e Informtica
y/o postgrado que hacen vida en la UPEL Maracay: as como Profesores y estudiantes de
otras Universidades tanto nacionales como internacionales y de Liceos del pas.
Asimismo, se considera indispensable ofrecer alternativas para la divulgacin de la
produccin intelectual investigativa generada en la UPEL as como en otras instituciones
acadmicas, ms all del tiempo y espacio que dura y ocupa el evento. En este sentido, el
Comit Acadmico de la VIII JIDM y VII JIEM celebrada en la UPEL Maracay el 2 y 3
de julio del ao 2015convoc a los ponentes participantes a presentar los resmenes y
extensos de sus productos de investigacin y gestion un proceso de arbitraje, -dobe ciego por parte de pares acadmicos, con el propsito de preparar y publicar las Memorias del
evento.
En este sentido, nos complace poner a disposicin de la comunidad acadmica las
Memorias de la VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII
Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica de la UPEL Maracay, organizadas en
dos partes: Parte I, Resmenes y Parte II, Extensos. En lo que respecta a los resmenes se
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Las Editoras
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NDICE
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RESMENES CONFERENCIAS
La Enseanza del Clculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache
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Fabiola Czwienczek
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Los bloques lgicos de Dienes como estrategia didctica para afianzar las
operaciones matemticas: un estudio aritmtico, algebraico y geomtrico
Julio Csar Barreto Garca
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RESMENES
MUESTRA DIDCTICA
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Extensos
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NDICE
pp.
103
CONFERENCIAS
La Enseanza del Clculo: El papel de las TIC
Yolimar Guatache
Formacin inicial de los profesores de matemtica desde una perspectiva
investigativa
Martha Iglesias
104
124
149
162
163
182
201
218
237
252
266
280
Extensos
100
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YulimarGarca
Experiencia de aprendizaje con Canaima educativo en una institucin rural
Joan Fernando Chipia Lobo y Carmen Zuleima Lara ngel
296
310
326
338
351
367
384
400
421
438
MUESTRA DIDCTICA
Explorando nuevos mundos
Adianida Prez, Reimys Petit y Anglica Mara Martnez
453
454
101
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Bicentenario
470
Karol Ramrez, Miguel Zambrano y Martha Iglesias
INDICE DE AUTORES
Extensos
495
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Extensos
Conferencias
Extensos
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Introduccin
Los cambios que se vienen gestando a partir del impacto de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin, abre nuevas posibilidades de
aprendizaje utilizando metodologas ms activas que las ya tradicionalmente conocidas. En
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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este sentido Camacho (2005) afirma que en los ltimos aos la generalizacin del uso de
programas informticos potentes y de fcil acceso a ellos, ha provocado un reconocimiento
ms o menos oficia de la necesidad de integracin de las distintas herramientas
tecnolgicas en los estudios.
No obstante, el uso de estas herramientas tecnolgicas enfrenta a los profesores de
Matemtica a un nuevo fenmeno educativo donde la idea de calcular entra en crisis,
cuando el proceso de enseanza se basa en que el alumno repita los algoritmos dispuestos
en la pizarra y no en la comprensin del concepto que origina el algoritmo; es decir, el uso
de las TIC impone una reflexin en cuanto a la profundidad de los aspectos
superficialmente vistos en el aula, ya que ms all de favorecer los clculos numricos y
simblicos, pudiera estimular los procesos de visualizacin que permiten realizar diferentes
representaciones semiticas de los conceptos y procedimientos propios de esta rea de
conocimiento. Segn Godino, Recio, Roa y Pareja (2005), la gran cantidad de
investigaciones sobre el uso de las TIC en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas
muestra el inters que el tema despierta en cuanto a la dificultad de la integracin de stas
en el currculo, as como de su extraordinaria complejidad. Asimismo, Moreno (2005)
seala que diferentes investigaciones apuntan hacia las renovaciones curriculares en la
enseanza de la matemtica, centrando su accin en diferentes herramientas tecnolgicas
que faciliten las representaciones grficas y algebraicas de las nociones del Clculo. Estas
afirmaciones muestran la preocupacin de la comunidad cientfica en Educacin
Matemtica, de encontrarse frente al desafo de proponer nuevas prcticas didcticas que
adopten estrategias y estilos de enseanza acorde con la realidad que est imponiendo la
sociedad del conocimiento, centradas en el alumno como principal protagonista del proceso
de aprendizaje y mediadas por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
En el marco de lo expuesto, surgen dudas en cuanto a la integracin de estos recursos
en la enseanza del Clculo, y que sugiere interrogantes tales como cules utilizar? con
qu contenidos? para alcanzar cules objetivos? qu otros elementos del currculo afecta
la integracin? estas preguntas estn explcitamente respondidas en los reportes de
investigacin?...
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Marco Conceptual
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2.
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Metodologa
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Herramientas
Tecnolgicas
Como
recurso
didctico
Evaluacin
y control
de su uso
Disponibilida
d y apoyo
institucional
Profesor
Aspectos
curriculare
s
Aspectos
de
aprendizaj
e
Integracin
curricular
en general
Grfico 1. Mapa Conceptual del Sistema de Categoras con las dos principales
dimensiones: Herramientas Tecnolgicas e Integracin TIC en el currculum
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Tratamiento de la Informacin.
Se tom como medida la unidad de contexto, al considerar como lo establecen Porta y
Silva (2003) que sta ofrece un ptimo nivel de sentido al anlisis; por lo que se tuvo que
descomponer cada documento tomando en consideracin como tamao de la unidad cada
punto y seguido del texto. Una vez organizados los elementos del texto segn las unidades
de contexto, se realiz la codificacin que para Massot y otros (2004) es una operacin
concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el cdigo propio de la categora
donde se incluye.
Posteriormente se recurri a tcnicas informticas para el anlisis de los datos. Al
respecto Tjar (2006) afirma que el procedimiento consiste en el desglose del contenido, la
agrupacin en temas y la identificacin de categoras y sub-categoras. El software utilizado
para el tratamiento de los datos fue el NUD.IST*4, el cual segn parte de la premisa que se
ha desarrollado previamente un sistema jerrquico de categoras en forma de rbol invertido
para realizar el anlisis de los datos (Massot y otros, 2004).
La informacin se organiz en grficas y/o tablas que permitieron observar una
perspectiva global de los datos facilitando la elaboracin de las conclusiones finales,
tomando en cuenta la afirmacin de Tjar (2006) cuando establece que se trata de
reconstruir el sentido del texto una vez realizado el anlisis de contenido.
Para el anlisis de los documentos se realizaron un conjunto de tablas donde se sintetiza
la informacin referida a la frecuencia de cada categora en la unidad de contexto en cada
documento con su respectivo porcentaje, el total de frecuencia de cada categora con el
porcentaje de dicha frecuencia segn los documentos donde se refleja la mencionada
categora; y el porcentaje que representa la frecuencia total con respecto a los 14
documentos analizados. Tambin se refleja, la cantidad de unidades de contexto por
documento y por el total de documentos. Para efectos de esta investigacin slo se muestra
el porcentaje calculado segn las 2406 unidades de contexto del total de los 14 documentos.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
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Predomin en los artculos el estudio por los elementos que componen el currculo y
sus implicaciones cuando se integran medios tecnolgicos, que el estudio de las
potencialidades de las TIC en s mismas. En este orden de ideas, se observ que los
documentos hacen referencia, aunque en menor proporcin que lo anterior expuesto, al
tema de la importancia que se le debe dar a la evaluacin permanente del proceso educativo
cuando se integran las TIC en el currculum escolar, as como tambin al control de su uso.
En cuanto a los elementos que intervienen en la integracin curricular, se manifestaron en
los documentos, los tipos y formas de aprendizaje que se propician con el uso de los medios
tecnolgicos; y en menor frecuencia aquellos referentes a la importancia de la formacin
profesoral y sus creencias para que dicha integracin pueda tener los resultados esperados.
Igualmente, y como aspecto menos resaltante, los autores exponen que esta integracin
debe contar con el apoyo institucional
herramientas tecnolgicas.
2
116
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ninguno de los documentos revisados; los software educativos y las Calculadoras grficas y
simblicas, las cuales se mencionaron casi de forma; mientras que los menos mencionados
fueron los Hipermedios Multimedios. En los artculos revisados, no se encontr
experiencia alguna del uso de las pizarras electrnicas en la enseanza del Clculo.
3
Profesor.
No hubo una diferencia significativa entre las categoras estudiadas en torno al profesor.
Se brind similar atencin tanto a los aspectos referentes a la formacin del profesor como
a sus creencias cuando se pretende integrar las TIC en el currculum del Clculo.
4
Aspectos Curriculares.
las
Objetivos.
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Manejo de las TIC para el aprendizaje del Clculo utilizando tecnologa, que de la
proyeccin social que logran los estudiantes a travs de stas prcticas.
4.2
Contenidos.
Actividades.
Evaluacin.
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Conclusiones
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Se evidenci mayor nfasis en los aspectos conceptuales del Clculo y no tanto en los
algoritmos y procedimientos como se ha venido planteando tradicionalmente, utilizando
diferentes sistemas de representacin en la interpretacin de los conceptos propios del
Clculo, tales como la grfica y algebraica; a partir del proceso de visualizacin.
Los procedimientos como objetivos transversales.
Se considera el manejo de las diversas herramientas tecnolgicas, por parte de los
estudiantes, como uno de los objetivos transversales del currculum del Clculo ms
importante, sin dejar de considerar los aspectos de proyeccin social que se desprenden
implcitamente del trabajo continuo con las TIC; todo esto refleja la formacin integral
indispensable en los procesos de cambio que se vienen gestando en la sociedad y que
requieren de profesionales integrales, plurales y ms competentes.
Armona entre las TIC y los contenidos del Clculo.
Se pudo comprobar que los contenidos principales del Clculo podan desarrollarse con
ms potencia utilizando algn recurso tecnolgico. Esto pudiera deberse a la posibilidad
que tienen las TIC de convertir en concretas las ideas ms abstractas de esta rea del
conocimiento. En este sentido, se considera que la tecnologa no slo ofrece la oportunidad
para que se consolide una nueva perspectiva de los contenidos de la matemtica,
especficamente el Clculo; sino tambin visiones acerca de los diferentes elementos que
intervienen en el proceso educativo.
Acceso a Aulas de Informtica.
La investigacin puso de manifiesto la importancia de la disponibilidad de Salas o
Aulas de Informtica y recursos tecnolgicos por parte de la institucin para acompaar el
proceso de enseanza y aprendizaje del Clculo, as como tambin de la planificacin de
actividades a realizar en este espacio fsico. Se hace esta aseveracin ya que en el anlisis
se refleja dentro de las actividades a realizar, aquellas elaboradas como Laboratorios de
Matemticas, para lo cual es imprescindible este ambiente de aprendizaje. Sin embargo, se
estiman en mayor grado las actividades individuales a las grupales.
Impulso de la Evaluacin Continua y Formativa.
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participacin con objeto de construir su propio conocimiento. Esto implica que el profesor
est en constante formacin no solamente en su rea de conocimiento sino en lo
relacionado con los aspectos tecnolgicos tanto tcnicos como en su implicacin en la
didctica matemtica. Se evidenci, que de los aprendizajes activos, el autnomo es el ms
explotado en las experiencias que se han realizado en torno a la temtica de investigacin,
por encima del colaborativo. Esta situacin aunque acorde con el hecho de que se han
sugerido ms las actividades individualizadas, no est en concordancia con los estudiosos
de las implicaciones del uso de las TIC en educacin cuando afirman que con la integracin
de los recursos tecnolgicos en el currculum (en general) se activan los aprendizajes
cooperativos y colaborativos. En cuanto a las formas de Aprendizaje se comprob que el
impacto de las TIC en la enseanza del Clculo abre nuevas posibilidades de aprendizaje
significativo a la vez que deja al traste algunas tendencias tradicionales. Ms sin embargo,
no niega ninguna de las formas que puedan presentarse en el proceso.
Referencias
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 104-123). Venezuela, Maracay:
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cada uno de ellos destaca, como un asunto a tratar en los grupos de discusin o como una
rea temtica, la formacin inicial y permanente de los profesores de Matemtica; as, por
ejemplo, en la ltima edicin del Congreso Internacional de Educacin Matemtica
(ICME), celebrado en Sel - Corea del Sur en el ao 2012, se cont con 37 grupos de
discusin y, en cuatro de ellos, se abordaron, de manera explcita, los siguientes temas: (a)
conocimiento matemtico para la enseanza en educacin primaria, (b) conocimiento
matemtico para la enseanza en educacin secundaria, (c) formacin y desarrollo
profesional de los profesores de Matemtica en servicio y (d) Educacin Matemtica para
los profesores en formacin. Llegndose a presentar, segn informacin publicada en
ICME 12 Pre-proceedings - http://www.icme12.org/ -, un total de 118 ponencias referidas a
tales temas.
Cabe agregar que para el prximo ICME 13 (Hamburgo, Alemania, Julio 2016) se han
convocado cincuenta y cuatro (54) grupos de discusin, de los cuales seis (6) de ellos se
ubican en la categora educacin y conocimiento del profesor. Para conocer el alcance de
esta convocatoria, es recomendable revisar los documentos disponibles en la siguiente
direccin: http://icme13.org/topic_study_groups.
Asimismo, al revisar las memorias arbitradas de las dos ltimas ediciones del Congreso
de la Sociedad Europea para la Investigacin en Educacin Matemtica (CERME, por sus
siglas en ingls), celebradas en Polonia (2011) y Turqua (2013), el grupo de trabajo 17,
denominado De un estudio de las prcticas de enseanza a las cuestiones en la formacin
docente, discuti temas relacionados con: (a) el estudio de la enseanza de las matemticas,
(b) recursos para la enseanza: conocimientos y creencias de los profesores de
matemticas; (c) formacin docente y desarrollo profesional y (d) trabajo colaborativo entre
profesores y reflexin en y sobre su prctica. Adems, la formacin docente es un tema
transversal en investigaciones sobre argumentacin y prueba, pensamiento geomtrico, y
tecnologas y recursos en la Educacin Matemtica (asuntos de inters investigativo para la
autora).
En eventos como la Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (CIAEM), el
Congreso
Iberoamericano
de
Educacin
Matemtica
(CIBEM)
la
Reunin
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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http://www.clame.org.mx/acta.htm y
percatarse que los extensos de las ponencias publicadas se han venido organizando en cinco
categoras: (a) Anlisis del discurso matemtico, (b) Propuestas para la enseanza de las
matemticas, (c) Aspectos epistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso
matemtico escolar, (d) El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su
formacin profesional, y (e) Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de
las matemticas. En el Cuadro 1, se muestra la relacin de ponencias publicadas en la
categora (d), en las cuales, al leer sus resmenes, predominan como palabras clave las
siguientes: actitudes, competencia matemtica, competencia profesional, comunidad de
prctica, concepciones, conocimiento matemtico, desarrollo profesional docente,
desenvolvimiento profesional, discurso didctico, formacin continua, formacin de
profesores, formacin en investigacin, historia oral, identidad profesional docente,
modelos formativos, profesionalizacin docente, reflexin sobre la prctica, rol docente,
trabajo colaborativo y vocacin. Esto pareciera corresponderse con tendencias
investigativas presentadas tanto en el ICME 12 como los dos ltimos CERME.
Cuadro 1
Relacin de las ponencias sobre formacin y desarrollo profesional del profesor de
Matemtica publicadas en las Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa
Edicin
Pas y ao
Categora
N de ponencias
n
publicadas
27
Argentina, 2013
40
26
Brasil, 2012
51
25
Cuba, 2011
24
24
Guatemala, 2010
20
23
Repblica
09
El pensamiento del profesor, sus
Dominicana, 2009
prcticas y elementos para su
formacin profesional
22
Mxico, 2008
22
21
Venezuela, 2007
19
20
Cuba, 2006
15
19
Uruguay, 2005
19
18
Mxico, 2004
27
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Por ello, los investigadores han considerado diversos marcos tericos y metodolgicos
que les permitan estudiar las relaciones entre la formacin matemtica y didctica del
profesor, su desarrollo profesional y los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica en educacin primaria y secundaria.
Por lo antes mencionado, est conferencia tiene como propsito mostrar aportes
tericos de la investigacin en Educacin Matemtica para la formacin inicial de los
profesores de Matemtica, enfatizando en los siguientes aspectos: (a) Modelos del
conocimiento profesional del profesor de Matemtica, (b) Competencias profesionales y (c)
Modelos formativos.
En los Estados Unidos, durante la dcada de los aos 80, se llev a cabo un proceso de
reforma educativa, lo cual motiv a Lee S. Shulman investigador de la Universidad de
Stanford a dirigir estudios sobre la formacin y desempeo docente, los cuales les
permitieron desarrollar tres ideas fundamentales: (a) categoras y fuentes del conocimiento
base para la enseanza, (b) razonamiento y accin pedaggica, y (c) polticas de formacin
del profesorado. Es preciso sealar que los estudios de Shulman y colaboradores abarcaron
la formacin y desempeo de profesores de educacin secundaria en distintas disciplinas y
sus aportes han sido asumidos por la comunidad de educadores matemticos.
Cabe decir que, anteriormente para el ejercicio de la docencia, se consideraba que era
necesario y suficiente conocer lo que se va a ensear y poseer ciertas habilidades para
organizar y gestionar las clases. Esta visin aditiva y simplista de la elaboracin del
conocimiento profesional docente ha sido cuestionada por quienes abogan por la
profesionalizacin de la docencia (Gonzlez, 1993).
Shulman (2005) desarrolla la nocin de conocimiento base para la enseanza:
conocimiento que subyace en la comprensin que debe tener el profesor para que los
alumnos puedan a su vez entender (p. 10) y que es entendido como un conjunto
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disciplina en determinado nivel educativo: los fines que se persiguen, los contenidos a
tratar, la metodologa a seguir y las relaciones con otras partes del currculo. Se considera
que las categoras (e), (f) y (g) pueden ser incluidas en sta, si se asume una concepcin
ampla de currculo y no la restringida slo a los planes de estudios.
3)
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
que en la toma de decisiones y acciones que lleva a cabo un profesor, antes, durante y
despus de su prctica docente, pone en juega diversos tipos de conocimiento en relacin a
la materia que ensea, la organizacin y gestin de las clases en funcin de un currculo
escolar, la seleccin y uso de materiales y recursos didcticos, la valoracin de los
aprendizajes, etc. Por lo antes mencionado, pudiera decirse que la nocin de conocimiento
didctico del contenido es un aporte relevante de Lee A. Shulman a la investigacin sobre
el conocimiento y desarrollo profesional del profesor.
Adems, Shulman (2005) menciona cuatro fuentes del conocimiento base para la
enseanza: (a) Formacin acadmica en la disciplina a ensear, (b) los materiales y el
contexto educativo institucionalizado, (c) la investigacin educativa, y (d) la sabidura que
otorga la prctica docente.
Grossman, Wilson y Shulman (2005), en el marco del proyecto denominado Desarrollo
del conocimiento en una profesin, investigaron sobre el papel que el conocimiento del
contenido jugaba en la planificacin y gestin de las clases por parte de profesores de
secundaria (en distintas disciplinas); encontrando que el conocimiento de la materia por
los profesores afectaba a la vez el contenido y al proceso de la instruccin, influyendo a la
vez en lo que los profesores ensean y en cmo lo ensean (p. 8). En funcin a ello,
Grossman et. al. (2005) identifican cuatro dimensiones del conocimiento del contenido: (a)
el conocimiento del contenido para la enseanza, (b) el conocimiento sustantivo, (c) el
conocimiento sintctico y (d) las creencias acerca de la disciplina a ser enseada. Adems,
observaron que los profesores - cuando les correspondi ensear un contenido no familiar o
desconocido para ellos evitaron ensearlo o emplearon al libro de texto como principal
fuente de informacin, pero sin contar con las herramientas para valorar la precisin,
adecuacin y alcance del texto. Al respecto, estos autores expresan que el conocimiento o
la falta de conocimiento, del contenido puede afectar a cmo los profesores critican los
libros de texto, a cmo seleccionan el material para ensear, a cmo estructuran sus cursos
y a cmo conducen la instruccin (p. 13); por ello, los profesores deben entender el papel
relevante que juega el conocimiento del contenido (conceptos, propiedades, estructuras
sustantivas y estructuras sintcticas de una disciplina) para una enseanza efectiva. Es
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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necesario que los profesores desarrollen habilidades para construir nuevos conocimientos y
reflexionar sobre y aprender desde la prctica docente.
Deborah L. Ball y colaboradores teniendo en cuenta los aportes de Lee S. Shulman
sobre el conocimiento base para la enseanza han desarrollado un modelo sobre los
dominios de conocimientos matemticos para la enseanza. Cabe destacar que, a diferencia
de Shulman, los trabajos de Ball y su equipo han estado centrados en el mbito de la
Educacin Matemtica.
Ball, Hill y Bass (2005) expresan que el proceso de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica necesita mejorar, lo cual es poco probable sino se presta atencin a la prctica
docente. Por ello, se plantean ciertas preguntas: Existe un conocimiento profesional de la
Matemtica para la enseanza? Cul es el alcance y la naturaleza de los conocimientos
matemticos necesarios para la enseanza? Qu significa conocer Matemtica para la
enseanza? En sus esfuerzos por responderlas, establecen que el conocimiento matemtico
para la enseanza es una forma de conocimiento profesional de la Matemtica distinto al
que poseen otros profesionales que tambin la utilizan intensamente, tal como sucede en el
caso de matemticos, ingenieros, fsicos, administradores, etc., ya que, el cumplimiento de
las tareas docentes involucran, entre otras cosas, el conocimiento de diversas ideas
matemticas, la puesta en prctica de habilidades de razonamiento y comunicacin,
seleccin y uso efectivo de ejemplificaciones, fluidez en el manejo del lenguaje matemtico
y capacidad reflexiva sobre el proceso de enseanza y la valoracin del aprendizaje
alcanzado por sus estudiantes.
En este orden de ideas, Hill, Ball y Schilling (2008) han buscado entender y medir el
conocimiento matemtico para enseanza; entendindolo como el conocimiento
matemtico que los profesores utilizan en las aulas para producir instruccin y propiciar el
aprendizaje en los estudiantes. Para estos autores, adems del conocimiento del contenido
matemtico, los docentes podran necesitar otras formas de conocimientos tiles para su
trabajo en las aulas; por lo cual, han desarrollado un modelo sobre los dominios de
conocimientos matemticos para la enseanza. Dicho modelo se muestra en el Grfico 1.
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Ntese que el conocimiento del contenido matemtico (CCM) comprende, adems del
conocimiento especializado del contenido (CEC), otros dos subdominios: el conocimiento
comn del contenido (CCC) y el conocimiento del horizonte matemtico (CHM), con lo
cual pareciera ampliarse la nocin de conocimiento del contenido desarrollada por Shulman
(2005). Asimismo, la nocin de conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM)
comprende tres subdominios que se centran en: (a) aspectos cognitivos: Cmo evoluciona
el pensamiento lgico matemtico? Cules conocimientos y competencias matemticas
requieren poner en juego los estudiantes cuando realizan ciertas tareas propuestas por el
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docente? Cules errores podran cometer cuando realizan una tarea matemtica? Cmo
remediar los errores cometidos por los estudiantes? Cules seran las estrategias
evaluativas idneas para valorar el aprendizaje matemtico?; (b) aspectos didcticos:
Cules sern las estrategias didcticas idneas para abordar el estudio de cierto tema
matemtico? En cules principios y criterios se basar la seleccin de materiales y
recursos didcticos? Qu tipo de tareas habra que proponer a los estudiantes para alcanzar
ciertos objetivos de aprendizaje? Cmo organizar las distintas tareas diseadas para
propiciar el aprendizaje de un tema matemtico?; y (c) aspectos curriculares: Cules son
los fines que se persiguen con la enseanza de la Matemtica? Cules razones justifican la
enseanza de la Matemtica en distintos niveles educativos y, en particular, de algunos
temas? Cmo un tema matemtico es presentado en los programas de estudio y en los
libros de texto?
Obviamente las preguntas formuladas son slo una muestra de aquellas que un profesor
de Matemtica necesitar responder cuando se disponga a disear y desarrollar una unidad
didctica con contenido matemtico, pero ayudan a comprender qu se entiende por
conocimiento didctico del contenido matemtico y cules son sus subdominios.
De esta manera, resulta pertinente establecer relaciones entre los dominios del
conocimiento profesional del Profesor de Matemtica y las competencias que tendra que
poner en prctica para cumplir con sus tareas docentes; en particular los conocimientos y
competencias requeridas para llevar a cabo el anlisis didctico de un contenido
matemtico en sus fases de diseo y actuacin.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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Cuadro 2
Dominios del conocimiento matemtico para la enseanza segn el modelo propuesto
por Hill, Ball y Schilling (2008)
Conocimiento del contenido matemtico (CCM)
Conocimiento comn
del contenido (CCC)
Conocimiento
especializado del
contenido (CEC)
Conocimiento del
horizonte matemtico
(CHM)
Conocimiento del
contenido y de la
enseanza (CCEn)
Conocimiento del
currculo (CC)
Competencias Profesionales
Cabe sealar que, desde una perspectiva curricular y a nivel internacional, no slo se ha
desarrollado el proyecto Tuning, teniendo como idea central la nocin de competencia
(Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty Malet, Siufi y Wagenaar, 2007); tambin la
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matemtico, (b) el proceso matemtico, y (c) las situaciones en las que se emplean las
matemticas. Ms adelante, se comentarn sus acepciones en el marco de este programa.
Dentro del marco terico para PISA 2003, se introdujo la siguiente definicin de
competencia matemtica:
es la aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que
desempean las matemticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien
fundados y utilizar y participar en las matemticas en funcin de las
necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(OCDE, 2004, p. 28).
Esta definicin no difiere significativamente de la dada, para PISA 2000, al referirse a la
aptitud para matemticas; no obstante, se aaden algunos comentarios que ayudan a
comprender esta definicin:
1.
Este trmino se ha elegido para expresar con nfasis el uso funcional del
procedimentales previstos en los planes de estudio del rea de Matemtica; la misma exige
la combinacin creativa de conocimientos y destrezas en la bsqueda de la solucin a un
problema planteado.
3.
La expresin su vida lleva implcita su vida privada, laboral y social con sus
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Asimismo, es necesario puntualizar que, desde PISA 2003, se han definido seis niveles
empricos en el desarrollo de las competencias matemticas, asociados a ciertos
descriptores, los cuales no ilustran por completo el nivel de desarrollo alcanzado por una
persona en cuanto a sus competencias matemticas, pero facilitan su evaluacin cuando
realiza ciertas tareas matemticas; adems, las descripciones han sido sustentadas en los
resultados de las evaluaciones PISA hasta ahora realizadas.
Las capacidades o habilidades asociadas a cada una de las competencias matemticas
ayudan a rastrear cmo ha ido evolucionando, por ejemplo, la capacidad de razonamiento y
argumentacin de un estudiante, a partir del abordaje de una tarea matemtica.
Cabe sealar que Niss y Hjgaard (2011), directores del Proyecto sobre Competencias y
Aprendizaje Matemtico (conocido como Proyecto KOM) en Dinamarca e investigadores
participantes en la evaluacin PISA, consideran que las ocho competencias matemticas
estn conectadas o relacionadas entre s, pero cada una tiene su propia identidad y, por ello,
las organizan en dos grupos de competencias (que pudieran constituir dos super
competencias):
1.
matemticas es la capacidad de (a) plantear tales preguntas y estar al tanto de los tipos de
respuestas disponibles (competencia para el pensamiento matemtico), (b) responder a estas
preguntas en y por medio de los matemticas (competencias para resolver problemas y
modelacin), as como (c) la capacidad de comprender, valorar y producir argumentos para
resolver cuestiones matemticas (competencias de razonamiento).
2.
implica (a) ser capaz de tratar con diferentes representaciones de entidades, fenmenos y
situaciones matemticas (competencia de representacin), (b) ser capaz de hacer frente a las
representaciones simblicas y frmulas especiales matemticas (competencia de
simbolizacin y formalismo), (c) ser capaz de comunicarse en, con y sobre las matemticas
(competencias comunicativas ), as como (d) ser capaz de hacer uso y referirse a la
diversidad de ayudas tcnicas para la actividad matemtica (competencia de ayudas y
herramientas).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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enseanza de la Matemtica en los distintos niveles educativos, los fines que se persiguen y
el alcance de los programas de estudio, as como los rasgos relevantes de sus estudiantes, se
aspira que el profesor sea capaz de planificar y llevar a cabo secuencias didcticas
concretas con diferentes objetivos; esto implica, por un lado, el diseo o la seleccin de
tareas que motiven a los estudiantes a involucrarse en actividades propias del quehacer
matemtico y, por otro, la elaboracin o la escogencia de materiales y recursos didcticos
que favorezcan el aprendizaje de un tema matemtico.
3.
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desarrollar otras competencias como profesor de Matemtica, ya que, se trata de ser capaz
de organizar o participar en actividades que pudieran contribuir al desarrollo de las
competencias matemticas y didcticas, teniendo en cuenta las condiciones reinantes. Para
ello se requiere el desarrollo del pensamiento reflexivo en y sobre la prctica docente, con
el propsito de identificar necesidades formativas e intereses profesionales en torno a las
cuales seleccionar u organizar las actividades como la participacin en grupos de estudio y
proyectos de investigacin, teniendo en cuenta los aportes de la investigacin en Educacin
Matemtica.
Asimismo, en relacin con las competencias matemticas de un profesor de Matemtica,
Niss y Hjgaard (2011) parten del supuesto que stas tienen que incluir las competencias
que se aspira desarrollen y pongan en prctica los estudiantes, pero adicionando ciertas
capacidades propias del quehacer docente; es decir, es necesario realizar una descripcin
didctica de las competencias matemticas que debe alcanzar un profesor de Matemtica.
Modelos formativos
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a ensearla (Contreras y Blanco, 2002; Garca y Snchez, 2002; Gmez y Rico, 2002 y
Flores Martnez, 1998).
Dado que anteriormente se desarroll lo relacionado con los modelos del conocimiento
profesional del profesor de Matemtica, en este apartado se enfatizar en su proceso
formativo, el cual se asume desde la perspectiva del aprendizaje situado, ya que, se
considera que los estudiantes para profesores aprenden a ensear Matemtica a travs de la
observacin y de la prctica, mediante procesos de reflexin en y sobre la accin.
En este sentido, Contreras y Blanco (2002) precisan que el proceso de aprender a
ensear tiene lugar a partir de procesos activos que se desarrollan en un contexto especfico
caracterizado por tiempo, lugar y los protagonistas (p. 14); adems, ellos asumen que
los profesores en formacin dotan de significado a toda su accin tomando
como referencia su experiencia escolar previa, que les ha llevado a unos
conocimientos y concepciones fuertemente asentadas sobre las Matemticas,
sobre su enseanza / aprendizaje y sobre el ejercicio de la profesin de
profesores de Matemticas (p. 14).
Y, dado que los profesores en formacin, por lo general, no poseen suficientes
conocimientos y habilidades para aprender efectivamente de sus experiencias y
observaciones de clase, Contreras y Blanco consideran que es necesario la intervencin
diferenciada de la Didctica de la Matemtica durante las prcticas de enseanza en el
proceso de aprender a ensear (p. 15). Por ello, estos autores destacan que es necesario
que los programas de formacin docente se basen en las nuevas orientaciones curriculares y
en los resultados de las investigaciones sobre formacin de profesores en el mbito de la
Educacin Matemtica.
Por lo tanto, desde la perspectiva del aprendizaje situado, los formadores de profesores
de Matemtica han de tener en cuenta que todo proceso cognitivo ocurre a travs de
prcticas sociales ubicadas en un determinado contexto social y simblico, en donde
diferentes personas intervienen de manera directa o indirecta (Sagstegui, 2004, p. 32); en
otras palabras, el aprender a ensear sera favorecido mediante, por una parte, la
participacin de los profesores en formacin en actividades que tiendan a estar prximas al
quehacer cotidiano de los profesores de Matemtica y, por otra, por la reflexin en y sobre
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 124-148). Venezuela, Maracay:
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en un tiempo concreto, con unos recursos determinados (p. 25). En otras palabras, en un
escenario de enseanza y aprendizaje de la Matemtica es preciso tener en consideracin
las razones que lo justifican y los fines que se persiguen con las situaciones que se diseen,
incluyendo los conocimientos y competencias que se pretenden los estudiantes pongan en
prctica, haciendo uso eficiente de los materiales y recursos disponibles en el aula.
Garca y Snchez (2002), desde la perspectiva del aprendizaje situado, sealan que los
programas de formacin inicial de los profesores de Matemtica deben crear los medios
para capacitar al estudiante para profesor para integrarse en sus comunidades de prcticas;
en este sentido proponen que los estudiantes participen en comunidades de aprendizaje,
caracterizadas a travs de entornos de aprendizaje definidos por los siguientes elementos:
tareas relevantes, participacin activa en el contexto, trabajo en grupo, consideracin del
conocimiento y creencias previos y explicitacin de los procesos de razonamiento (p. 74).
En relacin con el papel que juegan las tareas didctico matemticas en la formacin
inicial de los profesores, Blanco y Contreras (2002) plantean que estas tareas deberan
permitir
analizar y cuestionar los conocimientos y concepciones de los maestros en
formacin sobre Matemticas y sobre su aprendizaje y enseanza y en las que
tengan la oportunidad de analizar y mejorar su actuacin como maestros,
construyendo as su conocimiento didctico del contenido matemtico (p. 103)
En este sentido, Blanco y Contreras identifican tres tipos de tareas: (a) Actividades
matemticas (centradas en la generacin y desarrollo de los conceptos, propiedades y
procesos matemticos), (b) Actividades sobre el currculo escolar y/o relacionadas con
teoras sobre enseanza y aprendizaje de las Matemticas (procurando situarlas en algunos
de los momentos que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica escolar), y (c) Tareas didcticas contextualizadas y personalizadas (anlisis de
sucesos especficos que tienen lugar en las clases de Matemtica). Ntese que estas tareas
estn vinculadas con los dominios del conocimiento profesional del profesor de Matemtica
y las competencias matemticas y didcticas que l tendra que poner en prctica al
realizarlas.
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Consideraciones Finales
Una revisin interesada de la literatura sobre la formacin didctico matemtica de los
profesores ha propiciado la formulacin de ciertas conjeturas:
No es suficiente que un profesor sea matemticamente competente, es necesario que
ponga en juego el conocimiento didctico del contenido matemtico al momento de
disear, gestionar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje, teniendo en mente la
necesidad que sus estudiantes progresivamente desarrollen y practiquen competencias
matemticas segn las exigencias propias del nivel o modalidad educativa; es decir, es
necesario que el profesor tambin sea didcticamente competente.
En la actualidad, la existencia de tiles recursos informticos como calculadoras con
diferentes utilidades, software de clculo simblico, software de geometra dinmica,
paquetes para el tratamiento de datos y la investigacin estadstica, etc., no implica que
materiales y recursos manipulables (regla, escuadra, transportador, comps, plantillas
geomtricas, papel para plegar, papel milimetrado, etc.) sean desechados por los profesores
al momento de planificar y gestionar las clases de Matemtica.
Asimismo, los profesores deben ser usuarios idneos de estos recursos y, de ser posible,
haber experimentado su utilidad durante su proceso de formacin matemtica y didctica;
por ejemplo, la capacidad para juzgar la utilidad de un software de Geometra Dinmica
(SGD) en la elaboracin y exploracin de construcciones geomtricas se desarrollara a
partir de la realizacin de tareas matemticas que exijan a los profesores durante su
formacin inicial - el desarrollo y la puesta en prctica de sus conocimientos y
competencias matemticas y didcticas (Iglesias, 2014).
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Referencias
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En este trabajo se considera que el primero de los hitos que definen la trayectoria de
los estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela (HEM-V), lo
constituye la tesis doctoral de Freddy Mulino Betancourt (1974), intitulada Historical
development of mathematics education in Venezuela during the eighteenth and nineteenth
centuries, expuesta en The Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State
University, bajo la orientacin de Gerald K. Goff. En un trabajo que permanece inditoWalter Beyer, Cronista de la ASOVEMAT, realiza un anlisis crtico de la Tesis Doctoral
de Freddy Mulino, el cual comienza con la referencia al contenido de cada uno de sus once
captulos distribuidos en 137 pginas. A continuacin se inserta un extracto de la
descripcin que Beyer hace del contenido de la tesis doctoral de Mulino.
1
Texto original: As academic fields advance, reflexivity on its own results and processes becomes a centre of attention and of
disciplined inquiry. The growing amount of published papers and conference activities considering mathematics education, its theories,
methods and results exemplify the need researchers have to make sense of the practice in which they are involved.
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y, (d) periodo actual y prospectiva (poca que se inicia en 1998 con la realizacin del III
CIBEM y el proceso de desarrollo del PROVEDEM, Programa Venezolano de Doctorado
en Educacin Matemtica).
El trabajo de Gonzlez (1999) encuentra continuidad en la saga de dos artculos
publicados por Walter Beyer (2001a, 2001b) en la Revista Enseanza de la Matemtica
editada por la ASOVEMAT- intitulados Pasado, Presente y Futuro de la Educacin
Matemtica en Venezuela (Parte I y Parte II); la intencin de Beyer fue la de efectuar una
relacin histrica y un anlisis de lo que el autor denomina el Sistema de la Educacin
Matemtica Venezolana (SEMV), sistema que est conformado por los postgrados, la
investigacin, las publicaciones de la especialidad y los eventos.
Luego de los trabajos de Beyer, Hugo Parra, en una edicin de la revista Enseanza
de la Matemtica correspondiente a 2002, public su trabajo intitulado Comunidad
Acadmica de Educacin Matemtica Venezolana. Ideas para el debate, cuyo propsito fue
presentar a la comunidad venezolana de Educacin Matemtica algunas ideas en torno a su
fortalecimiento, desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo.
Posteriormente, Yolanda Serres (2004), public su trabajo intitulado. Una visin de
la comunidad venezolana de Educacin Matemtica, en el cual se presenta un panorama
sobre la produccin cientfica de la comunidad de educacin matemtica en Venezuela
tomando en cuenta los programas de postgrado,
acadmicos especializados.
Las tres dcadas transcurridas desde la defensa de la Tesis Doctoral de Mulino en
1974, se cierran con la conferencia de inauguracin del Primer Encuentro Nacional del
Seminario Venezolano de Educacin Matemtica en Educacin Preescolar y Educacin
Bsica (SVEDUMA), realizado en la Universidad de los Andes, Mrida, durante los das 2,
3, 4 y 5 de julio de 2004; en esta conferencia, intitulada Prospectiva de la Educacin
Matemtica en Venezuela, Fredy Gonzlez (2004) desarroll, entre otros, los siguientes
asuntos: el carcter emergente de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica; el
estado actual de la Educacin Matemtica en Venezuela; Significado del SVEDUMA para
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ejecucin y proyectados en relacin con los programas de postgrado, los eventos, las
publicaciones y la investigacin en Educacin Matemtica realizada en este pas
suramericano; adems, se hace referencia a los trabajos que consideran aspectos globales de
la Educacin Matemtica concebida como disciplina; y, por ltimo, se ofrece informacin
relacionada con el proceso de conformacin, desarrollo y consolidacin del Grupo de
Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica en Amrica Latina (GD
HISOEM-AL).
Gonzlez (2014 b). La Educacin Matemtica en Venezuela: Seales para su
Reconstruccin Histrica donde se ofrece informacin que sirve de base para la
construccin de una visin panormica de lo que ha sido el desenvolvimiento histrico de
la Educacin Matemtica en Venezuela.
Conclusin
La lnea del tiempo de la Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela
se inicia con la Tesis Doctoral de Freddy Mulino (1974) a partir de la cual se inicia un
periodo que se cierra con la Conferencia La Educacin Matemtica en Venezuela: en
bsqueda de una identidad propia (VI COVEM, octubre de 2007); y tiene su continuidad
con la creacin del Grupo HISOEM-AL en la RELME 22 (Mxico, 2008); en la actualidad,
la historiografia de la Educacin Matemtica venezolana continua creciendo en el marco
del proyecto sobre Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela,
que se desenvuelve en el Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio
Medina (NIEM), de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo
Maracay)
Referencias
Aguilera, R. (2000). Estudio Analtico de los Trabajos de Grado Presentados en los
Programas de Postgrado sobre Enseanza de la Matemtica en Venezuela (1990
1999). Trabajo de Grado No Publicado. Universidad Nacional Experimental Rmulo
Gallegos, San Juan de los Morros, Estado Gurico, Venezuela.
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empresa
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Disponible
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 149-161). Venezuela, Maracay:
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Extensos
Ponencias
Extensos Ponencias
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Aprendizaje de la
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Intencionalidad
Introduccin
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socio cultural del estudiante, olvidando que este debe estar estrechamente relacionado con
las experiencias que se viven en el entorno donde ellos se desenvuelven.
Con base en estas inquietudes que emergieron de esos tres mbitos se plantearon las
siguientes interrogantes: Las actividades didcticas y ldicas facilitarn el aprendizaje de
la multiplicacin, a los nios y nias del 3er grado seccin D, en la Escuela Bsica
Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? Cules son las caractersticas de la
enseanza de la multiplicacin para los nios y nias del 3er. grado seccin D, en la
Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? Qu actividades
didcticas y ldicas consolidaran el proceso de enseanza y aprendizaje de la
multiplicacin a los estudiantes del 3er. grado seccin D, en la Escuela Bsica Estadal
Jos Mara Bentez, del Estado Aragua? El desarrollo de actividades didcticas y ldicas
en el proceso de enseanza y aprendizaje de la multiplicacin lograr reducir el rechazo que
manifiestan los estudiantes hacia las matemticas, y el logro de un aprendizaje
significativo?
Para lo cual, se formulan los siguientes propsitos:
General
Valorar las actividades ldicas como estrategia didctica para la mejora de las
competencias operacionales de la multiplicacin de los estudiantes del 3er. grado seccin
D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua.
Especficos
Contrastar los cambios generados al aplicar las actividades didcticas y ldicas para
desarrollar las competencias operacionales de la multiplicacin en el tercer grado
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Aragua.
Orientaciones de la investigacin
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La teora biolgica de las etapas desarrollo de Piaget (1991), propone que entre los
siete (7) y doce (12) aos, es cuando el individuo desarrolla sus conocimientos matemticos
y razonamiento lgico, tericos y prcticos. Adems, el aprendizaje de la matemtica
permite alcanzar un lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para informar
ideas de espacio, patrones, formas, nmeros, y problemas de la vida cotidiana. Por lo tanto,
para desarrollar intelectualmente al estudiante es necesario considerar aspectos tales como
la madurez, la experiencia fsica, los objetos y la interaccin con su entorno. Visto as, es
necesario facilitar una buena prctica pedaggica, donde se ensee al estudiante mediante
situaciones en las que perciba el manejo de objetos y smbolos, plantee interrogantes e
investigue sus propias respuestas y as pueda comparar sus resultados con los de sus
compaeros.
Por su parte, Vygotsky (1981) citado por Len de Viloria (1997), manifiesta que el
desarrollo psicolgico de los individuos se inicia desde la socializacin. Y el apoyo que le
brinde el maestro como mediador de sus procesos de enseanza, contribuir al desarrollo de
sus habilidades para relacionar los conocimientos nuevos con otros ya existentes en su
estructura cognitiva, para que el individuo valorice positivamente sus diferencias.
En cuanto a Ausubel (2002), con la teora del aprendizaje significativo basado en la
recepcin supone principalmente la adquisicin de nuevos significados a partir del material
de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la
presentacin al estudiante de un material potencialmente significativo.
Asimismo, dado que estamos en el campo de la Educacin Matemtica, valoramos
los aportes de las teoras socioculturales de la Educacin Matemtica con referencia
especial a los estudios de D Ambrosio (2000), con la Etnomatemtica, Bishop (1999), con
la Enculturacin Matemtica, as como Skovsmose (1999), con la matemtica crtica y la
influencia de la tecnologa.
DAmbrosio (2000), manifiesta que la matemtica es una accin humana
perteneciente a cada grupo cultural, la cual se puede ser concebida con diversas soluciones
y practica adaptada a cada, sociedad y cultura. La enseanza y aprendizaje de la matemtica
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 163-181). Venezuela, Maracay:
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se debe concebir como una prctica donde se valore y respete el entorno sociocultural e
histrico de los estudiantes adaptndose a sus costumbres y necesidades, lo cual facilitara la
comprensin de los contenidos matemticos al relacionarlos con sus actividades cotidianas.
Y as los estudiantes puedan percibir la cultura de la matemtica como una ciencia y
reconocer el valor histrico que constituyen en su entono.
Bishop (1999), expresa que por mucho que las verdades matemticas sean
universales, ello no significa que la enseanza de las matemticas deba ignorar la
individualidad del alumno o el contexto social y cultural de la enseanza. La prctica
docente se debe enfocar a la realidad del entorno donde se transmitan los contenidos
matemticos, con mtodos que proporcionen una reflexin en el estudiante, y as, formar
individuos capaces de reflexionar y evaluar crticamente lo aprendido.
Skovsmose (1999), indica que el contenido de las materias escolares no puede
suponerse con base en la tradicin establecida, sino que tiene que someterse a un proceso
continuo de revisin. Debe adoptarse una distancia crtica frente al currculo. El proceso de
enseanza y aprendizaje debe orientarse hacia el objetivo de ofrecer a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su competencia crtica.
Estos aportes plantean, que se debe reflexionar sobre los mtodos tradicionales
usados en la enseanza de la matemtica. Los cuales estn fundamentados en la figura del
docente y la labor de los estudiantes en resolver ejercicios determinados, dando poca
importancia a su comprensin y utilidad con la realidad. Dichas teoras son de gran
importancia para esta investigacin, debido a su planteamiento en emprender una
Educacin Matemtica crtica con mtodos y estrategias basados en el enfoque de la
etnomatemtica, valorando el entorno social y cultural del estudiante, con tcnicas
fundamentadas en una didctica ldica que se relacione con su interculturalidad. De
manera, que el estudiante pueda asumir una conducta creativa y participativa en su
aprendizaje y le sea de utilidad al compararlo con actividades de su vida diaria.
Orientaciones metodolgicas
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Supuestos:
Epistemolgico: Paradigma Postpositivista, enfoque cualitativo.
Ontolgico: Se mostrara la realidad observada tal y como all se convivi, con un enfoque
holstico, percibiendo las emociones, sensaciones y situaciones que rodean su cotidianidad.
Metodolgico: Procedimiento que indica la fidelidad del estudio. Mtodo Etnogrfico.
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Procesamiento de la informacin
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Teorizacin
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en la prctica educativa. Este tipo de teoras, se identifican por la motivacin que surge
desde el entorno social tomando gran valor en el proceso de enseanza y aprendizaje en los
ambientes escolares. Bajo el enfoque de la Teora de la Educacin Matemtica Crtica, esta
asume una actitud socializadora, reflexiva y transformadora en las prcticas pedaggicas
de la matemtica tanto para el estudiante como para el docente.
De esta manera, se evidencia la importancia del objetivo principal de esta
investigacin, el cual es valorar las actividades ldicas como estrategia didctica para la
mejora de las competencias operacionales de la multiplicacin de los estudiantes de tercer
grado del 3er. grado seccin D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del
Estado Aragua.
Para el logro del estudio se caracterizaran las actividades didcticas y ldicas que
mejoren las competencias operacionales de la multiplicacin en el tercer grado seccin
D, en la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, del Estado Aragua. Y as dar
cumplimiento al segundo propsito especfico de la investigacin.
Primeramente, se disearon las actividades ldicas, como estrategia didctica, con la
intencin de facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, valorando la corriente de la
etnomatemtica como teora fundamental en este estudio, la cual plantean D Ambrosio
(2000), Bishop (1999) y Skovsmose (1999). Dichos autores plantean emprender una
Educacin Matemtica Crtica, estimando el entorno social y cultural de los estudiantes.
As pues que las actividades diseadas se fundamentaron en juegos tradicionales que los
estudiantes conocan en su vida diaria, adaptndolo al objeto matemtico de la
multiplicacin, valorando tambin el recurso tecnolgico en el diseo de las actividades.
Con el propsito de lograr que los estudiantes perciban el placer ldico y creativo de la
matemtica. A fin de comprender dicho objeto matemtico y valorar la importancia que
tiene en su cotidianidad; potencializando en los estudiantes las habilidades y destrezas del
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Reflexin final
ya que al analizar y
reflexionar con base a los resultados obtenidos de las actividades realizadas, se pudo
observar que los estudiantes si manejaban el dominio lgico matemtico en este contenido,
coherente a su edad, pero que cada uno lo constituye de manera diferente.
Evidenciando que los mtodos sintticos fundamentados en la memorizacin no
logran alcanzar las competencias deseadas en los estudiantes, ya que con la memorizacin
solo se le plantea una enseanza y aprendizaje establecida mediante diseos rgidos, lo cual
no le da la posibilidad al estudiante de compararlos con sus conocimientos previos para que
puedan asimilarlos y considerando que la edad cronolgica de los estudiantes en 3er grado
de Educacin Bsica, de cualquier Institucin Educativa se encuentra entre los ocho (8) y
nueve (9). Y estimando la perspectiva piagetiana, las cuales exponen que los estudiantes
desempean un papel de importancia en su proceso de enseanza y aprendizaje y
evaluacin. Se deben valorar estrategias ms apropiadas que despierten su inters, y as
hacer llegar los nuevos conocimientos de manera atractiva para los estudiantes.
De igual manera, al abordarse cualquier proceso que apunte al desarrollo cognitivo
de los individuos en formacin debe tomarse en cuenta, el enfoque intercultural relacionado
con base a su contexto real. Esto es vlido para el saber numrico y matemtico propio de
los estudiantes. La etnomatemtica, es un recurso valioso que proporciona una formacin
intercultural en el proceso de aprendizaje, en efecto las actividades didcticas matemticas
no solo deben proporcionarse para comparar niveles o rendimientos si no para ampliar las
habilidades y destrezas y fortalecer otros valores culturales. Es por ello, que la enseanza
de la matemtica desde un enfoque intercultural fomenta la unificacin de valores. Aspecto
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pertinente y significativo para los docentes en su desempeo aprovechando los recursos que
ofrece el mismo entorno que muchas veces en los procesos formativos no son valorados.
En consecuencia, se pudo apreciar la efectividad de las actividades aplicadas en esta
investigacin por que se logr la interaccin entre el docente y sus estudiantes de manera
armoniosa. Al desarrollar las
progreso en conocer, aprender y adquirir con notables cambios en las aptitudes y actitudes
en los estudiantes del 3er seccin D, lo cual logro mejorar las ideas ambiguas que tenan
con respecto al aprendizaje de las multiplicaciones, permitiendo que el proceso de
enseanza y aprendizaje se realizara de modo participativo y creativo. Esta es una
herramienta importante, ya que se da libertad al estudiante de comprometerse en la
construccin de su conocimiento, debido a que ste ser significativo si est basado en
los intereses, aceptacin y necesidades de los estudiantes caractersticas transcendental
para llegar a lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo.
Finalmente, esta investigacin desde el punto de vista prctico ser de gran utilidad
para los futuros docentes y para los docentes en servicio los cuales puedan disponer de
estrategias didcticas fundamentadas en la ldicas y valorando las nuevas tecnologas, las
cuales juegan un papel importante en la enseanza y aprendizaje de la matemtica, y
puedan servir de aporte a futuras investigaciones que aborden otras problemticas similares,
en cualquier otro objeto matemtico y as contribuir con la necesidad de investigar en esta
rea del saber.
Referencias
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
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Introduccin
Actualmente la Educacin Estadstica es un campo de mucho inters de estudio e
investigacin en diferentes pases del mundo, tal como se ve reflejado en las actas de la
Conferencia Internacional en Enseanza de la Estadstica (ICOTS, Internacional
Conference on Theaching of Statisics), donde investigadores y educadores, exponen sus
inquietudes y propuestas, en torno a la Educacin Estadstica, a travs de reportes de
investigacin. Esto motivado por el auge que ha tomado la enseanza de la estadstica en
los diferentes niveles del sector educativo en muchos pases (Barragus, Guisasola y
Morais, 2005; Moreno y Valecillos, 2005; Serrano, Batanero, Ortiz y Caizares, 2001;
Len 1998 y Batanero, Daz y Navas, 1997, entre otros)
El conocimiento estadstico ha alcanzado una importancia en nuestros das, tanto como
cultura bsica, como en el trabajo profesional y en la investigacin. Esto es debido a la
abundancia de informacin con la que el ciudadano debe enfrentarse en su trabajo diario.
La mayor parte de las veces estas informaciones vienen expresadas en forma de tablas o
grficos estadsticos, por lo que un conocimiento bsico de esta ciencia es necesario para la
correcta interpretacin de los mismos. Tanur (1992) manifiesta que la Estadstica est
incorporada en las diferentes reas del saber al verse involucrada en la solucin de una
variedad de problemas en los campos del quehacer humano. Esto debido a que proporciona
un lenguaje formal y comn para comunicar los hallazgos cientficos de diversas
disciplinas, donde se describe explcitamente la incertidumbre inherente a los resultados de
las investigaciones. Un anlisis del entorno es suficiente para darse cuenta que en casi todos
los medios impresos y electrnicos existe informacin con datos estadsticos, grficas y
tablas, que hacen referencia a tendencias en el consumo de diferentes productos, a la
distribucin de la poblacin, a las variaciones del precio de productos de la cesta bsica y el
uso de recursos naturales, entre otros.
Es por estas razones, que existe la necesidad de ensear a todos los ciudadanos los
conocimientos bsicos de una herramienta tan necesaria en la sociedad actual, que le sirva
de medio para el entendimiento de esa gran variedad de informacin que se recibe a travs
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 182-200). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Marco de referencia
Alfabetizacin Estadstica
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Investigadores como Watson y Morritz (2000); Ben-Zvi y Garfield (2004) , sealan que
la alfabetizacin estadstica es la capacidad de comprender y evaluar crticamente los
resultados estadsticos que rodean nuestra vida diaria junto con la capacidad de apreciar la
contribucin que el pensamiento estadstico puede hacer en la toma de decisiones pblicas
y privadas, profesionales y personales. Gal (2002) sugiere que la alfabetizacin estadstica
requiere de capacidad para interpretar y evaluar crticamente informacin Estadstica,
argumentos relacionados con datos, o fenmenos estocsticos. (p.2). Adems la
alfabetizacin estadstica requiere de la habilidad de discutir o comunicar las reacciones,
interpretaciones u opiniones sobre las consecuencias de la informacin Estadstica (ob.
Cit., p. 3).
Por su parte, Garfield, DelMas y Chance, B. (2003) y Ben-Zvi y Garfield (2004)
diferencian entre Alfabetizacin Estadstica, Razonamiento Estadstico y Pensamiento
Estadstico, identificando las siguientes caractersticas en cada uno de ellos.
La Alfabetizacin Estadstica implica habilidades bsicas e importantes que son usadas
en la comprensin de informacin cotidiana y resultados de investigaciones, las cuales
implican conocimientos relacionados con la organizacin, resumen y representacin de
datos; adems de una comprensin bsica de conceptos, vocabulario y smbolos
estadsticos, y de la idea de probabilidad como medida de la incertidumbre.
Por otro lado, el Razonamiento Estadstico se define como la forma de darle sentido a la
informacin estadstica, lo cual involucra realizar interpretaciones basadas en un lote de
datos o en sus representaciones y establecer relaciones entre conceptos (p.e., centro y
dispersin), o combinar ideas sobre los datos y las probabilidades.
Por ltimo, el Pensamiento Estadstico, involucra la comprensin de por qu y cmo se
realizan las investigaciones y las grandes ideas implcitas en ellas. Estas ideas incluyen la
naturaleza de la variacin y, cundo y cmo usar los mtodos ms apropiados de anlisis de
datos. Adems, los autores indican que un pensador estadstico debera comprender la
naturaleza del muestreo, de las inferencias y de cmo disear experimentos con el objetivo
de establecer causas, adems de saber cundo y cmo se utilizan los modelos
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probabilsticos para simular fenmenos aleatorios y de cmo stos sirven para estimar
probabilidades.
En este orden de ideas, Gal (2004) propone un modelo, en donde se habla de los
conocimientos bsicos y otros procesos que deberan estar disponibles en las personas, para
que ellos puedan comprender, interpretar, evaluar crticamente y reaccionar a los mensajes
estadsticos encontrados en diferentes contextos. Este modelo asume que la Alfabetizacin
Estadstica involucra tanto un componente de conocimiento (compuesto de cinco elementos
cognitivos: habilidades de alfabetizacin, conocimiento estadstico, conocimiento
matemtico, conocimiento del contexto y cuestiones crticas) como un componente
disposicional (compuesto de dos elementos afectivos: postura crtica, creencias y actitudes).
En virtud de lo expuesto, y dado que el modelo de Gal se basa en los marcos tericos
delimitados por los autores mencionados antes, adoptamos esta ltima definicin de
Alfabetizacin Estadstica con sus dos componentes y elementos constitutivos. Dichos
componentes y elementos, no deberan considerarse como entidades separadas sino como
contextos dependientes, como un conjunto dinmico de conocimiento, aptitudes y actitudes
que juntos forman el comportamiento estadsticamente alfabetizado
Cada una de las definiciones de estos autores sugieren que para tener alfabetizacin
estadstica uno debe ser capaz de leer, organizar, interpretar, evaluar crticamente y apreciar
la informacin Estadstica presentada por los medios de comunicacin. Por supuesto, la
informacin Estadstica puede ser presentada de diferentes maneras, a travs de grficos o
de tablas, por ende la alfabetizacin estadstica tambin requiere la comprensin de estas
vas para presentar la informacin.
De esta manera, se resume la alfabetizacin estadstica como la capacidad de: (a)
entender el lenguaje bsico de la Estadstica; (b) de aumentar la comprensin del mundo
utilizando la Estadstica; y (c) comprender las ideas fundamentales de la Estadstica; por
ende provee competencias para el desenvolvimiento en la vida profesional y cotidiana.
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lectura de un grfico:
Leer los datos, requiere una accin local y especfica, como la lectura literal del grfico
sin interpretar la informacin contenida en el mismo, que atiende nicamente los
hechos explcitamente representados.
Leer entre los datos, cuando se es capaz de comparar e interpretar valores de los datos,
integrar los datos de un grfico, buscar relaciones entre las cantidades y aplicar
procedimientos matemticos simples a los datos; entendiendo tanto la estructura bsica
del grfico como las relaciones contempladas en l.
Leer ms all de los datos, cuando se es capaz de realizar extrapolaciones de datos,
predecir e inferir a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el grfico, requiere conocer el contexto en que los datos se presentan.
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Metodologa
Anlisis de resultados
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TOTAL
A. Hay 11 personas B. 8
personas C. 16 personas D. 6 personan no
que consumen de
consumen de
toman caf
consumen de
1 a 7 tazas de
1 a 10 tazas de
7 o ms tazas
caf
caf
de caf
23(20%)
85(73,91%)
7(6,09%)
0
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Cuarenta futuros profesores de matemtica participaron en un estudio sobre el efecto del sueo
sobre las puntuaciones en los exmenes. Veinte de los futuros profesores de matemtica estuvieron
voluntariamente despiertos toda la noche anterior al exmen (grupo experimental). Los otros veinte
futuros profesores de matemtica (grupo control) se costaron a las 11 de la noche anterior al
exmen. Las puntuaciones en el exmen se muestran en los grficos siguientes. Cada punto
representa la puntuacin de un estudiante en particular.
Observa los dos grficos. Luego escoge entre las 6 posibles conclusiones que se indican a
continuacin, aquella con la que ests ms de acuerdo.
alternativa
Frecuencia
%
a. El grupo experimental lo hizo mejor porque ninguno de estos futuros
profesores de matemtica puntu por debajo de 40 y la mxima
10
8,70
puntuacin fue obtenida por un estudiante de este grupo
b. El grupo experimental lo hizo mejor porque su promedio parece ser un
19
16,52
poco ms alto que el promedio del grupo control.
c. No hay diferencia entre los dos grupos, porque hay solapamiento
12
10,43
considerable en las puntuaciones de los dos grupos.
d. No hay diferencia entre los dos grupos, porque la diferencia entre sus
promedios es pequea, comparada con la cantidad de variacin de sus
25
21,74
puntuaciones.
e. El grupo control lo hizo mejor porque hubo en ese grupo ms futuros
14
12,17
profesores de matemtica que puntuaron 80 o por encima.
f. El grupo control lo hizo mejor, porque su promedio parece ser un poco
14
12,17
mayor que el promedio del grupo experimental
g. No contest
21
18,26
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Leer ms all de los datos, por no ser capaces de realizar predicciones e inferencias a partir
de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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Por otra parte, el 68,68% (sumando alternativas, a,b y c) de los estudiantes respondieron
incorrectamente. De los cuales un 42,60 % (opcin c) reconocen la media como solucin al
problema pero no consideran la existencia de un valor atpico, as como se aprecia que un
13,91 % eligen la opcin a, en esta respuesta tambin hay implcito el no reconocimiento
de la media como solucin al problema dado. Aqu los estudiantes no estn reconociendo el
contexto del problema, aspecto ste que se debe considerar en la comprensin del concepto
de media aritmtica, tal como afirma Batanero (2000) la comprensin de un concepto no
puede estar sujeta nicamente a la definicin y propiedades sino tambin a todos los
procedimientos relacionados con el concepto asociado a una capacidad de argumentar y
justificar propiedades, relaciones y soluciones a problemas.
Pregunta 23
En esta pregunta (Cuadro 5) se valora la comprensin de las medidas de tendencia
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central: media aritmtica, mediana y moda, as como los efectos del contexto y de un valor
cero en el clculo de la media. En este sentido, vemos como el 41,74 % de los estudiantes
respondieron de manera correcta, indicando esto que comprenden las medidas de tendencia
central y adems consideran el contexto donde se realizan las observaciones. Es de hacer
notar que en este caso parecera contradictorio tomar los ocho valores para el clculo de la
media, pero hay que considerar el contexto dado de la situacin problema, el factor humano
y sus relaciones al tratarse de mediciones realizadas sobre la actuacin de los nios.
Por otra parte, un 46,96% de los estudiantes contestaron de manera incorrecta, entre los
cuales un grupo (5,22%) no comprende el problema planteado al considerar el 15 como un
valor atpico, as como vemos otro grupo (16,52%) que considera que el cero no expresa
nada, obviamente ambos grupos no consideran el contexto del problema. Tambin se ve
con preocupacin que un 11,30% de los estudiantes no fueron capaces de dar respuesta a la
situacin planteada, lo que indica que no hay un dominio conceptual de las medidas de
tendencia central.
Estos dos grupos (46,96% y 11,30%) no reconocen el contexto del problema donde
deben aplicar el concepto de media aritmtica y adems de no comprender las propiedades
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del mismo.
Reflexiones
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la media y no son capaces de discernir cuando un valor es atpico para un contexto dado, no
hay dominio en la interpretacin de una grfica y su asociacin con el concepto de media
aritmtica, no asocian la idea de centro de distribucin con la mediana.
Referencias
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transformadoras de la enseanza
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objetivo fue reflexionar acerca del diseo y organizacin de recursos digitales para la
enseanza-aprendizaje de la Probabilidad basados en el uso de las TIC y el Mapa de
Enseanza-Aprendizaje
Referentes Tericos
En la actualidad parece emerger una nueva visin donde, gracias al uso de las TIC, se
hace mayor nfasis en el trabajo colectivo y colaborativo, en el aprendizaje como proceso y
no como resultado, en la socializacin del saber y la construccin en conjunto del
conocimiento. Ahora bien, en relacin a las ventajas e inconvenientes del uso de recursos
TIC, como por ejemplo los de la Web 2.0, Jimnez (2009) ofrece un importante repertorio
de razones que justifican su implementacin, pero al mismo tiempo hacen un llamado de
atencin acerca de ciertos aspectos que podran convertirse en un obstculo e ir en
detrimento del proceso de enseanza y aprendizaje. Vinculadas al proceso de aprendizaje,
algunas ventajas detectadas son el inters y la motivacin que generan estas herramientas,
la interaccin, retroalimentacin, aumento en los canales de comunicacin entre los actores
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aprendizaje de la Probabilidad
al
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Abordaje Metodolgico
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teorema de Bayes. En el Grfico 2 se presenta el MEA, creado por el autor, tomando como
delimitacin los elementos asociados al contenido programtico de la unidad.
El MEA fue diseado con la herramienta Web 2.0 denominada Popplet
(http://popplet.com/), la cual sirve para el diseo de esquemas grficos a travs de los
cuales es posible organizar ideas y conocimientos, apoyndose adems en el uso de
imgenes, videos e hipervnculos. El autor ha creado y diseado un Blog con el propsito
de concentrar en un solo espacio todos los recursos Web utilizados y asociados al MEA y
contar con un espacio para la comunicacin directa con los estudiantes. Se realiz un blog
debido a las posibilidades de comunicacin constante y de actualizacin, de manera
cronolgica y progresiva, que ofrece este tipo de herramienta propia de la web 2.0; ya que
el mismo es concebido como recurso de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje bajo la
modalidad presencial.
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elementos
multimedia
propios
de
la
plataforma
utilizada.
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ciertos experimentos aleatorios y dilucidar, discutir y ensayar; de tal modo que pueda
contrastar sus concepciones, creencias e ideas previas, la teora abordada en clase y los
resultados de los experimentos (grfico 8).
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son recursos sumamente valiosos tanto para los estudiantes como para los profesores. Se
basa en la representacin de modo grfico, y en muchos casos, empleando recursos
multimedia e interactivos, de una cadena de acontecimientos organizados de forma
cronolgica, y que pudiese representar una estrategia novedosa y
significativa en el
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Consideraciones finales
En relacin con el uso de los recursos Web 2.0, los mismos ofrecen un papel
protagnico a quienes interactan con ellos, dndoles roles de autores o coautores de la
informacin, ofrecindoles la posibilidad de seleccionarla, filtrarla y compartirla. Por ello,
el uso de esta filosofa de la Web social, parece ofrecer interesantes ventajas en el contexto
de la educacin, y en particular en la enseanza de la probabilidad, donde cada vez ms se
aboga por una posicin ms proactiva, crtica y constructiva de parte de los discentes. Es
importante recalcar que el uso de las herramientas Web 2.0, y en general de la TIC, no
necesariamente facilitan el desarrollo de habilidades y la comprensin de contenidos
matemticos; y que es fundamental la mediacin pedaggica entre estas herramientas y los
estudiantes. Lo que a su vez implica una preparacin adecuada del docente en el manejo de
este tipo de recursos. Es all donde interviene el uso de los MEA como elemento clave para
organizar contenidos matemticos. As, pues, el blog ser un medio para atender las
necesidades e inters de los estudiantes, construir de modo colectivo, el conocimiento
matemtico, abordar el estudio de los temas contemplados en el programa de la asignatura
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Referencias
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apoyado en las TICs. @Tic Revista de Innovacin Educativa [Revista en lnea],9, 131139. Disponible: http://roderic.uv.es/handle/10550/25636 [Consulta: 2015, Abril 29]
Cabero, J. (2009). Educacin 2.0 Marca, moda o nueva visin de la educacin? En
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Investigacin
implicaciones
educativas
[Libro
en
lnea].
Universidad
Metropolitana,Caracas.Disponible:http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu./images/stories/ca
stanio20.pdf [Consulta: 2015, Mayo 4]
Giulano, M., Prez, S. y Sacerdoti, A. (2011). Inclusin de tecnologas de la informacin y
comunicacin en la formacin estadstica. @TIC Revista de Innovacin Educativa
[Revista
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6,
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Disponible:
217
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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lgebra Escolar
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(d) sobre el
tratamiento de las operaciones y las funciones (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2011), (e)
la transicin de la aritmtica al lgebra y el uso de la generalizacin simblica (Blanton y
Kaput, 2003) y (f) la generalizacin y la formalizacin progresiva, entre otros.
En relacin con los modos en que puede ser introducida el lgebra escolar Bernard,
Kieran y Lee (1996) sealan 5 enfoques mediante los cuales se hace factible su entrada:
perspectiva histrica, perspectiva funcional, uso de modelizacin, la resolucin de
problemas y la generalizacin. Dichas perspectivas no deben verse como excluyentes, sino
como formas complementarias, en la prctica pueden emplearse de forma combinada. Otro
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enfoque es el denominado early algebra en el cual se afirma que los tiempos didcticos
para el aprendizaje del lgebra son prolongados y parece oportuno iniciar ese pensamiento
a edades tempranas (7-11 aos), aprovechando las fuentes de significados que estn
presentes en los contenidos matemticos de la educacin primaria. Esto ltimo es muy
importante, pues significa aprovechar los mismos contenidos de la escolaridad y no
insertarlos en contenidos ms avanzados.
Sin embargo, en el contexto venezolano, sobre todo en los primeros niveles de la
escolaridad el trabajo demostr que son pocas las investigaciones orientadas a estudiar los
aspectos precedentes y, como consecuencia, debe admitirse un sensible vaco en torno a
hallazgos tericos y aplicaciones didcticas para la enseanza de los contenidos algebraicos
o para el uso de objetos que le son propios al lgebra. As por ejemplo, el uso de las letras
para denotar la propiedad asociativa (adicin o multiplicacin) se hace con una actitud que
se pudiese definir como reto (resignada-tradicional-obligada), ya que se emplean porque
as siempre se ha hecho, no hay una reflexin acerca de la necesidad de tal uso ni el
momento adecuado, lo que al final de cuentas resulta en que: (a) los nios y jvenes no
vislumbren la importancia del lenguaje natural en el aprendizaje de las matemticas, de esto
da cuenta la cultura del silencio instaurada por mucho tiempo (por el nfasis puesto en el
registro escrito); (b) el docente no perciba la presencia del lgebra, (c) se emplee un
simbolismo vacuo, y (d) esta propiedad se convierta en la cenicienta de las propiedades
aritmticas, pues su aplicacin se restringe al mbito de la verificacin de los clculos en
ambos lados de la igualdad respectiva, perdindose todo su contenido semntico expresado
en lenguaje algebraico.
Entre los beneficios que trae consigo el trabajo con patrones en la enseanza y el
aprendizaje del lgebra, pueden ser sealados los siguientes: la generalizacin de patrones
constituye una heurstica (modo de abordar) para la solucin de algunos tipos de problemas
matemticos; el esfuerzo por identificar regularidades o patrones matemticamente tiles,
estimula la activacin de procesos cognitivos de diverso nivel (bsicos), medios y globales
(Hidalgo y Gonzlez, 2009), as como tambin de la metacognicin (Gonzlez,1998).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Tambin son muy pocas las investigaciones relacionadas con el tema de patrones,
por lo que no es comn en la enseanza de la Matemtica su empleo para motivar, explorar
y propiciar la comprensin del lgebra educativa, no obstante la afirmacin de Zazkis y
Liljedahl (2002) de que los patrones son el corazn y el alma de las matemticas,
aseveracin sta que se subscribe en su totalidad. Plantean estos autores que: a diferencia
de la resolucin de ecuaciones o la manipulacin de los nmeros enteros, la exploracin de
los patrones no siempre se destacan por s misma como un tema o una actividad curricular
(p. 1).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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En este sentido, los resultados son alentadores pues permiten vislumbrar un camino ya
trazado.
Sin embargo, en lo que respecta al lgebra Lineal, Artigue (2003) afirma que las
investigaciones reportan un fenmeno particular con respecto al aprendizaje del concepto
de espacio vectorial, en los primeros aos del nivel universitario. Se trata
de la
discrepancia entre la capacidad de este concepto para resolver problemas nuevos y su valor
como nocin generalizadora, unificadora y formalizadora, es decir, una cantidad importante
de estudiantes no sienten la necesidad de recurrir a la construccin abstracta de espacio
vectorial para resolver la mayora de los problemas de un primer curso de lgebra lineal,
obviando as el valor epistemolgico esencial del lgebra Lineal (Artigue, 2003). De
acuerdo con la ptica de esta autora, romper esta anomala pasa por desarrollar conexiones
complejas entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes y sistemas de
representaciones simblicas.
En cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula
tambin son reportadas algunas carencias. En este sentido, Acevedo y Falk (2000) afirman
que la formacin avanzada que reciben los futuros docentes de la Educacin Bsica en
general no enriquece su enseanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia
escolar como gua prioritaria de su ejercicio docente elemental (p. 247). Por ejemplo, las
mismas autoras sealan que el docente no establece nexos entre la teora de polinomios,
que se supone conoce de sus cursos universitarios, y el lgebra de polinomios que se trabaja
en la secundaria (p. 248).
Esta situacin puede ser vista desde en un espectro ms amplio como lo es la
problemtica relacionada con la formacin inicial de los docentes de Matemtica. Esta
manera de vincular este perodo de formacin con los hallazgos en niveles ms bajos de
escolaridad no es algo nuevo, desde principios del siglo XX el reconocido matemtico
Flix Klein haba expuesto su preocupacin por las transferencias entre la Matemtica
universitaria y la Matemtica escolar.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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tipos de infinito como el de los naturales y el de los irracionales (en esta limitacin se cree
que convergen dos nociones histricamente enfrentadas como lo son la nocin de infinito
potencial y el infinito actual); se piensa que se hace una transferencia de la idea de infinito
conseguido en el clculo de lmites (o el Clculo en general) hacia el lgebra; as entonces,
por ejemplo, se confunde esta idea de crecimiento infinito, sin lmite con la de un
conjunto de cardinal infinito (uso algebraico).
Pero adems, ocurre que en lgebra el infinito tambin es usado para denotar la
ausencia de una propiedad caracterizada por su finitud. Como un ejemplo de lo anterior se
tiene la definicin de orden de un elemento en un grupo. Segn Saracino (1980), se dice
que un elemento
, si tal
en un grupo
para el cual
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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mbito metodolgico
Procedimiento
Revisin documental
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Conclusiones
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La propuesta
Objetivos de la lnea
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Etnomatemtica (EtMa)
Socioepistemologa (SocEp).
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Referencias
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 218-236). Venezuela, Maracay:
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El Estado venezolano y el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) est
trabajando con el Sistema Nacional de Investigacin y Formacin Permanente del
Magisterio Venezolano como poltica de formacin docente en ejercicio, en consonancia
con los artculos 38 y 39 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009), con el propsito
de promover, potenciar y fortalecer el crecimiento de las y los docentes en ejercicio
mediante programas, planes y relacionada con necesidades detectadas en las prcticas
pedaggicas, asumiendo la formacin permanente como un proceso constante de
aprendizaje y desarrollo profesional, trabajando con proyectos de formacin integral que
considere las experiencias formales e informales, constituyndose esto en un elemento
fundamental para la transformacin curricular. Es importante mencionar que, para este
proceso de formacin se emanaron catorce (14) lneas de investigacin con la finalidad que
los docentes desarrollaran sus actividades investigativas y formativas e ir fortaleciendo sus
intereses dentro de un colectivo conformado y cohesionado, comprometindose a darle
respuestas a las situaciones emergentes que dieran a conocer los mismos docentes dentro de
las lneas (MPPE, 2014).
En base a las orientaciones dadas por el MPPE, en la Unidad Educativa Nacional
Creacin El Pauj (UENC El Pauj), institucin ubicada en el Municipio Tovar del
Estado Aragua la cual est distribuida en 27 espacios educativos por diferentes caseros, se
trabaj con los docentes que trabajan en los niveles de Educacin Primaria (15 docentes) y
Educacin Media (12 docentes) para realizar una reflexin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje que viven en sus espacios educativos, y el efecto que ha tenido su trabajo en el
proceso educativo cuando trabajan con Matemtica, para ello se les hizo una invitacin a
los docentes que trabajan con estos niveles, esto por la particularidad de compartir los
saberes que tienen ellos.
A partir del encuentro de saberes en donde se reunieron los docentes con el fin de
realizar actividades indagatorias reflexivas sobre su prctica docente se consider trabajar
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con lnea de investigacin Currculo, de ese modo es como se encontr que ellos se
atrevieron a echarle una mirada a su accionar docente, se cuestionaron y reflexionaron
sobre lo realizado hasta el momento; es importante destacar que esta actividad fue
interesante ya que ellos trabajan retirados en veintisiete (27) caseros aislados, y se haban
dedicado escasamente para formar grupos con el fin de apoyarse y crecer como colectivo de
formacin.
Docentes con multigrados en donde las matemticas a ensear son diferentes por los
grados (Educacin Primaria), esto viene dado porque la matrcula de estudiantes es
reducida por lo que un docente debe trabajar con diferentes grupos.
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Debilidades que traen los estudiantes desde la Educacin Primaria, donde el trabajo
con la Matemtica ha tenido poca actividad.
Alta preocupacin por los docentes debido a que pareciera no estar trabajndose con
las matemticas como va para preparar a los estudiantes en la cotidianidad y la vida
universitaria.
Propsitos en la formacin
Con la visin de tener claro los caminos que se siguieron acerca de esta experiencia de
formacin con docentes en servicio que trabajan con Matemtica se trazaron algunos
propsitos, adems se consider las experiencias de Santilln y Zachman (2009), as como
la de Santamara y Sanoja (2013) como soporte para la factibilidad del trabajo formativo,
en donde trabajaron con programas de actualizacin y profesionalizacin de docentes en
servicio, esto para que los mismos se apropiaran de su propia formacin y estuvieran
centrados en el trabajo transformador a partir de actividades mediadoras. Es importante
destacar que, en el trabajo desarrollado existe don tipos de propsitos, los cuales vienen
dados por a) la actividad indagatoria sobre el proceso reflexivo de los docentes acerca de su
prctica, y b) la propuesta emergente para la actualizacin y formacin.
Objetivos del proceso reflexivo de la praxis docente:
Reflexionar sobre las situaciones didcticas que han puesto en prctica los docentes
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Las actividades desarrolladas con los docentes fueron a travs de mesas de trabajo, en
donde se reunieron de acuerdo al nivel educativo que ellos trabajan, para ello se les invito a
que formaran parte de colectivos de formacin, se puede ver en el Grfico 1 algunas de las
actividades realizadas. De acuerdo a los propsitos planteados, se organizaron las sesiones
de trabajo para ir desarrollando la formacin.
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a los intereses por los niveles educativos, por esta razn los grupos de trabajo se
dividieron.
Estudio de recursos disponibles. Para la realizacin de los talleres de formacin se
tomaron en cuenta los recursos para los aprendizajes que est proporcionando el MPPE
a travs de los libros de los libros de la Coleccin Bicentenario. Esto con la posibilidad
que los tomaran en cuenta para el diseo de lecciones de matemticas.
Estudio del diseo y sustento terico de las lecciones. Fue necesario el estudio de
aspectos didcticos-metodolgicos que sustentaran las lecciones a disear, esto con la
posibilidad que se vieran centradas en la didctica de las matemticas. De igual modo,
se trabajaron los aspectos tericos que sustentan las propuestas de los libros de la
Coleccin Bicentenario en el rea de Matemtica.
Diseo de lecciones. Posteriormente, disearon las lecciones haciendo adaptaciones
curriculares de acuerdo a los contextos que les toca trabajar en sus espacios educativos,
tomando en consideracin obstculos y errores que estaban presentando sus
estudiantes.
Para las elaboraciones de las lecciones de matemticas fue necesario que los docentes
conocieran propuestas de enseanza que son pertinentes para esta rea de aprendizaje, por
ello se consideraron las propuestas didctico-metodolgicas de varios autores que se
mencionan a continuacin:
1) Modelo curricular en matemticas de Luengo Gonzlez (1997), en donde se hace un
estudio del diagnstico y los propsitos que se tienen para la enseanza de las
matemticas, as tambin, la planificacin de actividades, los elementos que se
relacionan en la didctica de esta rea, as como la evaluacin a realizar.
2) Los organizadores curriculares de Segovia y Rico (2001), para encontrar una
adaptacin en los docentes sobre los conocimientos a trabajar y en donde ellos iban a
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Todos estos elementos fueron explicados y sugeridos a los docentes para que los
tomaran en cuenta al momento de disear las lecciones y actividades para ensear
matemticas de acuerdo a cada nivel. Se les sugiri que parte importante en la enseanza es
considerar algunas actividades del entorno ya que las mismas son ejecutadas por los
habitantes de los caseros y ello puede ser considerado como punto de partida para la
identificacin de actividades matemticas contextualizadas que los ayude en el proceso de
diseo de lecciones (Lira Snchez, 2012).
De los trabajos realizados por los docentes, se puedo evidenciar que tomaron en cuenta
las reflexiones realizadas y los fundamentos tericos y metodolgicos para el diseo de sus
actividades, de todo esto se destaca:
Las propuestas de lecciones se basaron en la fundamentacin terica trabajada, donde
se inclua el apoyo con los libros de la Coleccin Bicentenario.
Realizaron adaptaciones curriculares de acuerdo al contexto que trabajan, en donde los
temas generadores no eran los propuestos por los libros, sino que tocaron situaciones
que son propias y afectan directamente a los habitantes de los caseros (econmicas,
culturales, tradicionales) con el fin de relacionar actividades con el conocimiento
matemtico.
Realizaron adaptaciones a las lecciones para poder trabajar con diferentes grados o
aos, esto por la particularidad que son docentes que atienden diversos grados en un
mismo saln.
Disearon recursos manipulativos que los ayudaron el trabajo del pensamiento
matemtico.
Todos estos aspectos considerados fueron engranados en los propsitos que se
planteaban con las lecciones diseadas, en las intencionalidades pedaggicas, donde sus
ejes fueron:
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Las lecciones diseadas por los integrantes del colectivo docente tuvieron un punto
inicial, y es que, a partir de las reflexiones realizadas a sus propias prcticas y con los
errores y obstculos que presentan los estudiantes cuando trabajan con las matemticas,
comenzaron a plantear sus unidades didcticas. En el Cuadro 1 se hace un pequeo anlisis
de algunas actividades correspondientes a Educacin Primaria.
Aqu se comenta una de las actividades propuesta por una docente, la segunda del
Cuadro 1, la misma evidenci dificultades en algunos estudiantes en el reconocimiento de
los numerales ya que los confundan en su escritura, y esto le dificultaba progresar en el
trabajo posterior, ella escogi la temtica de sucesiones del libro de 2 grado de
Matemtica.
En el Grfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas estn escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
est la colocacin de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo har en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesin de nmeros pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educacin Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.
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Cuadro 1
Lecciones diseadas por los docentes
Problemas, errores
Lecciones / grado
o dificultades de Situacin didctica
Contenido
aprendizaje
matemtico
Lateralidad
Juego de lateralidad
con el cuerpo
Lateralidad / 1
grado
Enfoque (s)
Terico (s)
asumido (s)
Actividades
Matemticas
Humanas (AMH)
Actividad de
contexto
relacionada
-----
Confusin en la
Sucesiones con
Sucesiones / 2
identificacin de los
AMH
----tapas
grado
numerales
Escasa lectura y
Representacin de
Sistema de
Operaciones
escritura de
los perodos en el numeracin decimal
AMH
aritmticas con
cantidades
baco
/ 6 grado
precios
numricas
Escaso dominio de
Valor posicional en
lectura de
el sistema de
Cartel de valores
AMH
Lectura de billetes
cantidades
numeracin
numricas
decimal, / 3 grado
Adicin, dificultad
Adicin de
Adicin y
Conteo de duraznos
de llevar
Etnomatemtica
cantidades tangibles sustraccin / 2
y otros productos
cantidades a la
AMH
y simblicas
grado
agrcolas
decena
Multiplicaciones,
Algoritmo de la
Produccin agrcola
Ruleta de
Etnomatemtica
poca agilidad
multiplicacin /
Comercio
multiplicaciones
AMH
mental
3 grado
PAE
En el Grfico 2 se puede notar que aprovecha materiales reutilizables como son las tapas
de botellones de agua para que los estudiantes vayan manipulando estos objetos, en la parte
externa de las tapas estn escritos los numerales y como actividad grupal con estudiantes
est la colocacin de cantidades de objetos en una columna que representen la cantidad del
numeral, esto lo har en forma creciente, es importante destacar que ella alterna el color de
las tapas para que los estudiantes no repitan los mismos en la actividad y porque,
posteriormente, pretende mostrar la sucesin de nmeros pares e impares correspondientes
a un mismo color. Es importante destacar que esta docente trabaja con Educacin Inicial y
Primaria en un mismo ambiente de trabajo.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
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A travs de todo el proceso de formacin con los docentes, se pudo evidenciar que hay
momentos reflexivos importantes considerados por ellos, los cuales dan indicios que hubo
modificaciones para su prctica educativa, entre lo que tenemos:
Reflexionaron sobre el modo de abordar la enseanza de las matemticas en los
diferentes caseros.
Se propusieron no quedarse en un diagnstico reflexivo, sino buscarle soluciones
reales y factibles a las situaciones que se les presentan con la ayuda sinrgica de todo el
colectivo.
Se enfocaron en lo que hacen, lo que tienen y como pueden buscar la mejora para la
enseanza de la Matemtica.
Planificaron actividades propias de la Educacin Matemtica, relacionndolos con los
saberes contextualizados de cada localidad.
Disearon actividades para su accionar docente con una visin de comprender las
actividades matemticas como un producto cultural.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Referencias
in
the
multicultural
classroom.
[Documento
en
lnea].
http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/WG10/papers_doc/TG10-
250
Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2014). Sistema Nacional de Investigacin y
Formacin Permanente del Magisterio Venezolano [Cuadernillo]. Caracas: Autor.
Sandoval Casilimas, C. A. (1996). Investigacin cualitativa. [Libro en Lnea].
Especializacin en teora, mtodos y tcnicas de investigacin social, Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, Bogot, Colombia.
Disponible: http://tecnoeduka.webhop.net [Consulta: 2010, Marzo 07]
Santamara B., M. y Sanoja, J. E. (2013). Praxis reflexiva de los profesores de matemtica.
En I. Camacho Freitez y G. Gardi Quintero. Acta Cientfica. I Congreso de Redes de
Investigacin: Regin Central, UPEL Maracay.
Santilln, A; Zachman, P. (2009). Una experiencia de capacitacin en Etnomatemtica
[Documento en lnea]. Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, 2(1). 27-42.
Disponible: http://www.etnomatematica.org/v2-n1-febrero2009/santillan-zachman.pdf
[Consulta: 2012, Noviembre 15]
Segovia, I. y Rico, L. (2001). Unidades didcticas. Organizadores. En E. Castro (Editor)
Didctica de las Matemtica en la Educacin Primaria. Sntesis. Espaa; pp. 83-104.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 237-251). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la inclusin de las TIC con suma atencin
y cuidado, sin creer que son la panacea o la solucin a la complejidad e infinidad de
problemticas que conlleva el aprendizaje de la matemtica.
Desde una perspectiva general, este estudio se ubica en un anlisis de la productividad
investigativa reportada en la Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, teniendo en cuenta los
Trabajos Especiales de Grado (TEG) realizados desde 1998 hasta 2014, en donde se haya
aplicado a la tecnologa como estrategia de enseanza.
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, enclavada en la ciudad de
Santa Ana de Coro, del estado Falcn (Venezuela), entre sus estudios de postgrado, ofrece
la Especializacin en Enseanza de la Matemtica, los objetivos de estos estudios se
centran en la formacin de profesionales especializados en Matemtica con una preparacin
metodolgica para el ejercicio de la profesin docente en los distintos niveles del sistema
educativo venezolano. A lo largo de casi dos dcadas de intensa actividad acadmica
iniciada en 1995, se han presentado un cmulo de Trabajos Especiales de Grado (TEG),
con los cuales se ha pretendido contribuir tanto al conocimiento cientfico en esta disciplina
como al de su enseanza.
En sntesis, el trabajo que se reporta en este artculo consisti en un anlisis cuantitativo
y cualitativo del contenido de catorce (14) resmenes de los TEG aprobados en la
Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la UNEFM, como requisito
indispensable para obtener el grado de especialista, durante el lapso comprendido entre
1998 y hasta 2014.
De acuerdo a Villegas, Gonzlez, Bolvar, y Hernndez (2005), investigaciones de este
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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tipo constituyen una valiossima fuente de informacin cuyo contenido puede ser analizado
con el fin de apreciar algunas categoras como: propsitos del trabajo o intensin del
estudio; teoras utilizadas; resultados, hallazgos de la investigacin; conclusiones y
recomendaciones, se consideran aqu las conceptualizaciones, explicaciones y modelos
sugeridos por el investigador a partir de sus interpretaciones de los hallazgos obtenidos;
igualmente, se incluyeron las tendencias e implicaciones que tuvo la tecnologa en la
investigacin e importancia de la tecnologa en la enseanza de la matemtica en todos los
niveles educativos.
Consideraciones conceptuales
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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De acuerdo con los planteamientos anteriores, cabe preguntarse entonces Cules han
sido las producciones investigativas de la Especializacin en Enseanza de la Matemtica
de la UNEFM, para el lapso comprendido entre 1998 y 2014, que apliquen la tecnologa
como estrategia de enseanza? Cules han sido las tendencias e implicaciones que tuvo la
tecnologa en las producciones investigativas? Cul ha sido la importancia de la tecnologa
en la enseanza de la matemtica en las producciones investigativas?
Respuestas a estas preguntas sirvieron de fundamento para realizar este anlisis no solo
bajo la ptica cuantitativa, sino tambin cualitativa, que permita dar una visin ms
completa de las aplicaciones que han tenido las TIC en la Educacin Matemtica en
Venezuela, tomando como muestra la productividad investigativa de la especializacin en
Enseanza de la Matemtica de la UNEFM.
Estos
cambios hacen que la educacin matemtica no pueda quedar esttica y deba incorporar
nuevos conocimientos que van generando estas disciplinas, as como apoyarse de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para el logro de mejores resultados en los
procesos de enseanza aprendizaje que se producen en dicha educacin (Nava, 2009).
La tecnologa debe ser utilizada en la educacin matemtica, y que sta puede ser usada
para enfatizar el uso del conocimiento matemtico, yendo ms all de los procedimientos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
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rutinarios que han estado tan prevalecientes en los cursos de matemticas (Gamboa, 2007).
Los cambios recientes en el currculo de matemticas reconocen la importancia del uso de
las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de los estudiantes.
Es evidente que la evolucin del aprendizaje del estudiante depende en gran medida de
la confrontacin con el medio al que sea sometido (Alfaro, Alpzar, Arroyo, Gamboa, y
Hidalgo, 2004). Por esto, la presencia de la tecnologa en el saln de clase se convierte en
una herramienta capaz de aportar a las lecciones de matemticas distintas representaciones
que puedan ser utilizadas para la ayuda, visualizacin y experimentacin de conceptos
importantes que le posibiliten a los educandos algunas estrategias de solucin para algunos
problemas. Para ello, es menester conocer y saber cmo aplicar algunas herramientas
tecnolgicas. En este contexto, es importante que el estudiante encuentre la solucin de un
problema y tambin que, siempre que sea posible, busque varias formas de solucin e
investigue otras conexiones o extensiones del problema (Camacho y Santos, 2004).
Metodologa
Diseo del Estudio
Este estudio, constituye una Investigacin Documental (UPEL, 1998a) por cuanto, como
problema de estudio, aborda una porcin de la
productividad investigativa de la
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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Unidades de Anlisis: Las unidades de anlisis, sobre las cuales se realiz este estudio
estuvo constituida por los resmenes de los trabajos de grado de la especializacin, las
cuales son catorce (14) de los sesenta y tres trabajos. Esta muestra fue tomada de manera
intencional, debido a que son los trabajos de investigacin en donde se aplica la tecnologa
como estrategia de enseanza.
Organizacin de la Informacin
Para la informacin bsica necesaria para este estudio, se tomaron como referencia los
catorce (14) TEG, que abordaban la tecnologa como estrategia de enseanza, provenientes
de los sesenta y tres trabajos que conforman la productividad investigativa de la
Especializacin en Enseanza de la Matemtica de la UNEFM.
Para el anlisis cualitativo, debido a las diferentes fuentes de datos utilizadas por los
autores en sus trabajos, se tomaron en cuenta los criterios de agrupacin de la siguiente
seccin: a) Propsitos del Trabajo o intensin del estudio; b) Resultados, aqu se
consideraron los hallazgos de la investigacin; d) Conclusiones y Recomendaciones, segn
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 252-265). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Resultados
las
Lnea de Trabajo
Factores Asociados con el Docente que Afectan el Rendimiento
Estudiantil en Matemtica
Resolucin de Problemas en Matemtica
Pensamiento Algebraico
Pensamiento Geomtrico
Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Bsica
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Secundaria
Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior
Currculo en matemtica
Tecnologa Educativa en la Enseanza de la Matemtica
OBSERVACIN: Se presentaron trabajos inherentes a
Factores asociados al estudiante que afectan el
rendimiento matemtico
Evaluacin de los aprendizajes matemticos
Total
Trabajos
Frecuencia
0
%
0
8
4
3
1
3
16
10
0
14
12.69
6.35
4.76
1.60
4.76
25.39
15.87
0
22.22
3
1
4.76
1.60
63
100
la
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Cuadro 2.
Trabajo de grado atendiendo a la Lnea de Trabajo: Tecnologa Educativa en la
Enseanza de la Matemtica.
N
1
4
5
6
7
Autor
Licdo.
Partida
Lic.
Mendoza
ngel
Harold
Ing.
Dexy
Pernalete
Ing. Nilcrits Ruiz
Lic.Xioglendys
Henrquez
Licdo. Luis Pea
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Cuadro 2. (Cont.)
N
8
10
11
12
13
14
Autor
Yubisay Pia
Ing.
Giovanni
Vielma
Lcdo.
Delgado
Lcdo.
Garca
Alberto
Ing.
Franco
Neptal
Miguel
Lcda.
Betsabe
Alvarado.
Lcda.
Bercelys
Flores.
Informacin Cualitativa: En esta parte del artculo se rinde cuenta de los resultados del
anlisis cualitativo del contenido de los resmenes; para ello se consideraron los siguientes
elementos:
Propsito del trabajo: corresponde con la dimensin teleolgica del estudio y expresan
la intencin del tesista, la mira hacia la cual se orientan sus acciones como investigador y se
convierten, por tanto, en el marco de referencia que sirve para entender e interpretar la
naturaleza especifica de todas y cada una de las acciones que lleva a cabo el investigador a
lo largo de todo el estudio (Villegas, Gonzlez, Bolvar, y Hernndez, 2005).
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De los TEG N 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13 y 14; El uso de nuevas tecnologas parece
docentes de matemtica.
d)
de los estudiantes.
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informacin.
c) Valoracin de la importancia de la TIC, en aspectos relacionados con algunos
factores sociales del proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica.
Conclusiones
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Referencias
Alfaro, A.; Alpzar, M.; Arroyo, J.; Gamboa, R.; Hidalgo, M. (2004). Enseanza de las
Matemticas en Costa Rica: Elementos para un Diagnstico. Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica.
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Nmeros,
Vol.
40.
Disponible:
http://www.urg.es/-
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Nava, A. (2009). Los procesos interactivos como medio de formacin de profesores de
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Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado. Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis
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Villegas, M., Gonzlez, F., Bolvar, A. y Hernndez, I. (2005) Produccin investigativa en
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Introduccin
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en la plataforma Jclic como estrategia didctica para fortalecer el clculo del rea de las
figuras geomtricas planas en dichos estudiantes, lo cual conllev a la planificacin y
ejecucin de actividades fundamentadas y desarrolladas como medio para crear un
ambiente divertido, agradable, motivador, creativo, socializado y de convivencia que le
facilitar a los estudiantes adquirir destrezas en el clculo de reas de figuras geomtricas
planas adecuado para su desarrollo cognitivo.
Referentes tericos
Teora Constructivista
El constructivismo de Piaget (1990), seala que el sujeto, mediante se actividad (tanto
fsica como mental), va avanzando en el progreso intelectual, en el aprendizaje (p.57),
pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en nosotros, es el
resultado de un proceso de construccin en el que participa de forma activa la persona. En
esta teora resalta ms la manipulacin externa en la construccin del conocimiento, que la
importancia del proceso interno de razonar, aunque se reconoce la mutua influencia que
existe entre la experiencia de los sentidos y la razn. Es decir, la nia o el nio van
construyendo su propio conocimiento.
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Teora de la Motivacin
Esta teora fue relevante para la investigacin por todo lo previsto al aprendizaje que se
adquiri debe ir de la mano con el querer aprender, es por ello que se introdujo esta teora
cuyo factor relevante fue el impulso a adquirir conocimiento, es por ello que Maslow
(1943) present su teora de la motivacin en varios aspectos.
En el trabajo postulado por Maslow (1943) hace nfasis en el estudio de las motivacin
e introdujo en su trabajo un compendio denominado, Teoras motivacionales de reduccin
de pulsiones, estas teoras sostienen que cuando las personas sienten alguna necesidad
biolgica fundamental, como de agua, por ejemplo, se produce una pulsin para satisfacer
esa necesidad (en este caso es la pulsacin de sed). Una pulsin es una tensin
motivacional, o excitacin, que energiza al comportamiento con el fin de satisfacer alguna
necesidad. Gran cantidad de pulsiones bsicas, denominadas pulsiones primarias, como el
hambre, la sed, el sueo y el sexo, se relacionan con necesidades biolgicas del cuerpo o de
la especie en su conjunto.
Teora de la Informacin
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Matemtica
Toda enseanza debe tener una forma de administrar los conocimientos, para Clemente
(2001), la resolucin de problemas es la estrategia bsica para el aprendizaje de la
Matemtica. En ella se destacan caractersticas y bondades que la hacen compatible con los
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Una figura geomtrica es un conjunto cuyos elementos son puntos. De esta forma
Jimnez (2005) establece que la Geometra es la rama de las matemticas que se dedica al
estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el espacio o en el plano,
estudia sus caractersticas: forma, extensin, posicin relativa y propiedades.
El estudio de las figuras planas y sus propiedades geomtricas, abarca a los polgonos
en general, tanto regulares como irregulares, como as tambin al crculo, que puede ser
considerado un caso especial de polgono; Jimnez (2005).
Las figuras geomtricas ms elementales son el punto, la recta y el plano. Mediante
transformaciones y desplazamientos de sus componentes generan diversas lneas,
superficies y volmenes, que son objeto de estudio en matemticas: geometra, topologa.
La Clasificacin de las figuras geomtricas segn Duran (2005) hace referencia a una
clasificacin de las figuras geomtricas detallando los aspectos que esta poseen.
Recursos Digitales
Los entornos digitales tienen la caracterstica de ser ilustrativos para trabajar cualquier
contenido y su incorporacin en la prctica pedaggica es de suma importancia, segn
Means (1994) es su trabajo propuso que los Recursos Educativos como todos aquellos
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Est formado por un conjunto de aplicaciones informticas que sirven para realizar
diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto,
palabras cruzadas. Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educacin de
la Generalitat de Catalua en el 2002 pone a disposicin de la comunidad bajo los trminos
de la Licencia Pblica General de GNU (GPL). Las actividades no se acostumbran
presentarlas solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado por un
conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican el orden en qu se han de
mostrar. El antecesor de JClic es Clic, una aplicacin que desde 1992 ha sido utilizada por
educadores de diversos pases como herramienta de creacin de actividades didcticas para
sus estudiantes. Calculareando es precisamente un programa el cual est conformado por
cuatro actividades donde el estudiante mejor el aprendizaje del clculo del rea de las
figuras planas bsicas, a travs de su manipulacin.
JClic permite realizar siete tipos bsicos de actividades: Las asociaciones pretenden
que el usuario descubra las relaciones existentes entre dos conjuntos de informacin. Los
juegos de memoria donde hay que ir descubriendo parejas de elementos iguales o
relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos. Las actividades de exploracin,
identificacin e informacin, que parten de un nico conjunto de informacin. Los puzzles,
que plantean la reconstruccin de una informacin que se presenta inicialmente
desordenada. Esta informacin puede ser grfica, textual, sonora o combinar aspectos
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que
este
mtodo
implica
tcnicas
procedimientos
de
reflexin,
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La segunda parte est conformada por cuatro (4) preguntas de completacin, donde se
evidenci el conocer referente a las frmulas para calcular el rea encerrada por las figuras
geomtricas planas, en tal sentido los veintids (22) estudiantes respondieron correctamente
en los tems nmeros 1, 3 y 4, para el tem 2 respondieron diecinueve (19), con ello se hace
referencia a que el recurso digital educativo Calculareando produjo excelentes resultados,
porque la mayora de los estudiantes reprodujeron lo aprendido en la evaluacin.
Con respecto a la tercera parte correspondiente al desarrollo de la prueba, contiene
cuatro (4) problemas considerados del entorno que les rodea en funcin de utilizar y aplicar
los conocimientos de clculo del rea de las figuras geomtricas planas, en esta parte se
consider el orden de resolucin, con respecto a los problemas 1, 3 y 4 veintiuno (21) de
los estudiantes respondieron de forma correcta, en la pregunta 2 los veintids (22)
estudiantes respondieron correctamente, destacando el hecho que, en trminos generales el
recurso digital educativo Calculareando fue exitoso en cuanto proporcion un recurso de
aprendizaje efectivo, logrando que la mayora de los sujetos de estudio se apropiaran del
conocimiento referente al clculo del rea encerrada por las figuras geomtricas tales como
el cuadrado, el rectngulo, el tringulo y la circunferencia.
Por tal motivo la evaluacin del recurso digital educativo Calculareando fue
satisfactorio por cuanto cumpli con mejorar el aprendizaje del clculo del rea de las
figuras geomtricas ya mencionadas en los estudiantes del 1er ao, ya que por ser un
recurso digital result altamente motivador, por su visualizacin fue muy prctico y por la
cantidad y calidad de los ejercicios fue reforzador, se pudo evidenciar el logro de los
estudiantes al adquirir un nuevo conocimiento, en referencia al clculo de rea de las
figuras geomtricas planas, haciendo adems que los estudiantes desarrollaron nuevas
actitudes y aptitudes, tambin mejoraron el desarrollo propio de la toma de decisiones, se
activ el pensamiento lgico matemtico, la motivacin y competitividad, y sobre todo
aprendieron los elementos de las figuras estudiadas, las frmulas del rea y su aplicacin en
problemas del entorno.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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Conclusiones
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Referencias
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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San
Francisco,
CA:
Jossey-Bass.
http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/pubs
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 266-279). Venezuela, Maracay:
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problemas que pueden ser abordados geomtricamente. (Moreno, 2005, p.4). Se considera,
una disciplina, que se apoya en un proceso amplio de formalizacin, el cual ha venido
evolucionando desde el punto de vista histrico. En Venezuela se han efectuado diversas
investigaciones, entre estas se destacan las realizadas por Mario (2000), Larez (2002),
Iglesias (2002) y Arrieche (2002), donde se demuestra que los estudiantes presentan un
desconocimiento total o parcial de los contenidos geomtricos, adems tradicionalmente la
enseanza de la geometra se les ha presentado como algo terminado, esttico, con un
excesivo enfoque racional y axiomtico, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorstico de conceptos, teoremas y frmulas, tambin, se pudiera suponer
que los docentes muestran algunas dificultades para la elaboracin de actividades que
ayuden a los estudiantes a construir su conocimiento geomtrico, y se presume que en la
prctica no se toma en cuenta los recursos didcticos o metodologas idneas para que el
aprendizaje esperado sea satisfactorio.
Estas presunciones se apoyan en lo evidenciado por los estudios que se llevaron a cabo
en
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utilizando el
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es de fcil acceso, y puede ser construido por los mismos estudiantes, usando materiales y
herramientas comunes, tales como: un trozo de madera, clavos y martillo, sus diversas
trazas geomtricas (cuadradas, triangulares...) son muy tiles para construir y trabajar
distintos tipos de tringulos, pues a travs de ellos se pueden estudiar las propiedades de las
figuras.
A propsito de los fundamentos tericos, la investigacin se apoya en la teora
propuesta por los Van Hiele (1986), la cual consiste en un modelo que describe, la manera
como se va modificando la forma de razonar de las personas en relacin con la geometra,
desde la visin ms simplista, global de conceptos geomtricos, hasta el empleo del
razonamiento formal. Segn este modelo, el pensamiento geomtrico se desarrolla a travs
de una secuencia de cinco niveles distinguidos no solamente por la adquisicin de
conocimientos geomtricos, sino tambin por las caractersticas del proceso de pensamiento
envuelto, el aprendizaje es un proceso inductivo, que tomando en cuenta la evolucin del
razonamiento, no es conveniente presentar una materia a un nivel ms elevado del que los
estudiantes pueden comprender (Mosquera, 1990). Cabe sealar a Jaime y Gutirrez
(1991), quienes expresan que la mencionada teora no es un modelo reciente, pero, con la
interpretacin de los niveles a la didctica actual, no ha perdido ninguna vigencia y sus
ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una didctica adecuada que facilite el
paso de un nivel a otro, tienen gran inters para la elaboracin de currculos abiertos de
Geometra. Los niveles ayudan a secuenciar los contenidos y las fases organizan las
actividades.
El primer nivel (visualizacin) describe las diferentes capacidades de demostracin
matemtica, el cual ayuda a organizar la enseanza de manera adecuada, el segundo nivel
(Anlisis), se caracteriza por un razonamiento inductivo, donde la experimentacin y
observacin de casos particulares es el medio de descubrimiento y generalizacin de
nuevos conceptos y propiedades, en el tercer nivel (deduccin Informal)
surge el
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre el tpico. Luego se da el proceso de
orientacin dirigida, mediante el cual los estudiantes en general exploran el contenido de
estudio con materiales que el profesor ha secuenciado cuidadosamente y las actividades
deben revelar gradualmente las estructuras caractersticas del nivel.
Sigue la explicacin, fase donde los estudiantes, expresan e intercambian sus visiones
emergentes sobre las estructuras que han sido observadas, construyendo sobre sus
experiencias previas, es aqu donde el rol del profesor es mnimo, reducindose a asistirlos
en el uso cuidadoso y apropiado del lenguaje. Luego se da lugar a la orientacin libre, aqu
los aprendices enfrentan retos ms complejos, con muchos pasos que pueden ser resueltos
de varias formas, as como tambin,
relaciones. El profesor puede apoyar esta sntesis exponiendo visiones globales pero sin
incluir algo nuevo.
En relacin con las propiedades del modelo, referidas con: (1) la secuencialidad, cada
estudiante debe pasar por todos los niveles, en orden y haber adquirido las estrategias de los
niveles precedentes. (2) Avance: el progreso de un nivel a otro depende ms de los
contenidos y mtodos de instruccin que de la edad, es decir, no hay mtodo pedaggico
que permita que un estudiante ignore un nivel. (3) intrnseco y extrnseco: los objetos
geomtricos trabajados en un nivel, siguen siendo objetos de estudio en el siguiente. (4)
lingstica: cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y sus propios sistemas de
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
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relaciones que conectan los smbolos. Esto es, una relacin correcta a un nivel puede ser
modificada a otro nivel y (5) concordancia: si los estudiantes estn a un nivel y la
instruccin est en otro nivel, puede no ocurrir el aprendizaje y progreso deseado. Cabe
agregar para el diseo, implementacin y evaluacin de la Unidad Didctica slo se abord
hasta el tercer nivel con todas las fases, y propiedades considerando el conocimiento
previo matemtico de los estudiantes de segundo ao de Educacin Media general.
Dentro de este contexto, la importancia de realizar la unidad didctica radica en el hecho
de programar actividades geomtricas para que los adolescentes de segundo ao trabajen
con una metodologa de exploracin, investigacin, descubrimiento y construccin,
tendientes a mantener su mente activa con y sobre los objetos que los circundan, porque
como lo refiere Segovia y Rico, (2001), una unidad didctica es una .programacin y
actuacin docente constituida por un conjunto de actividades que se desarrollan en un
tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos especficos (p. 87). Adems
otro beneficio es que le proporciona a los docentes o profesores un modelo curricular
abierto y flexible, donde pueden adaptar todos los elementos que intervienen en el proceso
de enseanza y aprendizaje, dependiendo de sus circunstancias y realidades, en el cual,
cada elemento o parte del modelo puede realimentar al resto de los elementos en cualquier
punto de ste, igualmente puede sufrir variaciones en cualquiera de sus partes, ya sea por
aadir, suprimir o modificar elementos del mismo, en este sentido se utiliza el modelo
matemtico concreto el cual forma parte del currculo en Matemtica.
Es de hace notar, que los elementos curriculares estn referidos a un diagnstico de
partida, objetivos, relaciones, situaciones de aprendizaje y evaluacin procesual, este ltimo
integra los anteriores, pues va en paralelo con el desarrollo de la unidad didctica, lo cual
permite realimentar, ampliar, modificar y orientar dicha propuesta. De igual manera, se
debe tener en cuenta la evaluacin de los estudiantes, para lo cual el docente o profesor
debe planificar un conjunto de actividades especficas para cada uno y a su vez, elegir la
tcnica e instrumento que mejor se adapte al proceso, entre los que se encuentran:
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NIVEL 1: Visualizacin
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NIVEL 2: Anlisis
35
57
c 92
Cuadro 2
Tipo de respuesta del tem 5 de la Prueba Diagnstica
Tipo
de Descripcin de las respuestas dadas por los estudiantes
respuesta
2
Un estudiante
coloc las siguientes medidas: d 57
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Cuadro 3
Tipo de respuesta del tem 12 de la Prueba Diagnstica
Tipo
de
respuesta
1
2
3
4
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
tringulos segn sus lados con los nombres de tringulos de acuerdo a sus ngulos, (2)
consideran que un tringulo escaleno no puede ser obtusngulo, porque los ngulos no son
de 90 o mayores. (3) tambin consideran que un tringulo issceles no puede ser
rectngulo, porque solo reconocen al tringulo de piernas iguales o que los lados no son
mayores de 90
Diseo, implementacin y evaluacin de la propuesta: unidad didctica geo-gar
para la enseanza y aprendizaje de la congruencia de trigulos
despus de aplicada la
prueba
diagnstica, se procedi a disear dos hojas de trabajo preliminares, cuya finalidad fue
desarrollar ciertas habilidades geomtricas que se consideraron necesarias y previas para el
estudio y desarrollo del contenido de congruencia de tringulos correspondiente a la tercera
hoja de trabajo.
En cada una de las sesiones de trabajo se utilizaron materiales y recursos tales como:
hoja de trabajo, geoplano de trama triangular y cuadrada, y ligas de colores. Cabe destacar
que las hojas de trabajo se elaboraron con el propsito de orientar el trabajo de los
estudiantes en cada una de las sesiones. Para el desarrollo de esta unidad didctica se
disearon tres (3) hojas de trabajo (incluyendo las hojas n 1 y 2 de actividades
preliminares), segn el siguiente cuadro:
Cuadro 4
Descripcin de las hojas de trabajo
Hoja de trabajo n 1
Hoja de trabajo n 2
Hoja de trabajo n 3
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Cada una de las hojas de trabajo estuvo estructurada de la siguiente manera: membrete,
datos de identificacin, objetivos, contenidos y situaciones de enseanza y aprendizaje. La
secuencia didctica establecida, se elabor de acuerdo a las fases instruccionales propuestas
en el Modelo de Van Hiele. La hoja de trabajo n1 y 3, estuvo asociada al los tres primeros
niveles de razonamiento: visualizacin, anlisis y deduccin informal, y la hoja de trabajo
n 2 se estructur de acuerdo a los dos primeros niveles de Van Hiele: visualizacin y
anlisis. Tambin se utiliz el geoplano, cuyo principal objetivo fue el reconocimiento de la
definicin de tringulo, sus elementos y el paso de un nivel de visualizacin al de anlisis
para el caso de las propiedades y deducir las caractersticas propias que describen la
clasificacin de los tringulos y la relacin existente de acuerdo a sus lados y ngulos.
Adems el estudio de la Geometra del tringulo abordado en la hoja de trabajo n 1,
permiti el reconocimiento de los criterios de congruencia de tringulos al abordar en la
hoja de trabajo n 2 lo relativo a figuras congruentes entre estas los tringulos, y para ello
los estudiantes deban reconocer lo referente a tringulos en cuanto a su definicin,
elementos propiedades y clasificacin.
La docente investigadora, construy doce (12) geoplanos cuadrados, utilizando
tableros de madera con un rea de 30 x 30 y un espesor de 1,5 cm, de los cuales en seis (6)
se trazaron tramas triangulares en donde se colocaron los clavos, de tal manera que se
facilitara la construccin con las ligas de colores, de tringulos equilteros, y en los otros
seis (6) se dibujaron tramas cuadradas, en donde poda realizarse el tringulo issceles, el
escaleno, isorectngulo. Para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes,
se elaboraron dos instrumentos orientados a facilitar la valoracin de los participantes en
la implementacin de esta unidad didctica, a saber las Hojas de Evaluacin de Habilidades
Geomtricas y las Hojas de Evaluacin del Desempeo Estudiantil. A continuacin se
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Nivel 1. Visualizacin
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3a)
b.
.
.
.
. .
. .
3b)
. b .
. .
a
.
.c
a . . c
. .
Escribe cules son los lados congruentes y el ngulo congruente entre ellos de las
_____
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292
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a)_______________________
_________________________
b)_______________________
_________________________
c)________________________
_________________________
Habilidades
Geomtricas
Siempre Casi
Siempre
Algunas
veces
Nunca
Muy
Bien
Bien
Regular
Deficiente
Conclusiones
293
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
294
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Referencias
[Documento en lnea]
http://www.venescopio.org.ve/detalle.asp?ID=853
disponible
en:
consultado 18/08/2008.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 280-295). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Tema de inters
Los Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e
Innovacin (2011b), el Proyecto Canaima Educativo se basa en el eje integrador de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el mbito del proceso curricular
venezolano con el objetivo de potenciar los aprendizajes en los estudiantes del Subsistema
de Educacin Bsica mediante el uso de las porttiles Canaima como un recurso en
constante actualizacin. Los Ministerios del Poder Popular para la Educacin y para la
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2011a), el Proyecto Canaima Educativo est
desarrollado bajo software libre, desde la elaboracin del Sistema Operativo GNU/Linux
Canaima, promovido por el Centro Nacional de Tecnologas de Informacin (CNTI) y con
contenidos educativos venezolanos, se basa en el marco de la didctica de procesos que
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
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Marco referencial
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nuevo modelo de escuela necesaria para las innovaciones pedaggicas, las comunidades
alternativas de uso y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, as
mismo en su artculo 38 se menciona a la formacin permanente como proceso integral y
continuo para garantizar el fortalecimiento de una sociedad crtica, reflexiva y participativa
en el desarrollo y transformacin del pas. En la Ley de Infogobierno (2013), en el artculo
4, se menciona como de inters pblico y estratgico las tecnologas de la informacin.
Por lo tanto y en el marco de la norma, los Ministerios del Poder Popular para la
Educacin y para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2011a), seala la consolidacin del
uso de las tecnologas de informacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, lo
implementa como base integral del conocimiento y del desarrollo de cambios, por lo cual,
se busca promover su utilizacin desde un aspecto estructural como eje integrador, con
fines educativos que permitan mejorar la calidad educativa y de vida de la poblacin
estudiantil.
Objetivo de la investigacin
Planificacin de la experiencia
300
Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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Guion pedaggico 1
Ttulo del recurso: Presentaciones digitales de Matemtica y Fsica de cuarto y quinto ao.
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Organizacin de los
contenidos
Matemtica: Historia,
conceptos y utilidad en la
cotidianidad y salud de las
secciones cnicas:
circunferencia, elipse,
parbola, hiprbola,
estadstica descriptiva,
distribuciones de
probabilidad, progresiones
aritmticas y geomtricas,
nmero e, fractales de
Mandelbrot y Julia, el
conjunto de Cantor,
vectores en el espacio
Integracin de
intencionalidade
s educativas
Resumiendo,
organizando y
analizando la
informacin de
Matemtica y
Fsica, permitir
el aprendizaje de
la historia y los
conceptos
especficos
propios de los
contenidos.
Aplicando los
conceptos
Fsica: Historia, conceptos asignados de
y utilidad en la cotidianidad Matemtica y
y salud de fuerza, ley de
Fsica en la
gravitacin universal, ley de cotidianidad y
Coulomb, principio de
salud, podr
conservacin de la cantidad lograr una
de movimiento, centro de
estructura
masa, energa, potencia
mental de la
mecnica, choques
utilidad prctica
elsticos, movimiento
para la
armnico simple, ondas,
resolucin de
acstica, ptica, mecnica
tareas
de fluidos, Fsica cuntica,
especficas.
radiacin.
Ejes integradores
Interdisciplinaried
ad
- Ambiente y salud
integral, porque se
busca que el estudiante
escudrie informacin
sobre la aplicacin de
los conceptos dados de
Matemtica y Fsica, en
su cotidianidad y la
salud.
Se fortalecern los
conocimientos
cientficos y de
tecnologa, cuando
desarrolle la
presentacin
individual de un
mnimo de 10
diapositivas, ya que
su produccin,
hace posible una
construccin de
aprendizajes
haciendo e
investigando
informacin de
manera sistemtica,
para su posterior
resumen y anlisis
de manera
organizada y a
partir de un
adecuado manejo
del programa,
lenguaje tcnico,
adems de buscar
buena redaccin y
ortografa de los
estudiantes.
- Tecnologas de la
informacin y
comunicacin libre: ya
que el manejo
instrumental del porttil
Canaima y su Sistema
Operativo, adems del
Editor de
presentaciones el
estudiante obtendr su
conocimiento bsico de
la herramienta.
- Lenguaje y
comunicacin: debido a
que se considera la
necesidad de redaccin
y ortografa en el
desarrollo de la
presentacin.
Evaluacin
Producto a evaluar: Presentacin individual del tema asignado
Indicadores de evaluacin:
Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
Redaccin y Ortografa:
Cada 3 errores un punto menos
Biografa de un personaje resaltante de acuerdo al contenido:
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Puntos
3
3
2
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2
2
2
2
1
1
1
1
Guion pedaggico 2
Organizacin de los
contenidos
Matemtica: Biografa
de matemticos
resaltantes a lo largo
de la historia.
Fsica: Biografa de
fsicos resaltantes a lo
largo de la historia.
Integracin de
intencionalidades
educativas
Estructurando la
informacin de la
biografa de un
matemtico y un
fsico por estudiante
permite conocer sus
aportes y la utilidad
de sus desarrollos en
su vida diaria.
Ejes integradores
Interdisciplinariedad
- Tecnologas de la
informacin y comunicacin
libre: porque requiere un
manejo instrumental del
porttil Canaima y su
Sistema Operativo, adems
del programa Audacity, para
realizar la actividad de
aprendizaje.
Se conocer ms sobre
cientficos y el empleo
de la aplicacin
informtica Audacity,
cuando desarrolle el
audio en archivo mp3
con un rango de
tiempo de 3 a 4
minutos, ya que su
produccin, lo
enriquece en el
lenguaje tcnico
cientfico y lo puede
- Lenguaje y comunicacin:
debido a que se considera la
necesidad de expresin oral
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al momento de elaborar la
grabacin.
motivar al aprendizaje
de Matemtica y
Fsica.
Evaluacin
Producto a evaluar: Audio biografa individual de un matemtico y un fsico asignado
Indicadores de evaluacin:
Responsabilidad
Si 3 puntos y no 0 puntos
Tiempo establecido de 3 a 4 minutos
Si 3 puntos y no 0 puntos
Presentacin del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Desarrollo del audio
Excelente 5 puntos, regular 2,5 puntos y deficiente 0 puntos
Cierre del audio
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Tono de voz y lenguaje utilizado
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Utilizacin de msica de fondo con un volumen acorde al tono de voz
Excelente 2 puntos, regular 1 punto y deficiente 0 puntos
Archivo guardado correctamente identificado y en formato mp3
Si 1 punto y no 0 puntos
Puntos
3
3
2
5
2
2
2
1
Metdica
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mnimo, teniendo por objetivo indagar la incidencia del porttil Canaima en el aprendizaje
de los contenidos de las asignaturas de Matemtica y Fsica, adems del manejo de los
programas de informtica en los estudiantes de dos grupos intactos ya establecidos y se
determin la contribucin en el promedio de calificaciones (Hernndez y otros, 2014).
Participantes de la investigacin, el conjunto de estudiantes de Matemtica y Fsica
de una seccin de cuarto ao con treinta y cuatro participantes y una seccin de quinto ao
conformada por dieciocho aprendices de Educacin Media de la Unidad Educativa
Genarina Dugarte Contreras, Pueblo Nuevo del Sur, municipio Sucre, estado Mrida,
durante el tercer lapso del ao escolar 2013-2014. Se utiliz como tcnica la observacin y
como instrumentos de recoleccin de datos, el registro anecdtico de la experiencia
educativa. Cabe sealar que las fases de la prctica didctica se llevaron a cabo en el marco
de la planificacin, organizacin, diseo, desarrollo, anlisis de datos de la actividad, para
la obtencin de conclusiones sobre la relevancia de utilizar medios tecnolgicos, como
elementos motivadores en el proceso de enseanza y de aprendizaje de Matemtica y
Fsica, lo cual se enmarca en un proceso directo de intervencin didctica en el aula.
Resultados
Los discentes tenan un manejo bsico del computador y conocan como utilizar los
programas de ofimtica, en cuanto a Matemtica y Fsica, mostraban poco inters en
realizar las actividades educativas antes de llevar a cabo la experiencia. En el transcurso de
la prctica educativa, se obtuvo una participacin del 100% de los estudiantes de cuarto y
quinto ao de Educacin Media de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina Dugarte
Contreras en la elaboracin de la presentacin del tema asignado y del audio de la
biografa del matemtico y fsico resaltante dado. El promedio de calificaciones de
Matemtica y Fsica (en conjunto) en las presentaciones de cuarto ao de Educacin Media
fue de 15,18 puntos, mientras que en el audio fue de 14,85 puntos. El promedio de
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
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Conclusiones
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Recomendaciones
Referencias
Borello, M. (2010). Educacin y TIC. Lneas para caracterizar sus relaciones. TE & ET, 5,
13-20.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, 36860 (Extraordinario), Diciembre 30, 1999.
Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (2a. Ed.). Mxico D. F.:
Fondo de cultura econmica.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 296-309). Venezuela, Maracay:
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una investigacin documental, con referentes descriptivos, que se abord con un anlisis de
contenido de la informacin extrada de los artculos publicados en dicha Revista, la cual es
auspiciada por la Sociedad Canaria deProfesores de Matemticas "Isaac Newton" (SCPM
Isacc Newton) de Espaa.
La Revista Nmeros est dedicada a la divulgacin de investigaciones relacionadas con
la Didctica de la Matemtica, en Hispanoamrica, incluyendo trabajos de inters para el
profesorado de educacin primaria, secundaria y universitaria. Por tanto, es de especial
utilidad para los interesados en conocer lo que se ha venido investigando en este campo
disciplinario, debido a que all publican autores de diferentes pases que han colaborado con
el crecimiento indagatorio de esta prestigiosa Revista, tanto por la diversidad de campos
vinculantes y mtodos utilizados, como por la riqueza presentada en las experiencias de
aula.
El anlisis cienciomtrico anunciado se prev realizarlo en los documentos publicados
durante el perodo 2005-2015, valindose de la importancia de la Revista Nmeros, para el
campo de la Educacin Matemtica en Iberoamrica. Pero, en esta oportunidad, slo se
presenta un avance de lo publicado desde el ao 2010 hasta la fecha de elaboracin de este
estudio: lapso 2010-2015.
El corpus estuvo constituido por los resmenes de los artculos publicados en la Revista
Nmeros. Tom en cuenta la produccin de los 16 nmeros publicados en avance sealado,
en el cual hubo 214 publicaciones distribuidas en las diferentes secciones. De manera
particular, se analizaron los 90 documentos pertenecientes a la categora Artculos cuya
seleccin fue debida a que, en este apartado, es donde se encuentra la mayor cantidad de
aportes realizados por diversos autores. Posteriormente, se hizo el tratamiento
correspondiente: en primera instancia, se ubicaron a los autores, identificando el pas de
procedencia de su produccin. Luego, se determin el rea general de indagacin, segn
categoras previamente establecidas, resultando las siguientes: Geometra, lgebra,
Clculo, Aritmtica, Anlisis, Estadstica, Matemtica Aplicada, Historia Social de la
Educacin Matemtica y Fundamentos Generales de la Educacin Matemtica. Por ltimo
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Cuadro 1
Secciones de la Revista Nmeros
Seccin
Descripcin
Presenta artculos de referencias iniciales para la Revista. Generalmente,
Apertura
muestra artculos de importancia dentro de la Didctica de la
Matemtica
Presenta artculos referentes a indagaciones formales dentro de la
Artculos
Didctica de la Matemtica
Experiencia en Presenta experiencias realizadas en ambientes de aprendizaje diversos,
describiendo el sentido de apropiacin del conocimiento
aula
Contiene ejercicios propuestos que son exhibidos en un nmero,
Problemas
mostrando sus soluciones, en el siguiente, junto a nuevos problemas
Consta de indagaciones que tienen relacin con elementos tecnolgicos
En la red
vinculantes con la Didctica de la Matemtica.
Presenta actividades recreativas. Suele contener instrucciones para ser
Juegos
ensayadas en ambientes de aula
Resea libros considerados como interesantes para el campo de la
Leer
Didctica de la Matemtica
Matemticas
Muestra investigaciones de corte monogrfico en donde la generalidad
Monogrfico
en cada edicin de la revista es la tendencia a un mismo tema
Hace referencia a estudios dentro del rea de la Astronoma, presentando
Astronoma
reseas de eventos y experiencias relacionadas
Es una seccin naciente apenas desplegadadesde el ao 2015. Muestra
Mundo
indagaciones relacionadas con el uso de este software de geometra
Geogebra
dinmica
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Cuadro 2
Distribucin, por secciones, de la produccin publicada en la Revista Nmeros
Ao
Revista N
Apertura
Artculos
Experiencia en aula
Problemas
En la red
Juegos
Leer Matemticas
Monogrfico
Astronoma
Mundo Geogebra
Total
Secciones
2010
73
11
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
5
5
6
6
6
6
5
4
6
5
6
6
7
7
6
90
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16
2
2
2
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
31
0
4
2
0
0
0
5
0
0
5
0
0
0
0
0
16
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
12
16
15
13
14
13
17
10
13
17
13
12
13
12
13
214
2011
2012
2013
2014
2015
Total
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
El pas de procedencia de produccin de los autores que firman los artculos publicados
por la Revista Nmeros, durante el lapso 2010-2015,fue tomado de la pgina principal del
artculo. Este dato pudiera no coincidir con la nacionalidad del autor pero suele ser un
referente para indicar las producciones por pas,
Se observa diversidad de procedencia de los autores que publican en esta revista, al
integrar la produccin de diferentes naciones de Hispanoamrica y otros pases interesados
en la evolucin y desarrollo de la Educacin Matemtica. Tambin se visualiza la
existencia de colaboraciones entre diversas naciones, en un solo artculo, lo cual es
importante para el desarrollo de este campo disciplinar.
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Cuadro3
Pas de procedencia de los autores que firman los artculos publicados en la Revista
Nmeros
N del Artculo, por orden de aparicin en la Revista
N de la
Revista
73
Venezuela
Venezuela
Argentina
74
Espaa
Mxico
Cuba
Brasil
Espaa
Espaa
75
76
77
78
79
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
Portugal
Espaa
Mxico
Mxico
Mxico
Mxico
Mxico
Mxico
Argentina
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
80
81
82
Venezuela
Espaa
Venezuela
Mxico
Alemania/
Uruguay
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina/Espaa
/Venezuela
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina
Espaa
Espaa
Mxico
Argentina
Mxico
Chile
Espaa
Espaa
Mxico
Espaa
83
84
85
86
87
88
Espaa
Chile
Chile
Espaa
Espaa
Espaa
Espaa
Mxico
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina
Venezuela
Espaa
Costa
Rica
Espaa
Mxico
Espaa
Espaa
Espaa
Mxico
Mxico
Espaa
Espaa
Espaa
Argentina
Espaa
Espaa
Espaa
Colombia
Espaa
Mxico
Espaa
Argentina
Argentina
Colombia
Mxico
Espaa
Espaa
Argentina
-
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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El Cuadro 5 discrimina las diferentes reas generales de indagacin, por artculo y por
edicin de la Revista, aclarando que mientras existan dificultades para colocar un tema en
determinada categora, el mismo ser colocado en el rea de Fundamentos Generales de
Educacin Matemtica, dada la naturaleza de los temas tratados en la Revista. En l se
puede visualizar una variada gama de temas indagatorios, por cada nmero de la Revista.
En ningn caso se observa tendencia hacia la misma tendencia temtica. Tambin se
aprecia que mientras los temas no sean considerados sobre Fundamentos Generales de
Educacin Matemtica, que son la mayora (66,67% de los casos), los que ms se abordan
son los de Geometra (12 casos), Matemtica aplicada (11 casos) y Estadstica (10 casos).
Igualmente, apenas 4 casos tocan el tema de la Historia Social de la Educacin Matemtica.
El Grfico 3 da cuenta de tales especificaciones.
Cuadro 4.
reas generales de indagacin: Ramas de la Matemtica
rea
temtica
Algebra
Anlisis
Clculo
Geometra
Estadstica
Aritmtica
Matemtica
Aplicada
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Cuadro5
Distribucin de los artculos publicados en Nmeros, por reas generales de
indagacin.
N de la Revista
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Total
Algebra
Aritmtica
Anlisis
Clculo
FGEM
Geometra
HSEM
MA
Estadstica
Total
73
rea
0
0
0
0
1
1
1
1
0
4
0
2
0
0
0
1
0
1
1
5
0
0
1
0
0
2
0
1
1
5
1
0
1
0
1
0
1
1
1
6
0
0
1
1
1
2
0
0
1
6
0
1
1
0
1
2
1
1
0
7
0
0
1
1
3
0
0
1
0
6
0
0
0
1
3
0
0
0
1
5
2
0
0
0
0
0
1
1
0
4
0
1
0
0
2
1
0
2
0
6
0
1
0
1
2
1
0
0
0
5
0
1
0
0
2
1
0
1
1
6
1
0
0
0
3
1
0
0
1
6
0
0
0
0
5
0
0
1
1
7
1
0
1
1
2
0
0
0
2
7
0
1
0
1
4
0
0
0
0
6
5
7
6
6
30
12
4
11
10
90
320
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
En este apartado se presenta la distribucin de los temas especficos que poseen gran
relevancia dentro de las investigaciones presentes en la seccin de Artculos de la Revista
Nmeros. El Cuadro 6 se elabor con esa intencin pero cuando se coloque el artculo en la
categora No aplica es porque la investigacin no especific algn tema derelevancia o
aborda diversidad de temas dentro de las investigaciones en EducacinMatemtica.
Se observa que existe una amplia gama de temas en los cuales se han centrado las
diversas investigaciones publicadas en esta revista. Un total de 56 temas de indagacin, con
poca periodicidad, fueron precisados con apoyo de lo reportado en los resmenes. Apenas
tres (3) de ellos se presentan con un repunte muy tenue: el de conjuntos numricos con un
4,44% de abordaje; el de competencias matemticas y el de sistemas de ecuaciones con
apenas un 3,33% cada uno. La no especificacin de objetos concretos en 19 de los casos
indica que se siguen haciendo tratamientos de cuestiones generales.
Cuadro 6
Distribucin de los artculos publicados en la revista Nmeros, por temas especficos
Tema
Actitudes
Alfabetizacin
f
1
1
%
1,11
1,11
ngulos
rea
Biomatemtica
Clculo
diferencial
Clculo mental
Calendario
Circunferencia
1
2
1
1
1,11
2,22
1,11
1,11
1
1
1
1,11
1,11
1,11
Competencias
3,33
Tema
Economa
Ecuaciones
diferenciales
Entretenimiento
Errores
Espacio
Esquemas
mentales
Evaluacin
Infinito
Integracin
escolar
Integral
f
1
1
%
1,11
1,11
Tema
Nodos
Olimpiadas
f
1
1
%
1,11
1,11
1
1
1
1
1,11
1,11
1,11
1,11
Plano
Poesa
Polinomios
Probabilidad
1
1
1
1
1,11
1,11
1,11
1,11
1
1
1
1,11
1,11
1,11
Publicidad
Rectas
Recursos
2
1
2
2,22
1,11
2,22
1,11
Representacin 1
1,11
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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matemticas
Conjetura
y
argumentacin
Conjuntos
numricos
Conocimiento
matemtico
Contraste
de
hiptesis
Continuidad
1,11
Juego
2,22
4,44
Lenguaje
1,11
1,11
Libros
2,22
1,11
Lmites
2,22
1,11
Lugares
geomtricos
1,11
y 2
2,22
Matrices
1,11
1,11
Currculo
2
Demostraciones 1
2,22
1,11
Media
aritmtica
Motivacin
Necesidades
especiales
1
1
Correlacin
regresin
Cultura
estadstica
Simetra
1,11
Sistemas
de 1
numeracin
Sistemas
de 3
ecuaciones
Tecnologa
2
1,11
1,11
1,11
Teorema
1
fundamental
del clculo
Unidades de 1
medida
Variables
1
1,11
1,11
Variedades
No aplica
3,33
2,22
1,11
1,11
1 1,11
19 21,11
A manera de Cierre
322
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Referencias
(s.f.).
Indicadores
bibliomtricos.
[Documento
en
lnea].
Disponible:
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 310-325). Venezuela, Maracay:
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argumentacin,
socioepistemologa,
pensamiento
Doxa e introduccin
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Euclides los que sustentan dicho reconocimiento; as mismo a partir de los primeros
filsofos griegos, originalmente, el Ser puede ser interpretado como aquella fuerza
imperante que emerge y permanece erguida merced a ella misma (Lpez, 2013) y sin temor
el autor en su obra seala que el Ser significa: salir de lo oculto y el sostener a s. Lo
anterior se puede llegar a interpretarse como que el ser tiene la posibilidad de mostrarse
dentro de los contornos del lmite pero tambin de ocultarse y encubrirse en la apariencia.
Ahora ningn docente de matemticas, puede dudar sobre la potencial y vital importancia
que posee la aritmtica en la enseanza y formacin matemtica en el educando (Canavelli,
2004), en Colombia los nios al iniciar su formacin matemtica en la secundaria, traen
(llevan) consigo las nociones, conceptos e ideas desarrollados en la etapa preliminar de la
educacin primaria; y no es secreto que parte de estos conceptos estn relacionados a
modos particulares e informales de razonamientos (representacin), ya que generalmente
los ejercicios y ejemplos de la clase de matemticas, estn colmados, de procedimiento
mecnicos donde el estudiante no logra argumenta & refutar aspectos medulares en los
respectivos ejercicios.
En De Losada (1983), se menciona que el profesor Paul R. Halmos, conocido por el
libro-texto Naive Set Theory seala y pregunta: De qu consiste verdaderamente la
matemtica?: de Axiomas? Teoremas (como el fundamental de la aritmtica)?
Conceptos (como conjuntos y clases)? Frmulas (como la frmula de la integral de
Cauchy)? Hiptesis (como la de Riemann)? o Consiste en demostraciones, como la del
Teorema de los cuatro colores, o como la de Andrew Wiles del ltimo teorema de Fermat?
En algunos textos de historia de la Matemtica como el de Boyer (1987), se plasma que el
estricto sentido sobre Demostrar se le puede atribuir a los griegos, lo cual fue tambin
abordado y trabajado por los egipcios y babilonios aunque no de manera formal, pues son
ellos quienes descubren el valor de la teora y constituyen las ideas como un cuerpo de
conocimientos. Desde el siglo XVII, el mtodo deductivo se ha presentado como nica
garanta nica de validez del conocimiento, relacionando la experiencia con la racionalidad.
Durante mi prctica docente, de manera reiterada he escuchado a reconocidos
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
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ecuaciones,
los
conjuntos
los
nmeros
la Real
razonamiento
Academia
que se emplea
o demostrar
algo o a persuadir
o mover a oyentes
edicin).
que un texto
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
The Mathematical
asignndole una
Para
no son usualmente
bellos: son las ideas y las demostraciones las que tienen atractivo importante, de
inmediato emergen por lo menos 2 interrogantes que se encuentran ocultos: En la etapa
escolar de la secundaria qu tipo de demostracin matemtica debera llamar la atencin
al educando? y cmo fascinar y atraer al estudiante hacia la demostracin matemtica?
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Algunos especialistas han sealado que un lenguaje nace con ambigedad semntica
y riqueza de significados al interior de la gramtica. Cuando el lenguaje se formaliza se
asigna un significado a cada formula y se pierden los significados anteriores (Malisani,
1999). Sin lugar a duda la matemtica puede ser vista como actividad cultural, y por lo
tanto se hace necesario ubicar sus conceptos en el escenario cultural donde han surgido y se
han movido. Muestra de lo anterior fue el encuentro del grupo de matemticos Bourbaki
despus de la Segunda (2) guerra mundial (Grfico 1). Encuentro-reunin que buscaba
trazar y fundamentar un rumbo en la va de la axiomatizacin, para las distintas reas de la
matemtica abstracta existentes hasta la poca, entre ellas la Teora de Conjuntos.
Una demostracin es un tipo especial de prueba, dotada de argumentos que en general
parte de ciertos conocimiento o presunciones de conocimiento, para concluir en otro
conocimiento (Vega, 1995). E igualmente seala que La demonstracin puede tener una
significacin crucial en otras perspectivas, por ejemplo, la demostracin constituye parte de
un rasgo tpico de la imagen tradicional del conocimiento matemtico. El reconocido
grupo de los Bourbaki dej escrito: a partir de los griegos, quien dice matemticas, dice
demostracin vila (2014), incluso se podra afirmar que el concepto e idea que tengamos
de la demostracin, influir en la visin y construccin de la historia de las matemticas.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
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No podemos olvidar que antes del siglo XX, la ciencia buscaba leyes universales que
intentaban explicar el orden del universo a travs de una objetividad e ideal que vena
siendo construido durante siglos. Pero al iniciar el siglo pasado, la comunidad cientfica
valor y observ la necesidad de incorporar a la ciencia conceptos como el caos, la
probabilidad y el azar, y la indeterminacin. La teora de conjuntos y la lgica matemtica,
tambin se vio enfrentada a estos hechos y cambios, ya que gracias a los resultados del
Teorema de Incompletitud de Kurt Gdel, se ha roto el clsico sueo de poder demostrar
toda proposicin u enunciado matemtico dentro de una teora axiomtica que sea
equivalente a la aritmtica (Guerrero, 2004). Dicho teorema de incompletitud marca un
punto de referencia y anlisis para algunos investigadores, segn Liu (2013) y Dyson
(1991), ya que los matemticos al darse cuenta que el teorema de Gdel sellaba
definitivamente la puerta al algoritmo universal que ordena todas las preguntas, en lugar
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
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Metodologa
Las dos (2) pruebas diagnsticas se aplicaron durante del mes de mayo del ao en
curso, en 2 sesiones de 60 minutos a 47 educandos de secundaria (del grado 8) de un
colegio rural ubicado en el Departamento de Santander (Colombia), y en la organizacinclasificacin de las respuestas de los educandos, se utilizarn los esquemas, y estructuras
articuladas en Balacheff (2000), Harel y Sowder (1998), e Ibaes (2001), donde
bsicamente se categorizan las demostraciones en deductivas y empricas.
Al interior de las pruebas diagnsticas, se modifica y utiliza un resultado clebre sobre
la distribucin de los nmeros primos, con un pretexto aritmtico de inducir al educando a
una demostracin emprica en la va del experimento crucialanaltico.
Referencias
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Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 326-337). Venezuela, Maracay:
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Introduccin
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Objetivos Especficos
Bases tericas
Para atender y transformar la realidad educativa es necesario que el docente este en una
constante actualizacin profesional. El nuevo Sistema Educativo Bolivariano (SEB) resalta
que la formacin del docente de Liceos Bolivarianos debe ser permanente, participativa y
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 338-350). Venezuela, Maracay:
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reflexiva de su propia prctica. Tal como seala el CNB (2007), ste debe tener una
formacin profesional y acadmica; participar en las reuniones tcnico-docentes, con la
finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares y manifestar capacidad de
innovacin y creatividad.
En tal sentido, esto permitira mejorar las prcticas educativas orientadas a la mayor
calidad del aprendizaje del estudiantado; adems el docente podr proveerse de
herramientas conceptuales y metodolgicas para la enseanza. Serres (2007a), denomina
actualizacin o formacin docente a un conjunto de actividades sistematizadas en las
cuales los docentes tienen la oportunidad de reflexionar, explicar, discutir y actuar sobre el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y sobre el proceso de enseanza que ellos llevan
a cabo. (p.291)
La formacin permanente de profesorado en Venezuela se inclina por favorecer
actividades de formacin fuera del contexto escolar, es decir, las actividades de
actualizacin, capacitacin, mejoramiento, estudios de postgrado, asistencia a eventos; son
los que mayor resaltan en el marco legal; por lo que cree que ese principio de continuidad y
ese carcter de permanente que se le otorgan, no logran satisfacerse del todo.
Mora (2004), seala que el mtodo por proyecto es considerado como un tipo de
enseanza en el cual los docentes y los estudiantes, en conjunto, buscan una solucin a un
problema de inters de relevancia social, mediante un proceso activo y participativo.
Tambin menciona que el proceso de enseanza y aprendizaje dentro de esta perspectiva
didctica y pedaggica permite, fcilmente, el desarrollo de capacidades para la reflexin
crtica de los estudiantes, el aprendizaje social, la autonoma, el trabajo colectivo y la
actitud positiva de los alumnos hacia el mundo y el conocimiento cientfico.
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Pensamiento Estadstico
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Mtodo y enfoque
En funcin al objetivo general de la investigacin: Intervenir en el proceso de
enseanza de la Estadstica con la participacin activa y reflexiva de docentes y alumnos
del Liceo Bolivariano Presbtero Manuel Arocha, la investigacin se apoy en el
Paradigma Sociocrtico, definido por Lewin (1990, p. 16) como una forma de
investigacin que liga el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin
social que respondan a los problemas sociales, logrando simultneamente avances tericos
y cambios sociales. Se desarroll bajo el enfoque analtico- reflexivo, con una
metodologa de investigacin-accin-colaborativa que incorpora a los actores sociales en la
formacin sustentada en propuestas de cambio y renovacin, considerando el modelo de
Lewin (1990), una espiral de ciclos, compuesta de cuatro fases: Observacin, Planificacin,
Accin y Reflexin.
En esta investigacin la poblacin estuvo conformada por ocho (8) docentes que
integran por completo la comunidad de docentes de matemtica que laboran en el Liceo
Bolivariano Presbtero Manuel Arocha, para el ao escolar 2009-2010. Adems, se cont
con la participacin de treinta (30) estudiantes de segundo ao, quienes formaron parte del
accionar en el aula de clases junto con los docentes.
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Momentos de la investigacin
Este encuentro con los docentes se realiz en la institucin, a travs de una entrevista
grupal, donde se pudo escuchar las diferentes opiniones de los docentes de matemtica en
cuanto a si se da o no el contenido de Estadstica en segundo ao; a lo que todos los
docentes conjugaron en no impartirla. Posterior a estas opiniones dadas por los docentes de
matemtica; se les aplic un instrumento para conocer su actitud hacia la Estadstica, en el
cuadro 1 se presentan sus resultados globales por componente.
Mnimo
24
24
Mximo
30
28
26,88
26,25
Desv. Std.
2,167
1,389
35
15
103
45
24
125
40,25
19,37
112,75
3,495
3,249
7,324
Al contrastar la media aritmtica, con los valores tericos establecidos por Gal,
Ginsburg y Schau (1997) se observa que los componente afectivo, cognitivo valor y
dificultad presentan puntuaciones superiores a los valores tericos, indicando esto una alta
disposicin hacia la estadstica por parte de los docentes de matemtica. An cuando los
docentes de matemtica refieren y justifican las razones por las cuales no imparten los
contenidos de estadstica, el hecho de que presenten una actitud positiva hacia la
estadstica, hace que se pueda fortalecer y promover en ellos un plan de formacin
metodolgico en su accionar para mejorar su capacitacin y crecimiento profesional en el
proceso de enseanza de la estadstica.
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Estabilidad en el cargo
Impartir la asignatura de matemtica
El CNB exige como prioridad la
enseanza de los contenidos de
Estadstica dentro del rea de
Matemtica
OPORTUNIDADES
Crecimiento profesional
y
personal
Querer
actualizar
sus
conocimientos
Motivarse en participar en su
formacin docente
Formar parte de la reflexin y
critica de su propia prctica
profesional
Trabajar en equipo
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Cuadro 2. (Cont.)
DEBILIDADES
AMENAZAS
El factor tiempo fuera de la
institucin
La distribucin de horas por
secciones en el liceo
Espacio para trabajar dentro de
la institucin
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Los docentes nos dimos cuenta que trabajar con el contexto es la mejor actividad que se
puede hacer; de esta manera los estudiantes pueden percibir y conocer su realidad y su
entorno, sentir ese inters del tema; adems mediante la metodologa por proyecto pudieron
ver la utilidad de la estadstica como herramienta en la solucin de situaciones problemas.
Durante los encuentros, conversamos sobre los conocimientos que haban adquirido los
estudiantes, y de verdad que nos motiv seguir trabajando de esta manera, al saber que el
estudiante se apropia de un conocimiento significativo de los conceptos bsicos de
estadstica.
Conclusiones
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Referencias
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estadstica.
[Artculo
en
lnea].
Disponible:
http://www.ugr.es/
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Introduccin
La organizacin educativa que la sociedad venezolana propone, de acuerdo a sus fines y
planes de formacin para sus ciudadanos, est estructurada a partir de la nocin de
currculo, que es una herramienta bsica para el trabajo del educador porque sirve de gua y
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condiciona su labor diaria. Por esta razn, fue necesario identificar en el currculo vigente
los conocimientos matemticos que se pretenden sean alcanzados por los estudiantes
cuando estudian el tema de la parbola en 5to ao de educacin media. Para ello, se llev a
cabo una investigacin de tipo documental, en la cual se procedi a revisar determinados
documentos oficiales, tales como: las Leyes Orgnicas de Educacin (1980 y 2009), los
reglamentos de leyes, las resoluciones ministeriales, los programas de estudio y los libros
de texto ajustados al Currculo Bsico Nacional (CBN) reinante a partir del ao 1986 y al
Currculo Nacional Bolivariano (CNB) formulado en el ao 2009, ya que, hoy por hoy, en
la prctica, coexisten estos dos currculos en el sistema escolar venezolano.
Segn Rico (1997), el currculo de matemtica es un plan de formacin conformado por
los contenidos, los objetivos, metodologas y evaluacin, es decir, responde a cuatro
cuestiones bsicas: el qu, el para qu, el cmo y el cunto de un proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, los cuales deben considerarse de manera conjunta como un
sistema, por encontrarse relacionados entre s. Ahora bien, la reflexin y el anlisis
curricular da lugar a cuatro dimensiones: (a) conceptual, (b) cognitiva, (c) formativa y (d)
social; stas a su vez, se encuentran inmersas en cuatro niveles. Los primeros dos niveles
son tericos; el primero considera las finalidades para la Educacin Matemtica y el
segundo nivel toma en cuenta la informacin necesaria para el estudio del currculo de
matemtica. El tercer nivel representa la reflexin curricular cuando el mbito de actuacin
es la institucin educativa y el encargado es la administracin escolar. El cuarto nivel es el
de la planificacin para los profesores. El ltimo nivel, que se anexa a los antes
mencionados, es el que corresponde al anlisis didctico, propuesto por Gmez (2002). Por
esta razn, se realiz una revisin del tema de la parbola de acuerdo a lo estipulado en los
dos currculos que conviven en la actualidad.
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acuerdo a esta ley, la Educacin Media Diversificada y Profesional tendra una duracin no
menor de dos aos, y se otorgaba el ttulo de bachiller en ciencias o tcnico medio, segn
fuese el caso. A partir del ao 1991, se estableci la Resolucin N 1015, en la cual se
efectu el ensayo del Diseo Curricular para el nivel de Educacin Media Diversificada y
Profesional, con el propsito de reorientar las caractersticas de este nivel educativo.
Despus sale a la luz la Gaceta Oficial N37874 del ao 2004, con su Resolucin N 9,
en la cual se establece las pautas para realizar Modificaciones pedaggicas y curriculares,
en forma progresiva y con carcter experimental en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo venezolano. Las reformas curriculares se administraran slo despus de
la aprobacin por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE), tal
como se indica en el artculo n 6: La finalidad de la educacin deber alcanzarse a
travs de los planes y programas de estudio y dems elementos del curriculum y mediante
la utilizacin de programas abiertos de aprendizaje... y, ms adelante, en el artculo n 8 se
establece que: Los planes y programas de estudio, sus enmiendas y reformas, as como
las experimentaciones pedaggicas, sern dictados o autorizados mediante Resoluciones del
Ministro de Educacin, Cultura y Deportes y evaluados permanentemente en los lapsos que
se establezcan.
Sin embargo, se gener la proliferacin de alteraciones en los Planes de Estudio
existentes, puesto que se daba autonoma a cada regin de acuerdo a sus necesidades
especficas, de adaptar los lineamientos del CBN a sus escuelas. Y esto ocasion, entre
otras cosas, que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes fuera, paralelamente,
elaborando una doctrina como marco comn a todos los niveles y modalidades del sistema
escolar, coherente con la nueva constitucin (CRBV) y articulado con el Plan Septuanal
2001-2007 de la administracin gubernamental. La intencin era conformar una pedagoga
nacional diferente, que estuviera acorde con el nuevo republicano que se quera formar
(Rodrguez, 2008).
Y por esta razn, ese mismo ao, se publica la Gaceta Oficial N38040, con su
Resolucin N 64, donde se crean los Liceos Bolivarianos, estableciendo espacios para la
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
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Grfico 1. Una Mirada Retrospectiva al Nivel de Educacin Media. Elaborado con datos
tomados del documento Transformacin del nivel de educacin media en sus dos opciones: media general y
media tcnica (p.4) del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2013, Caracas.
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Cuadro 1
La Parbola en el Currculo del ao 1986 para Educacin Bsica (III etapa) y Educacin
Media Diversificada y Profesion
Sistema
Educativo
N
I
V
E
L
E
S
Planificacin
para los
profesores
Conceptual
Se divide en dos bloques:
1. El Tronco comn: est
integrado por un conjunto
de asignaturas de carcter
obligatorio para todos los
cursantes,
a
saber:
Castellano y literatura,
Matemtica,
Historia
Contempornea
de
Venezuela,
Ingls,
Educacin
Fsica,
Geografa de Venezuela.
2.
El
Tronco
Diversificado:
Formado
por
las
asignaturas
Matemtica,
Ciencias
Naturales
o
Ciencias
Sociales.
9no grado:
Estudio de la funcin
cuadrtica.
Ecuacin de segundo
grado.
2do de ciencias: Cnicas:
Circunferencia, Parbola,
elipse e hiprbola.
Dimensiones de Currculo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes
Docente apto
crticos,
que para participar
valoren la verdad, activa,
la objetividad y la consciente
y
equidad,
que solidariamente
Comprendan la en los procesos
necesidad y la de
importancia de la transformacin
formalidad
social del pas,
cientfica.
y
en
el
desarrollo de
competencias
en
sus
educandos.
El estudiante
definir las
secciones cnicas
a partir de la
interseccin de un
cono con un
plano. Las
reconocer como
un lugar
geomtrico,
deducir su
ecuacin
cannica y
resolver
problemas de
aplicacin
El docente
tomar en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante. La
metodologa se
centra en la
resolucin de
problemas. El
docente
presentar una
secuencia
lgica que
permita la
consolidacin
de la formacin
cientfica del
alumno
Social
La enseanza y
el aprendizaje
se desarrollan
en las aulas de
la institucin
educativa.
La evaluacin
ser Continua,
Integral y
Cooperativa
De acuerdo a la LOE (2009), el nivel de Educacin Media General junto a los niveles de
Educacin Inicial y Educacin Primaria, conforma el Subsistema de Educacin Bsica. De
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acuerdo con el Currculo Nacional Bolivariano, la opcin Media General se concreta en los
Liceos Bolivarianos, y all el plan de estudio se divide por reas de conocimiento, a saber:
1. Filosofa, tica y Sociedad para la Convivencia, la Paz y la Vida.
2. Ciencias Sociales para la comprensin y transformacin de los procesos sociales.
3. Lenguas para la Convivencia, la Comunicacin y la Emancipacin.
4. Matemtica para la Educacin Crtico-Transformadora.
5. Ciencias Naturales para la Educacin Eco-Cientfica Liberadora.
6. Educacin Fsica, Actividad Fsica y Deporte.
Por consiguiente, en el tercer nivel del currculo, el tema de la parbola, igual que en el
currculo del ao 1986, comienza a verse en 3er ao con el estudio de la funcin cuadrtica,
las ecuaciones de segundo grado y la resolvente de la ecuacin de segundo grado, y
culmina en 5to ao con las Cnicas: Circunferencia, Parbola, Elipse e Hiprbola. Todo lo
planteado se muestra en el siguiente cuadro resumen:
Cuadro 2
La Parbola en el Currculo Bolivariano del ao 2009 para Educacin Media General.
N
I
V
E
L
E
S
Sistema
Educativo
Conceptual
Se divide por reas de
conocimiento: 1.
Filosofa, tica y
Sociedad para la
Convivencia, la Paz y la
Vida.
2. Ciencias Sociales para
la comprensin y
transformacin de los
procesos sociales.
3. Lenguas para la
Convivencia, la
Comunicacin y la
Emancipacin.
4. Matemtica para la
Educacin CrticoTransformadora.
5. Ciencias Naturales
para la Educacin EcoCientfica Liberadora.
6. Educacin Fsica,
Actividad Fsica y
Deporte.
Dimensiones de Currculo
Cognitiva
Formativa
Estudiantes crticos
Docente
y autocrticos,
mediador,
investigadores y
investigador,
creativos,
humanista,
participativos y
social y
protagnicos
comprometido
con el
desarrollo de
las Polticas
Pblicas de la
Patria
Bolivariana y
con el
aprendizaje
integral de las y
los estudiantes
Social
El proceso de
aprendizaje y
enseanza se
desarrolla en el
mbito escolar
y comunitario.
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Cuadro 2. (Cont.)
Dimensiones de Currculo
Conceptual
N
I
V
E
L
E
S
Planificacin
para los
profesores
3er ao
Funcin cuadrtica.
Ecuaciones de
segundo grado.
Resolvente de la
ecuacin de segundo
grado.
5to ao
Cnicas:
circunferencia y
parbola, elipse e
Hiprbola.
Cognitiva
El estudiante definir
las secciones cnicas
como lugar
geomtrico, deducir
su ecuacin cannica
y resolver
problemas de
aplicacin a
situaciones de la vida
real.
Formativa
El docente
tomar en
cuenta los
conocimientos
previos del
estudiante, debe
generar
experiencias de
aprendizaje que
trasciendan el
aula, para
construir el
conocimiento a
partir de la
realidad y al
vincular la
teora
Social
La evaluacin
ser
participativa,
continua,
integral,
cooperativa,
sistemtica,
cualicuantitativa,
diagnstica,
flexible,
formativa y
acumulativa
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Grfico 2. MEA de la funcin cuadrtica para 9no grado de Educacin Bsica segn
lo propuesto por Rojas y Salazar (1981).
En el mapa se muestra el desarrollo del tema partiendo de una exploracin grfica y
numrica de la funcin cuadrtica, se esbozan algunos ejercicios donde se pueda aplicar la
ecuacin de segundo grado, pero se hace nfasis en los diversos mtodos que existen para
resolver de forma algebraica dicha ecuacin, dejando a un lado la vinculacin del contenido
con el mundo real.
Ahora bien, segn el Currculo Nacional Bolivariano (2009), para 3er ao de Educacin
Media, el tema de la funcin cuadrtica, donde su representacin grfica es una Parbola,
es presentado al estudiantado tal como se muestra a continuacin en el siguiente MEA,
organizado de acuerdo a lo diseado por el Grupo GIDEM (2012):
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Por otra parte, continuando con la revisin del tema de la Parbola pero ahora para 2do
ao de ciencias del ciclo diversificado y profesional, segn lo expuesto en el currculo del
ao 1986, el tema est organizado como lo muestra Brett (2003):
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Ahora bien, el contenido de la Parbola visto a la luz del currculo bolivariano de 2009,
es enseado al estudiantado de 5to ao del Nivel de Educacin Media del Subsistema de
Educacin Bsica, como lo estipula el Grupo Gidem (2012):
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A modo de sntesis
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Referencias
en
lnea],
Vol.
XIV,
2,
125
142.
Disponible:
364
Memorias de VIII Jornada de Investigacin del Departamento de Matemtica y VII Jornada de Investigacin en
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En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 351-366). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Introduccin
En el proyecto Tunning para Amrica Latina, las competencias especficas ms
valoradas en el rea de Educacin (domina los saberes de las disciplinas del rea de
conocimiento de su especialidad y disea y operacionaliza estrategias de enseanza y
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 367-383). Venezuela, Maracay:
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aprendizaje segn contextos) guardan relacin con los dominios del conocimiento
profesional docente en los trminos planteados por Shulman (2005).
Por ello, considerando que las competencias profesionales especficas del profesor de
Matemtica estaran asociadas a los dominios del conocimiento matemtico para la
enseanza (Hill, Ball y Schilling, 2008): el conocimiento del contenido matemtico (CCM)
y el conocimiento didctico del contenido matemtico (CDCM) y sus correspondientes
subdominios (ver Cuadro 1), se han estudiado tanto las competencias matemticas como las
competencias didcticas de un grupo de profesores en formacin, participantes del curso de
Resolucin de Problemas Geomtricos Asistido por Computadora (RPG_AC) cuando
disearon unidades didcticas con contenidos geomtricos para la educacin media
(Iglesias, 2014).
Cuadro 1
Conocimientos y competencias didctico matemticas
Dominios del conocimiento matemtico
Competencias Matemticas
para la enseanza (Hill et al., 2008)
Pensar y Razonar (PR)
Plantear y resolver problemas (P y RP)
Modelar (M)
Conocimiento del contenido matemtico
Argumentar (A)
(CCM)
Representar (R)
Lenguaje Simblico (LS)
Comunicar (C)
Ayudas y Herramientas (M y R)
Conocimiento didctico del contenido
Competencias Didcticas
matemtico
(CDCM)
Conocimiento del currculo
Competencia Curricular (CC)
Conocimiento del contenido y los
Competencia para propiciar, revelar y
estudiantes
evaluar el aprendizaje (C_Apr)
Conocimiento del contenido y la enseanza
Competencia para gestionar y evaluar la
enseanza (C_Ens)
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En este sentido, Niss y Hjgaard (2011) expresan que un profesor de Matemtica debe
poseer una gama de competencias matemticas y didcticas especficas para lograr un
desempeo profesional idneo, lo cual implicara, entre otros asuntos, el ser capaz de llevar
a cabo el diseo, desarrollo y evaluacin de una unidad didctica con contenido
matemtico.
Cabe sealar que, adems de tres talleres de resolucin de problemas geomtricos, en el
curso de RPG_AC, una vez concluida las actividades previstas en el taller n 1 sobre
construcciones geomtricas con regla y comps en un ambiente de Geometra Dinmica
(AGD), se plante una tarea didctica a ser realizada durante el desarrollo del curso:
seleccionar un tema geomtrico contemplado en los programas de estudio del rea de
Matemtica en Educacin Media y, aplicando la nocin de anlisis didctico, disear una
unidad didctica con contenido geomtrico. Para ello, la facilitadora les entreg como
material de apoyo lo descrito en el Cuadro 2, los cuales una vez ledos y analizados, fueron
discutidos en una de las sesiones de trabajo, con el propsito de clarificar dudas y tomar
decisiones para iniciar el diseo de la unidad didctica correspondiente al tema geomtrico
seleccionado.
Cuadro 2
Materiales que orientaron el diseo de una unidad didctica con contenido geomtrico
Material de Apoyo
Intencionalidad
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear Emplear el mapa de enseanza y aprendizaje
de un Tpico o de un Tema? Enseanza de (MEA) como herramienta que facilita el
la Matemtica, 11(2), 21- 42.
anlisis de contenido del tema geomtrico
seleccionado.
(*) Ortiz, J., Iglesias, M. y Paredes, Z. Dar a conocer y propiciar el desarrollo de los
(2013). El anlisis didctico y el diseo de tres componentes del anlisis didctico en la
actividades didcticas en matemticas. En L. fase de diseo de una unidad didctica con
Rico, J.L. Lupinez y M. Molina (Eds.), contenido geomtrico, siguiendo el esquema
Anlisis
Didctico
en
Educacin utilizado por Iglesias (2008) para disear las
Matemtica. Metodologa de Investigacin, unidades didcticas que conforman los
Formacin de Profesores e Innovacin cursos de Geometra I y Geometra II de la
Curricular (pp. 293 308). Granada: especialidad de Matemtica en la UPEL
Comares.
Maracay.
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Una vez seleccionado el tema geomtrico por cada uno de los grupos de trabajo, stos
procedieron, haciendo uso del mapa de enseanza y aprendizaje (MEA) propuesto por
Orellana Chacn (2002), al anlisis del contenido matemtico, considerando, por lo menos,
cinco (5) de los diez (10) cuadros que integran este mapa. Para ello, los profesores en
formacin revisaron libros de texto utilizados en las clases de Matemtica y consultaron
otras fuentes documentales impresas o en formato electrnico. Los avances preliminares
eran presentados a la facilitadora, con el propsito de revisarlos y hacer observaciones o
comentarios en el momento oportuno.
Teniendo establecido el alcance del tema a ser tratado, se centraron en el anlisis
cognitivo, tomando en consideracin las habilidades geomtricas asociadas a cada uno de
los niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele: esto les permiti establecer los
objetivos de aprendizaje acordes al desarrollo del razonamiento geomtrico de los
estudiantes de educacin media.
Conociendo los aspectos a ser estudiados en relacin con el tema geomtrico
seleccionado y los objetivos de aprendizajes previstos, as como otros factores que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, se dispusieron a
disear las tareas que les presentaran a los estudiantes de bachillerato, lo cual se
corresponde con el anlisis de la instruccin.
Cabe sealar que, como cierre del curso de RPG_AC, los participantes presentaron lo
que ellos denominaron una versin preliminar de su propuesta didctica, tomando la
decisin de darle continuidad a esta tarea durante periodo acadmico siguiente en la Fase de
Ejecucin de Proyectos Educativos (FEPE, curso obligatorio del componente de fase
profesional docente de la especialidad de Matemtica de la UPEL Maracay); ellos
consideraron la necesidad de centrarse en la ejecucin de esta tarea con una perspectiva
investigativa, lo cual les permitira profundizar en la comprensin y aplicacin de los
referentes tericos y metodolgicos que sustentaron el diseo de estas unidades didcticas.
La FEPE se desarroll bajo la modalidad de seminario, con lo cual se profundiz en la
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Ao
3er ao de
Educacin Media
3er ao de
Educacin Media
3er ao de
Educacin Media
2do ao de
Educacin Media
Dado que estas unidades didcticas fueron presentadas como ponencias en las mencionadas
jornadas, los documentos siguieron una estructura propia de este tipo de documentos:
introduccin, referentes tericos, propuesta didctica propiamente dicha, conclusiones y
referencias consultadas.
Abordaje metodolgico
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Para llevar a cabo el anlisis de las unidades didcticas con contenidos geomtricos,
diseadas por los profesores en formacin, se consider la estructura del informe escrito y
las competencias didcticas exhibidas por ellos cuando ejecutaron la tarea propuesta; esto
ltimo en atencin a los indicadores asociados a las competencias mencionadas en el
Cuadro 1.
En la introduccin, se refieren a: los rasgos relevantes de la Geometra como rea del
conocimiento matemtico y sus implicaciones didcticas y a la manera cmo se gestiona (o
cmo debera gestionarse) su proceso de enseanza y aprendizaje; tambin sealan los
objetivos de la investigacin llevada a cabo por cada uno de estos grupos.
En cunto a los referentes tericos, los tres grupos aplicaron la nocin de anlisis
didctico, teniendo en cuenta sus tres componentes en la fase de diseo; comenzaron por
realizar el anlisis del contenido geomtrico seleccionado, apoyndose en la elaboracin de
un MEA. En el Grfico 1, se muestra el MEA relacionado con el Teorema de Thales
elaborado por el Grupo n 1.
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Modelos Matemticos
Teorema de
Thales
Cuadro 4
Habilidades geomtricas que se pretende sean alcanzadas por los estudiantes de 3er
ao de educacin media cuando estudian el Teorema de Thales
Habilidades
Reconocimiento
Anlisis
Geomtricas
Reconoce formas geomtricas Identifica las partes que
Visuales
en los objetos que lo rodean al conforman una figura plana
igual que los dibujos y las
(por ejemplo, vrtices, lados y
construcciones que observa.
ngulos internos de un
polgono)
o
un cuerpo
geomtrico
(por
ejemplo,
vrtices, aristas y caras).
Utiliza de manera adecuada
Describe relaciones entre los
Verbales
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Lgicas
Por ltimo, teniendo en cuenta el alcance del contenido geomtrico y los objetivos de
aprendizaje, as como las habilidades geomtricas que se pretende pongan en juego los
estudiantes de educacin media, los tres grupos de trabajo procedieron al diseo de las
actividades didcticas, las cuales, por ejemplo, en el caso del Grupo n 1 estuvieron
centradas en el uso de materiales y recursos como: videos educativos (para introducir el
tema y motivar a los estudiantes al reconocimiento de rectas paralelas y figuras
semejantes), software de Geometra Dinmica (para trazar rectas paralelas, dividir un
segmento en n partes iguales y construir un tringulo semejante a otro tringulo semejante)
y juegos didcticos (realizacin de tareas bajo ambientes ldicos).
Una vez analizadas cada una de estas unidades didcticas en Geometra, se han
identificado ciertos rasgos relevantes:
1. Valoracin de la Geometra como un rea del conocimiento matemtico, as como el
reconocimiento de las razones que justifican su enseanza y los fines formativos que
se persiguen.
2. Utilidad del mapa de enseanza y aprendizaje propuesto por Orellana Chacn (2002)
como herramienta que les facilit llevar a cabo el anlisis del contenido geomtrico
seleccionado. Se observ que los aspectos comunes fueron: (a) fundamento
matemtico, (b) mundo real, (c) desarrollo histrico y su utilizacin para la enseanza
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Cuadro 5
Valoracin del anlisis didctico como herramienta para disear unidades didcticas
con contenido geomtrico
Grupo n
Valoracin
Con el diseo de esta propuesta didctica, se ha evidenciado la utilidad
del anlisis didctico como una herramienta que facilit la toma de
decisiones en cuanto al alcance del tema tratado (biografa de Thales de
Mileto y sus aportes al desarrollo de la Geometra en la Grecia Antigua;
razones y proporciones; figuras semejantes, criterios de semejanza para
tringulos; enunciado, demostracin y aplicaciones del Teorema de
Thales), las habilidades geomtricas que se pretende sean desarrolladas
1
y puestas en prctica por los estudiantes y la planificacin de estrategias
didcticas que combinaron el uso de un video educativo (con fines
informativos y motivacionales), el uso del Cabri Gomtre II Plus como
herramienta para realizar construcciones geomtricas con regla y
comps y efectuar mediciones (tareas reproducibles haciendo uso del
juego geomtrico) y de los juegos didcticos, valindose de la
adaptacin a estructuras conocidas como los juegos tipo memoria o tipo
rally.
En el diseo y desarrollo de esta propuesta didctica, se ha tenido la
oportunidad de aplicar la nocin de anlisis didctico como referente
terico que gui la ejecucin de la tarea; surgiendo as la necesidad de
atender diferentes significados del tema geomtrico seleccionado
2
(Teorema de Pitgoras), apoyndose en el mapa de enseanza y
aprendizaje, as como la identificacin de las habilidades geomtricas
que se pretenda alcanzarn los estudiantes de 3er ao cuando realizarn
las actividades propuestas. Esto facilita la toma de decisiones por parte
de los diseadores, ya que, existe una racionalidad que la justifica
El diseo de unidades didcticas con contenido geomtrico exige a los
docentes de Matemtica del dominio tanto del conocimiento disciplinar
como del conocimiento didctico asociado al conocimiento matemtico
y, por ello, se considera til el manejo de referentes tericos como la
3
nocin de anlisis didctico, ya que, permite centrarse en asuntos
especficos relacionados con el tema a tratar (anlisis de contenido), los
objetivos de aprendizaje (anlisis cognitivo) definidos en trminos de
habilidades asociadas a los niveles de razonamiento geomtrico y las
situaciones de enseanza y aprendizaje (anlisis de la instruccin).
Seguidamente, teniendo en cuenta las habilidades asociadas a las competencias
didcticas (ver Cuadro 6), se procedi al anlisis de las competencias didcticas puestas en
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prctica por los profesores en formacin cuando disearon unidades didcticas con
contenidos geomtricos.
Cuadro 6
Competencias didctico matemticas exhibidas por los profesores en formacin
cuando disearon una unidad didctica con contenidos geomtricos
Competencias
Grupo n
didcticoHabilidades didctico - matemticas
1
2
3
matemticas
Analiza y evala diversos documentos +
+
+
curriculares relacionados con la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, como los
CC.1
programas de estudio y los libros de texto, con el
propsito de identificar los objetivos de
aprendizaje que se persiguen y el alcance de los
temas a ser estudiados en cierta etapa educativa.
Elabora planes de clases que contribuyan al +
+
+
logro de los objetivos de aprendizaje y el
CC.2
tratamiento didctico matemtico del tema a
ser estudiado.
Establece conexiones con otros temas del programa de estudio del rea de Matemtica
CC.3
mediante la realizacin de la tarea planteada o
con otras materias que integran el plan de
estudio de cierta etapa educativa.
Conoce las peculiaridades del aprendizaje +
+
+
matemtico, los posibles errores que pudieran
C_Apr.1
cometer y las dificultades que confrontaran los
estudiantes al realizar una tarea matemtica.
Conoce e implementa estrategias didcticas para +
+
+
motivar e incentivar la participacin activa de
C_Apr.2
los estudiantes en la resolucin de problemas
matemticos.
Ayuda a los estudiantes a identificar los errores cometidos y sus posibles causas, con el
propsito de clarificar dudas o superar
C_Apr.3
confusiones o malas interpretaciones de
conceptos
y
propiedades
matemticas
(tratamiento didctico del error).
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Cuadro 6. (Cont.)
Competencias
didcticomatemticas
C_Apr.4
C_Apr.5
C_Ens.1
C_Ens.2
C_Ens.3
C_Ens.4
C_Ens.5
Grupo n
Habilidades didctico - matemticas
Propicia que los estudiantes establezcan
relaciones del tema objeto de estudio con otros
temas ya estudiados, procurando que logren ir
configurando una estructura conceptual propia
de la Matemtica para esa etapa educativa.
Selecciona o disea instrumentos que permitan
revelar y evaluar los aprendizajes matemticos
de un grupo de estudiantes.
Planifica y lleva a cabo secuencias didcticas
concretas en funcin de los objetivos de
aprendizaje propios de la etapa educativa.
Selecciona o disea tareas que motiven a los
estudiantes a involucrarse en actividades propias
del quehacer matemtico como la resolucin de
problemas o la justificacin de las soluciones o
resultados.
Selecciona o elabora materiales y recursos
didcticos que favorezcan el aprendizaje de un
tema matemtico.
Gestiona y regula el proceso de enseanza y
aprendizaje y la dinmica de la clase de
Matemtica.
Evala tanto los procesos como los productos de
la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
1
+
2
+
3
+
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alcance del contenido, en funcin de los objetivos de aprendizaje propios del rea de
Matemtica para educacin media (PR.2 y PR.4).
2.
3.
Los tres grupos logran establecer relaciones con otros temas matemticos o con
otras reas de conocimiento (aspectos n 2 y 3 del MEA, M.1 y CC.3).
4.
5.
Ninguno de los grupos trat de forma explcita lo relacionado con los sistemas de
representacin al momento de disear las unidades didcticas; sin embargo, por la
naturaleza de los temas estudiados, pudiera decirse que predominan los sistemas de
representacin simblico (manejo de las notaciones correspondientes a los distintos
objetos geomtricos) y grfico (realizacin de construcciones geomtricas con regla
y comps en entornos de lpiz y papel o en AGD).
6.
7.
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En cuanto a las competencias curriculares, los tres grupos revisaron los programas
de estudio de educacin media para el rea de Matemtica, as como algunos libros
de texto, siendo capaces de identificar los objetivos de aprendizaje que se persiguen
y el alcance de los temas a ser estudiados en esta etapa educativa (CC.1); asimismo,
lograron, en forma satisfactoria, haciendo uso del anlisis didctico, el MEA y el
modelo de Van Hiele, de disear unidades didcticas en Geometra que pudieran
contribuir al logro de los objetivos de aprendizaje y el tratamiento didctico idneo
del tema seleccionado (CC.2).
9.
10. Cabe destacar que, en cuanto a la seleccin o diseo de instrumentos que permiten
revelar y evaluar los aprendizajes matemticos de estudiantes de educacin media,
pareciera predominar la idea de la evaluacin para el aprendizaje sobre la
evaluacin del aprendizaje.
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11. En cuanto a las competencias para gestionar y evaluar la enseanza, los integrantes
de los tres grupos demostraron sus habilidades en la planificacin de estrategias y la
seleccin o elaboracin de materiales y recursos didcticos en Geometra (C_Ens.
1, 2 y 3).
Consideraciones finales
Cabe sealar que, en esta investigacin, la tarea didctica estuvo dirigida a disear una
unidad didctica con contenido geomtrico y, por ello, los conocimientos y procesos
didcticos activados por los participantes en el curso de RPG_AC estuvieron vinculados a
la fase de diseo del anlisis didctico: (a) delimitar el alcance del contenido geomtrico
seleccionado teniendo como gua el MEA; (b) establecer las habilidades asociadas a los tres
primeros niveles de razonamiento geomtrico que aspiraban pusieran en prctica los
estudiantes de educacin media cuando realizaran las tareas propuestas; (c) disear las
actividades didcticas con contenido geomtrico y seleccionar los materiales y recursos a
ser empleados; (d) planificar la secuencia didctica en funcin del tiempo disponible para
llevarla a cabo.
Adems, en su rol de planificador o diseador de unidades didcticas con contenido
matemtico, el profesor de Matemtica no slo activa competencias didcticas propiamente
dichas como la competencia curricular (CC), la competencia para propiciar, revelar y
evaluar el aprendizaje (C_Apr) y la competencia para gestionar y evaluar la enseanza
(C_Ens), sino que requiere exhibir sus competencias matemticas, segn la descripcin
didctica propuesta por Niss y Hjaard (2011). Esto pareciera ser un argumento vlido para
insistir en la necesidad de disear y gestionar tareas didctico matemticas que propicien
la integracin del conocimiento del contenido matemtico (CCM) con el conocimiento
didctico del contenido matemtico (CDCM) y, por ende, de las competencias matemticas
con las competencias didcticas en la formacin inicial del profesor de Matemtica.
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Referencias
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Introduccin
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De esta manera, se ha valorado el papel que han jugado las construcciones con regla y
comps en el desarrollo terico y las aplicaciones prcticas de la Geometra Euclidiana,
procurando que as lo entiendan los participantes en el curso de RPG_AC. En este sentido,
se considera clave identificar en una construccin geomtrica los siguientes elementos: (a)
lo dado (objetos iniciales); (b) el procedimiento de construccin (incluyendo los objetos
auxiliares); (c) lo que se quiere construir (objetos finales). En atencin a los elementos
conocidos y lo planteado en las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele, las
actividades se clasificaron en actividades dirigidas y actividades libres. Adems, en estas
actividades se emplearon los mtodos de construccin mencionados por Sieriz (2007).
Para desarrollar la nocin de equivalencia entre una construccin con doblado de papel y
una construccin con regla y comps de una misma figura geomtrica, se lograron
identificar tres ideas matemticas relevantes: (a) superposicin de figuras geomtricas; (b)
correspondencia entre figuras geomtricas y (c) puntos y rectas construibles.
Las actividades se organizaron siguiendo el esquema construir explorar conjeturar
validar, el cual se considera apropiado para emprender acciones de carcter heurstico
como las planteadas por Alsina Catal, Fortuny Aymem y Prez Gmez (1997) y Perry
Carrasco, Camargo Uribe, Samper de Caicedo y Rojas Morales (2006), especialmente
cuando se sigue un enfoque de resolucin de problemas y se incorpora el uso de un SGD.
Tambin se establecieron las habilidades asociadas a los niveles de razonamiento
geomtrico propuestos en el modelo de Van Hiele (Hoffer, 1981; Gutirrez y Jaime, 1998)
para cada una de las competencias matemticas (Niss y Hjgaard, 2011). Asimismo, se
identificaron los errores geomtricos ms comunes que pudieran cometer los participantes
en el curso de RPG_AC (Franchi y Hernndez de Rincn, 2004), as como las dificultades
que pudieran confrontar durante el proceso de enseanza y aprendizaje (Socas, 1997).
La resolucin de problemas geomtricos vinculados con los temas seleccionados para
cada uno de los talleres planificados fue la principal estrategia de enseanza y aprendizaje
junto con el uso del Cabri II y el plegado de papel.
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Cuadro 1
Habilidades geomtricas asociadas a la competencia matemtica de pensar y razonar
(PR) y los niveles de razonamiento geomtrico
Nivel 1
Reconocimiento
Entienden los conceptos geomtricos, pero
no los aplican (PR1.1).
Las caractersticas detectadas en una figura
no son identificadas en otras que tambin
las poseen (PR1.2).
Nivel 3
Relaciones, clasificacin u ordenamiento
Reconocen las relaciones existentes entre
diferentes tipos de figuras (PR3.1).
Reconocen las propiedades comunes de
diferentes tipos de figura (PR3.2).
Nivel 2
Anlisis
Utilizan los conceptos matemticos
(PR2.1).
Reconocen los elementos que conforman
una figura, pero no establecen relaciones
entre ellos (PR2.2).
No son capaces de reunir ciertas figuras
atendiendo a un criterio de clasificacin
(PR2.3).
Nivel 4
Deduccin
Comprenden las distinciones entre
definiciones, postulados y teoremas
(PR4.1).
Utilizan informacin de una figura para
deducir ms informacin (PR4.2).
Deducen consecuencias a partir de la
informacin dada (PR4.3).
Deducen propiedades de las figuras
geomtricas a partir de la informacin dada
(PR4.4).
Utilizan las reglas de la lgica para
desarrollar demostraciones (PR4.5).
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A modo de sntesis
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Referencias
Alsina Catal, C., Fortuny Aymem, J.M. y Prez Gmez, R. (1997). Por qu
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Introduccin
Problema
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Objetivos
Objetivo general
Objetivos especficos
Justificacin
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Fundamentacin terica
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nuestra vida cotidiana, con base en la tcnica, as como el establecimiento formal de planes
o proyectos para el aprovechamiento integral de dichas oportunidades.
El plan estratgico segn Matus (1998) cumple con cuatro momentos: El momento
explicativo (fue, es y tiende a ser) se lleva a cabo mediante el anlisis de la situacin y la
investigacin del problema a travs de la construccin y reparacin intelectual de los
actores y fuerzas sociales para el crecimiento y la comprensin. El momento normativo
(deber ser), conlleva a la identificacin de la misin y visin, tomando en cuenta el diseo
del proyecto, expresando y explicando deseo y valores de los actores y fuerzas sociales que
planifican, por lo que se constituyen en la estructura propositiva. El momento estratgico
(puede ser), considera la variabilidad y el programa operacional, a partir de la articulacin
entre el debe ser y el puede ser, con movimientos tcticos y estrategias para alcanzar el
objeto de la planificacin. El momento tctico/operacional (hacer), en el cual se
operacionaliza las acciones para cumplir los objetivos.
Por otro lado, la capacitacin docente permite la implementacin, uso e innovacin
con TIC en la sociedad y los centros educativos, para lo cual la construccin de planes
estratgicos abre posibilidades de fortalecer la accin de las instituciones si se trabaja
conforme a un esquema de trabajo enmarcado en la administracin de polticas educativas
(ngeles, 2012).
Para generar polticas educativas se requiere de la gestin y prctica docente en el
uso de las TIC, con procesos flexibles, creativos, novedosos, con la cooperacin de actores
sociales que promuevan la implementacin de dichas tecnologas (De Pablos y Jimnez,
2007). Por ello, resulta imperativo el compromiso del equipo directivo como actores clave
y lderes, en la bsqueda de la inclusin educativa, la promocin y la gestin de buenas
prcticas en el mbito del centro educativo (Fernndez y Bermejo, 2012). Las buenas
prcticas para la inclusin de las TIC, deben estar estructuradas en una planificacin que
fomente y articule la organizacin educativa, para tomar decisiones eficaces a pesar de la
incertidumbre.
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Metdica
+Eventos de investigacin:
-Evento generador: Plan Estratgico para la Administracin de Recursos
Tecnolgicos en Instituciones Educativas (objetos de aprendizaje, blog, wiki,
redes sociales).
-Evento a modificar: Polticas de administracin educativa sobre recursos
tecnolgicos (objetos de aprendizaje, blog, wiki, redes sociales).
Participantes de la investigacin: se escogi un grupo intencional de cuatro (04)
instituciones educativas (2 pblicas y 2 privadas), de la parroquia Mariano Picn Salas,
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Plan estratgico
Justificacin
Un plan estratgico puede ser un elemento verdaderamente til para directores y
administradores de la educacin, porque se transforma en una herramienta procedimental
para la solucin de problemas que incluye planificacin, diseo, implantacin, control,
evaluacin y revisin (Kaufman, 1990). En el presente Plan Estratgico se formula el
proceso a seguir para la administracin de recursos tecnolgicos (objetos de aprendizaje,
blog, wiki y redes sociales), buscando obtener los resultados deseados, que se basan en las
necesidades de las cuatro instituciones educativas objeto de estudio.
Factibilidad
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Cuadro 1
Matriz F.O.D.A.
Deficiencia en la
administracin de recursos
tecnolgicos en las instituciones
educativas de la parroquia
Mariano Picn Salas, municipio
Libertador, estado Mrida.
Oportunidades
- Alianzas intra e
interinstitucionales pblicas y
privadas
- Existencia de partidas
presupuestarias de las Alcaldas y
Gobernaciones
- Presencia de Consejos
comunales
- Existencia de un marco legal
- Presencia de Universidades
Nacionales
Amenazas
- Bajos sueldos y salarios
- Deficiente promocin de los
medios de comunicacin masivos
-Falta de programas de formacin
sobre TIC
- Drstica aceleracin de los
avances tecnolgicos
- Deficiente control y evaluacin
del MPPE
Fortalezas
-Docentes profesionales y
con conocimiento bsico
de ofimtica y navegacin
por internet
- Directivos y docentes
abiertos al cambio
- Articulacin con los
consejos educativos
- Lneas de comunicacin
eficientes
- Servicio de internet
continuo
Fortalezas-oportunidades
Debilidades
- Desconocimiento del
uso didctico de las TIC
- Insuficiente espacio
fsico
- Falta de recursos
tecnolgicos
- Falta de motivacin
- Poca promocin
directiva
- Poca participacin de
los padres y
representantes
- Falta gestin
administrativa
Oportunidadesdebilidades
Elaboracin de un plan de
accin para la capacitacin
de docentes y directivos en
la utilizacin didctica de
los recursos tecnolgicos
Elaboracin de un plan
de accin para la
adquisicin de recursos
informticos.
Fortalezas-amenazas
Amenazas-debilidades
Elaboracin de un plan de
accin para la
implementacin de los
recursos tecnolgicos en
las aulas de clase
Elaboracin de un plan
de accin para realizar
un anlisis situacional
didctico de la
implementacin de los
recursos tecnolgicos
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Acciones
Bsqueda de 8 especialistas en el
uso educativo de las TIC, que
cumplan con estar formados en
Informtica Educativa, Tecnologa
Educativa, Diseo Instruccional.
Indicadores
Porcentaje de
especialistas en el uso
educativo de las TIC
Realizacin de un programa de
capacitacin en TIC, que incluya la
utilizacin didctica de los recursos
tecnolgicos, el cual se divide en:
Mdulo 1 (M1). Objetos de
aprendizaje.
Mdulo 2 (M2). Blog
Mdulo 3 (M3). Wiki
Mdulo 4 (M4). Redes sociales.
Porcentaje de
asistencia de los
docentes al programa
ndice de materiales
producidos por
docente
Responsables
Investigador y
directivos.
Investigador,
formadores,
directivos
coordinadores,
docentes y
consejos
educativos
Cronograma de actividades
Mes 1 2 3 4
Resultados
Obtener docentes y
directivos de Educacin
Media General
capacitados en el uso
educativo de las TIC
(MEC, blog, wiki, redes
sociales).
Mdulos
M1
M2
M3
M4
Metas
Formar el 80% de los docentes de
Educacin Media General de las
instituciones educativas en estudio.
Tiempo estimado: 6 meses.
Recursos
Humanos:
Especialistas de
formacin en TIC
Materiales: Papelera,
marcadores, pizarrn,
lapiceros,
computadora,
impresora, internet,
saln de informtica.
Observacin de la Tabla 2: cabe mencionar que cada mdulo se efectuar en cuatro (04)
sesiones presenciales, de cuatro (04) horas semanales cada una.
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Cuadro 3
Elaboracin de un plan de accin para la adquisicin de recursos informticos
Objetivo
Gestionar la
adquisicin de
recursos fsicos e
informticos
Resultado
Obtencin de
recursos
financieros para la
adquisicin de al
menos 1 espacio
fsico adicional y
50 computadoras
por institucin.
.
Acciones
Formacin de mesas
tcnicas de trabajo:
- Mesa de diagnstico
de necesidades.
- Mesa de
sistematizacin del
proyecto
- Mesa consignacin
del proyecto intra e
interinstitucionalmente.
Meta
Gestionar en el 100%
de instituciones
pblicas y privadas con
posibilidad de
financiamiento, la
adquisicin de recursos
fsicos e informticos
Tiempo estimado: 6
meses.
Indicadores
Porcentaje de asistencia a
las mesas de trabajo.
Responsables
Nmero de proyectos
consignados.
Recursos
Humanos:
1 director y 2
representantes de los
consejos educativos,
2 voceros estudiantiles
(por mesa de trabajo),
personal directivo de las
instituciones pblicas y
privadas mencionadas en
el plan.
Investigador,
directivos,
coordinadores,
docentes,
consejos
educativos,
voceros
estudiantiles.
Materiales: Papelera,
marcadores, pizarrn,
lapiceros, computadora,
impresora, carpetas.
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Cuadro 4
Elaboracin de un plan de accin para la implementacin de los recursos tecnolgicos
en las aulas de clase
Objetivo
Implementar los
recursos
tecnolgicos en las
aulas de clase
Acciones
Planificacin de la utilizacin
de objetos de aprendizaje
computarizados, blog, wiki y
redes sociales por semanas.
Indicadores
Porcentaje de
contenidos
desarrollados.
Construccin de otros
recursos tecnolgicos.
Porcentaje de
recursos
tecnolgicos
diseados.
Resultados
Obtener docentes
que construyan y
apliquen recursos
tecnolgicos
Porcentaje de
recursos
tecnolgicos
aplicados.
Responsables
Investigador,
directivos,
coordinadores
y docentes.
Porcentaje de
asistentes.
Recursos
Materiales:
Papelera,
marcadores,
pizarrn,
lapiceros,
computadora,
impresora,
carpetas y saln de
informtica.
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Cuadro 5
Elaboracin de un plan de accin para realizar un anlisis situacional didctico de la
implementacin de los recursos tecnolgicos
Objetivo
Analizar la
implementaci
n de los
recursos
tecnolgicos
Acciones
Construccin de un instrumento
de anlisis del proceso de
implementacin de los recursos
tecnolgicos, que considere
actividades aplicadas, promedio
aritmtico, contenidos
explicados, opinin de los
estudiantes
Anlisis conjunto de los
participantes en el proceso de
implementacin de los recursos
tecnolgicos
Indicadores
Responsables
- Porcentaje de
actividades aplicadas
- Promedio
aritmtico de notas
- ndice de
aceptacin de las
actividades aplicadas
Investigador,
directivos,
coordinadores,
docentes y
estudiantes.
Resultados
Docentes con
capacidad de
analizar
sistemticame
nte el proceso
de
implementaci
n de los
recursos
tecnolgicos.
Recursos
Materiales:
Papelera,
marcadores,
pizarrn, lapiceros,
computadora,
impresora, carpetas.
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Validez: el proceso de validacin del Plan Estratgico fue efectuado por cinco (5) expertos
en administracin educacional, el cual funcion como mecanismo para recopilar
observaciones y recomendaciones finales.
Conclusiones
Recomendaciones
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 421-437). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Introduccin
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pudo determinar que 19 se corresponden con ese campo indagatorio. Tambin se hizo un
anlisis cienciomtrico de dicha produccin, donde se precisaron, entre otros aspectos,
autores, referencias, productividad y gnero de los autores, origen y tipo de la autora,
fuentes consultadas por los autores, frecuencia de publicacin, referencias segn el idioma,
productividad por pases y tiempo de espera para publicar. Adems se concretaron enfoques
tericos, lneas de investigacin, reas temticas, niveles educativos y modalidades.
Vale destacar que de lo investigado emerge informacin para concretar aspectos de inters
para la Historia Social de la Educacin Matemtica en Venezuela, siendo asunto de gran
inters para su consolidacin como disciplina cientfica (Gonzlez, 2014). Igualmente, se
reportan indicadores de carcter cienciomtrico que caracterizan la produccin cientfica
que Paradigma tiene respecto al campo disciplinar de la Educacin Matemtica. Por ende,
provee insumos para los programas de investigacin que se desarrollan tanto en Venezuela
como en otras latitudes. Un esbozo de lo que se viene haciendo a nivel cienciomtrico es
mostrado en antecedentes como los siguientes.
Antecedentes de la Investigacin
En este apartado se propone mostrar una breve muestra relacionada con investigaciones
previas sobre la produccin cientfica debida a la Educacin Matemtica, en revistas. En
consecuencia, se presentan algunos trabajos abordados.
En el marco de V Jornada de Investigacin en Educacin Matemtica y VI Jornada de
Investigacin del Departamento de Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay (UPEL- Maracay), Gonzlez (2011) present
una investigacin centrada en la Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela:
aportes del Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina
(NIEM). En la misma, especific los procesos sociales que han contribuido con la
disciplinarizacin de la Educacin Matemtica en Venezuela, encontrando la presencia de
publicaciones peridicas, trabajos de maestras y tesis doctorales. Entre los resultados,
especific que se han venido gestando trabajos inspirados en la presencia de la Educacin
Matemtica en la Revista Paradigma, destacando la necesidad de precisar aspectos como
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los siguientes: gnero de autores, nacionalidad del autor, tipo de autora, frecuencia de
publicacin por autor y ao, nivel educativo, fuentes consultadas por los autores, idiomas
de las referencias y tendencias de los autores.
Otro estudio cienciomtrico fue realizado por Maz, Torralbo, Vallego, Fernndez-Cano
y Rico (2009) con los artculos de Educacin Matemtica publicados en la Revista
Enseanza de las Ciencias, entre los aos 1983 y 2006. Para los 24 aos seleccionados se
revisaron todos los nmeros publicados y se determin que del total de 748 artculos, un
14% tiene que ver con el campo de la Educacin Matemtica. Tambin encontraron que:
(a) son escasos los autores que repiten ms de dos publicaciones; (b) las referencias usadas
en lengua inglesa se corresponden al 56,5%, mientras que el 34,1% estn en espaol; y (c):
se evidencia la ausencia de publicaciones latinoamericanas en Educacin Matemtica.
Un anlisis cienciomtrico y conceptual de la produccin de artculos cientficos fue
realizado por Bracho (2010) a fin de analizar publicaciones, en revista, sobre la Educacin
Matemtica en Espaa, en el perodo 1999-2088. Tom en cuenta revistas tales como
Enseanza de las Ciencias, Uno, Revista de Didctica de las Matemticas, Cuadernos de
Pedagoga, Epsilon, Nmeros, Revista de Investigacin en Didctica de la Matemtica y
SUMA, muchas de ellas dedicadas slo al mbito de la Educacin Matemtica. Su meta fue
determinar la visibilidad de la Investigacin en Educacin Matemtica y para analizar la
productividad se bas en una serie de indicadores de produccin y citacin tales como
nombre y nmero de autores, gnero de los autores, nombre y nmero de instituciones,
nmero de citas y antigedad de las citas. El estudio fue declarado como analticodocumental y descriptivo, y entre los hallazgos cienciomtricos report que: (a) hubo
tendencia individualista en cuanto al nmero de autores, indicando que el ndice de
colaboracin es de 1,7; (b) entre los 781 que publicaron, slo se puede hablar de 5 grandes
autores (10 o ms artculos), frente a 553 pequeos autores (1 solo artculo). El resto, es
decir, 223, son autores medianamente productivos; (c) se observa una leve tendencia a la
igualdad de gnero en la autora a lo largo de los 10 aos analizados; y (e) la media de la
antigedad de las citas es 16,29 aos, destacando medias ms altas las revistas Epsilon y
SUMA donde se publican muchos artculos de Historia de las Matemticas.
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Todos estos antecedentes permiten concretar lo importante que son los estudios
cienciomtricos para caracterizar la produccin cientfica y para proveer de insumos a los
programas de investigacin. El desarrollo de indicadores constituye una herramienta clave
para la gestin de polticas y toma de decisiones que aceleren el crecimiento de la
produccin y mejoren su visibilidad y posicionamiento en el contexto de la Educacin
Matemtica.
Objetivos
-
El Corpus
Cuadro 1
Artculos de Educacin Matemtica publicados en la Revista Paradigma,
respectivas codificaciones. Perodo: 2011-2014
Artculos
La evaluacin educacional basada en normas como predictor del nivel de logro
de aprendizajes esperados del sector de Matemtica
Recorridos de estudio e investigacin: una propuesta dentro de la teora
antropolgica de lo didctico para la creacin de secuencias de enseanza y
aprendizaje.
Experiencias y sugerencias para la formacin probabilstica de los profesores
con sus
Cdigo
Art 1
Art 2
Art 3
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Cuadro 1. (Cont.)
Artculos
Constantes y variables en textos de Matemtica: un enfoque histrico
Estudio de los polinomios en contexto
Desarrollo de un esquema del concepto espacio vectorial
El desempeo de los docentes de Matemtica y sus necesidades formativas
La revista Educao atualizada y las Matemticas modernas en la escuela
primaria
Cmo piensan los estudiantes el infinitesimal antes de iniciar un curso de
anlisis matemtico?
La aritmtica de Romero y Serrano: primer libro de Matemticas impreso en
Venezuela
Idoneidad epistmica del significado de la derivada en el currculo de
bachillerato
Planificacin de la Matemtica escolar como elemento clave en la formacin del
docente
La geometra de los cuadrilteros en los libros de texto de educacin primaria
Diseo de tareas a partir de la modificacin de problemas planteados en libros de
texto de Matemtica
Aprendizaje basado en problemas para ensear y aprender estadstica y
probabilidad
Formacin Matemtica en la educacin secundaria desde la perspectiva de los
estudiantes que inician estudios en la Universidad de Costa Rica
Resolucin de problemas en Matemticas desde la transversalidad: educar en
valores ticos
Las demostraciones geomtricas como instancias de resolucin de problemas
Reflexiones sobre algunos conceptos clave de la investigacin en Educacin
Matemtica: Didctica, Concepto, Competencia, Esquema y Situacin
Cdigo
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19
Resultados
Segn reas Temticas
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Metacognicin
Modelacin Matemtica
Modelos mentales
Pensamiento algebraico
Pensamiento aritmtico
Pensamiento geomtrico
Pensamiento lgico
Pensamiento matemtico avanzado
Pensamiento probabilstico y estadstico
Pensamiento variacional
Proporcionalidad
Socioepistemologa
Solucin de problemas
Uso de tecnologas
Visualizacin
Otra
En el Cuadro 2, se puede visualizar que el 26,32% de los artculos publicados en la
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Cuadro 2
Distribucin de las reas temticas presentes en los artculos sobre Educacin
Matemtica
rea Temtica
Frecuencia
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin 4
Matemtica
Evaluacin en Matemtica
1
Formacin de Docentes
5
Modelacin Matemtica
1
Pensamiento Algebraico
1
Pensamiento Geomtrico
3
Pensamiento Probabilstico y Estadstico
1
Pensamiento Matemtico Avanzado
1
Socioepistemologa
1
Solucin de Problemas
1
En el Grfico 1 se visualiza que el nivel educativo con mayor porcentaje en los
artculos publicados lo tiene Educacin Universitaria con un 52,63%, seguido del 42,11%
en Educacin Media Diversificada y Profesional, y del 5,26% en Educacin Primaria.
12
N de Artculos
10
8
6
4
2
0
EP
EMP
EU
Niveles Educativos y Modalidades
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Frecuencia
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
2
1
Produccin diacrnica:
En el Cuadro 4 se muestra la produccin semestral de artculos publicados en los aos
abordados en este estudio. Aqu, se puede destacar que durante el perodo seleccionado
para la investigacin se publicaron 69 artculos generales con una media de 17,25 artculos
por ao. Respecto al tema relacionado con la Educacin Matemtica, 19 fueron escritos en
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esta rea, lo que corresponde al 27,54% del total publicado durante el perodo en referencia;
en promedio, esto representa a 4,75 artculos por ao. Como Paradigma se public en ocho
(8) nmeros durante el lapso 2011-2014, la media de artculos publicados en Educacin
Matemtica, en ese lapso, es de 2,4 artculos por volumen.
Cuadro 4
Produccin diacrnica de los artculos publicados en Paradigma
Ao
Volumen
N de artculos
2011
Vol. 32. N 1
Vol. 32. N 2
Vol. 33. N 1
Vol.33. N 2
Vol.34. N1
Vol. 34. N 2
Vol. 35. N 1
Vol. 35. N 2
8
10
8
8
8
9
7
11
69
2012
2013
2014
Total
Patrones de Productividad
En total aparecen 125 autores de artculos, de los cuales 33 son los encargados de las
publicaciones en Educacin Matemtica, es decir, el 26,4% de los casos (Ver Cuadro 5). Es
importante mencionar que solo once de los artculos en Educacin Matemtica proceden de
Venezuela, lo cual representa un 33,33% de los casos; el 66,67% restante es de procedencia
extranjera.
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Cuadro 5
Procedencia de los artculos publicados en Paradigma, con sus respectivos Autores e
Instituciones.
Autor
Eduardo Segundo Olivera Rivera
Pas
Chile
Universidad
UCM
Chile
UCM
Espaa
UVigo
Carmen Valdive
Venezuela
UCLA
Honorio Escobar
Venezuela
UCLA
Walter O. Beyer K.
Venezuela
UNA
Chile
UBiobio
Chile
UBiobio
Costa Rica
UCR-C.R
Bruno D'Amore
Colombia
NRD ItaliaMESCUD
Venezuela
UNERG
Chile
ULAGOS
Chile
ULAGOS
Costa Rica
UCR
Costa Rica
UCR
Carmen Batanero
Espaa
UGR
Carmen Das
Espaa
UHU
Espaa
UGR
Venezuela
UPEL-IPMAR
Venezuela
UPEL-IPMAR
Brasil
UNIVAS
Brasil
UNIBAN
Chile
PUCV-,
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Cuadro 5 (Cont.)
Autor
Asuman Okta
Pas
Mxico
Universidad
Cinvestav-IPN
Sabrina Garbin
Venezuela
USB
Venezuela
UPEL-Maturn
Marco Bara
Venezuela
UPEL Maturn
Karlecia Azocar
Venezuela
Venezuela
UPEL-IPMAR
Luis Pino-Fan
Espaa
UGR
Walter F. Castro
Colombia
UdeA
Juan D. Godino
Espaa
UGR
Vicen Font
Espaa
UB
Cuadro 6
Autores con ms artculos publicados en Paradigma
Autor
N de Artculos Publicados
Carmen Valdive
Walter O. Beyer K.
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En el Cuadro 7 se observa que 11 de los 19 artculos analizados fueron escritos por dos
o ms autores. Este importante porcentaje (57,89%) deja en evidencia el trabajo
colaborativo entre los integrantes de la comunidad de educadores matemticos y la
conformacin de grupos de investigacin.
Cuadro 7
Autores firmantes por artculos publicados en Paradigma
N de autores
1
2
3
4
Total
Frecuencia
8
9
1
1
19
Total de Firmas
8
18
3
4
33
Cuadro 8
Cantidad de Referencias por Artculos
Artculos
Art 1
Art 2
Art 3
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10
N de referencias
12
18
41
33
43
33
11
16
59
27
Artculos
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19
N de referencias
29
32
20
28
24
10
37
28
7
Adems, las 508 referencias registradas fueron clasificadas por artculos, libros, revistas,
proyectos, tesis doctorales, actas y memorias de eventos y otros. De esto da cuenta el
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Cuadro 9 donde se visualiza que el mayor nmero de citas corresponde a las revistas con
30,51%. Le siguen los libros con 24,80% y los artculos con un 18,70% de los casos.
Cuadro 9
Cantidad de Referencias, por tipo, en los artculos de Educacin Matemtica
Art 1
Art 2
Art 3
Art 4
Art 5
Art 6
Art 7
Art 8
Art 9
Art 10
Art 11
Art 12
Art 13
Art 14
Art 15
Art 16
Art 17
Art 18
Art 19
Total
Artculos
Libros
Revistas
0
4
16
7
4
15
2
3
3
2
8
6
2
9
3
2
3
3
3
95
2
2
9
19
13
5
0
1
13
18
3
3
11
3
10
1
12
1
0
126
0
8
12
3
16
8
1
7
22
3
11
13
5
9
6
4
10
14
3
155
Proyectos
de grado
0
0
0
1
3
0
5
3
0
1
0
3
1
1
0
0
0
4
0
22
Tesis
doctorales
0
1
0
1
4
0
0
1
5
0
1
1
1
2
0
0
0
1
0
18
Actas/
Memorias
0
3
0
0
2
0
2
1
6
3
2
3
0
2
1
0
1
2
1
29
Otros Total
10
0
4
2
1
5
1
0
10
0
4
3
0
2
4
3
11
3
0
63
12
18
41
33
43
33
11
16
59
27
29
32
20
28
24
10
37
28
7
508
En cuanto al idioma en que vienen escrito los documentos que configuran las 508
referencias utilizadas en los 19 artculos correspondientes al rubro Educacin Matemtica,
se tiene que las referencias escritas en espaol son las ms predominantes, con un 56,69%,
seguidas por las publicadas en ingls: 37,99% y en portugus: 3,15%. Resultaron muy
escasas las escritas en francs: 1,81% o en otros idiomas (Ver Cuadro 10). Aunque no es
taxativo, se puede decir que muchos autores podran tener restricciones en el manejo de
referencias escritas en idiomas diferentes al espaol, lo cual incide en la posibilidad de
divulgar informacin, en el seno de la comunidad de educadores matemticos, proveniente
de otras latitudes donde, probablemente, se han hecho importantes aportes en las reas
temticas tratadas.
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Cuadro 10
Cantidad de Referencias, segn el idioma
Idioma
N de citas
Espaol
288
Ingls
193
Francs
Portugus
16
Otros
N de Artculos
esperado.
8
6
4
2
0
3
7 o ms
N de meses
A modo de Sntesis
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Referencias
[Consulta:
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diferentes factores para un efectivo proceso enseanza-aprendizaje del mismo. Esto implica
la adecuacin del ambiente educativo que logre en los estudiantes la adquisicin,
asimilacin y retencin de los contenidos logrando las competencias requeridas adaptadas
a las exigencias de los nuevos tiempos.
En este orden de ideas, el juego es una actividad inherente al nio que, usado con fines
pedaggicos, es una excelente herramienta que permite no slo la motivacin en ellos, sino
tambin la asimilacin con la prctica, ya que al ser de manera divertida permite que el
estudiante se involucre teniendo como consecuencia un mejor aprendizaje del contenido a
impartir, es por ello que es fundamental la implementacin del juego como estrategia
didctica que motive a los estudiantes, y favorezca el dominio de los nmeros decimales y
su valor posicional.
Descripcin de la Estrategia
La propuesta estuvo dirigida a los treinta y cuatro estudiantes (34) estudiantes del 6to
grado de la seccin B de la Unidad Educativa Padre Delgado con la intencin de
favorecer el dominio en el posicionamiento de nmeros decimales, la metodologa utilizada
para tal fin se bas en estrategias diseadas tomando como base las necesidades del grupo
de estudio involucrando a los estudiantes con actividades conducentes a fortalecer el
conocimiento que poseen sobre el tema.
El juego de la casa de cambio, consiste en la simulacin de operaciones de una casa de
cambio con cantidades decimales que posteriormente deban ubicar en una tabla de valores;
con la puesta en prctica de esta estrategia se desarroll en ellos el inters por participar en
actividades didcticas, a la vez que reforzaron sus conocimientos en nmeros decimales, de
igual forma con la elaboracin de los materiales para la realizacin de las diferentes
actividades se cre un ambiente de cooperacin, respeto, organizacin, trabajo en equipo.
Es por ello que esta propuesta constituy un instrumento que le brind al docente la
posibilidad de incentivar a los estudiantes en el estudio de las matemticas, especficamente
el estudio de los nmeros decimales y el sistema posicional. Cabe resaltar que dicha
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 438-452). Venezuela, Maracay:
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propuesta tuvo una etapa de evaluacin para estimar los alcances de la misma y el efecto
que sobre la poblacin seleccionada.
Estructura de la Propuesta
Objetivos: tanto general como especficos, constituyen los fines que se persiguen
con la puesta en prctica de la propuesta.
Plan de accin: establecen que son (3) en su totalidad, uno para cada objetivo
especifico, en los cuales se detallan las fechas, acciones, estrategias, recursos,
participantes, tiempo y la evaluacin planificada para
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Valorar el uso del juego de la casa de cambio como estrategia didctica para afianzar el
dominio del valor posicional de los nmeros decimales, en los estudiantes del 6to grado
seccin B de la Unidad Educativa Padre Delgado, municipio San Felipe, Estado
Yaracuy.
En: Z. Paredes y J. Sanoja (Eds.) Memorias de VIII Jornadas de Investigacin del Departamento de
Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 438-452). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Objetivos Especficos:
Sensibilizar a los estudiantes con estrategias didcticas para afianzar a travs del juego
de la casa de cambio el dominio del valor posicional de los nmeros decimales.
Ejecutar estrategias didcticas que les permitan a los estudiantes el desarrollo del
dominio del valor posicional de los nmeros decimales
Evaluar los progresos alcanzados por los estudiantes a travs de las estrategias
implementadas
Marco Terico
El juego
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Estrategias Didcticas
Para Caizales (2004) las estrategias didcticas son consideradas como todos aquellos
recursos, medios, actividades que permiten especificar las secuencias por realizar para
conducir los procesos de enseanza y aprendizaje.
En la etapa de formacin, el juego es crucial en el desarrollo de potencialidades, aunque
por lo general es poco usado en el aula por desconocimiento de sus mltiples ventajas.
Cuando el juego tiene propsitos educativos es estructurado, sigue unas normas claramente
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Nmeros Decimales
Valor Posicional
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El primer dgito se llama dcima, el segundo dgito se llama centsima, el tercer dgito
se llama milsima.
Jean Piaget (1948), especialista en Psicologa infantil, dedic cuarenta aos de su vida al
estudio de la psicologa evolutiva, psicologa gentica, dibujo infantil, entre otros, pero la
ms destacada por sus alcances e implicaciones a nivel educativo fue la teora del juego. En
esta se manifiesta que el nio piensa diferente al adulto, y que el nio aprende con el juego.
Piaget desarroll toda una teora que ha perdurado en el tiempo, donde se expresa que el
juego ayuda a consolidar esquemas psicofsicos de comportamiento mental y nervioso, es
parte integrante del desarrollo de la inteligencia. Piaget relaciona las distintas etapas del
juego infantil con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por los que atraviesa la
gnesis de la inteligencia. En esta misma clasificacin divide al juego en tres grandes
manifestaciones:
Juego Sensorio motor: casi desde el nacimiento hasta los dos aos, en esta etapa el nio
obtiene placer al realizar ejercicios en los que interviene la coordinacin sensorial y motriz,
el juego consiste en la repeticin de movimientos y aprendizaje de algunos nuevos.
Juego simblico: de dos a seis aos aproximadamente, tiene como funcin principal la
asimilacin de la realidad, aparece la capacidad de evocacin de un objeto o fenmeno
ausente, durante este periodo el juego tiene un papel fundamental en el aprendizaje
significativo, los juegos son de imitacin, escenificacin y socializacin.
Juego reglado: a partir de los seis aos, en esta etapa se combina la espontaneidad del
juego con el cumplimiento de normas que lo regulan, tienen una funcin socializadora e
integradora, suelen ser organizados e implican algn tipo de competitividad. Son juegos de
ejercicio sensorial, y es a partir de esta edad que tienden a fijar la unidad de las reglas
admitidas y se controlan para obtener igualdad de condiciones. En la teora de Piaget, el
desarrollo intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico, descubre los
estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia, estructurando las
etapas a partir del nacimiento, de la siguiente manera:
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Etapa sensoria motora: del nacimiento a los dos aos de edad, etapa pre operacional: de
dos a siete aos, etapa de las operaciones concretas: de siete a once aos, etapa de las
operaciones formales: de once aos en adelante.
Para Piaget el desarrollo cognitivo no es una simple acumulacin de conocimientos. Las
personas van
conocimiento que permiten la adaptacin cada vez mejor a nuestro medio ambiente, esta
teora se centra en la adquisicin de competencias o capacidades.
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe. En el aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicolgico para el sujeto. El material potencialmente
significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del nio. Esto es, la relacin no es con cualquier aspecto de la
estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes, en otras palabras,
el conocimiento previo se modifica por la adquisicin de nuevos significados.
El aprendizaje significativo es relacional, el sentido lo da la nueva relacin del nuevo
conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, reales, entre otros,
y se da cuando el estudiante muestra inters en el tema a tratar, el aprendizaje ser efectivo
y duradero cuando el nio percibe la utilidad de lo que est aprendiendo.
Motivacin y Educacin
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Motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a l, el inters se puede adquirir, mantener o aumentar en
funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. El docente
motivadora, por cuanto debe despertar el inters del estudiante, dirigir y mantener el
esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje propuesto; por otra parte, la misma actividad
incentivadora produce diferentes efectos y niveles de motivacin dependiendo de los
intereses de cada individuo, de all la importancia de que basados en estos intereses y el
objetivo que se quiere lograr se diseen estrategias que impliquen mayor participacin del
alumno.
Garca, Domnech afirman que no se debe motivar a los estudiantes sino crear una
ambiente que les permita motivarse, los recientes estudios indican que ms que motivar al
estudiante es necesario propiciar un ambiente en el cual se sienta motivado, donde se
conjuguen los elementos que formen parte del contexto educativo, profesor, estudiante,
contenido, al respecto se puede decir que el profesor debe ser provocador desde el xito y
no a partir del fracaso para que ese aprendizaje sea significativo y se internalice de manera
placentera y no frustrante.
Marco Metodolgico
Carrera y Vzquez (2007) definen metodologa como un conjunto de proposiciones
lgicas, graduales jerarquizadas, destinadas a facilitar y mejorar el ejercicio intelectual y la
capacidad creadora de la mente humana en cualquier rama del saber (p.7 ), en ella se
adquiere conocimiento y facilita la sistematizacin de las actividades a realizar para lograr
los objetivos propuestos en la investigacin, la metodologa segn Sabino (1997) abarca
la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de los diversos
procedimientos concretos que se emplean en la investigacin y la discusin acerca de sus
caractersticas, cualidades y debilidades.(p. 19)
Asimismo, se define investigacin accin participativa como una variante de la
investigacin accin que se caracteriza por la insercin del investigador como un
miembro que interviene en el anlisis, descubrimiento de la situacin problemtica,
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del estudio en
colaboracin con los miembros del contexto estudiado. Este estudio se enmarc dentro del
enfoque cualitativo, el tipo de investigacin es investigacin accin participativa con un
diseo cualitativo.
Para Elliot (1993), la investigacin - accin es el estudio de una situacin social para
tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar
elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas (p.88),
respecto a la investigacin- accin educativa el mismo autor refiere que se centra en el
descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para
llevar a la prctica sus valores educativos, en otro enfoque de investigacin accin participativa para Latorre (2003), va ms all de poner en prctica los valores educativos,
es una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de accin y reflexin(p.3).
Para Montero (1998) el contexto educativo presenta una serie de pasos que pueden
darse en diferente orden:
Contacto con la comunidad, elaboracin del plan de accin, implantacin del curso de
accin, evaluacin, en esta investigacin se contact algunos miembros de la comunidad
para hacer la descripcin de la misma y se desarroll un plan de accin, asimismo se puso
en prctica el plan de accin diseado, as como tambin se evalu
los alcances y
de la ficha de inscripcin y
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Resultados
Se logr disminuir la tensin y rechazo que generaban en los estudiantes las clases de
matemtica
Los estudiantes aprendieron el valor posicional de los nmeros decimales a partir del
contexto, logrando percibir la utilidad que tienen stos en la vida real, y su relacin con
otras reas de conocimiento
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Conclusiones
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Referencias
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11
Encuentro
Colombiano
Matemtica
Educativa,
Bogot.
Disponible:
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http://www.slideshare.net/no_alucines/tcnicas-y-estrategias-didcticas-
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MUESTRA DIDCTICA
Muestra didctica
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Introduccin
Hay que unirse, no para estar juntos, sino para hacer algo juntos.
J. Donoso Cortes
Las matemticas son un rea de conocimiento tan complejo como til, que amerita de
una serie de procesos cognitivos y cierto grado de madurez para la compresin, adquisicin
y consolidacin de dichos conocimientos. Ante la preocupante presencia del desinters de
los jvenes hacia esta asignatura, se ha diseado un juego de roles llamado Explorando
Nuevos Mundos (el cual denominaremos como ENM) con finalidad de apoyar la
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enseanza de las matemticas pero de una manera menos formal y hasta un tanto ms
dinmica; de tal manera que el aprendizaje de la mencionada asignatura se produzca de
forma natural y divertida.
Por otra parte, este juego didctico es producto de una revisin documental acerca de
cmo los nios aprenden, por lo que se basa en una serie de teoras de aprendizajes que lo
fundamentan, de tal manera que la dinmica de ste corresponde a las diversas
concepciones de cmo se produce un aprendizaje eficaz de acuerdo a los principios y
conceptos descritos por Piaget, Brunner, Ausubel y Vigotsky. De tal manera que los
contenidos matemticos que se desarrollan en el transcurso del juego, puedan ser
aprendidos de manera armoniosa y no arbitrariamente.
De lo anterior, podr apreciarse en este informe que el objetivo principal consiste en
presentar una propuesta didctica para facilitar la comprensin, adquisicin y consolidacin
de contenidos matemticos a travs de un juego de rol (ENM), para lo cual se detallarn
algunas bases tericas, los contenidos matemticos presentes en el juego, as como tambin
la historia por la cual el juego se desenvolver, reglas del juego, y alcances que dicho
recurso didctico ofrece a la poblacin estudiantil.
Justificacin
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El problema es que los alumnos perciben mal la realidad matemtica, ya que lo que
se les ensea est alejado del mundo real. Aplican recetas y frmulas, pero sin
entenderlas bien. Lo que conduce a un fracaso muy superior a lo esperable, y a una
prdida de autoestima en muchos alumnos que se consideran, desde entonces,
negados para las matemticas, seguramente sin serlo en absoluto. (p. 5)
Por tanto, se propone un juego didctico en donde el nio podr interactuar de manera
significativa con las matemticas, desde experiencias ms vivenciales y que a la su vez,
implique el uso de la reflexin.
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Las teoras de aprendizaje que sustenta este dinmico juego son las siguientes:
1. Teoras Cognitivistas: De acuerdo con Chero (s/f), estas son un conjunto de
teoras que se centran en el estudio de la mente humana para comprender cmo
interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. (p. 3). Entre estas
teoras sern consideradas las de Piaget, Brunner y Ausubel.
1.1 Desarrollo Cognitivo segn Jean Piaget:
Miren de Tejada y Silva (2004), recopilan cinco conceptos bsicos de Piaget, los cuales
sern considerados como sustento terico de este informe, en la medida que permiten
relacionar el juego didctico ENM; con el proceso de aprendizaje de las matemticas. Los
conceptos bsicos de Piaget, recopilados son:
a. Adaptacin: Se entiende como un proceso de equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin, es decir, implica un ajuste entre el sujeto y el medio destinado a
organizar y reestructurar sus conocimientos. (p. 30).
En otras palabras, el nio (sujeto) se encontrar en una situacin nueva por lo que deber
conocer el objeto (juego) para poder adaptarse a la dinmica del mismo, de tal manera que
este pueda asociar lo nuevo, e incorporarlo a lo que l ya sabe.
b. Equilibrio: Es un proceso de reajuste continuo que ocurre durante todo el ciclo
vital humano. Cada vez que se alcanza el equilibrio, ste se pierde rpidamente ante
la presencia de nuevas situaciones que ameriten nuevamente los procesos de
adaptacin (asimilacin y acomodacin). (p. 31).
Es decir, cuando el educando se haya adaptado al juego, se encontrar en una situacin de
equilibrio donde habr comprendido el procedimiento del mismo, y posteriormente, volver
al estado de adaptacin cuando deba resolver algn problema matemtico. Y se repetir
nuevamente este ciclo a lo largo del juego.
c. Asimilacin: consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en los esquemas
existentes en repuesta a los nuevos estmulos del ambiente. (p. 30).
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El objetivo del juego se basa en una constante interaccin con retos numricos que pondrn
en marcha una serie de procesos cognitivos, permitiendo al educando asimilar la nueva
informacin para incorporarla posteriormente a sus esquemas de conocimientos.
d. Acomodacin: es lo que permite que la nueva informacin se ajuste creando
nuevos esquemas. (p. 30)
e. Esquema: Es una forma de procesar la informacin, la cual cambia conforme
crecemos y aprendemos. (p. 31).
En esta fase, el nio modificar constantemente sus esquemas cognitivos, permitindole
apropiarse de nociones tempero-espaciales y desarrollar su pensamiento lgico-matemtico
por medio de la estructuracin de esquemas nuevos.
Por otra parte, este juego didctico permitir desarrollar habilidades cognitivas en cuanto a
la resolucin de problema, de acuerdo a la maduracin que tenga,
1.2 El Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Brunner
Chero (s/f) menciona de la teora de Brunner el principio de la motivacin, con la cual se
impulsa el deseo de hacer o aprender algo. No obstante, para que la motivacin sea mucho
ms efectiva, debe ser intrnseca, y es ah donde se involucra otro principio, la curiosidad,
con la cual un individuo se ve impulsado a interactuar con nuevas situaciones las cuales
formarn parte de sus recuerdos posteriores (p. 4).
Explorando Nuevos Mundos es un juego que persigue la motivacin de los nios por
medio de una historia; en ella se presentar la oportunidad de involucrarse en una aventura
donde el vencedor podr conquistar la cima del templo de Kukulcn, si llega antes que
los dems.
Para activar la curiosidad, los nios tendrn la libertad de crear su propio personaje
(nombre, edad, sexo, forma, color, cualquier caracterstica que su imaginacin le permita
disear), lo cual potenciar el deseo de que sea su personaje el vencedor (el entusiasmo
surgir por medio del sentido de pertenencia que le brindar la participacin de un
personaje diseado por el mismo jugador).
1.3 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo:
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Para Ausubel (1978), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. Sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva informacin as
como a la antigua, un significado especial (p. 4).
Para el logro de un aprendizaje significativo, se procura que por medio del juego ENM, el
nuevo conocimiento cumpla una presentacin que se afiance de la posibilidad de relacionar
lo que el nio ya conoce y pueda entrelazarlo con lo nuevo por conocer.
2. Teoras Constructivistas: Carrera, A (2014), plantea que estas son un conjunto de
teoras que destacan la importancia de la accin, es decir, del proceso activo durante
el aprendizaje. Para que se produzca el aprendizaje, ste debe ser construido y
reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la interaccin, lo que
significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir, sino
construir en conjunto con otros factores. As podemos mencionar una de las teoras
constructivista, a tener en cuenta:
2.1 Lev Vigotsky y su Teora Sociocultural:
Miren de Tejada y Silva (2004) hacen nfasis en lo que Vigotsky llama la mediacin, que
consiste en que los adultos u otros compaeros ms expertos apoyen socialmente al
individuo en proceso de desarrollo, creando de esta forma las condiciones para el
aprendizaje o ejecucin de una actividad potencialmente posible. (p. 84).
ENM es un juego conformado por grupos pequeos de tres (3) a cinco (5) personas, con la
finalidad de que haya un mediador presente durante el desarrollo del juego, quien ser el
narrador de la historia y a su vez contribuir en el proceso de aprendizaje de los que
participen en el tablero (llamados retadores), permitindoles supervisar y guiar a los
jugadores (menos expertos), para que estos puedan aprender tanto de sus propios logros as
como tambin de los logros de sus compaeros, favoreciendo el aprendizaje social ya sea al
esclarecer dudas o conceptos errados tras retos respondidos equivocadamente (aprendizaje
por ensayo y error) as como tambin por la interaccin de compaeros ms expertos.
Sumado a ello, gracias a la participacin de pocos integrantes se podr ir evaluando las
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capacidades de los nios al momento del juego, para detectar dificultades y abordarlas
satisfactoriamente desde una perspectiva preventiva las DAM.
Propuesta didactica
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Adems de los 4 jugadores, habr un narrador, quien leer los retos a los que estos se
enfrentarn.
Cada Jugador, tomar el dado de 10 caras (cada cara se encuentra enumerada desde
el cero hasta el nueve), proceder a hacerlo rodar, y cuando este se detenga, mostrar
una de sus caras, y el que saque el nmero ms alto iniciar.
Una vez se haya arrojado el tetraedro y muestre el signo de una de sus caras, se
proceder a tomar el libro de los mitos, contenedor de las pruebas a superar. De este
libro se proceder a leer una de las pginas correspondiente al signo, a fin de abordar
un problema matemtico correspondiente al signo que haya indicado el tetraedro.
Una vez termine el turno del jugador, se repetir el mismo proceso con el siguiente
guerrero.
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Luego de dar las instrucciones generales del juego, se comenzar a jugar, pero para esta
fase se debe aclarar el uso del libro de los mitos y se describirn algunos de los retos
propuestos en l.
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-Retos de Adicin
AVENTURA
Has encontrado perlas! y junto a ellas se
haya un letrero que dice: Advertencia: la
codicia ser tu perdicin!, slo puedes
tomar la cantidad de perlas cuya cantidad
corresponda a tu edad, y adicional a ello
puedes tomar la cantidad de perlas de
acuerdo a la posicin que ocupa tu mes de
nacimiento.
Qu bichos ms raros estos que se pasean
por aqu!, Recuerdo haber escuchado a
Light hablar acerca de una especie de
escarabajos que caminan en forma lineal
uno tras otro de manera muy cercana, y
mencion algo como: si cuentas las patas
de los ms pequeos, los nmeros
inmersos en el resultado revelarn la
posicin de los escarabajos de oro puro.
Te has topado con el hada de la luna, y ella
es muy territorial, no cualquiera pisa sus
tierras, pero si deseas avanzar, ante ella te
debes inclinar, mientras le preguntas Qu
desea?, y solamente cumpliendo sus
caprichos, es como podrs avanzar.
GRADO DE DIFICULTAD
En esta parte, se presenta la adicin por
medio del nmero de su edad (12 por
ejemplo), ms la cantidad de perlas segn
la posicin de su mes de nacimiento (por
ejemplo, si fuera marzo, seran 3 perlas).
12 + 3 = 15.
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-Retos de Sustraccin
AVENTURA
GRADO DE DIFICULTAD
Encontr algo para preparar mi cena, son Se le entregar al jugador una determinada
ostras!, me llevar ____ de las 47 que hay. cantidad de almejas, para que separe las
Cuntas estoy dejando en el mar?
que se va a comer y as podr efectuar la
operacin de sustraccin para descubrir
cuntas quedaron.
Encontr un duende contando su Oro! Es
la primera vez que un duende conoce a un
aventurero arriesgndose a adentrar a
tierras msticas. Me ofreci por ello 14 de
sus 40 monedas de oro. Cuntas le
quedaron al duende?
-Retos de Multiplicacin:
AVENTURA
Wuao! has llegado donde el troll, l tiene
5 hijos, cada uno con 3 cabezas debes
alimentarlos a todos con 2 insectos para
que te dejen pasar, as que debes contar
rpido para saber cunto alimento debes
darle a cada uno sino se dormirn y
tendrs que esperar el siguiente turno.
Has hallado cpsulas de comida,
necesitas 3 capsulas diarias para
sobrevivir y te quedan 7 das en el
bosque. Cuantas cpsulas debes guardar
para mantenerte con vida?
Te has topado con el pozo de las
monedas de oro, tienes 6 mochilas y en
cada una solo te caben 7 monedas. Debes
llevarte la mayor cantidad posible. Ah!
pero no puedes llevarte ms de 50
monedas o el duende se enojar. Podrs
llenar todas las mochilas? Por qu?
GRADO DE DIFICULTAD
Como puede observarse, a travs de la
multiplicacin se podr descubrir cuantas
cabezas debe alimentar por los tres hijos,
en este caso ser 5 x 3 = 15.
Y cada uno comer 2 insectos, por lo que
debe averiguar cuanto es 2 x 15
En este caso, se conoce que cada da debe
comer 3 cpsulas, y necesita la cantidad
suficiente para los 7 das restantes, as que
deber realizar una simple multiplicacin
de 3 x 7 = 21
En este caso, ms que rendir cuentas a la
operacin matemtica, debe justificar su
respuesta dentro de un lenguaje acorde al
papel que este cumple; es decir, no solo se
trata de realizar una multiplicacin sino
tambin de razonar dada la posibilidad de
no llenar todas las mochilas
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 454-469). Venezuela, Maracay:
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-Retos de Divisin:
AVENTURA
Vaya, te has encontrado con las 7
hermanas de la realeza para poder
avanzar debes darle igual cantidad de
piedras preciosas, de otra forma desatars
su ira.
Advertencia! Te quedan 76 horas para
llegar a la cima, tomando en cuanto que
aqu los das duran 19 horas Cuantas
das te quedan?
Para
avanzar
debes
apartar
cuidadosamente los sabios rboles, y para
lograrlo
debes
clasificarlos
equitativamente en las categoras
existentes: la de frutos, la de flores y la de
aromas. Si tienes 27 rboles, cuantos
habr en cada categora?
GRADO DE DIFICULTAD
En este caso se muestra un problema de
reparticin en partes iguales. Ac el
docente le dar una serie de piedras al
educando para que establezca cmo
quedarn mejor repartidas.
Descubrir cuantos das le quedan para
llegar a la cima, amerita que distribuya el
tiempo de acuerdo a la capacidad de horas
que caben en un da.
En este aspecto, se trabajar por el
conjunto de rboles, manifestando
dividirlos o clasificarlos segn las tres
caractersticas, por lo cual tendr que
dividir para responder que 9 rboles
corresponden en cada categora.
En esta parte, el jugador que llegue de primero a la cima, podr crear el final, y de
acuerdo a sus deseos, abrir camino a su imaginacin para establecer su cierre anhelado. Por
lo tanto, en esta fase pueden ocurrir muchas otras facetas del mismo juego o quiz darlo por
concluido, todo depender de quien gane, aunque podran establecerse algunas pautas
adicionales si el factor tiempo afectara la consecucin del mismo, siendo esto algo que se
puede plantear desde el inicio del juego.
Conclusion y recomendaciones
Mediante la realizacin del juego Explorando Nuevos Mundos, se ha podido
constatar que representa una propuesta para la enseanza de las matemticas de manera
divertida y un tanto alejada del mtodo academicista, se puede apreciar la gran relevancia
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http://dreamers.com/defensadelrol/articulos/Juegos_de_rol_Mito_y
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Introduccin
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Los libros de textos diseados con fines acadmicos representan un recurso didctico de
gran utilidad tanto para el docente como para el discente, ya que, constituyen un medio
fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella;
al respecto Choppin, citado por Gonzlez Astudillo y Sierra Vsquez (2004), considera que
el libro de texto
es a la vez apoyo del saber en tanto que impone una distribucin y una jerarqua
de los conocimientos y contribuye a forjar los andamios intelectuales tanto de
alumnos como de profesores; es instrumento de poder, dado que contribuye a la
uniformizacin lingstica de la disciplina, a la nivelacin cultural y a la
propagacin de las ideas dominantes (pp. 389- 390).
Indiscutiblemente, lo antes sealado, ha convertido a los libros de texto en objeto de
investigacin por parte de educadores e instituciones interesadas en contribuir al
mejoramiento de la calidad de la enseanza; segn Gonzlez Astudillo y Sierra Vsquez
(2004), el anlisis de los libros se ha centrado en la variedad y riqueza de sus contenidos,
las incidencias que ejercen en el aprendiz y su funcin como transmisor de conocimientos
que faciliten abordar situaciones del entorno, por cuanto ejercen gran influencia en la praxis
docente.
Aguilar e Iglesias (2013b) sealan que los libros de texto son habitualmente utilizados
por el docente para planificar las sesiones de clases, ya que, segn los maestros consultados
por estas autoras, en los libros se plantean actividades didcticas, los contenidos del
currculo son planteados en forma sencilla y, adems, sirven para asignar tareas (ejercicios
o problemas).
Por tanto, surge la necesidad que el docente se familiarice con metodologas que le
permitan valorar las caractersticas de dichos libros y seleccionar el o los ms adecuados
para sus clases, ya que, de acuerdo con Salcedo (2012) pueden originar inconsistencias,
ambigedades y otros conflictos de ndole cognitivo segn sea abordado el conocimiento
matemtico, pues, sus autores transforman el conocimiento matemtico formal en saber
escolar, para ello reducen el contenido, simplifican la informacin, buscan temas y
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Objetivo
Referentes Tericos
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Abordaje metodolgico
4 to ao de
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Cuadro 1
Estructura del ndice del libro de texto de 4 to ao (coleccin Bicentenario)
N
Contenidos Matemticos
B Biografa
anlisis
descriptivo
1 Estadstica:
univariante. Nmeros ndices
de
probabilidad.
2 Distribuciones
Distribucin binomial.
3 Anlisis grficos de funciones reales
4 Sucesiones. Progresiones aritmticas y
geomtricas.
5 Nmero
logartmica.
Funcin
6 Funcin
exponencial.
B Biografa
Temas Generadores
Boris Lino Bossio Vivas
Pensando
en el
futuro
inmediato
Un factor de riesgo
Las pistas de automovilismo
Nuestro mundo viviente
El nmero , ciencia y salud
La poblacin mundial
Margarita
Amestoy
de
Snchez
7 Los nmeros complejos, ecuaciones y Las soluciones complejas
funciones.
8 Fractales de Mandelbrot y Julia. La Unos conjuntos increbles
iteracin.
9 El conjunto de Cantor, la curva de von Geometra fractal: una nueva
Koch, el tringulo y la alfombra de visin
Sierpinski, y la curva de Peano y de
Hilbert.
Las mareas del Lago de
10 Funciones Trigonomtricas
Maracaibo
11 Teorema del Seno y Teorema del Coseno Midiendo terrenos
12 Vectores en el espacio. Dependencia e La luz solar y los vectores
independencia lineal
Jos Alejandro Rodrguez
B Biografa
Cabe destacar que el anlisis parte de la revisin del modelo bajo el cual se
estructuran las lecciones del libro (Duarte y Bustamante, 2013) y adems, se considera el
Mapa de Enseanza y Aprendizaje propuesto por Orellana Chacn (2002) a fin de
identificar el abordaje didctico que hacen del tema.
En funcin de lo antes expuesto, se identific el tema generador, lo cual corresponde a la
primera fase de la estructura de la leccin de acuerdo al modelo antes referido; aspecto que
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tambin se puede visualizar en el MEA, por cuanto se vincula el tema matemtico con otras
reas de conocimiento.
Seguidamente, se determinaron las actividades correspondientes a la segunda fase
(contexto extramatemtico), las cuales se relacionan con el tema generador y, en el MEA,
las mismas se pueden ubicar dentro la exploracin previa a la introduccin del tema.
Posteriormente, se introduce la formalizacin conceptual del tema, correspondiente a la
fase 3; aspecto considerado por Orellana Chacn (2002) como la fundamentacin
matemtica.
Despus, se plantean actividades enfocadas en el contenido matemtico, pero
estableciendo relaciones con otras ciencias (fase 4), donde el estudiante debera aplicar la
teora para dar respuesta a situaciones planteadas; esto se vincula al MEA en cuanto a la
relacin que se establece con otras ciencias.
Luego, se propone una serie de actividades que promueven la formalizacin conceptual
y procedimental del tema (fase 5); aspectos que se abordan en el MEA por cuanto implican
el clculo y representacin grfica (manual y asistida por computador) y el uso de la
historia como estrategia para incentivar la indagacin.
La fase 6 contempla una serie de actividades que persiguen la consolidacin del tema
mediante la ejercitacin, lo cual guarda relacin con la generalizacin del conocimiento
matemtico propuesta por Orellana Chacn (2002).
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generador configura el medio que le permite al estudiante visualizar la utilidad prctica del
contenido matemtico para dar respuestas a situaciones cotidianas o a hechos abordados por
otras ciencias; cuestiones que Orellana Chacn (2002), en su MEA, considera pertinentes
trabajar al momento de ensear un tema matemtico.
Los autores mediante el tema generador buscan captar la atencin del lector, mostrando
la presencia de la Matemtica en el tpico abordado, para luego enunciar el concepto a
estudiar en la leccin; es decir, de manera implcita, invitan al lector (estudiante) a
identificar conceptos matemticos, en este caso, expresando dentro del mismo prrafo la
frase la Matemtica aparece hasta en los fenmenos que dan origen a la vida (p.55),
seguidamente enuncian que se trabajar un tpico matemtico e introducen el trmino o
concepto de sucesin.
Posteriormente, atendiendo el proceso de divisin celular humana desde el momento de
la fecundacin hasta la novena divisin, se presenta una tabla de doble entrada donde
reflejan los momentos de la divisin celular y el nmero de clulas correspondientes a cada
momento (ver Grfico 3), con el propsito de mostrar grficamente que es una sucesin y
que nombre reciben sus elementos, adems, de establecer la diferencia entre la
representacin de los trminos de una sucesin finita y una sucesin infinita.
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Seguidamente, se presenta una definicin con cierto nivel de formalidad matemtica que
los autores denominaron concepto de sucesin, el cual expresa textualmente lo siguiente:
una sucesin,
sea finito o
(p. 55).
o bien
Cabe destacar que esta definicin omite aspectos importantes que la hacen ambigua, ya
que, no establece el conjunto numrico al cual pertenecen los trminos de la sucesin y,
adems, hace mencin a una ley (funcin) sin indicar cul es el conjunto de partida y cul
es el conjunto de llegada sobre los que est definida dicha funcin. Luego, hacen referencia
a sucesiones finitas e infinitas sin precisar la razn que le atribuye esa caracterstica.
Posteriormente, presentan de manera opcional otra definicin de sucesiones, la cual
enuncian como: el conjunto de las imgenes de una funcin
subconjunto A de los nmeros naturales
cuyo dominio es un
y su conjunto de llegada es
, es decir,
definida de A
.
Por otra parte, es de destacar que la definicin presenta una expresin que se considera
funcin es el conjunto de las imgenes de los elementos del conjunto A mediante la funcin
f, el cual en el libro se denota por S(n) para el caso de las sucesiones.
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permite establecer y representar a cada uno de los trminos de la sucesin como trmino
general y lo denotan como
16, 32, 64, 128, 256 destacando que en ella es posible identificar primer y ltimo trmino
respectivamente.
Y un ejemplo de sucesin infinita 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64 donde se puede identificar
primer trmino, pero no hay ltimo trmino. Tambin, presentan dos sucesiones infinitas
con las respectivas relaciones que las determinan. La primera de ellas consta de mltiplos
positivos de 3, es decir
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Esta actividad est pensada para que los estudiantes profundicen y consoliden los
conceptos y procedimientos matemticos previamente abordados por el docente, atendiendo
a situaciones problemticas similares a las trabajadas en clase mediante la orientacin del
profesor.
Por otro lado, los ejemplos anteriores constituyen adems un prembulo a la definicin
de serie de una sucesin, esta se expone de la siguiente manera: la serie de una sucesin
S(n) es la suma de sus trminos. Adems, establecen que la suma de los n primeros
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trminos
si
de
la
sucesin
una
es
sucesin
infinita
se
escribe
se
de
indica
la
siguiente
como:
manera
Cabe destacar que los autores describen la simbologa utilizada en esta definicin y
expresan explcitamente como se lee; de esta manera, se considera que el estudiante
adquiere habilidades propias del lenguaje matemtico, facilitando la comprensin.
Luego, retoman las sucesiones de nmeros poligonales y consideran los primeros seis
trminos de tres sucesiones, mostrando las a travs de la siguiente tabla con su respectiva
ecuacin general (ver Grfico 8).
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sucesin triangular e invitan al lector (estudiante) a calcular la suma de los ocho primeros
trminos de la sucesin de nmeros cuadrangulares y rectangulares.
Posteriormente, establecen las interrogantes Cmo es la suma de una cantidad infinita
de nmeros? Es posible que una suma infinita d un resultado finito?, lo cual motiva al
lector a reflexionar, conjeturar e indagar para emitir una respuesta razonable a dichos
planteamientos. En aras de responder las preguntas, los autores se apoyan en lo que se
conoce en Matemtica como la iteracin; es decir, en la aplicacin insistente de un mismo
algoritmo. Estos parten de la suposicin de tener una cinta de papel cuya medida es la
unidad, la cual dividen constantemente a razn de tomando solo una de las mitades para
repetir el procedimiento (ver Grfico 9).
Con esta exploracin se pone en evidencia que dada ciertas sucesiones infinitas se
puede obtener una suma finita, pues, la tira de papel tiene una medida finita y en la medida
que se repite el procedimiento los trminos que se agregan tienden a cero y su suma se
aproxima a uno, por tanto, se puede escribir la unidad como la suma de cada una de las
particiones de la tira de papel. Esto es:
+...
Seguidamente, plantean otra interrogante: ser cierto que la suma de una serie infinita
cuyos trminos decrecen es siempre finita? Para objetar este planteamiento presentan la
siguiente serie infinita:
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Es de destacar que la grfica del rango de la funcin se construye para los primeros
cuarenta trminos haciendo uso de herramientas tecnolgicas, adems, se acompaa de una
representacin tabular que refleja lo siete primeros trminos, donde se muestran los
clculos que implica hallar las imgenes a travs de la funcin dada. Seguidamente,
motivan al lector (estudiante) a determinar el comportamiento de los trminos de la
sucesin y a intercambiar ideas con sus compaeros y docente, para luego afirmar que este
tipo de sucesiones se denominan sucesin estrictamente decreciente.
(p. 64)
Despus, de realizar toda esta exploracin con una sucesin en concreto presentan esta
definicin: una sucesin es estrictamente decreciente cuando cada trmino de la sucesin
es menor que el anterior. Es decir,
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montona decreciente
Ntese que la nica diferencia entre sucesin estrictamente decreciente y montona
decreciente radica que en la primera la desigualdad debe cumplirse necesariamente,
mientras que en la montona decreciente pueden haber igualdad entre trminos
consecutivos.
Inmediatamente de plantear la definicin de sucesiones decrecientes, introducen el
concepto de sucesiones crecientes y realizan el mismo estudio que con la anterior, partiendo
de la sucesin
siete trminos de la sucesin (ver Grfico 11) y los expresan en forma decimal para efectos
de la graficacin en el plano, la cual realizan mediante el uso de herramientas tecnolgicas
(ver Grfico 12). De igual manera, motivan al estudiante a observar y discutir con los
compaeros y docentes el comportamiento de los trminos de la sucesin y sugieren el uso
de calculadoras para realizar las operaciones correspondientes a fin de determinar las
imgenes.
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(p. 65)
(p. 65)
A partir del intercambio de ideas que sugieren los autores se propone introducir la
definicin, la cual expresa: Una sucesin es estrictamente creciente cuando cada trmino
de la sucesin es mayor que el anterior. Es decir,
que si en una sucesin se cumple que
, destacando adems,
, la sucesin es montona
creciente.
Ahora, nuevamente retoman las sucesiones anteriormente abordadas para realizar el
estudio de acotamiento de una sucesin; en primer lugar, consideran la sucesin creciente e
invitan a los estudiantes a recordar el comportamiento de los trminos de esta sucesin,
motivndolos a indagar por qu los trminos se aproximan a 1, pero nunca llegan a ser 1.
As, presentan de manera algebraica y en particular la definicin de cota superior, por
cuanto afirman que para esta sucesin
superior de la sucesin, por lo tanto, est acotada superiormente, adems indican que del
1 en adelante existe infinitas cotas superiores, es decir, todos los nmeros reales en el
intervalo
. (p. 66)
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luego, una definicin ms precisa de dicho concepto, de esta manera: una sucesin es
convergente si existe un nmero L tal que cuando
donde se establece
sucesin y as la sucesin est acotada inferiormente. Tambin, se indica que todos los
nmeros reales menores que cero son cotas inferiores de la sucesin, esto es todo real en el
intervalo
Para luego establecer una definicin general, que enuncian de esta manera:
si todos los trminos de una sucesin son mayores o iguales que un cierto k diremos que la
sucesin est acotada inferiormente, y a k la llamaremos cota inferior de la sucesin.
Adems, llamaremos nfimo a la mayor de las cotas inferiores. Adems, como el lmite de
esta sucesin existe y es cero se afirma que la sucesin es convergente.
Finalmente, proponen cinco actividades cuya resolucin implica aplicar cada una de
las definiciones y propiedades trabajadas en el desarrollo de la leccin y que adems,
promueven la argumentacin por parte del estudiante, ya que, en algunas de las actividades,
se plantean preguntas que requieren explicar el porqu de la afirmacin.
A continuacin se presentan las actividades sugeridas para el lector:
1. Estudiemos la sucesin
trminos y su representacin.
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2. Dada la sucesin
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
Consideraciones finales
Cuando se utilice un libro de texto es importante conocer criterios para abordar los
contenidos y las actividades que proponen para as extraer lo que se considere de mayor
utilidad del tpico; el libro es un instrumento que sirve de apoyo al docente en el desarrollo
de secuencias didcticas con contenidos matemticos. Por ello, el docente debe tener la
capacidad de ir ms all de lo que se encuentra en el material.
En este sentido, en los libros de la Coleccin Bicentenario, se contemplan tareas que le
permitan al estudiante la conceptualizacin, la indagacin o exploracin y la verificacin de
propiedades, la relacin con otra temtica de estudio ya sea del rea de Matemtica u otra
rea de conocimiento, lo cual permite que el estudiante ponga en prctica la capacidad de
establecer relacin con los conocimientos previos y los nuevos para as lograr un
aprendizaje significativo.
Adems, se considera que el Mapa de Enseanza y Aprendizaje propuesto por Orellana
Chacn (2002) representa una herramienta que le permite al docente organizar los distintos
aspectos que se pueden considerar al ensear un contenido, para luego delimitar su alcance,
entendiendo que los procesos de pensamiento que los estudiantes desarrollen a travs de
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actividades relacionadas con el tema son tan importantes como el aprendizaje de los
contenidos en s mismos.
Referencias
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Educacin Matemtica, UPEL Maracay 02 y 03 de julio de 2015
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www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21990/21824
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http://www.edutecne.utn.edu.ar/geptecne/03-GEPTECNE.pdf [Consulta: 2015, Junio 4]
Orellana Chacn, M. (2002). Qu ensear de un Tpico o de un Tema? Enseanza de la
Matemtica, 11 (2), 21-42.
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Matemticas. Investigacin y Postgrado [Revista en lnea], 27 (1), 83 - 109. Disponible
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http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinpost/article/viewFile/1925/818
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Matemtica y VII Jornadas de Investigacin en Educacin Matemtica (pp. 470-494). Venezuela, Maracay:
CEINEM-NT, Ediciones SIP. ISBN: 978-980-7335-37-9
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NDICE DE AUTORES
NOMBRE Y APELLIDO
CORREO ELCTRNICO
INSTITUCIN
Fredygonzalez1950@gmail.com
UPEL MARACAY
Jusanoja@gmail.com
UPEL MARACAY
Tecnoeduka@gmail.com
UNESR MARACAY
Martha Iglesias
Mmiglesias@gmail.com
UPEL MARACAY
Jos Ortiz
Ortizbuitrago@gmail.com
UCNA-FaCES
Carolinabaptista1981@ gmail.com
Idas Rodrguez
Idais.rodriguez@gmail.com
UNESR MARACAY
Liliana Pea
lilianajuan24@gmail.com
UNESR MARACAY
Yaritza_perez@hotmail.com
UPEL MARACAY
ommadail@gmail.com
UPEL MCARO
Andrs Gonzlez R.
Agorondell@hotmail.com
UPEL MARACAY
UNIDAD EDUCATIVA
NACIONAL CREACIN
robertlira2@gmail.com
EL PAUJ ESPACIO
EDUCATIVO VALLE
DE SAN ISIDRO
joanfchipia@ula.ve
carmenzuleimalaraangel@gmail.com
Ramn Devia
Cinthia Humbra
cindyjoce@gmail.com
UNEFM
lewisedward1984@gmail. com
UPEL-MATURN
jlyy4485@hotmail.com
NACIONAL
EXPERIMENTAL DEL
YARACUY
Indice Autores
oavila179@unab.edu.co ,
FACULTAD DE
oavilahe@gmail.com
EDUCACIN,
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UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE
BUCARAMANGA
(UNAB) Colombia
Leonela Rodrguez
rodriguezleonela42@gmail.com
Santamara L Mara B,
maryfer131@gmail.com
AROCHA, Tinaquillo,
Cojedes
Karol Ramrez
karol-jo93@hotmail.com
UPEL MARACAY
goatachey@agr.ucv.ve,
Yolimar Goatache
fyolimar@gmail.com
Miguel Zambrano
Adianida Prez
UCV FAGRO
UPEL MARACAY
Reimys Petit
reimysana@hotmail.com
angelicmar5@gmail.com
UPEL MARACAY
Yerikson Surez
yhuz553@hotmail.com
UPEL MARACAY
Indice Autores
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