Maqueta R.A.G.

MICHAEL W. APPLE

IDEOLOGIA Y
CURRICULO
Traduccin de

Rafael Lassaletta

Routledge & Kegan Paul, 1979

Ediciones Akal, S. A., 1986

Los Berrocales del J arama

Apdo. 400- Torrejn de Ardoz
Telfs. : 656 56 11 - 656 49 11
Madrid - Espaa
ISBN: 84-7600-130-4
Depsito legal: M. 37.392-1986
Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Printed in Spain

AKAL

PREFACIO A LA EDICIN ESPAOLA

Al escribir Ideologa y Currculo trataba de conseguir varias cosas. En primer lugar, quera que los educadores, sobre todo los interesados especficamente por lo que sucede dentro de las aulas,
examinaran crticamente sus asunciones sobre lo que hace la educacin. Tales asunciones conciernen a unas presuposiciones profundamente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la
ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la tica y
la poltica de nuestras teoras y prcticas curriculares y pedaggicas
cotidianas. En este sentido, crea firmemente entonces, y sigo creyndolo ahora, que el mejor modo de lograr ese examen crtico consiste en situar nuestras instituciones de educacin formal en la sociedad, ms amplia y desigual, de la que forman parte.
Quera, en segundo lugar, introducir en esta tarea un particular
enfoque conceptual, emprico y poltico. Dicho enfoque tendra que
iluminar los modos, diversos e importantes, por los que la educacin se vincula con la reproduccin de las relaciones sociales existentes. Pero tendra que evitar, al mismo tiempo, algunos de los
errores de las anteriores investigaciones de la enseanza en nuestro
tipo de economa. Tendra que ser crtico, y resistirme sin embargo
a la tendencia a tratar solamente las determinaciones y controles
econmicos. Para ello, el enfoque tendra que referirse directamente a una dinmica y un poder culturales ideolgicos que no eran totalmente reducibles a relaciones econmicas, aunque siguieran estando claramente influenciados por ellas.
Finalmente, pensaba que era necesario entrar en la escuela y
examinar rigurosamente el currculo real -tanto el conocido como
el oculto--- que dominaba en el aula, para compararlo entonces con
esas suposiciones comunes que tenan los educadores. Mi objetivo
era tanto sintetizar como reconstruir, para profundizarlas ms tarde, las posiciones que otros haban adoptado en sus investigaciones
sobre el rol social de nuestras teoras y prcticas curriculares, pe5

daggicas y evaluativas ampliamente aceptadas. Mis argumentaciones se basan en aspectos de la teora crtica y en algunas obras
culturales y sociolgicas excepcionalmente penetrantes realizadas
en Europa, a modo de complemento de los trabajos que otros y yo
mismo hemos hecho en los Estados Unidos.
Tras todos estos temas hay una serie de preguntas. Cul es la
relacin entre cultura y economa? Cmo funciona la ideologa?
No hay que responderlas, sin embargo, de modo general. Como
personas interesadas por la educacin, hemos de responder a esas
preguntas en relacin con una institucin primordial, la escuela. Por
tanto, la forma y el contenido del currculo , las relaciones sociales
existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmente en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto
que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones
particulares y en tiempos particulares.
Al mismo tiempo, en relacin con mis argumentaciones de Ideologa y Currculo, es importante entender que, aunque nuestras instituciones educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valores ideolgicos, no es eso lo nico que hacen. En cuanto que sistema de instituciones, en ltima instancia tambin ayudan a producir
el tipo de conocimiento (el tipo de bien) necesario para mantener
los acuerdos econmicos, polticos y culturales actualmente existentes. En el libro le doy a esto el nombre de conocimiento tcnico.
La tensin entre distribucin y produccin es lo que explica en parte algunos de los modos en que actan las escuelas para legitimar
la distribucin existente del poder econmico y cultural.
Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro slo en
su fase inicial, amplindose considerablemente en Education and
Poweri. Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como
esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas hacen ideolgica, cultural y econmicamente es muy complejo, por lo
que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicacin
de una frmula. Hay conexiones muy poderosas entre el conocimiento formal e informal de la escuela y la sociedad ms amplia,
con todas sus desigualdades. Pero como la presin y las demandas
de los grupos y clases dominantes estn mediadas en gran medida
por la historia interna de las instituciones educativas y por las necesidades e ideologas de las personas que trabajan realmente en
ellas, los objetivos y resultados sern a menudo contradictorios. Sin
embargo, con independencia de cules sean los objetivos y los resultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayudadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una confrontacin con algunos de los efectos ms poderosos del sistema
educativo no harn desparecer este hecho.
En los aos transcurridos desde la aparicin de Ideologa y
1 Michael W. Apple , Education and Power (Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1982}.

Currculo, su recepcin me ha complacido mucho. Aqu no estoy

pensando tanto en m mismo come:> en el campo en. gen~r-~1. El hecho de la difusin de su lectura dice mucho, en mi opmwn, de la
honestidad y mentalidad abierta con _que abordan su tare~- muc~os
educadores, cientficos sociales, autondades y otros. Tambienes Il!lportante por cuanto que documenta la lucha constante de esas mismas personas para poner en cuestin sus con~iciones presentes, de
modo que tica, poltica, economa .Y educativamente puedan actuar de manera ms responsable. Qmen no se compromete con ese
cuestionario continuo est abandonando su responsabilidad ante las
vidas actuales y futuras de los miles de est':l?iantes que P.~san ta_ntos aos en la escuela. Aqu la autorreflexwn y la reflexwn soctal
se unen.
Como ya he afirmado en volmenes reciente~ que amplan las
argumentaciones de Ideologa y Currculo, e~ el hbro que va a leer
la perspectiva ms poderosa es la pr~ocupactn por las fuerzas de
la reproduccin ideolgica. En este hbro se trata, ~o~ menor detalle una serie de intereses referidos a lo que ha recibido el nombre
de' tendencias contradictorias, resistencias y conflictos de esas fuerzas ideolgicas2 . Es decir, la repro_du~ci~ cultural y ~conmica no
es Jo nico que sucede en nuestras mstituctones educativas. Hay ~on
frecuencia elementos que, individualmente o en grupos orgam~a
dos estn actuando ahora de modo que proporcionan una base signifi~ativa para el trabajo anti-hegemnico. _Sin emba~go, el r~co
nocimiento de ese trabajo nos indica la gran Import~ncia que tiene
el anlisis del modo en que operan los poderosos mtereses materiales e ideolgicos conservadores, a fin de que podamos entender
mejor tanto las condiciones en 9~e opera la educacin como las posibilidades de alterar esas condtcwnes.
En este breve prefacio he de resaltar otro punto. Este volumen
se centra de modo primordial no slo en las formas de la reproduccin en la educacin, sino que tiende tambin a enfatizar las relaciones de clase. Evidentemente, la dinmica de clase tiene un enorme significado que no podemos ign?rar. No ~bstante, estoL cada
vez ms convencido de que las relacwnes de ge~ero (y ta~bien !~s
de raza, que en los Estados Unidos tienen una tmporta,ncta deciSIva) son igualmente importan~~s de ~ara a entend~r cuales s~m los
efectos sociales de la educacwn y como y por que se orgamzan Y
controlan el currculo y la enseanza. Estas argumentaciones se elaboran tambin con ms detalle en otro lugar3 , y creo que aqu basta con mencionarlas.
Esto se analiza con mucho mayor detalle en Apple, Education and Power.
Vase, por ejemplo, Jo siguiente: Michael W. Apple, editor, Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class, ldeology and t~e Sta~e (Londres,
Routledge and Kegan Paul, 1982); Mich_ael W. Apple ~ Lots Wets, edttores, ldeo_logy and Practice in Schooling (Ftladelfta, Temple Umverstty Press, 1983}, Y M~
chaer W. Apple, <<Work, Gender and Teaching , Teachers Co/lege Record 84 (pnmavera de 1983} , 611-628.
2

En muchos pases de todo el mundo, en estos momentos los sistemas educativos estn sometidos a una creciente presin para que
racionalicen y hagan ms eficaces sus operaciones. Las necesidades de la industria y de los grupos econmicos, polticos y culturales poderosos han vuelto a ocupar una posicin central en el drama
educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un rpido happy end para los menos poderosos, para los que no estn
emancipados poltica, econmica o culturalmente, ni para los hombres y mujeres de orientacin crtica que en sus escuelas, fbricas,
hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro
mejor para s mismos y sus hijos. En momentos como stos necesitamos mantener viva , y ensancharla, la esfera del debate econmico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones ms importantes. Si Ideologa y Currculo juega su pequeo papel en esa
tarea, habr cumplido con creces su propsito.
Michael W. Apple
Universidad de Wisconsin, Madison

RECONOCIMIENTOS

En todo volumen, y en ste en particular, han contribuido una

serie de personas por medio de sus discusiones y afirmaciones. No
todas ellas estarn de acuerdo con lo que aqu se escribe, pero todas comparten una caracterstica. Todas me han enseado algo que
ha contribuido a la elaboracin de este libro, en ocasiones en pequea medida, pero con frecuencia de modo importante . Entre esas
personas estn Ann Becker , Basil Berstein , Roger Dale, John Eggleston , Walter Feinberg, Michael Flude, Barry Franklin, Maxine
Greene, Dwayne Huebner , Carl Kaestle, Daniel Kallos, Nancy
King, Herbert Kliebard , AJan Lockwood , James Macdonald, Steve
Mann, Vandra Masemann, Fred Newmann , Michael Olneck, Daniel Pekarsky, Francis Schrag, Steven Selden , Jonas Soltis, Robert
Tabachnick, Gary Wehlage, Philip Wexler, Geoff Whitty y Michael
F. D. Young. Tambin es mucho lo que debo a David Godwin, de
Routledge and Kegan Paul. Bonnie Garski y Barbara Seffrood han
demostrado, como siempre, su excelencia, amistad y humanidad al
mecanografiar el manuscrito, ofrecer sugerencias y mostrarse pacientes con mis replanteamientos.
Tambin he de decir algo sobre los individuos del seminario permanente de ldeology and School Knowledge de la Universidad
de Wisconsin . Una gran parte de lo que aqu escribo est influida
por ellos. Son , ms que estudiantes , amigos y participantes en una
bsqueda colectiva de una valoracin ms completa y crtica de lo
que hace la escuela.
En las palabras de agradecimiento es usual incluir algunas sobre
la dedicacin de la esposa e hijos delautor. Me temo que esas palabras no sean suficiente para transmitir la deuda que tengo con mi
esposa Rima, cuyo apoyo , crticas y continua tutela en lo que se refi ere a la historia de las mujeres e historia de la cienci tan importante ha sido para mi propio desarrollo. Este libro se ha convertido
en una realidad gracias a su apoyo y al de los miembros de mi fa9

milia, cuyos orgenes y lucha poltica contra la opresin me han llevado a buscar mis propias races polticas en la izquierda americana.
Finalmente, quiero dedicar este libro a mis hijos, Peter y Paul.
Ojal ellos y nosotros seamos lo bastante fuertes para que puedan
levantarse sobre nuestros hombros polticos.

CAPTULO 1

SOBRE EL ANLISIS DE LA HEGEMONA

Versiones primeras de algunos de estos captulos han aparecido

ya en otros lugares: el Captulo 2, en Comparative Education Review, XXII (octubre, 1978); el Captulo 3, en .Curriculum Inquiry,
VI (n.o 4, 1977); el Captulo 4, en Community Participation in Education, Carl Grant (ed.) (Boston, Allyn and Bacon, 1979); el Captulo 5, en Interchange, 11 (n.o 4, 1971); el Captulo 6, en The Journal of Educational Research, LXVI (septiembre, 1972); y el Captulo 7, en Schools in Search of Meaning, James B. Macdonald y Esther Zaret (eds.) (Washington, Association for Supervision and
Currculum Development, 1975). Mi agradecimiento a Raymond
Williams y la New Left Review por su permiso para citar de Base
and Superstructure in Marxist Cultural Theory (1973).

l.

INTRODUCCIN

Hace unos aos, me pidieron que escribiera un informe personal para un volumen en el que reimpriman varios de mis escritos.
Trat de documentar all los tipos de compromiso poltico y personal que pensaba proporcionaban una serie mnima e irreductible de
los dogmas que guiaban mi trabajo como educador 1 . Afirmaba, en
suma, que la educacin no era una empresa neutral, que, por la naturaleza misma de la institucin, el educador se vea implicado en
un acto poltico, fuera o no consciente de ello. Mantena que, en
un ltimo anlisis, los educadores no podan separar plenamente su
actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente
responsables ni de las formas de conciencia que dominan las economas industriales desarrolladas como la nuestra.
Desde que escrib ese informe, me he convencido an ms de
la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber hecho algn progreso y haber obtenido un conocimiento ms profundo de esta relacin entre educacin y estructura econmica, de las
vinculaciones entre conocimiento y poder. En esencia, el problema
se ha convertido para m en una cuestin cada vez ms estructural.
He tratado progresivamente de basarlo en una serie de planteamientos crticos generados de una tradicin de argumentacin neomarxista, una tradicin que me parece que ofrece el marco de referencia ms slido para la organizacin de nuestro pensamiento y accin con respecto a la educacin.
De un modo amplio, el enfoque que me parece ms fructfero
es el que trata de explicar los reflejos manifiestos y latentes o codificados de los modos de produccin material, valores ideolgicos,
1

Mich ael W. Apple, <<Personal Statment>>, Curriculum Theorizing: TheReconceptualists (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 89-93.

10

11

relaciones de clase y estructuras del poder social -tanto polticoeconmico como racial y sexual- sobre el estado de la conciencia
de la gente en una situacin histrica o socio-econmica precisa 2 .
Entiendo que es demasiado para una sola frase. Pero la problemtica subyacente es bastante ms complicada. Trata de describir los
modos concretos por medio de los cuales los acuerdos estructurales
predominantes (y, aaelira yo, alienantes) -es decir, los modos bsicos por los que se organizan y controlan las instituciones, las gentes y los modos de produccin , distribucin y consumo-- dominan
la vida cultural. Esto incluye las prcticas cotidianas, como las escuelas, la enseanza y los currculos que se encuentran en dlas 3 .
Creo que esto es de excepcional importancia cuando pensamos
en las relaciones entre el conocimiento abierto y encubierto que se
ensea en las escuelas, los principios de seleccin y organizacin de
ese conocimiento, as como los criterios y modos de evaluacin utilizados para medir el xito de la enseanza. Como Bernstein y
Young, entre otros, han mantenido provocativamente, la estructuracin del conocimiento y el sml::folo que se realiza en nuestras instituciones educativas, est ntimamente relacionada con los principios de control social y cultural de una sociedad4 . En breve dir
algo ms sobre este aspecto. Por ahora me limitar a afirmar que
uno de nuestros problemas bsicos, en cuanto que educadores y seres polticos , consiste en empezar a captar modos de entender cf!lo
los tipos de smbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan estn dialcticamente relacionados con los tipos de
conciencia normativa y conceptual requeridos por una sociedad
estratificada.
Otros, especialmente Bowles y Gintis 5 , se han centrado en la escuela poniendo el nfasis en el papel econmico de las instituciones
educativas. Se convierte, por tanto, en el punto focal de su anlisis
la movilidad, la seleccin, la reproduccin de la divisin del trab~
jo y otros resultados. Se ve a menudo como un elemento determinante la manipulacin econmica consciente de los que tienen el poder. Pero aunque esto es, ciertamente, importante, slo nos da un
aspecto del cuadro. La posicin economicista nos da una valoracin
menos adecuada del modo en que los resultados son creados por la
escuela. No puede iluminar plenamente cules son los mecanismos
de dominacin y cmo funcionan en la actividad cotidiana de la vida
escolar. Adems, si deseamos entender completamente el modo en
que las contradicciones y tensiones sociales, econmicas y polticas
2
Donald Lazere, << Mass Culture, Political Consciousness, and English Studies,
College English , XXXVIII (abril 1977) , p. 755 .
3
Ibid.
4
Vase, por ejemplo, Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (London: Routledge & Kegan Paul,
1975), p. 158.
5
Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) .

12

son mediadas por las prcticas concretas de los educadores qu_e

realizan su trabajo en las escuelas, debemos complementar el analisis econmico con un enfoque ms inclinado a una orientacin cultural e ideolgica. Por tanto, el nfasis debe ponerse tambin en
las mediaciones ideolgicas y culturales que existen entre las condiciones materiales de una sociedad desigual y la formacin de la
conciencia de los individuos en esa sociedad. As, quiero examinar
aqu la relacin entre dominacin econmica y cultural, que tomamos como dada , la cual parece producir naturalmente algunos de
los resultados parcialmente descritos por aquellos que se han centrado en la economa poltica de la educacin.
ANALIZANDO LA HEGEMONA

Creo que empezamos a ver ms claramente una serie de cosas

que antes estaban mucho ms oscura~: Conforme empezatl}o~ a entender de qu modo acta la educacwn en .el sector economtco d~
un a sociedad a fin de reproducir aspectos Importantes de la desigualdad6, vamos tambin descubriendo una segunda esfera de importancia en la que opera la enseanza. Pues lo que la escuela c<;mserva y distribuye no es slo propiedad econmica, ya que tambin
parece existir una propiedad simblica -capital cultural-. De este
modo, podemos e"m pezar a obtener ahora una comprensin m.s
completa del modo en que las instituciones de conservacin y distribucin de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas
de conciencia que permiten el mantenimiento del control social s.in
que los grupos dominantes te11~an necesidad de recurrir a mecamsmos manifiestos de dominacin . El inters central de este volumen
es el mayor entendimiento de esta recreacin.
.
Evidentemente, no es una cuestin fcil de tratar. Lo que mtento hacer en este captulo introductorio es describir, con rasgos
bastante amplios, los tipos de cuestiones planteadas por el enfoque
y el programa de anlisis que guan este libro. En mi anlisis me
basar con frecuencia en la obra del crtico social y cultural Raymond Williams. Aunque no es muy conocido entre los educadores
(lo que es una verdadera lstima), su continuada obra s?b~e la relacin entre la forma y contenido de la cultura y el crecimiento de
las prcticas e instituciones econmicas que a todos nos rodea~ puede servir de modelo, personal y conceptualmente, para el tipo. de
ompromisos y argumentaciones progresistas que entraa este enfoque.

Desde un principio necesitamos articular tres aspectos del prot

La in vestigacin sobre esto est descrita con bastante claridad en Caroline Hod-

H' S Pe rsell , Education and inequality (New York: Free Press, 1977) .

7
Roge r Dale , et al., eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (London: Routledge & Kegan Paul , 1976) , p. 3.

13

grama: 1) la escuela como institucin, 2) las formas del conocimiento, y 3) el propio educador o educadora. Cada uno de ellos debe
situarse dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una
parte constituyente. Aqu, evidentemente, la palabra clave es Situado. Al igual que algunos analistas econmicos, como Bowles y
Gintis, por ese trmino entiendo que, en la medida de lo posible,
necesitamos poner eLconocimiento que enseamos, las relaciones
sociales que dominan las aulas, la escuela en cuanto que mecanismo de distribucin y conservacin econmica y cultural y, finalmente, a nosotros en cuanto que personas que trabajamos en esas instituciones, en el contexto en el que todos esos elementos residen.
Todas estas cosas estn sometidas a una interpretacin de sus respectivos lugares dentro de una sociedad compleja, estratificada y
desigual. Debemos procurar, sin embargo, no utilizar mal esa tradicin de la interpretacin. Con demasiada frecuencia olvidamos la
sutileza necesaria para empezar a descubrir esas relaciones. Nos situamos a nosotros mismos, la institucin y el currculo de un modo
demasiado determinista. Decimos que hay una correspondencia
exacta entre economa y consciencia, determinando automticamente la base econmica a la superestructura. Por desgracia, esto
es demasiado fcil decirlo, y excesivamente mecanicista8 . Pues olvida que en realidad existe una relacin dialctica entre cultura y
economa. Presupone, adems, la idea de una manipulacin consciente de la enseanza por parte de un nmero muy pequeo de personas que tienen poder. Aunque as ha sido a veces, y a veces sigue
sindolo --en realidad esto lo documento en el Captulo 4 en el tratamiento que hago de algunas de las races histricas del campo del
currculo--, el problema es mucho ms complejo. Por tanto, antes
de seguir adelante debemos clarificar primero el significado de la
nocin de que las relaciones estructurales determinan estos tres
aspectos de la escuela. Tal como argumentar ms adelante, una
de las claves para el entendimiento de esto es el concepto de hegemona.
Es importante que nos demos cuenta de que en la utilizacin de
conceptos tales como el de determinacin hay dos tradiciones.
Por una parte, la idea de que el pensamiento y la cultura estn determinados por la estructura econmica y social se ha utilizado en
el sentido que mencionbamos hace un momento, es decir, una
correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y,
por ejemplo, modo de produccin. En este caso nuestros conceptos sociales estn totalmente prefigurados a partir de una serie de
pre-existente de condiciones econmicas que controlan la actividad
cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela. Por otra parte,
hay una posicin algo ms flexible que habla de la determinacin

como un complejo nexo de relaciones que, en su momento final,

estn econmicamente enraizadas, las cuales ejercen presiones y ponen lmites a la prctica cultural, incluyendo a la escuela9 . En este
sentido, la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas
econmicas. En lugar de eso la influencia, el reflejo o determinacin, est muy mediatizada por formas de la accin humana. Est
mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones especficas que se dan entre hombres y mujeres reales como nosotros;
en sus vidas cotidianas dentro de las instituciones que organizan
esas vidas. El control de la escuela, el conocimiento y la vida cotidiana puede ser, y es, ms sutil, por cuanto que incluye momentos
aparentemente carentes de trascendencia. El control es ejercido en
los principios constitutivos, en los cdigos y especialmente en las
prcticas y en la conciencia de sentido comn que subyacen en nuestras vidas, as como por una divisin y manipulacin econmica manifiestas.
El anlisis que hace Raymond Williams de la hegemona, concepto ms plenamente desarrollado en la obra de Antonio Gramsci, proporciona un resumen excelente de estos puntosw.

8
Vase el anlisis que hace Althussser de la nocin de <<Sobredeterminacin>> en
Miriam Glucksmann, Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul, 1975).

~ Raymond Williams, <<Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory>>,

Schooling and Capitalism, Roger Dale , et al., eds, op. cit., p. 202.
111
lbid. ' pp. 204-5.

14

La gran contribucin de Gramsci es el haber puesto el

nfasis en la hegemona, y tambin el haberla entendido
en profundidad, lo cual me parece poco frecuente. Pues la
hegemona supone la existencia de algo que es verdaderamente total, que no es meramente secundario o superestructura!, como el sentido dbil de la ideologa, sino que
se vive a tal profundidad, que satura la sociedad en tal medida y que, tal como lo dice Gramsci, constituye incluso el
lmite de lo lgico para la mayora de las personas que se
encuentran bajo su dominio, que se corresponde con la realidad de la experiencia social mucho ms claramente que
cualquier nocin derivada de la frmula de base y superestructura. Pues si la ideologa fuera simplemente alguna abstracta idea impuesta, si nuestros hbitos, suposiciones e
ideas culturales, polticos y sociales fueran simplemente el
resultado de una manipulacin especfica, de una especie
de formacin manifiesta a la que se pudiera poner fin sin
ms, entonces la sociedad sera mucho ms fcil de mover
y cambiar de lo que lo ha sido, o es, en realidad. Esta nocin de la hegemona como elemento que satura profundamente la conciencia de una sociedad parece fundamental... Pone de relieve los hechos de la dominacin.
La idea central encerrada en este pasaje es que la hegemona ac-

15

ta Saturando>> nuestra misma consciencia, de modo que el mundo educativo, econmico y social que vemos, y con el que interactuamos, y las interpretaciones lgicas que de l hacemos, se convierte en el mundo tout court, en el nico mundo. Se deduce de ah
que la hegemona no se refiere a los grupos de significados que residen a un nivel abstracto en algn lugar de la bveda de nuestro
cerebro, sino que ms bien se refiere a un conjunto organizado de
significados y prcticas, al sistema central, efectivo y dominante de
los significados, valores y acciones que son vividos. Necesita ser entendida en un nivel diferente al de la mera opinin o manipulacin. Williams aclara este aspecto en sus argumentaciones sobre
la relacin entre la hegemona y el control de los recursos culturales. Indica, al mismo tiempo, de qu modo pueden actuar las instituciones educativas en este proceso de saturacin. Me gustara citar uno de sus pasajes ms largos, en el que creo que empieza a captar la complejidad del problema, superando la idea de que la conciencia es slo un mero reflejo de la estructura econmica, hallndose totalmente determinada por una clase que se impone conscientemente sobre otra. Este pasaje capta, al mismo tiempo, el hecho
esencial de cmo ese conjunto de significados y prcticas procede
del desigual control econmico y cultural, y conduce a l 11 .
(La hegemona) es un cuerpo completo de prcticas y
expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro entendimiento ordinario del hombre y su mundo. Es una serie
de significados y valores que, en la medida en que son experimentados como prcticas, aparecen como recprocamente confirmantes. Constituye as un sentido de la realidad para la mayora de las personas de una sociedad, un
sentido de lo absoluto porque se experimenta (como una)
una realidad ms all de la cual a la mayora de los miembros de una sociedad le es muy difcil moverse en la mayora de las reas de sus vidas. Pero no es un sistema esttico, salvo en la operacin de un momento de anlisis
abstracto. Por el contrario, slo podemos entender una cultura efectiva y dominante si entendemos el proceso social
real del que depende: me refiero al proceso de incorporacin. Los modos de incorporacin tienen un gran significado; y dicho sea de paso en nuestro tipo de sociedad tienen un considerable significado econmico. Las instituciones educativas suelen ser los principales agentes transmisores de una cultura dominante efectiva, implicando actualmente una importante actividad econmica y cultural; y
ciertamente es ambas cosas en el mismo momento. Adems, en un nivel filosfico, en el nivel autntico de la teora y en el nivel de la historia de las diversas prcticas, hay
11

16

lbid. ,p.205.

un proceso al que dar el nombre de tradicin sel~ctiva:

eso que, dentro de los trminos de una cultura d?':'_mante
efectiva, se da siempre de pasada como la t.radiciOn, el
pasado significante. Pero el punto centr31l es sie!flpre la selectividad; el modo en que, de todo un area postble del pasado y presente, se elige poner el nfasis en determinados
significados y prcticas, mientras se desestiman y e.xcl~yen
otros. An ms decisivo es que algunos de estos stgmficados sean reinterpretados, diluidos o puestos en formas que
apoyen, o al menos no contradigan, a otros elementos de
la cultura dominante efectiva.
Si pensamos en el proceso ~ducativo, en ~os pro~esos
ms amplios de formacin soctal dentro de mstttuc10nes
como la familia, en la organizacin y definiciones prcticas
del trabajo, en la tradicin selectiva en un nivel_int.elec~ual
y terico, veremos que todas estas f~~rzas es.tan Imphcadas en una elaboracin y reelaboracwn contmua de una
cultura dominante efectiva, y que de ellas, en cuanto que
experimentadas e internalizadas en nuestr~ vida, depende
la realidad. Si lo que aprendemos fuera simplemente una
ideologa impuesta, o slo las prcticas y si.gnificados aislables de la clase dominante, o de una secctn de la clase
dominante que se impone sobre las otras, ocupando meramente la parte superior de nuestra mente, sera mucho
ms sencillo -y me alegrara- acabar con ello .
Obsrvese lo que dice Williams sobre las i~stitucio~~s educativas. Es similar a lo que dije antes sobre la posibl.e relacwn e~t.re la
escuela como institucin y la recreacin de la desigualdad. Utthzando las palabras de los socilogos del cur~~culo britnicos, las ~s~ue
las no slo procesan personas, tambien procesan conocimiento12. Actan como agentes de la hegemona cultural e ideolgica,
en palabras de Williams como agentes de la tr.adi~in. selectiva Y, la
incorporacin cultural. Pero en. cuanto .qu~ ms~~tucwnes, no solo
son unas de las principales agencias de distnbuc10n de una cultura
dominante efectiva; junto con otras instituciones, y aqu cobran mucha fuerza algunas de las interpretaciones econmicas, ayudan a
crear personas (con los valores y s~gnificados _ap.ropiados) que no
ven otra posibilidad seria que el conJunt? econ~mico y cultu_ral ahora existente. Por ello los conceptos de Ideologm, hege~oma y tr~
dicin selectiva son elementos decisivos del apuntalamiento anah.
tico y poltico de los anlisis incluidos en este volumen.
Por ejemplo, como argumentar ms adelante, las cuest10nes
que rodean al conocimiento que se ense~a .realment~ en las esc~~
las, a lo que se considera como el conocimtento soctalmente legztz12 Vase por ejemplo, Michael F. D. Young, ed. , Knowledge and Control (Loodon : Collier- Macmillan, 1971).

17

mo, no dejan de tener importancia de cara a tomar conciencia de

la posicin cultural, econmica y poltica de la escuela. A este respecto es bsico problematizar las formas de currculo que se encuentran en las escuelas a fin de poder descubrir su contenido ideolgico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes preguntas sobre la tradicin selectiva. De quin es el conocimiento?
Quin lo seleccion? Por qu se organiz y ense de este modo?
_Y por qu a este grupo particular? No basta, sin embargo, con el
simple hecho de formular esos interrogantes. Hay que tratar tambin de vincular estas investigaciones con las concepciones en competencia de las ideologas y el poder social y econmico. De ese
modo se puede empezar a obtener una valoracin ms concreta de
las vinc~la~iones existentes entre el poder econmico y poltico y
el conocimiento puesto a disposicin (y el no puesto a disposicin)
de los estudiantes 13 .
~~ un caso signi~icativ<? a este ~especto, por ejemplo, la aproximacwn de los estudios sociales hacia un currculo orientado al proceso. Enseamos la investigacin social como una serie de tcnicas, como una serie de mtodos que permitirn a los estudiantes
aprender a investigarse a s mismos. Aunque esto es mejor, ciertam~nte, que los modelos de enseanza ms memorsticos que predommaron en las dcadas anteriores, al mismo tiempo puede despolitizar el estudio de la vida social. Pedimos a nuestros estudiantes que vean el conocimiento como una construccin social, que
vean, en los programas ms disciplinares, cmo construyen sus teor_as y conceptos los socilogos, historiadores, antroplogos y otros.
Sm embargo, de ese modo no les permitimos investigar por qu existe una forma particular de colectividad social, cmo se mantiene y
quin se beneficia de ella.
.
En el desarrollo del currculo, y de la enseanza, se produce
algo parecido a un fallo nervioso. Deseamos preparar a los estudiantes para que asuman alguna responsabilidad en su propio
aprendizaje. El que esos objetivos lleguen a alcanzarse realmente
alguna vez, dndose lo que Sarasoni 4 ha llamado las regularidades
de conducta de la institucin, es interesante, pero no es ahora el
centro de la cuestin. S es importante el hecho de que aquello sobre lo que uno est reflexionando crticamente suele ser algo vacuo, ahistrico, unilateral e ideolgicamente cargado. As, por
ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 5, el marco de referencia constitutivo de la mayora de los currculos escolares se centra alrededor del consenso. Son muy escasos los intentos serios de
tratar el conflicto (el conflicto de clases, conflicto cientfico u otros).
Se investiga, en cambio, una ideologa de consenso que guarda
13
Michael W. Apple , <<Power and School Knowledge >>, The Review of Education //1 (Enero/Febrero , 1977) , pp. 26-49 , y los captulos 2 y tres inferiores.
14
Seymor Sarason , The Culture of the Sclwol and the Problem of Change (Boston: Allyn & Bacon , 1971).

18

poca semejanza con la complejidad del nexo y las contradicciones

que rodean al control y organizacin de la vida social. Por tanto,
la tradicin selectiva dicta que no enseemos seriamente la historia
del trabajo o de la mujer, o reinterpretar selectivamente esa historia (y en consecuencia la olvidar pronto). Sin embargo, enseamos la historia militar y de la lite. Lo que ensea la economa est
dominado por una perspectiva que surge de la Asociacin Nacional
de Fabricantes o de su equivalente. Pero es difcil encontrar una informacin honesta sobre los pases que han organizado ellos mismos unos principios sociales alternativos. Estos son slo, evidentemente, unos cuantos ejemplos del papel de la escuela en la creacin de un sentido del falso consenso.
NEUTRALIDAD Y JUSTICIA

El hecho mismo de que tendamos a reducir nuestro entendimiento de los factores econmicos y sociales subyacentes en nuestra sociedad desigual a una serie de tcnicas, a una serie de Cmos, refleja ya una cuestin mucho ms amplia. Permtaseme citar algunas de las argumentaciones que desarrollar con mayor detalle en los Captulos 6, 7 y 8. Esta reduccin de nuestro entendimiento se relaciona con la tecnificacin de la vida en las economas
industriales desarrolladas. Utilizando los trminos de Habermas, las
formas lgicas o instrumentales del razonamiento y la accin reemplazan a los sistemas de accin simblica. El debate polti~o y ec~
nmico, incluso educativo, entre personas reales en sus vidas cotidianas, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia, sobre las
habilidades tcnicas. Por medio de los anlisis de conducta, organizacin de sistemas, etc., la responsabilidad se convierte en representaciones hegemnicas e ideolgicas. Al mismo tiempo, las
consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan progresivamente, convirtindose en puzzles supuestamente neutrales
que pueden solucionarse mediante 1~ acumulacin de ~ech_os ~mp
ricos neutrales 15 , que cuando se alimenta con ellos mstltucwnes
neutrales como las escuelas pueden ser conducidos por la instrumentacin neutral de los educadores.
La afirmacin de neutralidad es importante en esta representacin, no simplemente en la vida social en general, sino en la educacin en particular. Suponemos que nuestra actividad es ~e~tral,
que al no adoptar una posicin poltica estamos siendo objetiv~s.
Sin embargo, eso es significativamente falseado de dos modos distintos. En primer lugar, hay una creciente acumulacin de evidencias de que la propia institucin de la enseanza no es una empresa
neutral en razn de sus resultados econmicos. Como comentar
15 Nos es aqu de utilidad la relacin que hace Tren! Schroyer's de este proceso.
Vase su The Critique of Domina/ion (New York: George Braziller , 1973).

19

ms adelante, como Basil Bernstein, Pierre Bourdieu y otros han

tratado de mostrar, y como sealaban las citas de Williams en este
cap~ulo introductorio, aunque es un hecho que las escuelas pueden
se~vu a _los inter~ses de muchos individuos, y esto es innegable, al
mismo tiempo, sm embargo, parecen actuar tambin, empricamente, como agentes poderosos de la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase de una sociedad estratificada como la
nuestra. Es una cuestin bastante complicada que trataremos en la
siguiente seccin de este captulo y en el Captulo 2, pues los textos
sobre el papel que juega la escuela en la estratificacin econmica
y cultural estn aumentando de modo impresionante.
Permtaseme citar ahora, en realidad reiterar, la segunda razn
por _la que la afi~maci?_n ~e neutralidad tiene menos peso del que
debiera. Esta afumacwn Ignora el hecho de que el conocimiento
que llega ahora a la escuela es ya el fruto de una eleccin entre un
uni~erso mucho ms amplio de principios y conocimientos sociales
posibles. Es una forma de capital cultural que viene de alguna parte, y que a menudo refleja las perspectivas y creencias de poderosos segmentos de nuestra colectividad social. Ya en su misma produccin y distribucin como bienes pblicos y econmicos -en forma de libros, pelculas, materiales , etc.- se ha filtrado repetidamente a travs de compromisos ideolgicos y econmicos. Por tanto, los valores econmicos y sociales estn ya encerrados en el diseo de las instituciones en las que trabajamos, en el corpus formal del conocimiento escolar que conservamos en nuestros currculos, en nuestros modos de enseanza y en nuestros principios, niveles y formas de evaluacin. Puesto que estos valores actan ahora a tr~vs de nosotros, a menudo inconscientemente, la cuestin
no estnba en cmo mantenerse por encima de la eleccin sino ms
bien en qu valores debo elegir en ltima instancia.
'
Esto nos trae a primer plano otra parte del problema: los valores profundamente asentados que ya no residen arriba , como mencion antes, sino en el fondo mismo de nuestras cabezas. La cuestin son las propias categoras que utilizamos para enfocar nuestra
responsabilidad ante los dems , las normas constitutivas o de sentido _comn que empleamos para evaluar las prcticas sociales que
domman nuestra sociedad. Entre las ms decisivas de estas catego~as hay dos: nuestra visin de la ciencia y, con igual importancm, nuestro compromiso ante el individuo abstracto. Pues se da el
caso de que nuestro sentido de la comunidad se ha marchitado en
sus mismas races. Encontramos los medios de convertir al individuo concreto en una abstraccin, al mismo tiempo que separamos
al individuo de los movimientos sociales ms amplios que podran
dar significado a las visiones de justicia, necesidades y deseos individualesI6. Esto viene apoyado fuertemente por la nocin de que

lo investigacin curricular es una actividad cientfica neutral que

no nos vincula a los otros de modos estructurales importantes.
Nuestra incapacidad para pensar en trminos que no sean individualistas abstractos queda de nuevo bien expresada por Raymond
Williams, cuando argumenta que la dominacin de lo individual
burgus distorsiona la comprensin de nuestras relaciones sociales
r ales con los otros y la dependencia de los otros 17 .
Recuerdo que al hablar de una persona , un minero me
dijo en una ocasin: Es de esas personas que se levanta
por la maana, aprieta un botn y espera que se encienda
una luz. En cierta medida todos nos encontramos en esa
posicin, en la que nuestro modo de pensamiento suprime
habitualmente amplias reas de nuestras relaciones reales,
incluyendo nuestra dependencia real con respecto a los dems. Pensamos en mi dinero, mi luz, en esos trminos ingenuos, porque hay partes de nuestra idea misma de la sociedad que se han marchitado de raz. En nuestro sistema
presente, difcilmente tenemos una concepcin de la financiacin de los fines sociales con el producto social, mtodo
ste que nos mostrara continuamente, en trminos reales,
lo que es y hace nuestra sociedad. En una sociedad cuyos
productos dependen casi totalmente de una cooperacin y
organizacin social continuas e intrincadas, esperamos consumir como si furamos individuos aislados que siguiramos nuestro propio camino. Nos vemos llvados entonces
a una estpida comparacin del consumo individual y el impuesto social: el primero es deseable y debe ampliarse, el
otro lamentablemente es necesario y debe limitarse . De
este tipo de pensamiento se deduce inevitablemente un desequilibrio fsico. A menos que alcancemos un sentido realista de la comunidad, nuestro verdadero estndar de vida
seguir siendo distorsionado ... Entonces podran negociarse adecuadamente no slo las cuestiones referentes al equilibrio en la distribucin de los esfuerzos y recursos , sino
tambin las referentes a los efectos de ciertos tipos de trabajo sobre los usuarios y productores ... Lo que nos est paralizando es, precisamente, la falta de un sentido adecuado de la sociedad .
ste pasaje de Williams incluye muchas cuestiones, entre las que
st n las que destaco a continuacin . Nuestra preocupacin por el
nt.livi duo abstracto en nuestra vida social, econmica y educativa
xactamente eso: una mera abstraccin. No sita la vida del indiv iduo (y de nosotros en cuanto que educadores), como ser eco-

16

Parte de lo siguiente aparece en form a ampliada en Michael W. Apple , <<Humamsm and the Polit1cs of Educational Argumentatio n, Humanistic Education: Visions and Realities, Richard Well er, ed. (Berkeley : McCutchan , 1977) , pp. 315-30.

20

' ' t ~uy m o n Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961) ,

pp. lJK-:100 .

21

nmico y social, devolvindola a las relaciones estructurales desiguales que produjeron el confort que goza el individuo. Puede actuar como una presuposicin ideolgica que nos impide establecer
cualquier sentido autntico de afiliacin con los que producen nuestras comodidades, lo cual dificulta an ms la superacin de la atrofia del compromiso colectivo. De este modo, el excesivo nfasis que
se pone en el indivi<Juo en nuestra vida educativa, emocional y social resulta muy conveniente tanto para el mantenimiento de una
tica del consumo bastante manipuladora como para el marchitamiento de nuestra sensibilidad poltica y econmica. Por causa de
los efectos latentes de esa absolutizacin del individuo y de la definicin de nuestro papel como tcnicos neutrales al servicio del progreso, resulta casi imposible que los educadores, y otros, realicen
un anlisis eficaz de la extensin de la injusticia social y econmica. Ello hace que sus prcticas curriculares y de enseanza sean relativamente impotentes para explorar la naturaleza del orden social
del que forman parte.
Dentro de esta argumentacin, un elemento de excepcional importancia es la idea de relacin. Lo que estoy planteando podra recibir mejor el nombre de anlisis relacional. Implica que hay que
ver la actividad social -siendo la educacin una forma particular
de esa actividad- vinculada al conjunto ms amplio de las instituciones que distribuyen los recursos, de modo que clases y grupos
particulares se han visto histricamente ayudados, mientras otros
han sido tratados menos adecuadamente. En esencia, la accin social , los acontecimientos y objetos culturales y educativos (lo que
Bourdieu llamara capital cultural) no se definen por las cualidades obvias que podemos ver inmediatamente. En lugar de este enfoque positivista, las cosas cobran significado racionalmente mediante sus complejos vnculos y conexiones con el modo en que una
sociedad se organiza y controla. Las relaciones mismas no son las
caractersticas definitorias 18 . A modo de ejemplo, para entender las
nociones de ciencia e individuo, especialmente tal como las empleamos en la educacin, tenemos que considerarlas como categoras
primordialmente ideolgicas y econmicas, esenciales tanto para la
produccin de agentes que cumplan los papeles econmicos existentes como para la reproduccin, por parte de esos agentes , de disposiciones y significados que les hagan aceptar esos papeles alienantes sin excesivos cuestionamientos 19 . Se convierten en aspectos
de la hegemona.
Para entender estas relaciones hegemnicas tenemos que recordar algo que mantena Gramsci : que la hegemona ideolgica tiene
dos requerimientos. No es simplemente que nuestro orden econ-

mico cree categoras y estructuras de sentimiento que saturen

nuestra vida cotidiana. Adems de esto tiene que haber un grupo
de intelectuales que emplee esas categoras y les d lefitimidad,
2
que haga que las formas ideolgicas parezcan n~utral~s :_Por tant , uno de los centros primordiales de nuestra m~e~ttgacton ha de
onsistir en el examen de las categoras y procedtmtentos que emplean intelectuales como los educadores.
Hasta ahora he examinado de un modo bastante general lo que
percibo como una gran parte de la realidad que hay detr~ d_e las
scuelas en cuanto que instituciones, l~s ~or~as de con?ctmtento
que preservamos, reinterpretamos y dtstnbmmos selectivamente,
ulgunas de las categoras que utilizamos para pensar en esas cosas,
y el papel del educador co~o participant_e neutral en los resultados a gran escala de la ensenanza. Todavta podemos hacer unos comentarios finales sobre el ltimo aspecto del programa y el enfoque que estoy proponiendo aqu: ~1 educador o educadora en cuanto que ser poltico. Es una cues~tn muy pe~~onal, con mucho la
ms difcil. Soy plenamente consctente de la dtftcultad, con fr_ecuenia la tortura, a la que se enfrenta quien ha de r~spond~r, o ~n_c_lu~o
plantear adecuada~ ente, e_sta pregunta: Cual es mt _pos~ct<?n. _
Uste tipo de cuestwn presupone ya al menos una conctenc~~ mctpiente de las respuestas a mis otra~ P!eguntas _sobre ~a relacto~ ~~
trc capital cultural y control economtco ~ s<?ctal. Ext&e un anahsts
para averiguar qu grupos y clases economtcas y socta~es parecen
haberse visto favorecidos por el modo en que se orgamzan y contr lan las instituciones de nuestra sociedad, y qu grupos no se han
visto favorecidos 21 .
El hecho de que esta pregunta sea tan difcil de tratar, la sen:
sacin de indefensin que nos entra cuando la planteamos (que
puedo hacer ahora como educador?) resulta in~icativ~ _de la profunda importancia de los argumentos de Gramsct y Wtlhams so?r~
lo naturaleza de la hegemona. El sometimiento de nuestras acttvt<Jades cotidianas como educadores a un escrutinio poltico y econmico la consideracin de la escuela como parte de un sistema de
meca'nismos destinados a la reproduccin econmica y cultural. no
nduce simplemente a un cuestionamiento de las prcticas edu~a:
livas predominantes. Si fuera simple~ente eso, e~t,onces qmza
podramos cambiar esas prcticas !fiedtante la formacto? ?e profeorcs, mejores currculos, etc. Evtdentemente, esas practtcas pue<1 "n necesitar cambios, y sigue habiendo un lugar para esas ~efor
mas destinadas a su mejora, alguna de las cuales las propondre pos1 riormente en este volumen. El tipo de examen crtico que he proJo

1
H
19

Apple , << Power and School Knowledge, op. cit.

Ian Hextall y Madan Sarup, <<School Knowledge, Evaluation and alienation>>,
Society, Sta/e and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds (Guildford , Engla nd : Falmer Press , 1977) , pp. 151-71.

22

arl Boggs, Gramsci's Marxism (London: Pluto Press, 1976), p. 9 y Persell,

pp . 7-11.
1 Vese Paul Baran y Paul Sweezy , Monopoly Capital (New York ; Monthly_Revl w Prcss. 1968). Vase tambin el anlisis ejemplar en Y1cente_Navarro , Med1cme
1/ntlr apitalism (New York : Neale Watson Academic Pubhcatwns, 1976) .

OJ), 'il.,

23

puesto cuestiona todo un conjunto de valores y acciones exteriores a la institucin de la enseanza. Esto es exactamente lo importante, pues si se toma seriamente debe conducir a una serie de compromisos que sern totalmente diferentes de aquellos que muchos
de nosotros aceptamos. Exige la articulacin progresiva de un orden social, y el compromiso con l, que como fundamento no tenga la acumulacin de bienes, beneficios y credenciales, sino la maximizacin de la igualdad econmica, social y educativa.
Todo esto nos centra alrededor de una teora de la justicia social. Mi propia inclinacin me lleva a una argumentacin algo a la
izquierda de una posicin rawlsiana. Como principio, y en su accin, para que una sociedad sea justa debe contribuir al mximo al
beneficio de los menos beneficiados 22 Es decir, sus relaciones estructurales deben ser tales que igualen no slo el acceso a las instituciones culturales, sociales y, especialmente, econmicas, sino
tambin su control real23 Esto exige algo ms que un simple remiendo del motor social: implica una reestructuracin de las instituciones y una reelaboracin fundamental del contrato social que
supuestamente nos une. La teora de justicia social que subyace tras
ese programa ha de ser generada a partir de una ideologa que sea
algo ms que personal. Tiene tambin su base en una serie de afirmaciones empricas. Por ejemplo, en las naciones desarrolladas est
creciendo la separacin entre los ricos y los pobres. La distribucin
y control de los bienes y servicios sanitarios, de alimentacin y educativos es bsicamente desigual en esas mismas naciones industrializadas 24 . El poder econmico y cultural est centralizndose crecientemente en algunos grandes cuerpos corporativos poco sensibles a toda necesidad social que no sea la del beneficio. Tras algunos avances iniciales, el progreso relativo de las mujeres y de muchos grupos minoritarios se ha estancado o se est atrofiando lentamente. Por stas y otras razones, cada vez me convenzo ms de
que estas condiciones son generadas naturalmente a partir de un
orden social particular. Como documentar en este volumen, tambin se generan naturalmente a partir de esa disposicin social
nuestros dilemas educativos, los logros desiguales, las desiguales recompensas, la incorporacin y la tradicin selectiva. Pudiera ser que
estas instituciones estn organizadas y controladas de tal modo que
para progresar, eliminada alguna de esas condiciones, fuera necesario algo ms que cambios a gran escala en sus relaciones.
22
John Rawls , A Theory of Justice (Cambridge, Mass.: Harvard University
Press. 1971).
23
Para un anlisis interesante del debate en educacin sobre el principio de igualdad de oportunidades , vase Walter Feinberg , Reason and Rhetoric: The Intelectual
Foundations of Twentieth Century Liberal Educacional Policy (New York: John Wiley, 1975). Vanse tambin los artculos sobre el control de trabajadores en el lugar
de trabajo, que han aparecido en Working Papers for a New Society en los ltimos
aos .
24
Navarro , op. cit.

24

Comprendo que esto es, como mnimo, bastante controvertido.

No espero que todos acepten to?o lo que es~ribo _aqu. Yo no_p~r~
de la idea de que nuestras cuestiOnes educativas tzenen una razz ehu, econmica y poltica, y busqu luego la d~cumentacin que 1?
demostrara. Ms bien me convenc, y esto es Importante, por evidencias que estn a la disposicin de todo el q~e desee buscar_ y
uestionar, de todo el que pueda aprender a analizar ~a. hegemo~ua.
tto forma parte, en realidad, del programa que qmsiera exph~ar
nqu. Una cosa que debe que~ar clara es que ~steyrograma exige
tambin una gran dosis del antiguo y duro trabaJo Intelectual . Implica una gran dosis de lectura, estudio y debate honesto en reas
de las que la mayora de nosotros slo conocemos unos antecedentes limitados. Dada la gran dificultad de ser un educador decente
(con su consum~ de tiemp? y drenaje e~ocional), ~o e~t~mos h~
bituados a exammar la actividad educativa en un mvel etlco, pohtico y econmico, por no decir crtico. Esta tarea se dificulta an
ms por lo que podra llamarse l~ poltica de la distribucin _del conocimiento. Es decir, las herramientas y marcos de referencia a los
que me acabo de referir no son fcilmente distribuidos por las instituciones predominantes de la distribucin y conservacin c~l~ural,
como las escuelas y los medios de comunicacin. Estas tradiciones
crticas son vctimas ellas mismas de la tradicin selectiva. Si son
correctas mis argumentaciones de sta y otras partes del volumen
acerca de la naturaleza del conocimiento que entra en las escuelas,
esas limitaciones podrn ser desafortunadas, pero e_ran de espera~.
Sin embargo ; si no abordramos la tarea de dommar esas tradiciones, de reaprenderlas, estaramos ignorando el hecho de que
los acuerdos institucionales y educativos que nos controlan fueron creados por nosotros. Por tanto tambin pueden ser reconstruidos.
He afirmado hasta ahora que cualquier valoracin seria del papel de la educacin en una sociedad compleja debe contar como parte importante de su programa al menos con tre~ elementos. Necesita situar al conocimiento, la escuela y al propio educador dentro
de las condiciones sociales reales que determinan a esos elementos . Tambin he afirmado que, para que sea significativo, ese acto
situacional debe ser guiado por una visin de la justicia econmica
y social. Por tanto, he mantenido que la po_sicin del ed~ca~or _no
es neutral ni en cuanto a las formas de capital cultural distnbmdo
y empleado por las escuelas ni en cuanto a los resultados econmicos y culturales de la propia empresa de la enseanza. Estas cuestiones se analizan mejor por medio de los conceptos de hegemo~a,
ideologa y tradicin selectiva, y slo sern plenamente entendidas
por medio de un anlisis relacional.
.
Sin embargo, como hemos mencionado, hay una creciente tradicin de estudios educativos que quiere tomar seriamente este programa de anlisis relacional. Examinemos ahora lo que este volumen analiza con ms detalle en otros lugares.

25

11.

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y EL ACTO <<SITUACIONAL

En su prefacio a la traduccin inglesa de la obra clsica de Karl

Mannheim, Ideology and utopa, Louis Wirth afirma que las cosas
ms importantes ... que sabemos sobre un hombre es lo que ste da ,
por supuesto, y los hechos ms elementales e importantes de una
sociedad son aquello~ que raramente se debaten y que en general
se consideran como establecidos 25 . Es decir, para percibir y entender la actividad de los hombres y mujeres de un periodo histrico especfico, hay que empezar por cuestionar lo que para ellos
es incuestionable. Como dira Marx, uno no acepta las ilusiones de
una poca, las valoraciones que hacen los propios participantes de
sus actividades intelectuales y programticas (aunque a buen seguro stas sean importantes); lo que debe hacer el investigador es situar estas actividades en la arena, ms amplia, del conflicto econmico, ideolgico y social.
Ya coment que en el campo de estudio educativo no hay una
gran tradicin Situacional. De hecho, si tuviramos que sealar
una de las reas ms desatendidas de la investigacin educativa, sera precisamente sta, el estudio crtico de la relacin entre las ideologas y la prctica y el pensamiento educativos, el estudio de la serie de suposiciones, aparentemente de sentido comn, que guan
nuestro campo tcnicamente mentalizado. Esa investigacin crtica
tendra que poner al descubierto los intereses y compromisos polticos, sociales, ticos y econmicos que son aceptados acrticamente como el modo de vida real en nuestra vida cotidiana como educadores.
El estudio de las interrelaciones entre ideologa y currculo y entre ideologa y argumentacin educativa tiene importantes implicaciones para el campo del currculo y para la teora educativa y la
poltica en general. Como argumentar en este volumen, necesitamos examinar crticamente no slo cmo un estudiante adquiere
ms conocimiento (que es la cuestin dominante en este campo
mentalizado por la eficacia), sino tambin por qu y cmo unos
aspectos particulares de la cultura colectiva se presentan en la escuela como un conocimiento objetivo y factual . Concretamente,
cmo puede el conocimiento oficial representar las configuraciones ideolgicas de los intereses dominantes en una sociedad?
Cmo legitiman las escuelas como si fueran verdades incuestionables esos niveles limitados y parciales del conocimiento? Estas cuestiones deben plantearse al menos en tres reas de la vida escolar: 1)
cmo contribuyen las regularidades bsicas cotidianas de la escuela
a que los estudiantes aprendan esas ideologas; 2) cmo las formas
especficas del conocimiento curricular del pasado y el presente reflejan esas configuraciones; y 3) cmo se reflejan esas ideologas en

las perspectivas fundamentales que emplean los educadores para ordenar, guiar y dar significado a su propia actividad.
La primera de estas cuestiones se refiere al currculo oculto de
la escuela: la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores
y disposiciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la
escuela y de tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela da a da y durante una serie de aos. La
segunda cuestin nos convierte en problema el conocimiento educativo mismo, exigindonos que prestemos mucha ms atencin al
material del currculo, al lugar de donde procede el conocimiento, nos hace plantearnos a quin pertenece el conocimiento, a qu
grupos sociales apoya, etc. La ltima cuestin trata de conseguir
que los educadores sean ms conscientes de los compromisos ideolgicos y epistemolgicos que aceptan y promueven tcitamente en
su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones: por ejemplo, un positivismo vulgar, organizacin de sistemas, funcionalismo
estructuralista, proceso de etiquetado social o modificacin de conducta. Sin una comprensin de estos aspectos de la vida escolar,
que los conecte seriamente con la distribucin, calidad y control del
trabajo, poder, ideologa y conocimiento cultural exteriores a nuestras instituciones educativas, la poltica y teora educativa que llevan
a cabo puede tener un impacto mucho menor al que ellos esperan.
A buen seguro que abundan actualmente los ejemplos d-e este
acto situacional de las tcnicas y la argumentacin educativa en un
contexto ms amplio y global. Determinados historiadores de la
educacin, como Katz, Karier, Kaestle, Feinberg y otros, nos han
dado una imagen de la relacin, por ejemplo, entre los intereses burocrticos, econmicos e ideolgicos y la enseanza que tienen menos de autofelicitacin que nuestras ideas previamente aceptadas
del pasado. Aadamos a esto los anlisis actuales de la economa
poltica de la educacin y las posibilidades de una reforma educativa que han hecho Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, y otros. Menos familiares son posiblemente, aunque igualmente importantes,
las investigaciones sociolgicas relativamente recientes sobre los
vnculos entre el conocimiento escolar y dichos intereses. Todos estos estudios estn inspirados, tcita o explcitamente, por la creencia de que puede obtenerse una valoracin ms completa y honesta
de las cuestiones educativas si se las sita dentro de un marco de
referencia de concepciones competitivas de la justicia, de la igualdad social y econmica y de lo que es el poder legitimado y quin
debe tenerlo.

Por ejemplo, en un reciente anlisis crtico de la sociologa de

la educacin, titulado The Sociology of Education: Beyond Equality, Philip Wexler pide una minuciosa reorientacin de la investigacin sociolgica de las escuelas26 . Basndose en algunos de los

25 Louis Wirth, Preface>> a Karl Mannheim, !deology and Utopia (New York:
Harcourt , Brace & World, 1936). pp xxii-xxiii.

26
Philip Wexler, The sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis:
Bobbs-Merrill, 1976).

26

27

trabajos europeos y americanos actuales sobre la relacin entre

ideolog_a y currculo, y entre la escuela y la creacin de la desigualdad, aftrma que para entender plenamente el funcionamiento de la
esc~el~ debemos estudiarla como una institucin que procesa con?ctmtento, como una institucin que cumple una funcin ideolgtca. En gran parte, la sociologa de la educacin viene a convertirse en la ideologa del conocimiento escolar. Por tanto los estudios curriculares, la comprensin sociolgica y el estudio d~ las ideolo~~s polticas y econ~11icas vienen a fundirse en nna perspectiva
umftcada que nos permtte profundizar en el lugar que ocupa la escuela en la reproduccin cultural, as como econmica de las relaciones de clase de una sociedad industrial desarrollad~. La idea de
Wesler resulta provocativa por varias razones. Considera la investigacin socia~ y ~ducativa en gran me~iida como un acto poltico,
algo que anahzare con mayor profundtdad en una parte posterior
de este volumen. Nos pide tambin que nos centremos en el conocimiento y los smbolos que la escuela y otras instituciones culturales legitiman explcita o tcitamente. Esto no quiere decir que se deses~tm_e el_ hecho de que la escuela, como dice el antiguo refrn, no
se hmtte stmplemente a ensear conocimientos, sino que tambin
ensea a nios Lo que ms bien nos exige es que tratemos de
entender de qu modo los tipos de smbolos que la escuela organiza y selecciona estn dialcticamente relacionados con los modos
en los que los tipos particulares de estudiantes se organizan y son
sel~ccionados, y en ltima instancia son estratificados econmica y
soctalmente_., Todo. esto se aco~paa por una preocupacin por el
poder. Qmen lo tiene? Contnbuyen determinados aspectos de la
enseanza -la organizacin y la seleccin de la cultura y las personas (pues eso es lo que hace en realidad la escuela)- a una distribucin ms equitativa del poder y los recursos econmicos, o tiende a conservar las desigualdades existentes? Cualquiera que sea la
respuesta que d uno a estas preguntas, para entender cmo lo hace
la escu~la so~ esenciales dos cosas. En primer lugar, hay que ver
el funcwnamtento de la escuela uno mismo. El investigador debe
comprender de qu modo las regularidades cotidianas de la enseanza y el aprendizaje de la escuela producen estos resultados. En
segundo lugar, uno ha de tener esa sensibilidad peculiarmente marxista _hacia ~1 ~r~sente en ~u.anto que historia para ver las races y
confhctos htstoncos que htcteron que esas instituciones fueran lo
que son hoy en da. Sin esa comprensin dual es mucho ms difcil
entender las funciones econmicas y culturales de nuestras instituciones educativas.
Un modo de pensar en la cultura de la sociedad consiste en emplear una ~et_fora de la distribucin. Es decir, uno puede pensar
en el conoctmtento como desigualmente distribuido entre las clases
sociales y econmi~a~, grupos ocupacionales, diferentes grupos de
edad y grupos de dtstmto poder. De este modo, unos grupos tienen
acceso al conocimiento que se les distribuye a ellos y no a otros.

28

Probablemente, lo contrario a esto tambin es cierto. La falta de

ciertos tipos de conocimiento --el punto donde se encuentra su grupo particuiar dentro del complejo proceso de conservacin y distribucin cultural- se relaciona sin duda con la ausencia, en ese grupo, de ciertos tipos de poder poltico y econmico de la sociedad.
Esta relacin entre la distribucin cultural y la distribucin y el
control del poder econmico y poltico ~ dicho ms claramente,
la relacin entre conocimiento y poder- resulta verdaderamente difcil de entender. Sin embargo, una comprensin del modo en que
el control de las instituciones culturales mejora el poder de determinadas clases para controlar a las otras puede proporcionarnos la
perspectiva necesaria sobre elmodo en que la distribucin de la cultura se relaciona con la presencia o ausencia de poder en los grupos s.ociales.
Muchos educadores, si no la mayora, estn poco familiarizados
con este problema. Tendemos a percibir el conocimiento como un
artefacto relativamente neutral. Hemos hecho de l un objeto
psicolgico o un proceso psicolgico (y en parte lo es, evidentemente). Sin embargo, de ese modo casi hemos despolitizado totalmente la cultura que distribuye la escuela. No obstante, abundan
los curriculistas y socilogos de la educacin que se toman mucho
ms en serio preguntas como las siguientes: De quin es la cultura?, Cul es el conocimiento de un grupo social?, En inters de quin se ensea en instituciones culturales como la escuela
determinados conocimientos (hechos, habilidades, y propensiones
y disposiciones)?. Como ya he dicho en otro lugar27 , los mejores
ejemplos de este trabajo se encuentran en algunos de los volmenes recientes ingleses. Estn entre ellos el de Michael F.D . Young,
editor, Knowledge and Control, Richard Brown, editor, Knowledge, Education and Cultural Change, Basil Bernstein, Class, Codes
and Control, volumen 3: Towards a Theory of Educational Transmissions, Michael Flude y John Ahier, editores , Educability,
Schools and Ideology y el de Rachel Sharp y Anthony Green, Education and Social ControP 8 .
Tanto el programa de investigacin de estos volmenes, como
27
Michael W. Apple, <<Curriculum as Ideological Selection>> , Comparative Educa/ion Review, XX (junio, 1976) , pp. 209-15, y Michael W. Apple y Philip Wexler,
Cultural Capital and Educational Transmissions, Educational Theory, XXVII (Winter, 1978).
28
Michael F. D . Young, ed., Knowledge and Control (London : Collier-Macmillan, 1971), Richard Brown, ed., Knowledge, Education and Cultural Change (London: Tavistock, 1973), Basil Bernstein, Class, Codes and Control Volume 3: Towards
a Theory of Educational Transmissions 2. ' ed : London : Routledge & Kegal Paul ,
1977), Michael Flude y John Ahier, eds ., Educability, Schools and Ideology (London: Halstead, 1974). Y Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Control: A Study in Progressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul,
1975) . Una revisin de gran parte de ste trabajo puede encontrarse en Jhn Egglcston, The Sociology ofthe Scholl Currculum (London : Routledge & Kegan Paul ,
1977).

29

la perspectiva que estoy elaborando aqu, estn influidos por la afirmacin de Raymond Williams de que la educacin no es un producto como el pan o las cartas, sino que debe ser visto como una
seleccin y organizacin de todo el conocimiento social disponible
en un momento determinado. Como esta seleccin y organizacin
implica elecciones sociales e ideolgicas conscientes e inconscientes, una tarea primordial del estudio curricular estriba en relacionar estos principios de organizacin y seleccin del conocimiento
con sus posiciones institucionales y posicionales de la escuela, y a
continuacin con la arena ms amplia de las estructuras institucionales que rodean a las aulas 29 . Cuando se aplican a lo que ha venido en llamarse de modo reciente la sociologa del conocimiento
escolar, todos estos puntos significan una serie de cosas. Significan
que por razones metodolgicas no se debe dar por supuesto que el
conocimiento curricular sea neutral. Ms bien hay que buscar los
intereses sociales encarnados en la propia forma del conocimiento.
Esos puntos tambin significan que uno debe estudiar el currculo
que se utiliza dentro de la escuela. En lugar de estudios de factorproducto del rendimiento escolar, el investigador necesita vivir
en las aulas , contemplar las complejas formas de interaccin que se
producen en ellas .. De este modo suele obtenerse un cuadro ms
preciso sobre los tipos particulares de estudiantes que obtienen
unos tipos particulares de conocimiento y disposiciones. Evidentemente, de esta forma adquiere una importancia particular el anlisis del proceso de etiquetado de la escuela. Adems, puede verse
cmo se crea y utiliza realmente el conocimiento en las situaciones
escolares. Finalmente, puede documentarse la enseanza tcita de
un currculo oculto.
Todos estos datos son importantes para entender de qu modo
acta la escuela a fin de distribuir una cultura popular y de lite.
Sin embargo , para tomar ms en serio la argumentacin de Williams hay que dar un nuevo paso. El investigador debe pensar estructural o relacionalmente. Debe vincular este proceso de distribucin cultural con las cuestiones de poder y control exteriores a
la escuela. Ahora bien, esto introduce los elementos polticos y econmicos en el corazn mismo de la investigacin educativa. Se trata de una ruptura bastante significativa con los momentos pasados
de los estudios sociales y educativos, la mayor parte de los cuales
(de modo impreciso) afirmaban que su posicin subyacente era ~p~
ltica y no guardaba relacin alguna con el modo en que se dJstnbuan el poder y los recursos en la sociedad. De hecho, tal como
veremos con ms detalle en el Captulo 2, la posicin general afirmada por las personas interesadas , por ejemplo , por la reproduccin cultural y econmica es que la investigacin del conocimiento
escolar, y de las formas ms generales de investigacin educativa,
es, al menos tcitamente, un acto poltico. Sin embargo, al mismo
2

30

~ Young. op . cit. , p . 24.

tiempo que se pide un compromiso pol~ico se arg_umenta con.tra la

particular afiliacin poltica que ha dommado el d1scurso curncular
y la poltica educativa: la tradicin liberal.
Realmente , algunas de las similaridades existentes entre los estudiosos preocupados por una valoracin ms crtica: de la escuela
en cuanto que fuerza reproductiva puede verse precisamente en
esto en su tratamiento de la teora educativa liberal, la cual confa
en l~ ciencia, la neutralidad y la educacin como formas de mejora
social. Por ejemplo, tal como comenta Feinb~rg , un~ de las mayores debilidades de la teora liberal surge de su mcapac1dad para considerar a los acontecimientos como signos de cuestiones estructurales serias. Convierte las preocupaciones educativas en problemas
administrativos , en lugar de en ejemplos de conflictos econmicos,
.
ticos y polticos 30 .
Aunque existen diferencias entre ellas, las personas que, como
yo mismo, han tratado de situar los fenmenos escolares dentro de
su contexto social y econmic~ parecen esta~ de acuerdo en ~na
cosa importante. Hay que cuestwnar la mayona de los .aspectos mportantes de la visin liberal d~ la socie,dad y ~a e~uc~c1n: Au?q.ue
esta idea no es ciertamente m homogenea m umtana, m la umc.a
base sobre la cual se genera la poltica educativa y curricular, el liberalismo , en cuanto que forma de mejora social, es enfatizado porque sus presuposiciones y dimensiones han penetr.ado en l?s modelos de la prctica ms decisivamente que cualqmer otra deologa31 . La poltica educativa liberal -co~ ~u tica del rendimiento
individual supuestamente basado en el mento- se ve como un lenguaje de justificacin, como. una forma. ideol?gica, y no como .una
descripcin plenamente prec1sa del funcwnam1ento_de la e~ucac1~n.
Aunque describe determinados aspectos de la ensenanza (c1ertos ~
dividuos y grupos tienen un buen rendimiento en la escuela), deJa
de ver las conexiones existentes, por ejemplo, entre la produccin de determinados tipos de personas y conocimientos, por una
parte , y la reproduccin de una sociedad desig_ual que establece los
por la otra.
Papeles para los que estos agentes son produc1dos
Pero qu es, exactamente, lo que se esta, cues t"wnan d o.?32 .
Posiblemente, el principio ms importante de la ideologa educativa liberal es que la educacin cre.a y sostiene
el cambio social. Esta fe descansa en una sene de presuposiciones crticas ... La primera de ellas es que la e~s~an
za afecta crticamente al nivel de progreso y crec1m1ento
econmico por sus vinculaciones con la tecnologa. El nivel de crecimiento tecnolgico se toma como base para determinar el nivel de crecimiento econmico y es visto, asi30

JI
32

Feinberg, op . cit. , p. vii.

Roger Dale, et. al. , op. cit. , p. l.
lbid ., pp. 1-2.

31

mismo, como dependiente del nivel de enseanza. El sistema educativo proporciona el personal que hace retroceder las fronteras del conocimiento tcnico, consolida estos
avances y los lleva a nuestras vidas cotidianas. Por medio
de la planificacin de la mano de obra, los imperativos aparentes del proceso de produccin tcnica presionan al sistema escolar par~_que produzcan una fuerza de trabajo diversamente cualificada. La expansin y diferenciacin de
las instituciones educativas se apuntala por la creencia en
el papel de apoyo que puede jugar la educacin de cara al
crecimiento tecnolgico, lo cual nos ha conducido no slo
al rpido crecimiento de la educacin superior en la dcada de los 60, sino tambin a un nfasis continuado en la
educacin tcnica y empresarial.
La segunda presuposicin implica una idea de la educacin ~omo institucin capaz de redirigir las desigualdades soci_ales, de superar -por medio de la igualdad de
oportumdades educativas- la injusta distribucin de las
~osibilidades q~e tenemos _en la vida. Se considera que el
Sistema educativo proporciOna una escalera y un camino
para la p10vilidad social, ejecutando procedimientos de seleccin objetiva para el establecimiento de una meritocracia, movilidad social en la que la nica cualificacin para
el progreso personal es la capacidad. El sistema educativo se convierte en el mecanismo clave de la seleccin social, en beneficio tanto de la sociedad como del individuo.
Finalmente, se considera que la educacin y la cultura
que produce y transmite son rasgos independientes y autnomos de nuestra soCiedad. Las medidas educativas se
dirigen a la produccin del conocimiento y de individuos
conocedores mediante el patrocinio de la investigacin acadmica y de la reforma curricular. El idealismo inherente
a la tradicin liberal presenta a la cultura y a la enseanza
como fuerzas polticamente neutrales para el cambio social.
F~ente a esta serie de presuposiciones sobre la educacin y su
relacin con el orden social, los estudiosos interesados por la reprodu~cin cultural y ,econmica interpretan el aparato cultural y
educativo como elementos de una teora del control social33 . Por
tanto, hay que cuestio!l_ar al menos tres ideas interrelacionadas: que
los procesos ~e _sel~~cwn son neutrales; que la capacidad (en lugar de la s?ciahzaciO? ~e los estudiantes con respecto a valores y
norm_as social y econo~Icam_ente relacionados) es lo que la escuela
enf~tiza realmente; y SI es cierto que la escuela est realmente orgamzada para ensear informaciones y habilidades curriculares tc33

32

lbid. , p. 2.

nicas a todos los estudiantes de modo que cada persona tenga iguales posibilidades de gratificacin econmica.
As, tal como han sealado Bowles y Gintis, y como yo mismo
explicar ms adelante, es posible que la escuela no apunte a una
seleccin y produccin neutral de una fuerza de trabajo diversamente cualificada. Ms que por la distribucin de las habilidades,
parece interesada por la distribucin de las normas y disposiciones
convenientes al lugar que ha de ocupar cada uno en una sociedad
jerrquica. Pero hemos de tener aqu mucho cuidado de no enfatizar demasiado este caso de un modo excesivamente determinista,
pues no todas estas presuposiciones liberales son totalmente incorrectas. Por ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 2, la
educacin se vincula al crecimiento tcnico, pero de un modo ms
complejo y menos justo y equitativo a como podramos pensar. Pues
la- propia vinculacin entre enseanza y conocimiento tcnico ayuda a generar la desigualdad, no a reducirla. Sin embargo, en conjunto, estas crticas dirigidas contra la tradicin liberal proporcionan el marco de referencia subyacente para un anlisis ms crtico
de la enseanza y de la sabidura convencional que la gua. Todas afirman que una buena parte de la teora educativa general y
de la teora curricular ha actuado como una serie de persianas ideolgicas que impiden una investigacin ms seria e inquisitiva de las
desiguales estructuras institucionales de la sociedad americana y de
la relacin entre la escuela y esas estructuras.
Sin embargo, cmo es posible que algo que trata tan fervientemente de ayudar -y la teora y prctica educativa liberal claramente lo intenta- puede ser una forma ideolgica que encubra la
realidad de la dominacin? Al fin y al cabo, muy pocos educadores
intentan otra cosa que servir a su clientela. Quiz es que sus motivos, sus acciones, estn ideolgicamente recargados? Para resolver este problema, nos resulta significativa aqu la nocin misma de
ideologa, por lo que requiere un tratamiento ms detallado.

SOBRE LA NATURALEZA DE LA IDEOLOGA

Generalmente resulta problemtico el significado de la ideologa. Casi todo el mundo parece aceptar que se puede hablar de la
ideologa haciendo referencia a algn tipo de sistema de ideas,
creencias, compromisos fundamentales o valores sobre la realidad
social, pero aqu termina el acuerdo 34 . Las interpretaciones difieren con respecto al alcance o gama de los fenmenos que son presumiblemente ideolgicos y con respecto a la funcin: lo que las
34 En el examen siguiente me baso en el tratamiento excele~te. de la i~eologa
que hacen Heleo M. McClure y George Fischer, <<l~eology an~ Opm1on Makmg: ~e
neral Problems of Analysis (New York: Columbia Umverslty Bureau of Apphed
Social Research, julio, 1969, ciclostilado) .

33

ideologas hacen realmente por las personas que las tienen. Las
interpretaciones del alcance de la ideologa son muy variadas. Los
fenmenos que se incluyen bajo ella pueden agruparse al menos en
tres categoras: 1) justificaciones o racionalizaciones muy especficas de las actividades de unos grupos ocupacionales particulares e
identificables (por ejemplo, ideologas profesionales); 2) programas
polticos y sociales de mayor amplitud; y 3) visiones globales del
mundo, perspectivas, o lo que Berger y Luckmann , y otros, han llamado los universos simblicos .
Funcionalmente, la ideologa ha sido evaluada histricamente
como una forma de falsa conciencia que distorsiona la imagen que
uno tiene de la realidad social y que sirve a los intereses de las clases dominantes de una sociedad. Sin embargo, tal como dice Geertz,
tambin ha sido tratada como sistemas de interactuacin de smbolos que proporcionan el modo primordial de hacer que sean significativas unas situaciones sociales que de otro modo seran incomprensibles35 , es decir, como creaciones inevitables que son esenciales y que funcionan como convenciones compartidas de significados destinadas a hacer comprensible )1a compleja realidad social.
Evidentemente, estas distinciones entre la funcin de la ideologa no son ms-que tipos ideales, polos entre los cuales en~ran la
mayora de las posiciones sobre la cuestin de lo que es la Ideologa y lo que hace. Ambas posiciones tpicas e ideales surgen de tradiciones, sin embargo, y tienen sus impulsores modernos . La primera, que ha recibido el nombre de teora del inters de la ide~
loga, enraizada en la tradicin marxista, considera que el papel pnmordial de la ideologa es la justificacin de los intereses de grupos
econmicos y polticos contendientes o de cualquier otro grupo. La
segunda visin, la tradicin de la teora de la tensin, que tiene
a Durkheim y Parsons como impulsores mejor conocidos, suele considerar que la funcin ms importante de la ideologa es su papel
de proporcionar significado a las situaciones problemticas, proporcionando una til definicin de la situacin , si as lo prefiere, y
posibilitando de este modo la actuacin de los individuos y los grupos.
. .
Incluso con estas orientaciones tan divergentes, parece existir
una base comn entre aquellos que se interesan por el problema de
la ideologa, base comn que estriba en que se suele con_siderar que
la ideologa tiene tres rasgos distintivos. Siempre se refiere a la legitimacin, el conflicto de poderes y a un estilo especial de argumentacin . McClure y Fischer describen con gran claridad cada una
de estas caractersticas36 .

35
Vase, por ejemplo , Clifford Geertz, << Ideology as a Cultural System>>, ldeology and Discontent, David Apter , ed. (New York: Free Press , 1964) , pp. 47-76.
3
" McCiure y Fischer, op, cit. , pp . 7-10.

34

1. Legitimacin: Los soci_~ogo~ yarec~n ~c.ept~~ que

la ideologa se ocupa de la legitimacwn: la JUStificaciOn de
la accin del grupo y su aceptaci?n s~cial_. _Esto es ~s tanto si los autores hablan de la racwnahzacwn de los mtereses invertidos de los intentos de mantener un papel social
particular, o cte una actividad justificativa y apologtica ... ,
interesada por el establecimiento y defensa de unos modelos de conducta. En cada caso los autores tratan como cuestin primordial la legitimacin del modo en que se or&a~i
za socialmente una actividad ... Cuando las presuposiciones bsicas subyacentes a una disposicin ~ocial pare~e~
encontrarse seriamente en peligro , la necesidad de legitimacin resultante puede tomar la forma de una pr~?cupa
cin por lo sagrado ... , la ideologa trata d~ santifica: ~a
existencia ponindola en ltima instancia baJO el domm10
de los principios rectos.
. , .
2. Conflicto de poderes: Toda la literatura sociOlogca vincula la ideologa con los conflictos existentes entre
las personas que buscan o tienen elpoder. Pero alg~nos at;tores entienden el poder, o la poht1ca, en un sentido ~as
estrecho, y otros en un sentido ms amplio. En_ el ~ent!~o
ms estrecho estos trminos se refieren a una distnbucwn
normal en la' sociedad de la autoridad y los recursos que
en general tienen luga: dent,ro de u_na esfera: la esfera _d~
la poltica. En un sentido mas ampl~o? el poder y la pohttca implican cualquier esfera de actividad, y todos los aspectos que tratan con la asignacin de rec~mpens~s .. . ~1
conflicto de poderes siempre se da en las d1~putas. ~deolo
gicas, se reconozca o no expresamente esa d1menswn.
3. Estilo de la argumentacin: Muchos autores o?servan que una retrica muy especial, y un afecto amphado,
marcan la argumentacin que tiene l~gar en la esfer~ ~e la
ideologa . .. , consideran que la retnca es muy exphc1ta y
relativamente sistemtica ... , al menos dos razones pueden
dar cuenta de la retrica distintiva.
En primer lugar, la import~ncia. fun~amental de estas
presuposiciones para la supervivencia m1s!lla ?,e un _grupo
crea una tensin con respecto a una exphcacwn mas elaborada de las presuposiciones que marcan a ese gru~o, a
fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus miembros. Inversamente, parece darse una tendencia a articular
las presuposiciones que son co':Ilpartidas ---:::' que son compatibles- con aquellas contemdas en ~os ~~~temas de ~e~
samiento rivales. En este caso, la exphcacwn es una tactica que trata de persuadir, de obtener apoyos o de convertir a los ajenos.
En segundo lugar, cualquier explicacin de l_as presuposiciones e ideas implcitas en un modo de orgamzar.la ac-

35

tividad disfrazar probablemente la cualidad vaga de esas

ideas y presuposiciones cuando son utilizadas en la prctica.
Estas diversas caractersticas de la ideologa tienen importantes
implicaciones para el anlisis de la teora liberal y de la educacin
como forma hegemnica, pues en breve tendremos motivos para
ver de qu modo el lenguaje y la visin mundial de la ciencia, la
eficiencia, la ayuda, y el individuo abstracto tienen esas funciones ideolgicas en el campo del currculo . Sin embargo, de este anlisis relativamente breve podemos llegar a la conclusin de que la
ideologa no puede ser tratada como un fenmeno simple. Ni tampoco puede ser empleada simplemente como una cachiporra con la
que se golpea la cabeza de un oponente (Aj, su pensamiento no
es ms que ideologa y por tanto podemos ignorarlo) sin que en
ese proceso nos perdamos algo. Todo tratamiento serio de la ideologa ha de enfrentarse ms bien a su alcance y su funcin, con su
papel dual en cuanto que serie de normas que dan significado y su
potencia retrica en las argumentaciones sobre el poder y los recursos37.
Por ejemplo , ~n captulos posteriores examinaremos el papel jugado por los modelos dominantes de organizacin , evaluacin e investigacin dentro del campo del currculo. Explorar de qu modo
cada uno de estos elementos parece dar significado a nuestra actividad como educadores, ayudndonos a organizarla, de unos modos que tendemos a pensar que son bsicamente neutrales y tiles
en lo econmico y en lo cultural, tendremos que ver de qu modo
estas tradiciones y modelos dominantes cumplen funciones retricas al dar a las agencias suministradoras de fondos y al pblico
una visin de nuestra aparente sofisticacin, y finalmente, veremos
de qu modo estos modelos disfrazan los valores reales, los intereses y el funcionamiento social que los apuntalan. Para poder avanzar tendremos que referirnos aqu conjuntamente al alcance y la
funcin de la ideologa . El modo ms til de pensar en estas complejas caractersticas , el carcter y las variadas funciones de la ideologa, se encuentra en el concepto de hege~on~ . La idea ~e que
la saturacin ideolgica invade nuestra expenenc1a nos permite ver
que la gente puede emplear marcos de referencia que le ayudan a
organizar .su mundo y le permiten creer que son participantes neutrales de la instrumentacin neutral de la enseanza (como veremos, as sucede con una gran parte del lenguaje empleado por los
educadores), mientras que, al mismo tiempo, esos marcos de referencia sirven a unos intereses ideolgicos y econmicos particulares
que se mantienen ocultos. Como comentaba Wexler, para ver cmo
37 Para una nueva discusin del problema de la ideologa , uno de los tratamientos analticamente ms interesantes puede econtrarse en Nigel Harris, Beliefs in So
ciety: Then Problem of Jdeology (London : C. A. Watts, 1968).

36

sucede esto tendremos que entretejer los anlisis curriculares, sociopolticos, econmicos y ticos de modo tal que muestren las sutiles conexiones existentes entre la actividad educativa y esos intereses.
En los captulos siguientes iniciar esta tarea examinando con mayor detalle las tres importantes reas de investigacin que, como
dije en la segunda seccin de este captulo preliminar, son esenciales para una comprensin completa de la relacin existente entre la
ideologa y la experiencia escolar. Esas reas eran: 1) las regularidades bsicas de la experiencia escolar y la enseanza ideolgica encubierta que se produce con ellas; 2) cules son los compromisos
ideolgicos encerrados en el currculo abierto; y 3) el apuntalamiento ideolgico, tico y evaluativo de los modos en que ordinariamente pensamos, planificamos y evaluamos estas experiencias. Los caP.tulos tendrn una forma algo dialctica, reiterando y haciendo
ms sutiles, cuando sea necesario, determinadas argumentaciones
crticas, basndonos en los captulos anteriores, y a veces ofreciendo sugerencias concretas para la accin de los educadores.
El ltimo punto, la oferta completa de sugerencias concretas,
ejemplifica una contradiccin existente en este volumen de la cual
soy bien consciente. Por el hecho mismo de que escribo este libro
en cuanto que educador que habla a otros educadores, y sin duda
a un grupo de cientficos sociales interesados, de analistas polticos
y de filsofos, me doy cuenta de que estoy cogido. Pues cuando una
persona se compromete en un anlisis crtico serio sigue teniendo
una obligacin tica de hacer que la vida de los estudiantes que residen en las instituciones que aqu analizo sea ms vivible, ms potica y significativa. Por tanto, stas son las reformas de mejora incorporadas a lo largo del volumen. Algunas de ellas conciernen a
los derechos de los estudiantes, otras al uso de unos modos ms ticos y ms conscientes de aspecto poltico en la investigacin del
currculo, y otras sugieren formas de currculo ms honestas. Doy
stas precavidamente , casi con desgana, aunque tcticamente son
tambin importanres. Pues la accin sobre ellas puede llevarnos a
una clarificacin de la posibilidad real de alterar aspectos de la vida
escolar y, lo que quiz sea ms importante, nos puede llevar a comprender la necesidad de una accin ms colectiva y de orientacin
ms estructural. Sin embargo, las incluyo con la esperanza de que
otros educadores recorran el sendero que me ha llevado a m, personalmente, de la preocupacin por la comprensin tica y potica
del currculo a lo que es, esperanzadoramente, el inicio de una bsqueda ms madura de un orden social justo que permita que tal
comprensin sea, de nuevo, una parte constitutiva de nuestra experiencia.
Como indica brevemente la tabla de contenidos, los captulos siguientes cubren, por una parte la relacin existente entre ideologa, poltica y economa, y por la otra el currculo explcito y oculto
y las teoras educativas predominantes. En los Captulos 2, 3 y 5 tra37

to la primera rea o cuestin importante (de qu modo las regularidades bsicas o el currculo oculto de la escuela representan y ensean configuraciones ideolgicas) . En los Captulos 2, 3, 4 y 5 ~e
analiza el rea segunda (la relacin entre la ideologa y el propiO
conocimiento curricular explcito). En los Captulos 4, 6, 7 y 8 se
examina la cuestin final (cmo se reflejan en nuestras teoras y en
las prcticas y medidas de mejora los compromisos ide?lgicos, polticos, ticos y econmicos). De este modo, ellector.ttene la oportunidad de ver que la sociedad general tiene un gran Impacto sobre
cosas tales como la teora educativa, el conocimiento aparente y no
tan aparente que ensea la escuela, y los modos de evaluacin y mejora que emplea la escuela.
.
Examinaremos en primer lugar el papel que JUega 1~ escuela en
la creacin y recreacin de la hegemona de los estudiantes_. Una
vez est esto claro , examinaremos cmo opera la hegem~mi_a en
las cabezas de intelectuales como los educadores . Los stgmentes
captulos tratarn estas tareas de esta forma:
Captulo 2, Ideologa y rep~oduccin eco~mica y cultural;
trata de profundipr en las tradiciOnes que domman act~alme_nte el
discurso curricular. Se centran ms claramente en la socwlogta Y la
economa del currculo , analizando el papel de ste en la interrel~
cin existente entre la reproduccin econmica y cultural. El ~ap~
tulo explora las vinculaciones entre el acceso, o s':falta, a la ~hstn
bucin del conocimiento legitimado y la recreaciOn de la desigualdad cultural y econmica, exami~a~do pa~cia.lmente el papel que
tiene la enseanza de cara al creCimiento tecmco .
El captulo 3, Economa y control en la vida escolar cotidiana
(con Nancy King), examina la otra cara de la moneda. Al centrarse
en las relaciones sociales y currculos informales , as como en los
currculos formales de la enseanza, ilumina la enseanza ideolgica o hegemnica que se produce por el simple ~echo de 9ue los estudiantes vivan escolarizados durante largos penodos de tiempo. El
captulo tiene dos elementos, proporciona ~n . breve anlisis histrico del modo en que ciertos tipos de conocimiento escolar, con un
inters confesado por el control social, se convirtie~on en el marc?
de referencia subyacente de la organizacin de la vtda escolar cotidiana. En segundo lugar, ofrece pruebas empricas de la experiencia en un jardn de infancia, que documentan ~1 ~apel de la ~sc~ela
en la enseanza de unas disposiciones y conocimientos economicos
e ideolgicos, los cuales tienen unos resultados bastante convervadores.
El Captulo 4, Historia curricular y ~ontrol so~ial (con Barry
Franklin), trata de tomar seriamente ~a I~por~ancta. de tener una
Sensibilidad hacia el presente como histona, mvestigando nueva38

mente los modos por los que entraron en el campo estas tradiciones conservadoras, especialmente el compromiso con el consenso y
la mentalidad semejante . Este captulo sigue profundizando en el
breve examen histrico realizado en las secciohes anteriores del libro. Investiga las races de los compromisos y fuerzas econmicas
y sociales concretas que proporcionaron el contexto ideolgico para
la seleccin de los principios y prcticas que siguen dominando el
campo curricular y la educacin en general.
El Captulo 5, El currculo oculto y la naturaleza del conflicto, examinar los intereses sociales todava encarnados en las formas dominantes de conocimie nto curricular que se encuentran actualmente en la escuela , intereses que reflejan una serie de presuposiciones ideolgicas analizadas ya en el Captulo 4. Examina el
conocimiento explcito de los materiales y proposiciones curriculares ampliamente aceptados de la ciencia y los estudios sociales, prestando una atencin particular, nuevamente, a la ideologa del consenso, que invade el conocimiento escolar, y a la falta de una distribucin de conocimientos curriculares polticamente ms potentes. Es un estudio del modo en que opera la tradicin selectiva para
el mantenimiento de una cultura dominante efectiva.
El Captulo 6, La organizacin de sistemas y la ideologa de
control, lleva nuestra investigacin hacia el modo en que opera la
hegemona en el fondo de las mentes de los educadores , profundizando en el papel de las ideologas de cara a la organizacin del conocimiento curricular selecto y de las escuelas. Hace referencia a
su falta esencial de neutralidad tica, social y econmica y a su uso
como mecanismo de aquiescencia poltica, de consenso y de control social.
El Captulo 7., Las categoras de sentido comn y la poltica del
etiquetado, contina la investigacin de la saturacin ideolgica
de la conciencia de los educadores. Se centra en el modo en el que
el capital cultural de los grupos dominantes tiene como consecuencia el empleo de categoras que condenan a la vctima , el nio,
en lugar de a la escuela o a la sociedad que genera las condiciones
materiales para el fracaso y el xito. Explica de qu modo la escuela, mediante un complejo proceso de etiquetado social, juega un papel fundamental en la distribucin de los diferentes tipos de conocimiento y disposiciones a los diferentes tipos y clases de personas.
Este captulo analiza el modo en que actan las etiquetas de las escuela y cmo se generan a partir de presuposiciones ideolgicas.
Presenta un marco de referencia analtico neomarxista para vincular el conocimiento ~scolar, las etiquetas y las instituciones que rodean a la escuela, demostrando de qu modo la desviacin, los problemas de rendimiento, etc., son generados naturalmente a partir del funcionamiento cotidiano de la institucin.
39

El Captulo 8, Ms all de la reproduccin ideolgica, trata

de clarificar los papeles -polticos y educativos- que se podran
jugar si contrarrestramos algunas de las fuerzas culturales y econmicas analizadas en este volumen, seala de nuevo la importancia de entender la compleja interrelacin existente entre la escuela
y los aspectos de la reproduccin cultural y econmica para una accin adecuada. El captulo sugiere una serie de caminos a la nueva
investigacin del problema de la sociologa y la economa del conocimiento escolar. Concluye con una redefinicin del educador,
que no se basa en el entendimiento generado del individuo abstracto, sino que tiene sus races en la definicin de un intelectual orgnico cuya comprensin y accin se unen mediante la implicacin activa contra la hegemona. Sigamos buscando ahora ese entendimiento adecuado.

CAPTULO 2

IDEOLOGA Y REPRODUCCIN ECONMICA

Y CULTURAL

REPRODUCCIN ECONMICA Y CULTURAL

Muchos economistas, y no pocos socilogos e historiadores de

la educacin, tienen un modo peculiar de ver a la escuela. Ven la
institucin de la enseanza como algo parecido a una caja negra.
Miden como factores a los estudiantes antes de entrar en la escuela
y luego miden el producto a lo largo del proceso o cuando como
adultos entran a formar parte de la fuerza de trabajo. Lo que sucede realmente dentro de la aja negra -lo que se ensea, la experiencia con<;reta de los nios y los profesores- es menos importante en esta visin que las consideraciones ms globales y macroeconmicas de los dividendos de la inversin o, ms radicalmente,
de la reproduccin de la divisin del trabajo. Aunque se trata de
consideraciones importantes , quiz especialmente , tal como coment en el Captulo 1, las que se refieren al papel de la escuela como
fuerza reproductora de una sociedad desigual , por la naturaleza misma de la visin de la escuela como una caja negra no pueden demostrar de qu modo se producen estos efectos dentro de ella. Por
tanto , estos investigadores no logran la precisin que podran alcanzar cuando explican una parte del papel de las instituciones culturales en la reproduccin que quieren describir. Sin embargo,
como argumentar aqu, hay que llegar a esas explicaciones culturales; pero se precisa una orientacin diferente , aunque a menudo
complementaria , a la que emplean stos y otros estudiosos.
En la escuela se produce una combinacin nica de cultura de
lite y popular. Como institucin, la escuela proporciona unas reas
excepcionalmente interesantes, y polticamente y econmicamente
poderosas, para la investigacin de los mecanismos de distribucin
cultural de una sociedad . El pensar en la escuela como mecanismo
de distribucin cultural es importante, puesto que, como ha dicho
el marxista italiano Antonio Gramsci , un elemento decisivo para la

40

41

mejora de la dominacin ideolgica que ejercen determinadas clases es el control del conocimiento que conservan y producen las instituciones de una sociedad 1 . As, utilizando palabras de Mannheim 2 ,
la realidad que la escuela y otras instituciones culturales seleccionan, conservan y distribuyen ha de ser particularizada, de modo que
puede ser vista como una construccin social particular que quiz no sirva a los intereses de todos los individuos y grupos de la so'
ciedad.
En la reciente literatura sociolgica y educativa se ha convertido actualmente en algo parecido a un lugar comn el hablar de la
realidad como una construccin social. Con ello estos estudiosos, especialmente los de inclinacin fenomenolgica, quieren decir dos
cosas: 1) Convertirse en una persona es un acto social, un proceso
de iniciacin en el que el nefito acepta una realidad social particular como realidad tout court, como el modo en que es realmente la vida. 2) A ms amplia escala los significados sociales que sostienen a una colectividad y la organizan se crean por medio de los
modelos continuados de interaccin comn de la gente conforme
sta vive su vida 3 . Esta insercin del elemento social en lo que se
ha ido convirtiendo recientemente en un problema psicolgico de
la sociedad anglo-occidental es, ciertamente, una mejora con respecto a la visin de muchos educadores que sostenan que los modelos de significados que utiliza la gente para organizar sus vidas y
que intenta transmitir mediante sus instituciones culturales son independientes de influencias sociales o ideolgicas. La idea de que
hay una construccin social de la realidad es quiz demasiado general, sin embargo, y no tan til como cabra pensar para entender
las relaciones que existen entre las instituciones culturales, particularmente la escuela, y el marco de referencia y la textura de las formas sociales y econmicas en general. Tal como dice sucintamente
Whitty 4 :
El nfasis excesivo puesto en la idea de que la realidad
est socialmente construida parece llevarnos a desestimar
la consideracin de cmo y por qu la realidad es construida de modos particulares, y cmo y por qu las construc-

1
Thomas R. Bates, <<Gramsci and The Theory of Hegemony>> , Journal ofthe History of Ideas, XXXVI (abril-junio 1975), p. 36.
2
Karl Mannheim , Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & Worl,
1936).
3
Esto, desde luego. es mejor expresado por Peter Berger y Thomas Luckmann ,
The Social Construction of Reality (New York : Doubleday, 1966). El desafo ms elaborado al uso de esas formulaciones fenomenolgicas en la educacin se encuentra en Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Control: A Study in
Profressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul , 1975).
Geoff Whitty , <<Sociology and the Problem of Radical Educational Change ,
Educability, Schools and /deology , Micliael Flude and John Ahier, eds. (London :
Halstead Press, 1974), p. 125.

42

ciones particulares de la realidad parecen tener una capacidad de resistencia a la subversin.

Es decir, el principio general de la construccin social de la realidad no explica el motivo de que en la escuela se distribuyan determinados significados sociales culturales, y no otros; tampoco explica cmo se vincula con la dominacin ideolgica de los grupos
poderosos de una colectividad social el control del conocimiento
que conservan y producen las instituciones.
El principio opuesto, el de que el conocimiento no est relacionado de ningn modo significativo con la organizacin y control de
la vida social y econmica, tambin es problemtico, aunque pueda
ser una sorpresa para muchos tericos del currculo. Raymod Williams expresa esto muy bien en su anlisis crtico de la distribucin
social de la cultura5 .
El modelo de significados y valores por los que la gente rige su vida puede ser considerado durante un tiempo
como autnomo, como en evolucin dentro de sus propios
trminos, pero en ltima instancia es totalmente irreal separar este modelo de un sistema econmico y poltico preciso; que puede extender su influencia hasta las regiones
ms insospechadas del sentimiento y la conducta. La idea
comn de la .educacin como clave para el cambio ignora
el hecho de que la forma y contenido de la educacin se
ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sistemas reales de decisin (poltica) y mantenimiento (econmico).
Whitty y Williams plantean cuestiones muy difciles sobre lo que
podra llamarse la relacin entre ideologa y conocimiento escolar,
pero el contexto es en general britnico. No debera sorprendernos
que en el continente europeo y en Inglaterra se hayan tratado desde hace mucho tiempo cuestiones concernientes a las conexiones entre cultura y control. Por una parte, tiene una serie de antagonismos de clase menos ocultos que en los Estados Unidos . Sin embargo, el hecho de que la tradicin de anlisis ideolgico sea menos visible en los estudios culturales y educativos americanos se explica
por otros dos hechos: la naturaleza ahistrica de la mayor parte de
la actividad educativa y la dominancia, en la mayora de los discursos curriculares6 , de una tica de la mejora mediante modelos tcnicos . La naturaleza ahistrica del campo curricular nos es aqu de
bastante inters. Todo el que est familiarizado con las intensas dis5
Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961),
pp. 119-20.
6
Herbert M. Kliebard, <<Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective,
Curriculum Theorizing: The Reconceptalists, William Pinar, ed. (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 39-50.

43

cusiones producidas en el interior y los mrgenes de la Progressive

Education Association durante su historia comprende en seguida
que uno de los puntos ms importantes de enfrentamiento entre los
educadores progresistas fue el problema del adoctrinamiento. Deben ensear las escuelas a sus estudiantes, guiadas por la visin de
una sociedad ms justa, una serie particular de significados sociales? Deben interesarse slo por las tcnicas pedaggicas progresistas, en lugar de abrazar una determinada causa social y econmica? Cuestiones como sta asolaron a los educadores de mentalidad democrtica en el pasado, y la controversia sigue hasta hoy en
da, aunque con un vocabulario diferente.
De hecho, como dice Stanwood Cobb, uno de los primeros organizadores de la Progressive Education Association, muchos de los
educadores progresistas de las primeras dcadas de este siglo eran
muy precavidos incluso al plantear la pregunta de qu contenidos
reales deban ensearse y evaluarse en la escuela. Con frecuencia,
preferan interesarse ante todo por los mtodos de enseanza, debido, en parte, a que perciban la determinacin del currculo como
una cuestin inherentemente poltica que poda dividir al movimiento7. La estimacin que hace Cobb de las causas estructurales ms
importantes que hay tras la eleccin de estos educadores de la arena en que podan actuar puede, o no, ser histricamente precisa.
No obstante, sigue en pie el hecho de que, al menos fenomenolgicamente, muchos educadores reconocan que la cultura conservada y distribuida por la escuela y por otras instituciones no era necesariamente neutral. Con frecuencia comprendan que sus propias
acciones derivan a menudo de ese reconocimiento. Por desgracia,
tal como coment, estas cuestiones recurrentes e histricamente significativas no han informado el anlisis actual del currculo en los
Estados Unidos en la misma medida que, por ejemplo, en Inglaterra y Francia. Sin embargo, tal como veremos, hay un reconocimiento creciente de que la escuela de las sociedades industriales desarrolladas, como la nuestra, puede servir bastante bien a determinadas clases sociales y no tan bien a otras . En consecuencia, creo
que habr pocas reas de investigacin ms urgentes que aquella
que trata de descubrir la vinculacin existente entre significado y
control en nuestras instituciones culturales.
Aunque no puedo presentar en este momento una teora plenamente elaborada de la cultura y el control (si bien investigadores
como Raymond Williams, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein han
iniciado ya esa tarea) 8 me gustara exponer aqu una serie de cosas.
7

Entrevista grabada en la universidad de Wisconsin , Madison . La necesidad de

que los movimientos reformistas educativos a gran escala , mantengan esta cauta penumbra de vaguedad se analiza nuevamente en B. Paul Komisar y James McClellan, <<The Logic of Slogans, Language and Concepts in Education, B. Othanel
Smith y Robert Ennis , eds. (Chicago: Rand McNally, 1961), pp. 195-214.
8 Vase por ejemplo, Raymond Williams, The Country and the City (New York:
Oxford University Press, 1973), Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron , Reproduc-

44

En primer lugar, quiero proporcionar un anlisis ms profundo del

marco bsico de presuposiciones por las cuales opera el trabajo reciente sobre la relacin entre ideologa y experiencia escolar. Compararemos esto con las tradiciones que predominan actualmente en
la investigacin curricular. Tomar un aspecto de la argumentacin
sobre las vinculaciones entre currculo y estructura ideolgica y econmica y subrayar alguna de sus proposiciones generales. Hay que
considerar estas proposiciones ms como hiptesis que como prueba final, y sin duda harn falta investigaciones histricas conceptuales y empricas -'-por no decir nada de las comparativas- para
demostrar su utilidad. Estas hiptesis se referirn a la relacin entre el conocimiento curricular al que se concede alto estatus en nuestra sociedad y sus efectos econmicos y culturales. Argumentar
que es difcil pensar los problemas pasados y presentes relativos a
la forma y contenido del currculo sin intentar descubrir el complejo nexo que vincula la reproduccin cultural y la econmica. Empezaremos por examinar brevemente las tradiciones --<:omo tipos
ideales- que tienden a proporcionar los antecedentes asuntivos de
una buena parte del trabajo curricular actual.

LAS TRADICIONES DEL RENDIMIENTO Y LA SOCIALIZACIN

Una gran proporcin de los estudios y teoras curriculares y educativos de hoy derivan su mpetu programtico y su garanta lgica
de las diversas psicologas del aprendizaje actuales. Aunque Schwab
y otros han demostrado que es un error de lgica el intentar derivar una teora del currculo (o la pedagoga) a partir de una teora
del aprendizaje 9 -y esto parecen no haberlo comprendido an muchos tericos del currculo-, hay otra dificultad ms relacionada
con lo que estoy analizando aqu. Tal como demostrar plenamente ms tarde, el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y
ahistrico, ocultando as el complejo nexo de poder poltico y econmico y los recursos que subyacen tras una gran parte de la seleccin y organizacin del currculo. En suma, no es una herramienta
lingstica adecuada para tratar lo que debe ser una serie previa de
cuestiones curriculares sobre algunas de las posibles races ideolgicas del conocimiento escolar. En sus aspectos ms simples, estas
cuestiones se pueden reducir a las siguientes: Qu se ensea realmente en la escuela? Cules son las funciones sociales manifiestion in Education, Society and Culture (London: Sage, 1977) y Basil Bernstein , Class,
Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (2.'
eds. London : Routledge & Kegan Paul , 1977).
9 Joseph Schwab , The Practica/: A Language for Currculum (Washington : National Education Association, 1970) , y Dwayne Huebner , <<l mplications of Psychological Thougt for the Curriculum , lnfluences in Curriculum Change, Glenys Unruh y Robert Leeper , eds. (Washington: Association for the Supervision and Curriculum Development, 1968, pp. 28-37).

45

tas y latentes del conocimiento que se ensea en la escuela?

Cmo funcionan, de cara a la reproduccin cultural y econmica
de las relaciones de clase en una sociedad industrial desarrollada
como la nuestra, los principios de seleccin y organizacin utilizados para planificar, ordenar y evaluar el conocimiento? 10 . Estas
cuestiones no suelen formar parte del juego lingstico de la psicologa. Demos un paso adelante en el examen del marco conceptual
en que se realizan este tipo de juegos de lenguaje.
Parece ser que los educadores (y los psiclogos, socilogos y economistas) han investigado el conocimiento escolar de dos modos
bastante distintos. Uno de ellos se ha centrado en la cuestin del
logro acadmico. El segundo se ha interesado menos por las cuestiones del logro que por el papel de la escuela en cuanto que mecanismo de socializacin 11 .
En el modelo de logro acadmico, la cuestin del currculo no
es en s misma problemtica. El conocimiento que llega a la escuela suele aceptarse ms bien como algo dado, como neutral, de modo
que pueden hacerse comparaciones entre grupos sociales, escuelas,
nios, etc. Los intereses que guan esta investigacin son la actuacin acadmica, la diferenciacin y estratificacin basada en presuposiciones relativamente poco examinadas de lo que ha de construirse como conocimiento vlido. Se tiende a poner el nfasis en
la determinacin de las variables que tienen un impacto importante
sobre el xito o fracaso del individuo, ,o de grupos, en la escuela,
como por ejemplo la subcultura adolescente, la distribucin desigual de los recursos educativos o, por ejemplo, los antecedentes
sociales de los estudiantes. El objetivo social es la maximizacin de
la productividad acadmica.
A diferencia del modelo de logro acadmico, el enfoque de socializacin no deja de examinar necesariamente el conocimiento escolar. De hecho, uno de sus principales intereses es la exploracin
de los valores y normas que se ensean en la escuela. Sin embargo,
a causa de este inters, se limita al estudio de lo que podra denominarse el conocimiento moral. Establece como dada la serie de
valores sociales e investiga el modo en que la escueJa, como agente
de la sociedad , socializa a los estudiantes introducindolos en su serie compartida de disposiciones y reglas normativas. El conocido
librito de Robert Dreeben , On What is Learned in Schools 12 , nos
sirve aqu de ejemplo excelente .
10
Estas cuestiones se analizan nuevamente en el captulo 3 y en Geoff Whitty
y Michael Young , eds, Explorations in the Politics of School Knowledge (Nafferton,
England: Nafferton Books, 1976) .
11
Me baso en la perceptiva exposicin de estas dos tradiciones investigadoras
que hay en Philip Wexler, <deology and Utopia in American Sociology of Education , Education in a Changing Society, Antonia Kloskowska y Guido Martinotti ,
eds. (London: Sage , 1977) , pp . 27-58.
12
Robert Dreeben, On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison
Wesley , 1968).

46

Evidentemente, estos enfoques no son totalmente errneos y en

el pasado han contribuido a nuestra comprensin de la escuela como
mecanismo cultural y social, aunque quiz no siempre en la forma
deseada por ellos. De hecho, una de las ventajas de los extensos
anlisis que hacen Dreeben y otros de la socializacin es que mejoran nuestra capacidad de ilustrar qu es lo que se da por supuesto como de sentido comn, como dado para que tal enfoque pueda
ser realmente aceptado como una explicacin convincente13 . Como
tales, estos anlisis se extienden ms all de s mismos hacia la naturaleza del significado y el control en la escuela. Lo que aceptan
tcitamente y, por tanto, dejan de cuestionar tiene una gran importancia, pues estas dos tradiciones investigativas resultan problemticas a su manera cuando son analizadas ms atentamente. El modelo de logro acadmico, cada vez ms influido por los intereses g~
renciales de la eficacia y el control tcnico, ha empezado a desestimar el contenido real del conocimiento, por lo que no puede abordar seriamente la posible conexin entre economa y estructura del
conocimiento escolar ms que, por ejemplo, para argumentar la importancia de la produccin de estudiantes con fuertes afiliaciones
disciplinarias a fin de que la democracia p~e-~a mantene~se. fue_r~e,
as como otras cuestiones similares. La trad1c10n de la socmhzacwn,
aunque penetrante a su manera, se centra en el consenso social y
en los paralelos que existen entre los valores dados de una _colectividad ms amplia y las instituciones educativas. Por tanto, 1~nora
en gran medida el contexto poltico y econmico en que funciOnan
esos valores sociales y mediante el cual ciertas series de valores sociales se convierten en los valores dominantes (quin los define
as?) 14 . Adems, ambas tradiciones desestiman casi t?talmente a!gunas de las funciones latentes de la forma y contemdo del curnculo escolar. Y esto es, exactamente, lo que quiere investigar la tradicin que ha venido a ser conocida como la Sociologa del conocimiento escolar 15 .
LA SOCIOLOGA Y LA ECONOMA DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Un punto de partida fundament~l, de esta tercera tradic~~n ~s

crtica, lo elabora Young cuando afirma que hay una relac10n dialctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar determinadas categoras dominantes y los procesos mediante Jos cuales
la disponibilidad que de esas categoras tienen algunos grupos les
13 Michael F. D. Young, <<On the Politics of Educational Knowledge>>, Education in Great Britain and /reland, R . Bell, ed. (London: Oxford, 1973), p. 201.
14
Wexler, op. cit.
15 Para un nuevo examen de las races de esta tradicin , vase Michael W . Apple , <<Power and School Knowledge, The Review of Education, ~II (enero/febr~ro
1977), 26-49, y Michael W . Apple y Philip Wexler, <<Cultural Cap1tal and Educatwnal Transmissions, Educational Theory, XXVIII (Winter 1978).

47

permite afirmar el poder y el control sobre los dems 16 Dicho de

otra manera, esta problemtica nos lleva a examinar de qu modo
un sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene, y recrea
en parte, por medio de la transmisin de la cultura 17 . La escuela,
en cuanto que agente bastante significativo de la reproduccin econmica y cultural (al fin y al cabo todo nio llega a ella, la cual produce efectos importantes en cuanto que institucin socializante y administradora de credenciales) se convierte a este respecto en una importante institucin.
Como en el caso de la tradicin de la socializacin, estas investigaciones han puesto el nfasis en el modo en que se estabiliza una
sociedad. Qu papel ocupa la escuela en el mantenimiento del
modo en que los bienes y servicios econmicos y educativos son cotrolados, producidos y distribuidos? No obstante, estas cuestiones
estn guiadas por una postura ms crtica que, por ejemplo, la de
Dreeben. Pues en gran parte, el compromiso de estos investigadores con este tipo particular de problemas deriva de su afiliacin a
movimientos socialistas. Partieron de una posicin bastante similar
a la que yo adopt en el Captulo l. En lneas generales es como
una teora rawlsiana de la justicia: es decir, para que una sociedad
sea verdaderamente justa, debe maximizar la ventaja de los menos
aventajados 18 . As, hay que cuestionar a cualquier sociedad que aumente la separacin relativa entre, por ejemplo, ricos y pobres por
lo que se refiere al control, y accesibilidad, del capital econmico
y cultural (y, por ejemplo, los informes econmicos recientes informan que nuestra sociedad est aumentando esa separacin). De
qu modo se legitima esa desigualdad? Por qu se acepta? Tal
como dira Gramsci, cmo se mantiene esta hegemona?
Muchos de estos investigadores consi<;leran que, en parte, esta
aparente estabilidad soCial e ideolgica descansa en la internalizacin profunda, y a menudo inconsciente, que hace el individuo de
los principios que rigen el orden social existente 19 . Sin embargo,
estos principios no son percibidos como neutrales. Se consideran
como ntimamente interrelacionados con la estratificacin econmica y poltica.
Por ejemplo, en los anlisis recientes americanos, britnicos y
franceses que han hecho Bowles y Gintis, Bernstein,Young y Bourdieu, el punto de entendimiento lo proporciona la percepcin subyacente que tiene el individuo del orden social del que forma parte. As, por citar un ejemplo, un comentador britnico del intere-

16
Michael F . D. Young, <<Knowledge and Control, Knowledge and Control, Michael F. D. Young, ed. (London: Collier-Macmillan, 1971), p. 8.
17
Bourdieu y Passeron , op . cit., p. 5.
18
He analizado ms profundamente los compromisos conceptuales y polticos en
Ap~le, << Power and School Knowledge>> , op. cit.
9
Madelei ne MacDonald, The Curriculum and Cultural Reproduction (Milton
Key nes : Open University Press, 1977), p. 60.

48

sante pero mecanicista libro de Bowles y Gintis afirma20 : En la

obra de Bowles y Gintis se pone el nfasis en la importancia de la
enseanza para la formacin de los diferentes tipos de personalidad que corresponden a las necesidades de un sistema de relaciones de trabajo dentro de un modo de produccin econmico21 . De
este modo, para Bowles y Gintis, la educacin no slo asigna a los
individuos una serie relativamente fija de posiciones en la sociedad
-asignacin de posiciones que viene determinada por las fuerzas
econmicas y polticas-, sino que el proceso mismo de la educacin, el currculo formal y oculto, socializa a las personas hacindoles aceptar como legtimos los apeles limitados que en ltima
instancia cumplen en la sociedad2 .
Otros investigadores de orientacin similar adoptan una postura comparable al examinar el efecto que puede producir la escuela
en la formacin de la conciencia de los individuos . As, por ejemplo, Basil Bernstein ha afirmado que, en una medida significativa,
mediante la educacin, se forman las "estructuras mentales del individuo" (es decir, las categoras de pensamiento, lenguaje y conducta), y que estas estructuras mentales derivan de la divisin social del trabajo. En Francia, Bourdieu est llevando a cabo de un
modo paralelo la investigacin de la relacion entre reproduccin cultural y reproduccin econmica. Analiza las reglas culturales, a las
que da el nombre de habitus, que vinculan distribucin y control
econmico y cultural 23
Bourdieu se centra en la capacidad del estudiante para enfrentarse a lo que podramos llamar la cultura de clase media. Afir:
ma que el capital cultural almacenado en la escuela acta como un
eficaz dispositivo de filtro para la reproduccin de una sociedad jerrquica. Por ejemplo, la escuela recrea en parte las j~rarquas sociales y econmicas de la sociedad ms ampha por medw de un proceso aparentemente neutral de seleccin e instruccin. La escuela
adopta el capital cultural, el habitus, de la clase media como algo
natural y lo emplea como si todos los nios tuvieran igual acceso a
l. Sin embargo, tomando a todos los nios como iguales, al tiempo que se favorece implcitamente a aquellos que han adquirido ya
las competencias lingsticas y sociales necesarias para manejar la
cultura de clase media, la escuela toma como natural lo que en esencia es un don social, es decir, el capital cultural24 . Por tanto, Bourdieu nos pide que pensemos en el capital cultural como lo haramos
20 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976).
2 1 MacDonald , op . cit., p. 309. Proporciona tambin una serie de interesan~es
crticas sobre la confianza de Bowles y Gintis en una teora de la correspondencia.
22 John W. Meyer, <
<The Effects of Education asan lnstitution>>, American lournal
Sociology, LXXXIII (Julio 1977), p. 4.
2
MacDonald, op. cit.
24 Roger Dale, et al. , eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (London: Routledge & Kegan Paul , 1976). p . 4.

49

en el capital econmico. As como nuestras instituciones econmicas dominantes estn estructuradas para que los que heredan o tienen ya capital econmico mejoren, de igual modo funciona el capital cultural. Este, (el buen gusto, ciertos tipos de conocimiento
previo, habilidades y formas de lenguaje) se distribuye desigualmente en la sociedad y depende en gran parte de la divisin del trabajo
y poder que se realiza en esa sociedad. Seleccionando esas propiedades, la escuela sirve a la reproduccin del poder dentro de la sociedad25. Para Bourdieu, el completo entendimiento de lo que
hace la escuela, de quin triunfa y quin fracasa, exige que dejemos de ver la cultura como algo neutral que contribuye necesariamente al progreso social. Lo que uno ve ms bien es que la cultura
tcitamente conservada por la escuela, la cultura que se espera de
ella, contribuye a la desigualdad existente fuera de esta institucin.
Detrs de estos puntos hay una argumentacin que establece
que tendremos que reconocer que, como la pobreza, los rendimientos escasos no son una aberracin. La pobreza y los problemas curriculares, como el bajo rendimiento, son productos integrales de la
organizacin de la vida econmica, cultural y social tal como la conocemos26. Cuando en la seccin siguiente de este anlisis consideremos el cuerpo fo r.mal del conocimiento escolar, dir ms cosas sobre la consideracin de muchos problemas curriculares, como el del
rendimiento, como algo producido naturalmente por nuestras instituciones.
Teniendo en cuenta este tipo de argumentacin, qu es lo que
est diciendo bsicamente esta tercera tradicin? 27.
La presuposicin subyacente a la mayora de las teoras
de la reproduccin es que la educacin juega un papel
mediador entre la conciencia del individuo y la sociedad en
general. Mantienen estos tericos que las reglas que rigen
la conducta social, actitudes, moral y creencias, se filtran
desde el macronivel de las estructuras econmicas y polticas hasta el individuo por medio de la experiencia de trabajo, los procesos educativos y la socializacin familiar. El
individuo adquiere una conciencia y una percepcin particulares de la sociedad en la que vive . Y este entendimiento y actitud hacia el orden social es lo que constituye (en
gran parte) su conciencia.
En consecuencia, la escuela procesa tanto el conocimiento
como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e infor25

lbid.
R. W . Connell , Ruling Class, Ruling Culture (New York : Cambridge University Press , 1977), p. 21 9. El modo en que funcion a esto realmente, especialmente
po r medio del complejo proceso de etiquetado que se produce en las escuelas, volver a ser analizado en el captulo 7.

27
Mac Donald , op. cit.
26

50

mal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a menudo por clases; y al mismo tiempo, se ensean diferentes valores
y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuentemente tambin por clases (y sexo y raza). En efecto , para esta tradicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades
culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es esto lo que intentan la mayora de los profesionales de la escuela.
Permtaseme detenerme aqu para clarificar una cosa: con esto
no estoy manteniendo que la cultura o la conciencia se hallen mecanicistamente determinadas (en el sentido fuerte del trmino) por
la estructura econmica. Se trata ms bien de llevar a un nivel de
conciencia , y de hacer histrica y empricamente problemtica, la
relacin dialctica existente entre la distribucin y control cultural
y la estratificacin econmica y poltica28 . Hay que poner, por tanto , entre parntesis nuestras concepciones ordinarias -aquellas sacadas de los modelos de rendimiento y socializacin-. El inters
cognitivo subyacente al programa de investigacin est en el examen relacional, si as lo prefiere, de la consideracin del conocimiento escolar como generador de conflictos ideolgicos y econmicos exteriores e interiores a la educacin. Estos conflictos y
fuerzas ponen lmites a las respuestas culturales (no las determinan
mecanicistamente). Ello exige sutileza, no unas valoraciones que
afirman la existencia de una correspondencia unilateral entre vida
institucional y formas culturales . Ni todos los currculos ni todas las
culturas son meros productos de simples fuerzas econmicas29 .
En realidad, quisiera comentar en este punto una advertencia
decisiva. Hay aqu un peligro evidente que no debemos dejar de tener en cuenta. Al problematizar el material real del currculo , al
sostener lo que cuenta actualmente como conocimiento legtimo
ante el anlisis ideolgico, podemos llegar a una rama bastante vulgar del relativismo. Es decir, la consideracin del conocimiento
curricular explcito y oculto como producto social e histrico tiende
en ltima instancia a plantear cuestiones sobre los criterios de validez y verdad que empleamos30 . No dejan de tener inters las cuestiones epistemolgicas que podran plantearse aqu. Sin embargo,
lo que hay tras estas investigaciones no es una relativizacin total
de o bien nuestro conocimiento o bien nuestros criterios para garantizar su verdad o falsedad (aunque la tradicin marxista tiene
28 La naturaleza de doble direcci n de esta relacin --el modo e n que la cultura
y la economa se interpretan y actan la una sobre la otra de un modo dinmico-:es examinado perfectamente por Raymond Williams, <<Base and Superstructure m
Marxist Cultural Theory>>, New Left Review, LXXXII (noviembre/diciembre 1973).
29 Ibid. Vase tambin el captulo final , <<Aspects of the Relations Between Education and Production>>, en Bernstein , op . cit.
30 Michae l F . D. Young, <<Taking Sides Against the Probable>>, Rationality, Education and Th e Social Organization of Knowledge (London , Routledge & Kegan
Paul , 1977) , pp . 86-96 y Michael W. Apple , <<Currculum as ldeo logical Selection>>,
Comparative Education Review, XX (junio , 1976) , 209-15.

51

una larga historia de este tipo de debates, como ilustra, por ejemplo, la controversia entre Adorno y Popper. Dicho sea de paso tenemos mucho que aprender de las cuestiones epistemolgicas y polticas planteadas por ese debate )_j 1 Como acabo de mencionar, la
eleccin, metodolgica est en pensar relacional o estructuralmente. Dicho en trminos ms claros, deberamos buscar las sutiles conexiones existentes entre los fenmenos educativos, como el currculo, y los resultados latentes sociales y econmicos de la institucin.
Evidentemente, estos puntos son similares a los que se suelen
asociar con los tericos crticos de la escuela de Frankfurt, quienes
han afirmado que el contexto en el que percibimos los hechos sociales, el modo general en que organizamos conceptualmente nuestro mundo, puede ocultar el hecho de que esas apariencias que ~a
recen ser de sentido comn sirven a unos intereses particulares 2 .
Pero estos intereses no pueden ser simplemente asumidos; deben
ser documentados. A fin de describir algunos de los fundamentos
de esta documentacin, tendremos que volver a algunas de las hiptesis que ya mencion que sugerira. Tendremos que explorar
cmo se entrelazan ntimamente la distribucin cultural y el poder
econmico, y no slo en la enseanza del conocimiento moral
como dicen algunos tericos de la reproduccin, sino en el propio
cuerpo formal de conocimiento escolar.

En las secciones anteriores de este captulo centramos el anlisis en la profundizacin de nuestro conocimiento de los argumentos generales polticos, econmicos y conceptuales que han puesto
de manifiesto las personas interesadas por el problema de la ideologa y el currculo. Comparamos esta tradicin crtica con los modelos de rendimiento y socializacin predominantes actualmente en
el campo. Quisiramos abordar ahora un aspecto de la relacin entre distribucin cultural y poder econmico para explorarlo ms profundamente. Quisiramos emplear este marco de referencia crtico
para realizar algunas especulaciones sobre el modo en que determinado conocimiento -particularmente aquel que recibe un mayor

prestigio en la escuela- puede estar vinculado de hecho con la reproduc::in econmica. En esencia, quisiramos empezar a pensar
algunas de las cuestiones relacionadas con la distribucin del conocimiento y la creacin de la desigualdad que han planteado investigadores como Bourdieu, Bernstein, Young y otros. Creemos que
en el frontispicio de nuestra mente debe estar la afirmacin de Bourdieu que describ en la ltima seccin. Si se quiere entender cmo
trabajan en conjunto las formas culturales y las econmico-polticas, tendremos que pensar en ambas como en aspectos del capital.
Para poder profundizar en las conexiones existentes entre estas
formas utilizaremos el lenguaje de las transmisiones culturales
tratando el conocimiento y los hechos culturales como si fueran cosas. Sin embargo, la nocin del como si debe ser entendida exactamente como una metfora que nos permite tratar un proceso mu-cho ms complejo, en el cual los estudiantes no reciben simplemente informacin, atributos culturales, etc., sino que tambin transforman (y a veces rechazan) esas disposiciones, propensiones, habilidades y hechos en significados decisivamente biogrficos33 . Es
decir, el acto de tratar el conocimiento como una cosa contribuye
a facilitar el anlisis, es una simplificacin metodolgica si as lo prefiere, pero ha de ser precisamente entendido como un acto simplificador. (El hecho de que en nuestra sociedad se le suela considerar como una cosa hace referencia, evidentemente, a su reificacin
como un bien en las sociedades industriales desarrolladas ) 34 .
Tambin en este caso nos resulta til como principio una de las
argumentaciones de Michael F. D. Young. Afirma ste que los
que ocupan posiciones de poder tratarn de definir lo que se considera como conocimiento, la accesibilidad que tienen los diferentes grupos al conocimiento y cules son las relaciones aceptadas entre las diferentes reas de conocimiento y entre los que tienen acceso a ellas y los que las hacen disponibles 35 . Aunque esto est
indudablemente ms relacionado con el modo en que acta la hegemona para saturar nuestra conciencia y no es siempre, ni incluso
necesario, un proceso consciente de manipulacin y control, y por
tanto puede estar un poco sobreestimado, plantea la cuestin del
estatus relativo del conocimiento y su accesibilidad. Pues dentro de
esta afirmacin hay una proposicin que podra entraar algo semejante a lo siguiente: la posesin de un conocimiento de alto es-

31
Vase por ejemplo, Albrecht Wellmer, Critica! Theory of Society (New York:
Herder and Herder, 1971), especialmente el captulo l. Vase tambin el anlisis de
la posicin realizado por el filsofo de la ciencia francs Louis Althusser en Miriam
Glucksmann , Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Routledge & Kegan Paul , 1974). Aunque pueda resultar difcil enfrentarse a valoraciones sociales <<de prueba crticamente orientadas utilizando la tradicin positivista,
no significa esto que la documentacin emprica de los aspectos del problema carezca de consecuencias. As lo expone perfectamente Connell, op. cit.
32
Tan Hextall y Madan Sarup , <<School Knowledge , Evaluation and Alienation,
Society, State and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds. (London: Falmer
Press, 1977), pp . 151-71.

33
V anse los artculos de Mehan y McKay en Hans Peter Dreitzel , ed. , Childhood and Socialization (New York: Macmillan , 1973) , y Linda M. McNeil , <<Econonomic Dimensions of Social Studies Curricula: Currculum as Institutionalized Knowled~e >> (Tesis doctoral sin publicar, Universidad de Wisconsin, Madison, 1977).
4
Whitty, op. cit .
35
Michael F. D. Young , An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge>>, en Young, Knowledge and Control, op. cit. Hay aqu un interesante paralelismo entre la obra de Young y Huebner en el nfasis conjunto de
la accesibilidad curricular. Comprese con Dwayne Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge >> (conferencia sin publicar presentada en el Currculum
Theory Study Group, Minneapolis , 2 marzo 1970, ciclostilado).

SOBRE EL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO DE ALTO ESTATUS

52

53

tatus, conocimiento que se considera de excepcional importancia y

est relacionado con la estructura de las economas corporadas, entraa de hecho que otros no lo posean. En esencia, el conocimiento de alto estatus es escaso por definicin, y su escasez est irremediablemente vinculada a su instrumentalidad36 .
Este punto es de una importancia excepcional y debemos profundizar ms en l. Y a he dicho que la escuela no procesa simplemente a las personas , sino que tambin procesa conocimientos . La escuela mejora y legitima tipos particulares de recursos culturales que estn relacionados con formas econmicas desiguales.
Para entender esto, queremos pensar en los tipos de conocimiento
que la escuela considera como ms importantes, en aquellos que
quiere maximizar. Lo definiremos como conocimiento tcnico , y no
para denigrado, sino para diferenciarlo, por ejemplo , de la esttica, la habilidad fsica , etc. Creemos que el concepto de maximizacin del conocimiento tcnico es un principio til para empezar a
desvelar algunas de las vinculaciones existentes entre capital cultural y capital econmico37 .
Nuestro sistema econmico se organiza de modo que slo puede crear una cierta cantidad de trabajos si quiere seguir manteniendo altos niveles de beneficio en las empresas. En esencia , el aparato econmico se encuentra en su punto de mxima eficacia cuando hay una tasa de desempleo (medida) de aproximadamente el 4
6% (aunque sabemos que se trata de una medicin notablemente
imprecisa, a la que habra que aadir otras cuestiones , como la de
la tasa de desempleo inuy superior de los negros y la de los altos
niveles de desempleo y trabajo no pagado de muchas mujeres en
sus casas) . Para proporcionar trabajo til a estos individuos habra
qu e recortar las tas as aceptables de benefi cio y, probablemente ,
sera necesaria una reorganizacin al me nos parcial de los llamados mecanismos de mercado que aportan trabajos y recursos.
Por ello no sera una metfor a desacert ada describir nuestro sistema e c~nmico diciendo que genera de modo natural niveles especficos de desempleo y subempleo 38 . Pode mos pe nsar e n nues36 Bernice Fischer, <<Conceptual Masks: An Essay Revi ew of Fred lnglis, ldeology and The Imagination , Review of Education, 1 (noviembre, 1975), 526. Vase
tambin Hextall y Sarup , op . cit.
37
El principio de que la escuela sirve para maximizar la produccin de conocimiento tcnico fue observada por primera vez por Walter Feinberg en su provocativo captulo << A Critical Analysis of the Social and Economic Limits to the Humanizing of Educatio n, Hum anistic Education: Visions and Realities, Richard H . Weller, ed . (Berkeley: McCutchan, 1977) , pp . 249-69. Ellljllisis que hago aqu es deudor del suyo.
JH Andrew Hacker, <<Cutting Classes, New York Review of Books , XXIII
(mayo , 1976) , 15. Hacker observa que en un a situaci n de pleno empleo nuestra economa slo puede usa r tilmente un 43 po r 100 de la poblac1n en edad de trabaJ ar.
No es beneficioso emplear a un porcentaj e mayor. << En parte ese -cmcuenta y s1ete
por ciento se convierten en amas de casa , estudiantes de colegios o se re tiran con
pensiones moderadas . Otros, sin emb argo , deben enfrentarse a una vida de po breza
porq ue el siste ma eco nmico no les ofrece alternati vas.

54

tro sistema econmico como un modelo interesado primordialmente por la maximizacin de la produccin de beneficios y slo
secundariamente interesado por la distribucin de recursos y e mpleo.
Ahora bien, si pensamos en el conocimiento en su relacin con
dicha economa nos parece verdadero un modelo similar. Una economa empresarial exige la produccin de altos niveles de conocimiento tcnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato
econmico y para alcanzar una mayor sofisticacin en la maximizacin de oportunidades de expansin econmica. Dentro de ciertos
lmites, lo que en realidad se necesita no es la distribucin extensa
al pueblo en general de este conocimiento de alto estatus. Resulta
ms necesaria la maximizacin de su produccin. La propia escuela
es eficaz, al menos por lo que se refiere a este importante aspecto
de su funcin , en tanto en cuanto la forma de conocimiento se produzca de modo continuado y eficiente . As, resultan tolerables ciertos bajos niveles de estudiantes de grupos minoritarios, los hijos
de los pobres, etc. Esto es de menos importancia para la economa
que la generacin del conocimiento mismo. Una vez ms, la produccin de un bien particular (en este caso el conocimiento de
alto esta tus) es ms importante que la distribucin de ese bien particular. En la medida en que no interfiera en la produccin de conocimiento tcnico, resulta tambin tolerable el inters por distribuirlo ms equitativamente.
Es decir , al igual que en el lugar de mercado econmico en
donde resulta ms eficaz tener un nivel relativamente constante de
desempleo que generar realmente el empleo , las instituciones culturales generan tambin naturalmente bajos niveles de rendimiento. La distribucin o escasez de ciertas formas de capital cultural tiene en este clculo de los valores menos importancia que
la maximizacin de la produccin del propio conocimiento particular.
Creo que con esto hemos recorrido un largo camino de cara a
la explicacin parcial del papel econmico del debate sobre niveles
y matriculacin abierta de las universidades . Clarifica tambin alguno de los motivos de que la escuela y los currculos parezcan organizados hacia la vida universitaria en los trminos del dominio de
currculos temticos , as como el motivo del relativo prestigio que
se da a las diferentes reas curriculares. Esta relacin entre estructura econmica y conocimiento de alto estatus podr explicar tambin alguna de las grandes disparidades que vemos en los niveles
de dotacin econmica a las innovaciones curriculares de las reas
tcnicas o, por ejemplo, a las artes.
La estructura del movimiento disciplinar es un interesante ejemplo de varias de estas cuestiones sobre poder y cultura. El enfoque
centrado en la disciplina no constituy un serio desafo a la idea tradicional del currculo. Ms bien fue un argumento de que un bien
particular -aqu el conocimiento acadmico-- de una comunidad

55

particular poda no ser eficazmente comercializado en la escuela39 .

Aunque fuera aceptado por la mayora de los profesionales de la
escuela como el conocimiento curricular ms importante, y recibiera grandes dosis de apoyo federal como ayuda a su adopcin en la
escuela, la reivindicacin de los poderes en competencia resultaron
evidentes con respecto a lo que sera considerado como conocimiento de alto estatus.
Por ejemplo, el desarrollo de los currculos matemticos y cientficos recibi una sustancial dotacin de fondos, mientras que las
humanidades y artes reciban bastante menos. Esto ocurra entonces, y sigue sucediendo ahora, por dos razones posibles. La primera es la cuestin de la utilidad econmica. Los beneficios de la maximizacin de la produccin del conocimiento cientfico y tcnico son
fcilmente visibles y, al menos de momento, parecen relativamente
poco controvertidos. En segundo lugar, el conocimiento de alto estatus parece ser discreto. Tiene un contenido (supuestamente) identificable y una estructura tambin (supuestamente) estable'IO que
pueden ser enseados y, esto es an ms importante, pueden ser
comprobados. Evidentemente, las artes y las humanidades responden menos a esos criterios, supuestamente por la naturaleza misma
de su tema. Por taHto, tenemos en funcionamiento aqu una doble
proposicin que es casi circular. El conocimiento de alto estatus se
considera como macroeconmicamente beneficioso en los trminos
de los beneficios a largo plazo para las clases ms poderosas de la
sociedad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimiento de alto estatus evitan la consideracin del conocimiento que no
es tcnico.
Es importante observar el nfasis puesto en las consideraciones
macroeconmicas. Evidentemente, la reparacin de aparatos de televisin es un tema que, si se aprende bien, puede proporcionar beneficios econmicos a su usuario. Sin embargo, la propia economa
no se ver indebidamente perjudicada si no se le concede a esto estatus de prestigio. De hecho, si es correcto el anlisis de Braverman --de que nuestra estructura econmica requiere la continua divisin y categorizacin de las habilidades complejas en habilidades
menos complejas y ms estandarizadas- la falta de prestigio concedido a esas artesanas puede ayudar al control econmico. No
puede decirse lo mismo del conocimiento tcnico 41 .
JY Geoff Whitty y Michael F. D. Young, <<The Politics of School Knowledge,
Times Educational Supplemenl, S septiembre 1973 , 20.
40
Esto , desde luego, es una afirmacin emprica y es falsificable . Hay una serie
de educadores y cientficos que se enfrentan a la cuestin con esa simplificacin de
las ciencias y las matemticas. Vase , por ejemplo, Thomas Kuhn, The Structure of
Scientific Revolutio.'ls (University of Chicago Press, 1970). Veremos ahora qu aspectos de los <<paradigmas cientficos son estables. Vase Imre Lakatos y Atan Musgrave , eds , Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge University Press,
1970~ y Stephen Toulmin , Human Understanding (Princeton University Press, 1972) .
4
Harry Braverman , Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review
Press, 1975).

56

Volvemos a encontrar aqu dos niveles de funcionamiento. Las

normas econmicas y sociales constitutivas o subyacentes exigen
que se ~nseen currculos centrados en temas, que se conceda un
alto estatus al conocimiento tcnico. Ello se debe en gran parte a
la funcin selectiva de la enseanza. Aunque esto es ms complejo
de lo que puedo decir aqu, cuando se utiliza el conocimiento tcnico es ms sencillo estratificar a los individuos de acuerdo con criterios acadmicos. Esta estratificacin o agrupamiento es importante en gran parte porque no se considera que todos los individuos
tengan la capacidad para contribuir a la generacin del conocimiento requerido. De este modo, el contenido cultural (el conocimiento
legitimado o de alto estatus) se utiliza como un dispositivo o filtro
para la estratificacin econmica 42 , mejorando de ese modo la expansin continuada del conocimiento tcnico en una economa
<;omo la nuestra. Sin embargo, al mismo tiempo cabe esperar que
dentro de este marco de referencia constitutivo los educadores tengan una libertad relativa para responder (o no responder) a las presiones econmicas ms inmediatas, como la formacin profesional,
etc.
En suma una de las razones principales de que los currculos centrados en los temas dominan en la mayora de las escuelas y de que
los currculos integrados se encuentren en un nmero relativamente escaso de ellas, es una consecuencia, al menos en parte, del lugar que ocupa la escuela en la maximizacin de la produccin en el
conocimiento de alto estatus. Esto se halla estrechamente interrelacionado con el papel que cumple la escuela en la seleccin de
agentes de las diferentes posiciones econmicas y sociales en una
sociedad relativamente estratificada, papel que han tratado de describir los analistas de la economa poltica de la educacin.
He sugerido aqu, siguiendo a Young, que uno de los mejores
modos de descubrir algunas de las relaciones existentes entre quienes controlan las recompensas y el poder de una sociedad, los modelos de los valores dominantes, y la organizacin del capital cultural consiste en centrarse en la estratificacin del conocimiento.
No sera ilgico afirmar que, por lo que hemos argumentado aqu,
en general encuentra resistencia cualquier intento de alterar sustancialmente la relacin existente entre conocimiento de alto y bajo estatus mediante la igualacin, por ejemplo, de las diferentes reas
de conocimiento. Probablemente, eso tambin significa que cualquier intento de utilizar criterios diferentes para juzgar el valor relativo de las diferentes reas curriculares ser considerado como una
incursin ilegtima, como una amenaza a ese orden particular43 .
42
La estrecha relacin entre currculos acadmicos, la distribucin de los escasos recursos, y el etiquetado y rastreado de los estudiantes de bachillerato est documentada en James E. Rosenbaum, Making lnequality (New York: John Wiley &
Sons, 1976) .
43
Young, <<An Approach to the Study of Currculum as SociaUy Organized
Knowledge >>, op. cit., p. 34.

57

No es difcil encontrar ejemplos de esto en el rea de la evaluacin. Por ejemplo, el modo usual de evaluar el xito de los currculos consiste en el empleo de un procedimiento tcnico, comparando los factores con el producto. Aumentaron las puntuaciones
de los tests? Dominaron los estudiantes el material? Se trata, evidentemente, del modelo de rendimiento que describ antes. Los
educadores o analistas polticos que quieren evaluar de un modo
menos tcnico, examinando la calidad de esa experiencia curricular o planteando preguntas sobre la naturaleza tica de las relaciones implicadas en la interaccin, son fcilmente rechazados. En
~~~ soc~edade~ ind11:s!ri~les desarrolladas, el lenguaje tcnico y cienhfico tiene mas legitimidad (alto estatus) que el lenguaje tico. Este
ltimo no puede utilizarse fcilmente dentro de una perspectiva factores-producto. Finalmente, los criterios cientficos de evaluacin
dan Conocimiento, mientras que los criterios ticos conducen a
consideraciones puramente subjetivas. Esto tiene importantes
consecuencias para la consideracin que tenemos de nosotros mismos co~o neutrales, .Y alcanzar un significado todava mayor cuando analicemos postenormente cmo funciona la ciencia en la educacin.
A_ este respecto, puede sernos de utilidad un ejemplo actual.
Tras mtensos y repetidos anlisis de los estudios que relacionan la
enseanza con la movilidad, Jencks llega a la conclusin, en Inequelity, de que es muy difcil generalizar sobre los papeles que juega la escuela de cara al aumento de las propias posibilidades de un
futuro mejor. Observa, por ejemplo, que sera ms prudente centrarnos me1_1os <?n la movilidady el rendimiento y ms en la calidad
de la ~xpenencm real de un estudiante en el aula, algo con lo cual,
extrana yero. _gustosamente, est de acuerdo Dewey. Por algo, la afumacwn de Jencks de que debemos prestar ms atencin
a la calidad de la vida dentro de nuestras instituciones educativas
tena s_us races en consideraciones ticas y polticas y fue rechazada rpidamente. Se consider como ilegtimos sus criterios para hacer esa. afirmacin. Ten~an poca validez dentro de la serie particular de Juegos de lenguaJe que comparte la evaluacin y por tanto
se les concedi poco estatus 44
Podemos hacer otra observacin sobre el significado de esta insistencia en los criterios tcnicos. Es la causa de que los tipos de
44

El anlisis que hace Habermas del modo en que las formas finalistas raciona-

l~s o 1~sfrum~ntales del lenguaje y la accin han llegado a dominar nuestra concien-

Cia es Ilustrativa al respecto. Confrontar Jrgen Habermas, Knowledge and Human

lnterests (Boston: Beacon Press, 1971) y Michael W . Apple, <<The Process and Ideology of _\:'aluin~ in Educational Settings, Educational Evaluation: Analysis and Respon_s?~zltty, M1chael W. Appl~, et al., eds. (Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34.
Oms1eramos retraer el crec1m1ento en el estatus de las formas finalistas racionales
de accin dentro del crecimiento concomitante de los sistemas econmicos particulares . La obra de ~aymond Williams prop~rciona m?delos esenciales para este tipo
de m~ormac1n . Vease su The long Revolutwn, op. Cit. y The Country and The City,
op. c1t.

58

preguntas planteadas y las respuestas que les dan entran en el dominio de los expertos, los individuos que poseen ya el conocimiento. De este modo, el estatus relativo del conocimiento se vincula
con los tipos de preguntas consideradas aceptables, las cuales a su
vez parecen vinculadas con la no posesin de ese conocimiento por
parte de otros individuos. La forma de las cuestiones se convierte
en un aspecto de la reproduccin cultural, puesto que esas cuestiones slo pueden ser respondidas por expertos que tienen ya el conocimiento tcnico. En este caso, la estratificacin del conocimiento vuelve a significar la estratificacin de las personas, aunque aqu
en un nivel menos econmico .

HEGEMONA Y REPRODUCCIN

S que todo esto es muy complicado y, evidentemente, bastante

difcil de desentraar. Aunque nuestro entendimiento de estas enmaraadas relaciones no deja de ser una tentativa, vuelve a plantear una de las cuestiones a las que me refer antes. Dada la sutilidad de las conexiones de este proceso de generacin, reproduccin
cultural y econmica, cmo y por qu lo acepta la gente? Por tanto, vuelve a aparecer una vez ms la cuestin de la hegemona, de
la estabilidad ideolfica, que haba sido planteada por los tericos
de la reproduccin 4 . Pues es aqu donde ofrece en parte una explicacin la investigacin de Bowles y Gintis, Bernstein, Bourdieu
y otros sobre la reproduccin ~ocial de los valores, normas y disposiciones transmitidas por el aparato cultural de una sociedad. Una
forma de reproduccin (mediante la socializacin y lo que se ha
llamado el currculo oculto) que examinaremos en los tres captulos
siguientes, complementa a otra (el cuerpo formal del conocimiento
escolar), al tiempo que ambas parecen tener vinculaciones con la
desigualdad econmica. En la interrelacin entre conocimiento
curricular --el material que enseamos, la cultura letigitimada>>y las relaciones sociales de la vida del aula que describen los tericos de la reproduccin, podemos empezar a ver algunas de las relaciones reales que tienen las escuelas con una estructura econmica desigual.
Prstese atencin a lo que estoy diciendo, pues constituye una
parte de una argumentacin contra las teoras de la conspiracin
tan populares en algunas de las crticas revisionistas de la enseanza. Este proceso de reproduccin no est causado (en el sentido preciso del concepto) por un grupo de lite de gerentes que se sentaban o se sientan ahora alrededor de unas mesas tramando el modo
45
Podemos encontrar anlisis de algunas de las investigaciones relevantes sobre
la cuestin de la hegemona en David W. Livingston , <<On Hegemony in Corporate
Capitalist StateS>>, Sociologicallnquiry XLVI (no 3 y 4, 1976), 235-50 y R. W. Connell, op. cit. , especialmente los captulos 7-10.

59

de introducir a su trabajadores en la escuela y en el lugar de trabajo. Como veremos en el Captulo 4, aunque tal descripcin Ptteda explicar con precisin algunos aspectos del motivo de que la escuela haga lo que hace 46 , no es una explicacin suficiente del nexo
de las fuerzas que parecen realmente existir. Lo que en realidad estoy afirmando es que dado el alcance de las formas econmicas y
polticas que proporcionan ahora los principios en base a los cuales
se organiza una gran parte de nuestra vida cotidiana, este proceso
reproductivo es una necesidad lgica para el mantenimiento continuado de un orden social desigual. El desequilibrio ideolgico y
cultural se produce de modo natural 47
Esto puede resultar duro para los educadores que tratamos el
problema. De hecho, podemos estarnos tomando muy en serio los
compromisos polticos y econmicos que guan a los tericos de la
reproduccin. Los anlisis educativos serios deben requerir una teora ms coherente de la poltica social y econmica de la cual formamos parte. Aunque he explorado aqu los mecanismos culturales, es igualmente esencial recordar a Raymond Williams cuando
dice que ni la cultura ni la educacin flotan libremente. Olvidar esto
equivale a desestimar una arena primordial para la accin y el compromiso colectivo . .
Henry Levin resume una parte de esta preocupacin econmica. En un anlisis de los efectos de las intervenciones educativas a
gran escala del gobierno en un intento de reducir la desigualdad econmica mediante reformas del currculo y la enseanza, llega a la
conclusin de que 48 :
Las medidas educativas que tratan de resolver los dilemas sociales surgidos del mal funcionamiento bsico de las
instituciones econmicas, sociales y polticas de la sociedad, no pueden encontrar una solucin en la reforma y la
poltica educativa. La influencia de la que disponen los especialistas polticos y reformadores educativos ms benevolentes se ve limitada por la falta de una anuencia hacia
el cambio y por la abrumadora importancia del proceso
educativo en la direccin de la reproduccin social de la poltica existente. Adems, nuestros esfuerzos obtienen unos
resultados engaosos cuando los intentos educativos de
cambiar la sociedad tienden a separar la atencin del centro del problema creando y legitimando la ideologa de que
escuela puede ser utilizada para solucionar problemas que
no se originaron en el sector educativo.
46
Vase tambin Herbert Gintis y Samuel Bowles, <<Educational Reform in the
U.S.: An Historical and Statistical Survey>> (New York: The World Bank, marzo,
1977, ciclostilado).
47
Raymond Williams, The long Reyolution, op. cit., pp. 298-9.
48
Henry M. Levin, <<A Radical Critique of Educational Policy>> (Stanford, California: Occasional Paper of the Stanford University Evaluation Consortium, marzo, 1977, ciclostilado), pp. 26-7.

60

Una vez ms tenemos qut: mostrarnos precavidos ante este tipo

de enfoque, pues puede hacernos retroceder y considerar a la escuda como una pequea caja negra. Y eso es lo que rechazamos
al principio.
ALGUNAS CUESTIONES A MODO DE CONCLUSIN

Quiero detenerme aqu, plenamente consciente de que mucho

ms podra y debera decirse con respecto a los problemas que he
planteado . Por ejemplo, para profundizar en la relacin entre el conocimiento de alto estatus y un orden social externo, habra que
investigar la historia del auge concomitante de las nuevas clases de
personal social y el crecimiento de los nuevos tipos de conocimiento legitimado 49 . Obviamente, estas cuestiones exigen una reflexin mucho mayor sobre el problema conceptual de la relacin
dialctica entre control cultural y estructura social y econmica.
Cmo se afectan el uno al otro? Qu papel juega el sistema educativo en la definicin de formas particulares de conocimiento como
conocimiento de alto estatus? Qu papel juega la escuela que ayuda a crear un proceso de credencializacin basado en la posesin
(y no posesin) de este capital cultural, un sistema credencializador
que suministra un nmero de agentes aproximadamente equivalente al que necesita la divisin del trabajo de la sociedad? Creo que
estas cuestiones tienen unas consecuencias importantes, pues esta
relacin no es unidireccional. Aqu, la educacin es tanto una causa como un efecto. La escuela no es un espejo pasivo, sino una
fuerza activa, la cual sirve tambin para legitimar las ideologas y
formas econmicas y sociales que tan ntimamente estn relacionadas con ella?0 . Y es precisamente esta accin lo que necesitamos
desvelar.
En un currculo de curso no suele darse respuesta a este tipo de
preguntas. Sin embargo, debemos recordar que estos intereses no
son algo totalmente nuevo para el discurso educativo americano.
De hecho, no debemos ver este tipo de estudio curricular de inclinacin sociolgica y econmica como un intento de llevar a cabo
una reconceptualizacin del campo curricular, aunque se haya
aplicado ese nombre a algunos analistas recientes del poder y co49
Basil Bernstein ha hecho algunas incisivas incursiones en este rea en sus <<Aspects ofthe Relations Between Education and Production>> en Bernstein, op. cit. vase tambin Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London: New
Left Books, 1975) y Burton Bledstein, The Culture of Professionalism (New York:
Norton, 1976).
50
Vase el interesante ensayo de John W. Meyer, op. cit. El intento de Randall
Collins de elaborar una teora de los mercados culturales en <<Sorne Conparative Principies of Educational Stratification>>, Harvard Educational Review, XL VII (febrero,
1977), 1-27, nos es tambin aqu de gran ayuda. Conceptualmente es un poco confuso, sin embargo, vase mi respuesta a l en Harvard Educational Review, XLVII
(noviembre, 1977), 601-2.

61

nacimiento escolar51 . Ms bien hay que considerar que las cuestiones que guan este trabajo tienen races bastante profundas en er
campo curricular, races que por desgracia podemos haber olvidado por la naturaleza ahistrica de la educacin .
Slo tenemos que recordar lo que estimul a los primeros reconstruccionistas de la educacin (Counts, Smith-Stanley-Shores, y
otros) para empezar a entender que uno de los principales temas
del trabajo curricular del pasado ha sido el papel que cumple la escuela en la reproduccin de una sociedad desigual. Aunque esos investigadores pueden haber sido excesivamente optimistas al pensar
que la escuela poda ser una institucin poderosa para contrarrestar ese desequilibrio, y aunque finalmente algunos de ellos se ayartaron del cambio estructural a gran escala de nuestra poltica5 , el
examen de las vinculaciones entre las instituciones culturales y econmicas es una parte valiosa de nuestro pasado. Ha llegado el momento de entender tambin nuestro presente y nuestro futuro.

51
William Pinar, ed. , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley:
McCutchan , 1975).
52
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The lntellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York : John Wiley, 1.75).

62

CAPTULO 3

ECONOMA Y CONTROL DE LA VIDA

ESCOLAR
Con Nancy KING

Como vimos en el captulo anterior, la escuela parece contribuir

a la desigualdad en cuanto que tcitamente se organiza para distribuir diferencialmente tipos especficos de conocimiento. Esto se halla relacionado en gran parte con el papel de la escuela en la maximizacin de la produccin de las mercancas culturales y tcnicas, as como con la funcin clasificadora o selectiva de la escuela,
que asigna a las personas a las posiciones requeridas por el sector econmico de la sociedad. Sin embargo, conforme empezamos
a entender ms plenamente la escuela, nos damos cuenta de que
juega tambin un papel bastante importante en la distribucin de
los tipos de elementos normativos y disposicionales requeridos para
que esta desigualdad parezca natural. La escuela ensea un currculo oculto que parece conveniente nicamente para el mantenimiento de la hegemona ideolgica de las clases ms poderosas de
esta sociedad. Como afirmaban en el Captulo 2 los tericos de la
reproduccin, la estabilidad ideolgica y social descansa en parte
en la internalizacin, en el fondo mismo de nuestro cerebro, de los
principios y normas de sentido comn que rigen el orden social existente. Indudablemente, esta saturacin ideolgica ser ms efectiva si se lleva a cabo en una fase temprana de la vida. Por lo que
se refiere a la escuela, esto significa que cuanto antes mejor, en
esencia desde el da mismo en que se entra en el jardn de infancia.
Los principios y las normas enseados darn significado a las situaciones de los estudiantes (de hecho la escuela est organizada para
mantener estas definiciones) y al mismo tiempo servirn tambin a
los intereses econmicos. Estarn presentes los dos elementos de
una ideologa efectiva.
Empecemos a examinar esto ms cuidadosamente, desterrando
primero algunas de las argumentaciones de los crticos ms romnticos de la enseanza, para quienes estas configuraciones ideolgicas se ensean en la escuela porque los profesores no tienen suf-

63

ciente cu~dado. Veremos ~ continuacin qu normas y disposiciones econom1camente enraizadas se ensean realmente en esas instituciones de distribucin y preservacin cultural que son las escuelas.

LA ENSEANZA Y EL CAPITAL CULTURAL

Una de las argumentaciones menos atractivas de los ltimos aos

afirma que la escuela es poco interesante o aburrida simplemente
por estupidez 1 . Segn esta argumentacin, la escuela ensea secretamente todas esas cosas de las que tanto les gusta escribir y hablar
a los crticos humanistas de la escuela --consenso de conducta objetivos y normas institucionales en lugar de personales, alien~cin
con respecto al producto propio, etc.- y que lo hace as porque
los profesores, administradores y otros educadores no saben realmente lo que estn haciendo .
Pero esta perspectiva es, en el mejor de los casos, errnea. En
primer lugar es totalmente ahistrica. Ignora el hecho de que la escuela fue pensada en parte para que enseara exactamente esas cosas: El currculo oculto, la enseanza tcita de las normas y expectativas sociales y econmicas a los estudiantes , no es algo tan oculto o estpido como creen muchos educadores . En segundo lugar,
ign?ra la tarea crtica que llevan a cabo las escuelas en cuanto que
sene fundamental de instituciones de las sociedades industriales
avanzadas que certifican la competencia adulta. Esta perspectiva
saca a la escuela de la posicin que ocupa dentro de un nexo mucho ms grande y poderoso de instituciones econmicas y polticas
que dan a la escuela su significado. Es decir, tal como suceda con
su papel de cara a la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico, en gran medida la escuela parece hacer aquello que
se supona que deba hacer, al menos en cuanto que proporciona
disposiciones y pr?pensiones funcionales, en la vida posterior, de
un orden econmico y social complejo y estratificado.
Si bien no cabe dud~ de que la estupidez existe en mentes que
no son la de Charles Sllberman , no es un dispositivo descriptivo
adecuado -:-no ms que la venalidad o la indiferencia- para explicar el motivo de que la escuela sea tan resistente al cambio o de
que ense~ lo que ensea 2 . Tampoco es una herramienta conceptual apropiada para descubrir por fin qu es lo que, precisamente,
se ~nsea en la escuela, o por qu se utilizan algunos significados
sociales, y no otros, en la organizacin de la vida escolar.
Sin embargo , no son slo los crticos de la escuela quienes pre~ Charles Silberman , Crisis in the Classroom (New Y;>rk : Random House , 1970).

Herbert Gmtts y Samuel Bowles , <<The Contrad1ctwns of Liberal Educational

Reform , Work, Technology and Education, Walter Feinberg and Henry Rose mont
Jr. eds. (Urbana: University of Illinois Press , 1975), p. 109.
'

64

se~tan

un anlisis demasiado simple del significado social y econmico de la escuela . Con demasiada frecuencia los socilogos de la
e?uc?.cin han considerado que el significadp social de la experienCia escolar no es pr~ble~ti.~o , o los especialistas en currculos y
otros educad~res de mchnac10n pn?gra~ti_ca han considerado que
se trata tan solo de problemas de mgemena. Ms particularmente
que ~ualquier otra rea educativa, el campo del currculo ha estado
dommado por una yerspectiva que podra llamarse tecnolgica,
por cuanto que el mteres mayor que gua este trabajo consiste en
encontrar la mejor serie de medios para alcanzar unos fines educativos propiamente elegidos 3 . Ya he sealado , frente a este teln de
fondo relativamente meliorativo y acrtico , que una serie de socilogos y estudiosos del currculo, muy influenciados por la sociologa del con?c~miento en sus variedades marxista (o neo-marxista) y
fenomenologica, han empezado a plantear cuestiones serias sobre
la falta de atencin a la relacin existente entre el conocimiento escolar ~ los fenmen~s extraescolares. Vimos que Michael Young
?a art_Icul~do muy b1en un punto de partida fundamental de estas
mvestlgacwnes al observar que existe una relacin dialctica entre
el acceso al poder y la oportunidad de legitimar determinadas categor~as dominantes y los procesos por los cuales la disponibilidad
que tienen de esas categoras algunos grupos les permite a stos
asentar su poder y control sobre los dems4 En esencia as como
hay una distribucin relativamente desigual del capital ~conmico
de la sociedad, _tambin. hay si~ilar distribucin del capital cultural 5 . En las sociedades mdustnales desarrolladas las escuelas son
par~icularmente ~mportantes en cuanto que distribuidoras de este
capital cultural , JUgando un papel decisivo al dar legitimidad a las
cate~oras y fon~~s de conocimiento. El hecho mismo de que determmadas _tr~diciones y contenidos normativos se construyan
como conocimiento escolar es ya una evidencia primordial de su legitimidad percibida .
~l~gados a est~ punto quiero afirmar que el problema del conoci~Iento educativo , de lo que se ensea en la escuela , ha de ser
c<:msiderado ~o.mo un a forma de una distribucin ms amplia de los
b1enes y serviciOs de una sociedad. No se trata simplemente de un
p_ro?lema an~ltico (qu es lo que debe interpretarse como conocimiento?) , m un pro?l~ma simplemente tcnico (cmo organizar
y almacenar el conocimiento para que los nios puedan acceder a
l y dor~:lina_rl? ?) , n~ finalmente _se trata de un problema puramente psicologico (como consegmr que los estudiantes aprendan
X?). El estudio del conocimiento educativo es ms bien un estudio
3
E l que esto no es ~i mpl emente un inte rs <<intelectual>>, sino que encarna compro!msos socmles !deo l og ~eos , se examinar con mayor profundidad en el captulo 6.
M1chae l F. D . Young, << Knowledge and Control , Knowledge and Control Micha; ! F. D. Young , ed. (London : Collier-Macmilla~ , 1971), p . 8.
.
'
John Kennett , <<The Socwlogy of P1e rre Bourdeu Educational Review XXV
(junio. 1973) , 238.
'
'

65

de la ideologa, la investigacin de lo que se considera como conocimiento legitimado (ya sea un conocimiento del tipo lgico del
eso, cmo, a) por grupos y clases sociales especficos, en instituciones especficas, en momentos histricos especficos. Adems,
se trata de una forma de investigacin crticamente organizada, por
cuanto que decide c,entrarse en el modo en que este conocimiento,
tal como se distribuye en las escuelas, puede contribuir a un desarrollo cognitivo y disposicional que refuerce las disposiciones institucionales existentes (y a menudo problemticas) en la sociedad.
Dicho en trminos ms claros, el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares, y los principios de
seleccin, organizacin y evaluacin de este conocimiento, es una
seleccin, regida por el valor, de un universo mucho ms amplio de
conocimientos y principios de seleccin posibles. De ah que no deban aceptarse como algo dado, sino que deben problematizarse
-tenerse entre parntesis, si as lo prefiere-, de modo que podamos examinar las ideologas sociales y econmicas y los significados institucionales que estn detrs. El significado y la configuracin latente que hay tras la aceptabilidad lgica de una posicin pueden ser sus atributos ms importantes. Y estos significados y relaciones institucionales ocultos casi nunca pueden quedar al descubierto si tan slo nos guiamos por la perspectiva del mejoramiento6. Como ha observado Kallos , cualquier sistema educativo tiene
funciones tanto manifiestas como latentes. Estas han de ser caracterizadas no slo en trminos educativos (o de aprendizaje), sino
tambin, y esto es ms importante, en trminos poltico-econmicos. En suma, el anlisis de la calidad de la vida educativa carece
relativamente de significado y las funciones especficas del sistema
.
educativo no son reconocidas 7 .
Si es cierto lo que dicen muchos de los textos sobre lo que la
escuela ensea tcitamente, entonces las funciones especficas pueden ser ms econmicas que intelectuales.
Quisiera centrarme en este captulo en ciertos aspectos del problema de la enseanza y el significado social y econmico. Examinar la escuela como una institucin que encarna tradiciones colectivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de ideologas sociales y econmicas identificables. As, el mejor modo de
expresar nuestro punto de partida podra ser la pregunta siguiente:
Cules son los significados que se recogen y distribuyen mediante los currculos abiertos y ocultos de la escuela? Es decir, tal como
le gustaba decir a Marx, la realidad no anda por ah con una etiqueta. El currculo de la escuela responde, y representa, a unos re-

el socilogo britnico Bill Williamson que los hombres

enfrent~rse a las formas institucionales e ideologicas de las epocas antenores en cuanto que limitaciones bsicas
de lo que pueden conseguir9 . Si tomamos en serio esta idea ten-

" Sobre la necesidad de examinar relacionalmente las instituciones , vase Bertell Ollman , Alienation: Marx 's.'Conception of Man in Capitalist Society (New York :
Cambridge University Press, 1971) .
7 Daniel Kallos, <<Educational Phenomena and Educational Research (Informe
del Jnstitute of Education , Number 54, University of Lund , Lund , Sweden, ciclostilado) , p. 7.

8
.
Dennis Warwick , <<Ideolo&ies, Integration and Conflicts of Meaning>>, Educabduy, Schools. and Ide?logy, M~?ael Flude y John Ahier, eds. (London : Halstead
Press ,. 1974), p. 94. Vease tamb1en M1chael W. Apple , <<Curriculum as Ideological
Sel~ct<?n >>, Comparallve Ed~cat!on Revtew, XX (junio 1976) , 209-15.
.
B1ll Wilhamson , <<Contmmtles and Discontinuities in the Sociology of Educatlon>>, en Flude y Ahier, op. cit ., pp. 10-11.

66

cursos !deolgicos y culturales gue proceden de alguna otra parte.

No estan rep~es~~tadas las funciones de todos los grupos, ni se responde a los s~gn~flc~dos de todos. Cmo actan, entonces, las escuelas para distnbmr este capital cultural? Cul es la realidad que
deambula po,r los corredores y aulas de las escuelas americanas?
. ~~ centrare en dos reas. En primer lugar, ofrecer una descnpcwn (9u~ J?rofundiz~r considerablemente en el Captulo 4) del
proceso hi~to!Ico a tra':es del cual determinados significados social~s se convirtieron particularmente en significados de la escuela temendo as tras ellos el significado de dcadas de aceptacin. E~ segundo lugar ofrecer evidencia emprica, obtenida de un estudio de
una _experienci_a de jardn de infa~cia, a fin de documentar la potencia ~ capacidad de ye~manencia de estos particulares significados ~ocmles. Planteare, fmalmente, la cuestin de si las reformas
parciales desti?adas _~ eliminar estos significados ideolgicos, bien
~efolgan una _?nentacwn humorstica o cualquier otra, pueden tener
exitos por si solas.
, La tare_a _de tratar las series de significados de las escuelas ha recm do_ tr~~Icionalmente en el especialista en currculo. Sin embargo, histoncamente, este int~rs de los cur~iculistas por los significados d~ las escuelas se ha vmculado con diversas nociones de control social. Esto no debera sorprendernos. Debera ser evidente
a?':lque usualme_nte. no _suceda a~, qu~ las cuestiones sobre los sig~
~Iflcados de las mstitucwnes sociales tienden a convertirse en cuestiOnes de control8 . Es decir, las formas de conocimiento (tanto p?lic~ como e~cubierto) que encontramos dentro del marco escolar
Imphca~ nocw~~s de poder y ~e control de recursos econmicos.
La propia eleccwn del conocimiento escolar, el acto de disear entornos escolares, aunque puede no hacerse conscientemente se basa
a_ menudo en pres'!p?siciones ideolgicas y econmicas que proporciOnan las re~las logicas para el pensamiento y la accin de los educadores. Posiblemente, las vinculaciones entre el significado y el
control de las escuelas resultaran ms claras si reflexionramos sobre una historia relativamente abreviada de la historia del currculo.
SIGNIFICADO Y CONTROL DE LA HISTORIA DEL CURRCULO
A~irma

Y, ffo!UJeres ha? de

67

dremos que entender en trm~nos l?~icos lo que se p_roporciona Y

ensea en la escuela. Como dice Wtlhamson , las actitudes educativas anteriores de los grupos dominantes de la sociedad siguen teniendo un peso histrico y que~an ej~f!!I?lificadas incl~~o en los ladrillos y el mortero de los propios e_dificlOs escolares .
Para ser sinceros con nosotros mismos , hemos de reconocer que
el campo curricular tiene sus races e~ el suelo de control_ social. Su
paradigma intelectual tom forma pnmera~~nte ~n. la pnmera parte de este siglo, convirtindose en una sene Identifica_bl~ de procedimientos para la seleccin y organizacin del conocimiento escolar; procedimientos que ha~ de ser e~sea?os a los profesores y dems educadores. En aquel tiempo , el mteres fundame~tal de las personas del campo del currculo era el del co~trol s?ctal. En parte,
ese inters es comprensible. Muchas de las figuras Importantes que
influyeron en el campo curri~ular (como Ch~rles C. _Peters, Ross
Finney y, especialmente, David ~nedd,en) tema!l unos mtereses que
abarcan tanto el campo de la socwlogia educativa como los problemas ms generales de lo que realmen_te suc:da en _las escuel~s. En
aquel tiempo, la idea del contr?l socta~ tema una ~mportancia _creciente en la American Sociologzcal Soczety, y parecia captar la Imaginacin y la energa tanto de muchos de los intel~ctuales de la ~a
cin como de poderosos segmentos de la comumdad e~presanal.
En consecuencia no es difcil entender que captase tambwn a aquellas figuras que s cubran con dos sombreros, es decir, que eran so1
cilogos y trabajadores del currculo ~.
.
Ahora bien, el inters por la ensenanza en cuanto q~e mecamsmo de control social no se haba tomado prestado tan solo de la sociologa. Las personas que primero se llamaron a s mism_as c~rri
culistas (como Franklin Bobbitt y W. _W. Cha~~ers) se sentian ~Ital
mente interesadas por el control social tambien por raz?n~s Ideolgicas. Esas personas estaban muy influidas por e~ ~ovimiento d_e
organizacin cientfica y por la o_bra de los especiah~tas en med~
cin sociali 2 . tambin estaban gmadas por las creencias que consideraban co~o una fuerza social progresiva al movimiento eugensico popular. As, llevaban el control social al c?ra~n mismo del
campo que tena como misin el desarrollo de cnt~nos para la seleccin de aquellos significados con los que entranan en contacto
los estudiantes en nuestras escuelas.
lbid.
.
Barry Franklin , <<The Curriculum Fi~ld and the Problem of So~1al Control,
1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doctoral sm publicar , Umversidad de Wisconsin, Madison , 1974) , pp. 2-3.
.
.
12 lb'd
pp 4-5 Vase tambin Steven Selden , <<ConservatJve Ideologes and
Curricul~~,, Educ~tional Theory, XXVII (verano , 1977) , 205-22. Debe obs:rvarse
aqu que el control cientfico en s mismo no era neces~namente una tecnolog1a neutral para crear instituciones ms ef1caces . Se desarrollo com~ un mecamsmo para la
nueva divisin y control del trabajo. Esto es descnto provocatJvamente en Harry ~ra
verman Labor and Monopoly Capital: The Degradatwn of Work m the Twentleth
Cen tury' (New York: Monthly Review Press, 1974).
lO

11

68

Evidentemente, esto no quiere decir que el control social sea

siempre indeseable en s mismo y por s mismo . Resulta casi imposible concebir la vida social sin algn elemento de control, aunque
slo sea por el hecho de que las instituciones, qua instituciones, tienden a responder a las regularidades de la interaccin humana. Lo
que ello quiere decir es, ms bien , que haba histricamente una serie especfica de asunciones de normas lgicas sobre el control y
los significados escolares que influyeron poderosamente en los primeros trabajadores del currculo . No slo suponan que la sociedad
organizada debe mantenerse a s misma mediante la conservacin
de alguna de sus valiosas formas de interaccin y significado (un sentido dbil del control social muy general y plenamente comprensible). Plenamente incrustado en su perspectiva ideolgica, estar
tambin un sentido fuerte del control. En este sentido, la educacin en general, y los significados cotidianos del currculo en las escuelas en particular, fueron considerados como elementos esenciales para la conservacin de los conocimientos, intereses, y privilegios sociales existentes, que eran las prerrogativas de un elemento
de la goblacin, mantenidas a expensas de los grupos menos poderosos . Como veremos con mucho ms detalle en el Captulo 4,
con gran frecuencia esto ha tomado forma en un intento de garantizar el control cientfico y experto de la sociedad a fin de eliminar
o socializar a los grupos tnicos o racionales o por sus caractersticas indeseables, o para producir un grupo econmicamente eficaz
de ciudadanos , a fin de, tal como dice C. C. Peter, reducir los desajustes entre los trabajadores y sus trabajos. Este ltimo inters,
el sustrato econmico de la vida escolar cotidiana, adquirir una importancia particular cuando veamos, al final de este captulo, lo que
ensean las escuelas sobre el trabajo y el juego.
Evidentemente, el control social como idea o inters no tuvo su
origen en los intentos del primer movimiento curricular de utilizar
el conocimiento escolar para fines ms bien conservadores. El control social fue un objetivo implcito de un gran nmero de programas polticos y sociales de mejora llevados a cabo durante el siglo
XIX por el estado y por instituciones privadas. Intentaba, asimismo,
que el orden, la estabilidad y el imperativo del crecimiento industrial pudieran mantenerse frente a una variedad de cambios sociales y econmicosi 4 Como lo muestra el anlisis que hace Feinberg
de las races ideolgicas de la poltica educativa liberal, incluso en
este siglo muchas de las reformas propuestas , tanto en las escuelas como en otras partes, han servido latentemente a los intereses
sociales conservadores de la estabilidad y la estratificacin social 15 .
Lo dicho hasta ahora no es un intento de desprestigiar los es13

Ibid.
lbid., p. 317.
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twentieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).
14

15

69

fuerzos de los educadores y reformadores sociales. Trata ms bien

de incluir dentro de un contexto histrico ms amplio el actual debate sobre la falta de humanidad en la escuela, la enseanza tcita
de las normas sociales, los valores, etc. Sin dicho contexto, no podemos entender plenamente la relacin existente entre lo que las
escelas hacen dualmente y una economa industrial avanzada como
la nuestra. Podemos encontrar el mejor ejemplo de este contexto
en las cambiantes funciones ideolgicas de la enseanza en general
y de los significados curriculares en particular. En gran parte, tras
el debate sobre el papel de la educacin formal en los Estados Unidos en el siglo XIX hay una variedad de intereses sobre la estandarizacin de los entornos educativos, sobre laenseanza, mediante
la interaccin escolar cotidiana de los valores morales, normativos
y disposicionales, sobre el funcionalismo econmico. Actualmente Philip Jackson 1 y otros dan a esos intereses el nombre de currculo oculto. Pero la cuestin misma de su ocultacin puede llevarnos a descubrir las relaciones histricas existentes entre lo que se
ensea en la escuela y el contexto ms amplio de las instituciones
que la rodean.
Debemos ser conscientes de que, histricamente, el currculo
oculto no estaba oculto en absoluto, si no que fue ms bien la funcin pblica de las escuelas durante una gran parte de su carrera
en cuanto que instituciones. En el siglo XIX , la diversidad creciente
de las estructuras y atributos polticos, sociales y culturales impuls a los educadores a reanudar con renovado rigor el lenguaje del
control y la homogeneizacin social que haba dominado la retrica
educativa durante el primer perodo colonial 17 . Conforme progres el siglo, la retrica de la reforma -de la justificacin de la propia posicin ideolgica frente a otros grupos de inters- no se centr ya, simplemente, en la necesidad crtica de homogeneidad social. No bastaba con utilizar la escuela como institucin primordial
para inculcar los valores y para crear una comunidad americana.
La presin creciente de la modernizacin y la industrializacin cre
tambin ciertas expectativas de eficacia y funcionalismo entre algunas clases y una lite industrial de la sociedad. Como dice Vallance, a la enrgica organizacin se le aadi un nfasis en la eficacia
organizativa. As, las reformas que producen el mayor efecto sobre la organizacin escolar, y en ltima estancia sobre los proc~di
mientos y principios que rigen la vida en el aula, estaban dommadas por el lenguaje y la nocin del inters por la produccin, el funcionamiento econmico bien ajustado y las habilidades burocrticas. En este proceso, las razones subyacentes de la reforma cambiaban lentamente del inters activo por el consenso de valores al

1'tsmo economtco
' . 18 . Pero esto slo poda ocurrir si el pe.
f uncwna

rodo previo, con su bsqueda de un carcter nacional estandarizado, elaborado en gran parte mediante las caractersticas de la escuela, haba sido aceptado y se pensaba que haba tenido xito. As,
los perfiles institucionales de la escuela con sus formas cotidianas y
rel~tivamente estandarizadas de interaccin proporcionaban los mecamsmos por los que poda ensearse un consenso normativo. Y
dentro de esos perfiles amplios, si as lo prefiere de estas regularidades de conducta de la institucin, prendieron una serie ideolgic~ de. ?ormas lgicas. par.a la seleccin del currculo y para la orgamzacwn de la expenencta escolar basada en la eficacia, el funcionalis~~ econmico y las exigencias burocrticas. Las primeras se
convtrtleron en la estructura profunda, el primer currculo oculto
que encerraba a las ltimas. Slo se poda prestar atencin a las necesidades del individuo o a otros intereses ms etreos cuando el
currculo oculto se haba ya ocultado, cuando se haba establecido
un contexto de aprendizaje uniforme y estandarizado y cuando la
seleccin y el control social se consideraban como dados en la enseanza19.
As, histricamente, se construa en la estructura misma de la
educacin formal un ncleo de significados lgicos que combinaban
el consenso normativo con el ajuste econmico. No queremos decir
con esto que no haya habido, por ejemplo, movimientos educativo~ si~nificativos para 1~ educacin para el autodesarrollo. Lo que
mas bten queremos dectr es que tras esas elecciones preferenciales
sobre las necesidades individuales haba alrededor de la enseanza
una serie ms poderosa de expectativas que proporcionaban la estructura constitutiva de la experiencia escolar. Como han comentado recientemente varios economistas, la funcin latente econmicamente ms importante de la vida escolar parece ser la de la sel~c~in y generac~n de los atributos de la personalidad y de los sigmftcados normativos que ~ermiten tener una supuesta posibilidad
de recompensa econmica 0 . Como vimos, esto tambin est estrechamente relacionado con el papel cultural de la escuela de cara a
la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico. Como
la escuela es la nica institucin importante existente entre la familia y el mercado de trabajo, no es de extraar que, tanto hitricamente como en la actualidad, determinados significados sociales que
otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas.
Pero cules son esos significados sociales particulares? Cmo
18

lbid .
Ibid ., 18-19.
Gintis y Bowles, op. cit., P: 133. Estos atributos de personalidad y significados normativos se d1str~buyen desigualmente a los diferentes <<tipos>> de estudiantes,
a menudo por expectativas ocupacionales o de clase social. No todos los estudiantes
obtienen los mismos elementos dispositivos ni estn los mismos significados unidos
a ellos por el distribuidor del capital cultural. Vase Gintis y Bowles, op. cit., p. 136.
19

20

16
Philip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt , Rinehart & Winston ,
1968).
d Eli zabeth Vallancc , Hidin g the Hidden Curriculum, Curriculum Theory
Network , IV (Fall. 1973-1974) , 15.

70

71

se organizan y existen en la vida escolar cotidiana? Trataremos de

responder ahora a estas preguntas.

IDEOLOGA Y CURRCULO EN USO

La gran preocupacin de la seccin anterior por la relacin entre ideologa y conocimiento escolar, entre significado y control ,
tiende a ser excesivamente vaga a menos que queramos verla como
fuerzas en las actividades de los estudiantes y los profesionales de
la escuela, mientras viven su existencia particular en las aulas. Como
han observado los investigadores del currculo oculto y otros, los
modos concretos mediante los que se distribuye el conocimiento en
las aulas y las prcticas comunes de los profesores y estudiantes pueden iluminar las conexiones existentes entre la vida escolar y las estructuras de la ideologa , el poder y los recursos econmicos de los
que la escuela forma parte 21 .
As como hay en la sociedad una distribucin social del capital
cultural , tambin hay una distribucin social del conocimiento dentro de las aulas. Por ejemplo , los diferentes tipos de estudiantes
obtienen diferentes tipos de conocimiento. Keddie documenta
esto muy bien en su estudio del conocimiento que los profesores tienen de sus estudiantes y del conocimiento curricular que ponen luego a disposicin de stos 22 . Sin embargo, aunque la distribucin diferencial del conocimiento del aula exista, y aunque est ntimamente relacionada con el proceso de etiquetado social que se produce en la escuela23 (documentar esto ms claramente en el Captulo 7), es menos importante para un anlisis que lo que podra
llamarse la estructura profunda de la experiencia escolar. Qu
significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras
el material formal real o contenido curricular? Qu sucede cuando se filtra el conocimiento a travs de los profesores? A travs
de qu categoras de normalidad y desviacin se filtra? Cul es el
marco de referencia bsico y organizativo del conocimiento normativo y conceptual que pueden obtener realmente los estudiantes?
En suma, cul es el currculo en uso? Slo viendo esta estructura
profunda podemos sealar de qu modo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideolgicas son continuamente sostenidas y
mediadas por la interaccin cotidiana de los actores comunes que
21
Vase, por ejemplo , Michael W. Apple , <<!van Ill ich and Deschooling Society:
The Politics of Slogan Systems, Social Forces and Schooling, Nobuo Shtmahara and
Adam Scrupski , eds . (New York: D avid Mckay, 1975) , pp . 337-60 y Michael F . D.
Young, <<An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge>> . In Young , Knowledge and Control, op. cit. , PI? 19-46.
22
Nel -Keddie , <<Classroom Knowledge>>, en Mtchae l F. D . Young, Kno wledge
and Control, op. cit. , pp. 133-60.
.
23
Ver John Eggleston . Th e Sociology of 1he School Currculum (London Roj.\tledge & Kegan Paul. 1977).

72

realizan sus prcticas normales 24 . Esto es especialmente cierto en

las aulas. Las definiciones sociales sobre el conocimiento escolar
--definiciones que estn dialcticamente relacionadas con el contexto ms amplio de las instituciones sociales y econmicas circundantes , basndose en l- se mantienen y recrean ROr las prcticas
comunes de la enseanza y la evaluacin en el aula 25 Me centrar
ahora en el jardn de infancia porque ocupa un momento decisivo
del proceso por el cual los estudiantes adquieren competencia en
l~s reglas, normas, valores y disposiciones necesarios para funciOnar dentro de la vida institucional tal como existe sta actualmente. El aprendizaje del papel de estudiante es una actividad comple)a q~e r~qu~ere tiempo y una interaccin continua con las expectativas mstitucwnales. Al centrarnos en el modo en que ste se produce y en el contenido de las disposiciones que , pblica y encubiertamente , forman parte del conocimiento del jardn de infancia , podemos empezar a iluminar el conocimiento de fondo que utilizan
los nios como principios organizativos durante una gran parte del
resto de su vida escolar.
En suma, las definiciones sociales internalizadas durante la vida
esc.o lar inicial proporcionan las reglas constitutivas de la vida postenor en las aulas. As, los elementos que necesitan examen son lo
que se interpreta como trabajo o juego, el conocimiento escolar
o simplemente mi conocimiento, la normalidad o la desviacin.
Como veremos , constituyen contribuciones significativas a la enseanza de los significados sociales en la escuela, la utilizacin de la
alabanza, las reglas de acceso a los materiales y el control del tiempo y las emociones. Pero , como veremos tambin son los sionificados unidos a la categora de trabajo los que ms' clarament~ iluminan el lugar posible de la escuela en el complejo nexo de las instituciones econmicas y sociales que nos rodean a todos .
La experiencia del jardn de infancia sirve de fundamento de los
sigui.ent~s aos escolares. Los nios que han asistido al jardn de infa!lcta tienden a demostrar una superioridad general en el rendimiento de los grados elementales en comparacin con los nios que
no asistieron a un jardn de infancia. Sin embargo , los intentos de
determina~ c<?n exact~tud qu tcnicas de enseanza y experiencias
de aprendizaje contnbuyen de modo ms directo al crecimiento
emocional e intelectual de los nios del jardn de infancia no han
pro~ucido resul.tados co~cluyentes . La formacin del jardn de infancia parece ejercer su mfluencia ms poderosa y duradera sobre
las aptitudes y conducta de los nios en el proceso de aclimatarlos
24

_
Esto , desde luego, es un dogma fund amental de los estudios etnometodolgtcos. Vase Peter McHugh , Definin g the Situation (Indianapolis: Bobbs- Merrill ,
1968), Roy Turner , ed. Ethnomelhodology (Baltimore: Penguin , 1974), y Aaron Cicourel,
Cognilive Sociology (New York : Free Press, 1974).
25
. .
P ara una nueva explicacin de este punto vase Basil Bernstein , <<On the Classtftcatwn and Framing of Educa tional Knowledge. E n Michael F. o-. Young, ed . ,
Kno wledge and Control, op. cit., pp . 47-69.

73

al entorno del aula. Los nios son introducidos en sus papeles de

pupilos de la escuela elemental ya en las aulas del jardn de infancia; el entendimiento y dominio de este papel es lo que permite en
la escuela elemental el mayor xito de los nios formados en un jardn de infancia.
La socializacin en las aulas del jardn de infancia incluye el
aprendizaje de las normas y definiciones de las interacciones sociales. Es un desarrollo continuado de una definicin de trabajo de la
situacin hecha por los participantes. Para funcionar adecuadamente en una situacin social, los implicados han de lograr un entendimiento comn de los significados, limitaciones y potencial que esa
situacin ofrece a su interaccin. En las primeras semanas del ao
escolar, los nios y el profesor forjan una definicin comn de la
situacin a partir de la repetida interaccin en el aula . Cuando se
acepta una serie comn de significados sociales, las actividades del
aula se desarrollan sin problemas. Con gran frecuencia, estos significados comunes se mantienen relativamente estables a menos que
el flujo de acontecimientos de la situacin deje de ser ordenado.
Debemos entender, como hicimos en nuestro anlisis anterior
de la metfora de la distribucin cultural, que la socializacin no es
tampoco un proceso unidireccional 26 . En cierta medida, los nios
de un aula socializan al profesor adems de ser socializados ellos
mismos. Sin embargo , los nios y el profesor no tienen una influencia igual en la determinacin de la definicin de trabajo de la situacin. En el primer da escolar de un aula de jardn de infancia
el profesor tiene una serie mucho ms organizada de reglas lgicas.
Como tambin posee la mayor parte del poder de controlar los
acontecimientos y recursos del aula, es. su serie de significados la
que resulta dominante . Evidentemente , ni siquiera los profesores
son libres para definir la situacin del aula del modo que ellos elijan. Como vimos anteriormente en este captulo, la escuela es una
institucin bien establecida y, posiblemente, ni el profesor ni los nios pueden percibir modos ms que marginales para desviarse en
una medida significativa de las reglas y expectativas comunes que
distinguen a la escuela del resto de las instituciones.
La negociacin de los significados en un aula de jardn de infancia es una fase decisiva de la socializacin de los nios. Los significados de los objetos y acontecimientos del aula no son intrnsecos
a ellos , sino que se forman mediante la interaccin social. Estos significados, como los dems aspectos de la definicin de la situacin,
pueden variar por un tiempo . Sin embargo, en algn punto se estabilizan, resultando poco probable que sean renegociados a menos
que la fluencia ordenada de los acontecimientos del aula se vea interrumpida.
20
Robert Mackay, <<Co nce ptions of Children and Models of Socializatiom> ,
Childhood and Socialization, Hans Peter Drietzel , ed. (New York: Mamillan , 1973) ,
pp . 27-43.

74

Los significados de los objetos y acontecimientos se vuelven claros para los nios conforme stos participan en la situacin social.
El uso de los materiales, la naturaleza de la autoridad , la calidad
de las relaciones personales, las observaciones espontneas y otros
aspectos de la vida escolar diaria contribuyen a la creciente consciencia que tiene el nio de su papel en el aula y de su entendimiento de la situacin social. Por tanto, tal como decamos en el
Captulo 1, para entender la realidad social de la enseanza es necesario e~tudiarla en situaciones de aula reales. Todo concepto, papel y objeto es una creacin social unida a la situacin en que ha
sido producida. Los significados de la interaccin en el aula no pueden ser supuestos ; han de ser descubiertos. La abstraccin de estos
significados, junto con las generalizaciones y percepciones extrad_as de ~l~o_s , puede _ser ai?licable a otros contextos, pero las descripciOnes Imciales del mvest1gador , sus entendimientos e interpretaciones exigen que los fenmenos sociales sean tratados all donde se
producen; es decir, en el aula 27 .
La observacin y las entrevistas realizadas a los participantes de
un aula de jardn de infancia de la escuela pblica, que era considerada como modlica por otros muchos profesionales de la escuela, _revel que los s~gnificados sociales de los acontecimientos y matenales se establec1an en fecha notablemente temprana del ao escolar. Tal como sucede con la mayora de las situaciones del aula
la socializacin de los nios era una prioridad manifiesta durant~
las semanas de apertura de la escuela. Las cuatro habilidades ms
importantes que esperaba el profesor cuando llegan los nios durante las primeras semanas eran las de compartir, escuchar, rechazar las otras cosas y seguir la rutina de la clase. As, su valoracin
de los objetivos de las primeras experiencias escolares de los nios
constituy tambin su definicin de la conducta socializada en el
aula.
Los nios no tomaban parte en la organizacin de los materiales del aula y relativamente eran impotentes para aceptar el curso
de los acont~cimientos cotidianos. El profesor no haca ningn esfuerzo especial para que los nios se sintieran cmodos en el aula ,
ni para reducir su incertidumbre sobre el plan de actividades. En
lugar de servir de mediadora de los aspectos intrusivos del entorno,
la profesora de esa clase prefera que los nios se acomodaran a los
~ateriales cuando se les presentaran. Por ejemplo , si el ruido contmuo de otra clase que pasaba por el pasillo distraa a los nios , la
profesora llamaba su atencin ; sin embargo , no cerraba la puerta .
27

Puede encontrarse un tratamiento excelente de esta tradicin <<Etnogrfi ca>>

en Philip E . D . Robinson , <<An Ethnography of Classrooms>>, Contemporary Research in the Sociology of Edu cation, John Eggleston , ed. (Lo ndon: Methuen , 1974) ,
PP : 251 -66. Para un nuevo anlisis de estas cuesti ones metodolgicas y para nuevos
anahs1 s de los datos en los que se basa esta secci n del captulo, lase en Nancy R .
Kmg, <<The H1dden Curnculum and The Socializa tio n of Kindergarten Childrem>
(unpubhshed Ph . D. thesis, University of Wisconsin , 1976).

75

De modo similar, los chiribitil es en donde los nios guardaban sus

lpices, batas y zapatos de tenis no tenan etiqueta, aunque stos
encontraban considerables dificultades para recordar qu chiribitil
se les haba asignado. A pesar de los numerosos casos de lpices perdidos y nios llorando, la profesora se negaba a permitir que ningn estudiante de magisterio etiquetara los chiribitiles. Deca al estudiante que los nios deben aprender a recordar qu chiribitil se
le ha asignado porque se es su trabajo. Cuando una nia olvidaba cul era su chiribitil al da siguiente de habrselo asignado, la
profesora la sealaba ante la clase como ejemplo de una nia que
no prestaba atencin ayer.
Los objetos de la clase se exhiban de modo atractivo en una brillante invitacin a que la clase interactuara con ellos. La mayora
de los materiales se colocaban en el suelo o estanteras que los nios podan alcanzar fcilmente. Sin embargo, las oportunidades de
interaccin con los materiales del aula estaban severamente circunscritas. La organizacin que la profesora haca del tiempo de la clase contradeca la aparente disponibilidad de los materiales en su posicin fsica. Durante la mayor parte de la clase los nios no tenan
permiso para manejar los objetos. Los nios eran Castigados por
tocar cosas cuando no era el momento adecuado, y alabados en los
momentos en que mostraban autocontrol. Por ejemplo, la profesora alababa a los nios por su obediencia pronta cuando al pedrselo
ella dejaban rpidamente de botar pelotas en el gimnasio; en cambio, la profesora no haca mencin alguna de su habilidad en el manejo de la pelota.
La profesora dejaba bien claro a los nios que los buenos alumnos eran tranquilos y cooperadores. Una maana, una nia trajo
dos grandes muecas de trapo a la escuela y las sent en su asiento. Durante el primer perodo de un grupo importante de instruccin, la profesora se refiri a ella diciendo: La mueca Ann y la
mueca Andy son una buena ayuda! No han dicho nada en toda la
maana.
Como parte del aprendizaje de la exhibicin de una conducta so~
cializada, los nios aprendan a tolerar la ambigedad e incomodidad del aula y a aceptar un grado considerable de arbitrariedad en
sus actividades escolares. Se les peda que ajustaran sus respuestas
emocionales para conformadas a las que la profesora consideraba
apropiadas. Aprendan a responder ante ella personalmente, y ante
la manera en que ella organizaba el entorno de la clase.
Al cabo de dos semanas de experiencia en el jardn de infancia,
los nios haban establecido un sistema de categoras para definir y
organizar su realidad social en el aula. Sus respuestas a las preguntas indicaban que las actividades del aula no tenan significados intrnsecos; los nios asignaban el significado dependiendo del contexto en que se produca cada una. La profesora presentaba los materiales del aula como parte de la instruccin, o ms explcitamente
analizaba y demostraba su uso para la clase. Esto es decisivo. El

76

uso ?e un objeto parti<.;ular --es decir, la manera en que estamos

predspuestos a actuar con respecto a l- constituye su significado
para nosotros. Por tanto, al definir los significados de las cosas en
el aula la profesora defina las relaciones entre los nios y los materiales en los trminos de los significados contextuales unidos al entorno del aula.
Cuando se les preguntaba acerca de objetos del aula, los nios
respondan con notable acuerdo y uniformidad. Dividan los materiales en dos categoras: cosas para trabajar y cosas para jugar. Ningn nio organizaba los materiales violando lo que pareca ser su
principio gua. Los materiales que utilizaban los nios siguiendo las
directrices de la profesora eran los materiales de trabajo. Estos incluan libros, papel, pasta, lpices de colores, pegamento y otros
materiales relacionados con las tareas escolares. Ningn nio decida utilizar estos materiales durante el tiempo de juego, y esto suceda ya desde principios del ao escolar. Los materiales que los nios elegan durante el tiempo libre eran etiquetados como juguetes
o materiales de juego. Incluan, entre otras cosas, juegos, elementos manipuladores pequeos, casas de muecas, muecas y un coche.
El significado de los materiales del aula, se deriva por tanto de
la naturaleza de la actividad en que son utilizados. Las categoras
de trabajo y juego surgan como organizadores poderosos de la realidad del aula a principios ya del ao escolar. Tanto la profesora
como los nios consideraban las actividades de trabajo ms importantes que las actividades de juego. Cuando los nios informaban
sobre las cosas que haban aprendido en la escuela se referan siempre a las cosas que la profesora les haba dicho durante las actividades que ellos llamaban trabajo. Las actividades de juego slo
les estaban permitidas si haba tiempo y si los nios haban terminado las actividades de trabajo asignadas. Los datos de las observaciones revelaron que la categora del trabajo tena varios parmetros bien definidos que lo separaban claramente de la categora
de juego. En primer lugar, trabajo incluye todas las actividades dirigidas por la profesora; los nios slo llamaban juego a las actividades del tiempo libre. Llamaban trabajo a actividades como colorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias, ver pelculas, limpiar y cantar. Por tanto, trabajar es aquello que le dicen a uno que
haga, con independencia de la naturaleza de la actividad implicada.
En segundo lugar, todas las actividades de trabajo, y slo ellas,
eran obligatorias. Por ejemplo, se peda a los nios que hicieran dibujos sobre temas especficos en numerosas ocasiones. Durante el
canto la profesora sola interrumpirles para estimular o exhortar a
los nios que no estaban cantando o que cantaban muy bajo. Cualquier eleccin permitida durante los perodos de trabajo se circunscriba para encajarla en los lmites del procedimiento uniforme
aceptado. Por ejemplo, durante una danza india permita a los nios durmientes que roncaran si queran.
77

Tras un viaje a un cuartel de bomberos se pidi a todos los nios que hicieran un dibujo, pero cada uno poda elegir la parte del
viaje que ms le haba gustado como tema de la pintura. (Evidentemente, tambin es cierto que a cada nio se le peda que ilustrara su parte favorita de la excursin). Presentando otro proyecto artstico, la profesora les dijo: Hoy haris un caballo de un "cowboy". Podis hacer vuestro caballo del color que queris, negro,
gris o marrn. Err otro momento anunci con gran nfasis que los
nios podan elegir tres colores para las flores que estaban haciendo. Los nios se mostraron muy interesados y aplaudieron. Esas selecciones no cambiaban el principio de que se les peda que utilizaran los mismos materiales de la misma manera durante los perodos de trabajo. En cualquier caso la naturaleza de las elecciones enfatizaba el principio general.
Pero adems de que todas las actividades de trabajo tenan su
requerimiento , todos los nios tenan que empezarlos en el tiempo
fijado. La clase entera trabajaba simultneamente en las tareas astgnadas. Adems se peda a todos Jos nios que completaran las tareas asignadas durante el perodo de trabajo fijado . En un incidente tpico sucedido el segundo da de escuela muchos nios se quejaron de que no podan o no queran terminar un largo proyecto artstico. La profesora dijo que todos deban terminarlo. Una nia
que pregunt si poda terminarlo la prxima vez recibi como respuesta: Debes terminarlo ahora.
Adems de requerir que todos los nios hicieran lo mismo en
el mismo tiempo , las actividades de trabajo implicaban tambin a
los nios con los mismos materiales y producan resultados o logros
similares o idnticos. Durante Jos perodos de trabajo se presentaban Jos mismos materiales simultneamente a toda la clase esperndose el mismo resultado de cada nio . Se esperaba que todos
los nios utilizaran Jos materiales de trabajo del mismo modo. Hasta los procedimientos aparentemente inconsecuentes haban de ser
seguidos por todos los nios. Por ejemplo, el segundo da de escuela, tras un largo grupo de instruccin , la profesora dijo a los ni~os:
Tomad un papel y vuestros lpices de colores y volved a los astentos. Una nia cogi primero los lpices de colores y se le record
que el papel tena que haberlo cogido antes.
.
Los resultados o habilidades que los nios mostraban al terminar un perodo de trabajo deban ser idnticos , o al menos similares. La profesora mostraba la mayora de los proyectos artsticos a
toda la clase antes de que los nios tuvieran sus materiales. Entonces los nios trataban de producir un resultado lo ms similar posible al que la profesora haba obtenido. Slo los resultados artsticos que eran casi idnticos al que la profesora haba hecho como
demostracin se guardaban y mostraban en el aula.
Por tanto , Jos perodos de trabajo, tal como eran definidos por
los nios, implicaban que todos los nios trabajaran simultneamente, en la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos a
78

los mismos fines. Lo importante de las actividades de trabajo era

hacerlas, no necesariamente hacerlas bien. El segundo da de escuela muchos nios terminaron precipitadamente las tareas que les
haban asignado con el fin de unirse a los amigos que estaban jugando. Durante la msica, por ejemplo, exhortaba a los nios a
que cantaran con voz alta. Ni el tono, ritmo o pureza musical eran
mencionados a los nios, ni se esperaban de ellos. Lo que se requera era su participacin entusiasta y vigorosa. De modo similar,
la profesora aceptaba cualquier proyecto artstico de un nio eri el
que ste hubiera empleado un tiempo suficiente. Las tareas asignadas eran obligatorias e idnticas, y en la aceptacin de todos los proyectos terminados la profesora aceptaba a menudo obras muy mal
hechas. La aceptacin de esos trabajos nulificaba cualquier nocin
de excelencia como categora evaluadora. Se recompensaba la diligencia, perseverancia, obediencia y participacin. Estas son caractersticas de los nios , no de su trabajo. De esta manera, la nocin
de excelencia se separaba de la de trabajo logrado o aceptable y
era reemplazada por el criterio de una participacin adecuada.
Los nios, entrevistados en septiembre y de nuevo en octubre,
utilizaron las categoras de trabajo y juego para describir su realidad social. Sus respuestas indican que las primeras semanas de escuela son una poca importante para el aprendizaje de la naturaleza del trabajo o en el aula. En septiembre ningn nio deca trabajo cuando se le preguntaba qu hacan los nios en el jardn de
infancia. En octubre, la mitad de los entrevistados respondieron con
la palabra trabajo. Todos los nios hablaban ms de trabajo y menos de juego en octubre que en septiembre. La profesora estaba
complacida por el progreso de la clase durante las primeras semanas de escuela, y se refera repetidamente a los nios como mis
buenos trabajadores.
La profesora justificaba a menudo su presentacin de las actividades de trabajo en el aula en los trminos de la preparacin de los
nios para la escuela elemental y la vida adulta. Por ejemplo, pensaba que las actividades de trabajo deban ser obligatorias porque
los nios necesitaban practicar el seguir las indicaciones sin ejercer
opciones como preparacin para la realidad del trabajo adulto. Se
esperaba que los nios consideraran el jardn de infancia como un
ao de preparacin para la escuela elemental. Al poner de relieve
la importancia de colorear limpiamente o situar apropiadamente
imgenes en su secuencia, la profesora hablaba de la necesidad que
tendran de estas habilidades en la escuela elemental, y de la dificultad con que se encontraran el prximo ao los nios del jardn
de infancia que no prestaban atencin.
Relativamente los nios no tenan capacidad de influir en la
fluencia de los acontecimientos cotidianos, y la obediencia era ms
valorada que la ingeniosidad. Tambin esta atmsfera se vea como
un punto importante entre el hogar y las situaciones de trabajo futuras. La profesora esperaba que los nios se ajustaran a la situa-

79

cin de la clase y toleraran cualquier nivel de incomodidad que incluyera ese ajuste.
As, como parte de su iniciacin a la comunidad del jardn de
infancia, los nios pequeos reciban tambin su primera iniciacin
a la dimensin del mundo del trabajo. El contenido especfico de
las lecciones es relativamente menos importante que la experiencia
de ser un trabajador. Los atributos personales de obediencia, entusiasmo, adaptabilidad y perseverancia son ms valorados que la
competencia acadmica. La aceptacin incuestionable de la autoridad y de las vicisitudes de la vida en las situaciones institucionales
son unas de las primeras lecciones de la asistencia a un jardn de
infancia. Donde residen estas lecciones es en la aceptacin progresiva como algo natural , como el trabajo tout court, de los significados del conocimiento importante y no importante, del trabajo y el
juego, de la normalidad y la desviacin.

MS ALL DEL HUMANISMO RETRICO

Como deca Gramsci , el control del conocimiento que conser~

van y producen sectores de la sociedad es un factor decisivo para
mejorar la dominacin ideolgica de un grupo de personas o una
clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos 28 . A
este respecto, tiene mucha importancia el papel que juega la escuela en la seleccin, conservacin y transmisin de las concepciones
de competencia, normas ideolgicas y valores (y a menudo el conocimiento de slo ciertos grupos sociales) -todo lo cual est incluido en los currculos explcitos y ocultos de las escuelas-.
Al menos dos aspectos de la vida escolar sirven a las funciones
distributivas, sociales y econmicas. Como muestran los abundantes textos sobre currculos ocultos, y tal como he apoyado aqu con
evidencias histricas y empricas, las formas de interaccin en la
vida escolar pueden servir de mecanismo para comunicar a los estudiantes los significados normativos y disposicionales. Sin embargo , el propio conocimiento escolar -lo que se incluye y se excluye,
lo que es importante y lo que no lo es-, sirve tambin a menudo
a un propsito ideolgico .
Como se demostrar en el Captulo 5, gran parte del contenido
formal del conocimiento curricular est dominado por una ideologa de consenso . El conflicto, ya sea intelectual o normativo , se ve
como un atributo negativo de la vida social. As, hay un tipo peculiar de redundancia en el conocimiento escolar. Tanto la experiencia cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran mensajes de conocimiento normativo y cognitivo. La estructura profunda de la vida escolar, el marco de referencia lgico y organizativo
2
" Thomas R. Bates , <
<Gramsci and the Theory of Hegemony , Journa/ of the
History of Ideas. XXXVI (abril-j unio, 1975), 360.

RO

de las reglas comunes que se negocian, internalizan y, en ltima instancia , parecen dar significado a nuestra experiencia en las instituciones educativas, parece estar estrechamente relacionado con las
estructuo:as normativas y comunicativas de la vida industriaf9 .
Cmo poda ser de otro modo?
Posiblemente , poco ms podemos esperar de la experiencia escolar que lo que he descrito aqu, dada la distribucin de los recursos en los Estados U nidos y dados los deseos de una gran parte de
su ciudadana. Una hiptesis que no hay que desechar con demasiada rapidez es que, de hecho , las escuelas funcionan. De un modo
extrao logran reproducir una poblacin que es aproximadamente
equivalente a la significacin econmica y social de la sociedad. As,
cuando alguien pregunta que dnde est la humanidad de las escuelas, la cuestin puede ser ms difcil de captar que lo que el demandante espera.
Por ejemplo, podra interpretarse este captulo como una declaracin contra un compromiso de una comunidad particular con la
educacin, o como una declaracin negativa sobre tipos particulares de profesores que son menos capaces de lo que podran ser.
Creo que, bsicamente , eso sera incorrecto. La ciudad en donde
se realiz este estudio tiene una orientacin educativa. Gasta una
gran cantidad de sus recursos en escolarizacin y piensa que merece su fama de tener uno de los mejores sistemas escolares del rea,
si no de la nacin.
Igualmente importante es que debemos tener cuidado de no considerar a este tipo de profesor como mal entrenado, de poco xito
o descuidado . Con frecuencia suele ser todo lo contrario. La profesora observada es considerada, de hecho , como competente por
los administradores, colegas y padres de alumnos. Teniendo esto en
cuenta, las actividades del profesor han de ser entendidas no simplemente en trminos de los modelos de interaccin social que dominan el aula, sino en los trminos de un modelo ms amplio de
relaciones econmicas y sociales de la estructura social con resJ'ecto a la cual el profesor y la propia escuela son slo una parte 3 .
Cuando los profesores distribuyen interpretaciones normativas,
por ejemplo, del trabajo y el juego como las histricas y contemporneas que he documentado aqu, cabe preguntarse con Sharp y
Green , para qu problemas consideran los profesores que son viables estas soluciones31 . Cul es el marco de referencia interpre29
Las argumentaciones de Habermas sobre los niveles de competencia comunicativa en los <<rde nes industriales desarrollados son aqu muy interesantes en cuanto que esquemas interpretativos. Lase , por ejemplo , Jrgen Habermas, Towards
a Theory of Communicative Competence, Recen/ Sociology, no 2, Hans Peter
Dreitzel, ed. (New York: Macmillan, 1970), pp. 115-48, y Trent Schroyer, The Critique of Domination (New York, George Braziller, 1973).
30 Rache! Sharp y Anthony Green, cducation and Social Control: A Study in Progressive Primary Education (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975) , p. 8.
31
Ibid., p. 13.

81

~ativo_ ~omn de los profesores y a qu serie de presuposiciones

tdeologtcas responde? De este modo, podemos situar la actividad
y el conocimiento del aula dentro del marco de referencia ms amplio de las relaciones estructurales que -bien por las expectativas
d_e profesores y padres, el entorno material del aula, lo que se conSidera por los profesores como problemas importantes para centrarse en, el~o, o la relaci_n entre las esc~elas y, por ejemplo, el sector
economtco de una sociedad- determman con frecuencia lo que sucede en las aulas.
En s mismo, este captulo no puede apoyar completamente la
arg~mentacin de que las escuelas parecen actuar latentemente para
meJ<?rar Ufol orden social ya desigual y estratificado. Sin embargo,
confirma, JUnto con otros captulos , una serie de anlisis recientes
que sealan que las escuelas, mediante su distribucin de las categoras sociales e ideolgicas, contribuyen a la promocin de un marco de referencia de las instituciones ms bien esttico 32 . As, mi argumentacin no debe ser vista como una declaracin contra una escuela in~ividual o un grupo particular de profesores . Ms bien quiere sugenr que los educadores necesitan ver a los profesores como
encapsulados dentro de un contexto social y econmico que , por
necesidad, produce con frecuencia los problemas a los que se enfrentan los profesores y las limitaciones materiales de sus respuestas. Este contexto externo proporciona una legitimacin sustancial a la asig~acin del ~iempo y las energas de los profesores, as
como a los tipos de capital cultural encarnados en la propia escuela33.
Si es as, tal como yo sugiero, la cuestin que debemos plantear
est ms all del nivel humanstico (sin perder su intencin humanstica y emancipatoria) , aproximndose a un enfoque ms relacional. Mientras los educadores continan plantendose lo que va mal
en la escuela y lo que puede hacerse -pueden solucionarse
nuestr<?s proble~as con profesores ms humanistas , mayor apertura, meJor contemdo, etc.?-, es muy importante que empecemos a
plantearnos seriamente las preguntas siguientes: En inters de
quines suelen funcionar hoy en da las escuelas? y cul es la rela~in ent~e la distribucin del capital cultural y el capital econmico_ y' fmalmente , podemos tratar las realidades polticas y econmicas de la creacin de instituciones que mejoren el significado
y reduzcan el control?.

Sharp y Green dan un buen resumen de este inters por un humanismo retrico 34 :

Queremos poner de manifiesto que la preocupacin humanista por el nio necesita una conciencia mayor de los
lmites dentro de los cuales puede funcionar la autonoma
del profesor, y plantear las cuestiones siguientes: A qu
inters sirven las escuelas, a los de los padres y los .hijos,
o a los de los maestros y directores? y a qu intereses
ms amplios sirve la escuela?, y, lo que posiblemente es
ms importante, cmo conceptualizamos los "intereses"
de la realidad social?. Por tanto, en lugar de ver el aula
como un sistema social, y como tal aislado de los procesos
estructurales ms amplios, sugerimos que el profesor que
ha desarrollado una comprensin de su posicin en el proceso ms amplio puede hallarse en mejor posicin para entender dnde , y cmo, es posible alterar esa situacin. El
educador, que por necesidad es un moralista, debe preocuparse por las precondiciones sociales (y econmicas)
para la consecucin de sus ideales. En lugar de afirmar la
separacin de la poltica y la educacin , tal como hacen las
asunciones liberales comunes, los autores suponen que
toda la educacin es , por sus implicaciones, un proceso poltico.
Por tanto, aislando la experiencia escolar de la totalidad compleja de la que es una parte constitutiva, se limita quiz demasiado
nuestro anlisis . De hecho, el estudio de la relacin entre ideologa
y conocimiento escolar es especialmente importante para nuestra
comprensin de la colectividad social ms amplia de la que todos
somos una parte . Nos permite empezar a ver cmo se reproduce
una sociedad , cmo perpeta sus condiciones de existencia mediante la seleccin y transmisin de ciertos tipos de capital cultural de
los que depende una sociedad industrial compleja pero desigual
como la nuestra, y cmo mantiene la cohesin entre sus clases e individuos mediante la propagacin de ideologas que , en ltima instancia , sancionan los acuerdos institucionales existentes que pueden
causar en principio esa innecesaria estratificacin y desigualdad.
Podemos permitirnos no entender estas cosas?
Sin embargo , tal como observ en el Captulo 1, un entendimiento pleno que trate de ir ms all de los modelos positivistas
que dominan ahora nuestra conciencia debe combinar el anlisis de
lo que sucede realmente en la escuela con una valoracin de su crecimiento , de su historia. Slo mediante la combinacin de estos dos
elementos podemos ver el motivo de que estas experiencias cotidianas sean lo que son. Y a esta larga historia nos referiremos ahora .

32
Ibid ., pp. 110-12. Vase tambi n , el provocador anlisis que se encuentra en
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: To wards a Theory of Educational Transmissions (2 ." ed , London , Routledge & Kegan Paul, 1977).
33
lbid .' p. 11 6.
34
Sharp y Green , op. ci t., p. X.

82

83

CAPTULO 4

HISTORIA CURRICULAR Y CONTROL SOCIAL

Con Barry FRANKLIN

Resulta cada vez ms evidente que la escuela es utilizada con

propsitos hegemnicos, entre otros modos, mediante su enseanza de las disposiciones y valores culturales y econmicos que son ,
supuestamente, compartidos por todos, al tiempo que garantiza
que slo un nmero especfico de estudiantes sea seleccionado para
los niveles superiores de educacin por su Capacidad para contribuir a la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico
que necesita la economa . Sin embargo, este consenso evaluativo sobre las prcticas regulares cotidianas de la vida escolar y la enseanza concomitante a los nios de las disposiciones econmicas no
surgi de la noche a la maana. En la educacin americana ha tenido una larga historia. Nos centraremos en ese problema en este
captulo y en el siguiente. En primer lugar, examinaremos con mucho ms detalle que en el Captulo 3 cmo se produjo histricamente. A principios de este siglo, mediante la respuesta de la escuela
a los conflictos ideolgicos y econmicos existentes entre las diversas clases en un momento de rpido cambio desde una economa
basada en el capital agrcola a otra enraizada en el capital industrial. Como veremos , la escue~a no se constituy necesariamente
para mejorar o conservar el capital cultural de las clases o comuni.dades no pertenecientes a los segmentos ms poderosos de la poblacin. El papel hegemnico del intelectual, del educador profesional , resulta evidente en esta historia.
Despus , para demostrar que el nfasis puesto en la hegemona
ideolgica no tiene un <<simple inters histrico , sino que sigue dominando el ncleo mismo de la vida escolar, retomaremos en el Captulo 5 el corpus formal actual del conocimiento escolar e investigaremos de nuevo el nfasis puesto en el consenso .

85

HACIA UN SENTIDO DEL PRESENTE COMO HISTORIA

Imagnese que vive en uno de los grandes guettos de una ciudad

norteamericana. Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice:
Sabes,, las escuelas funcionan. Usted le mira con algo de incredulidad.
Al fin y al cab sus hijos estn quedando bastante mal en las
pruebas de inteligencia y aptitud. La mayor parte de los jvenes de
la comunidad encuentran trabajos peor pagados que los de los
miembros blancos. Muchos se encuentran bastante decepcionados
con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado la violencia y el
vandalismo. El currculo parece estar fuera de contacto con la realidad y la historia de su pueblo. La comunidad, acertadamente,
piensa que tiene poco que decir con respecto a lo que sucede en la
institucin que se supone que educa a su juventud. Usted expone
todo eso, explicndole cada una de estas cuestiones y tratando de
mostrarle que o bien est sencillamente equivocado o es una de las
personas menos perceptivas que ha visto en mucho tiempo. Entonces l le dice: Estoy de acuerdo con todo lo que me ha dicho. Todas esas cosas que acaba de mencionar se producen no slo aqu,
sino en todos los Estados Unidos , en las comunidades donde viven
personas que son pobres, estn privadas de derechos polticos y culturales o estn oprimidas.
Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de hechos. Cuidadosamente, aunque con algo de pasin, demuestra que
estas escuelas de la comunidad estn haciendo aquello para lo
que de hecho fueron creadas histricamente. No se crearon para
darles control; ms bien todo lo contrario. Conforme l habla, lo
que dice empieza a tener sentido para usted. Unas piezas ms de
un cuadro grande empiezan a unirse. Y si l tuviera razn? Y si
las escuelas y el currculo que se ensea en ellas hubiera evolucionado de modo tal que los intereses de mi comunidad ftleran sometidos a los intereses de gentes ms poderosas? Y si las disposiciones sociales y econmicas existentes requieren que algunas personas sean relativamente pobres y no cualificadas y otras no?
Empieza usted entonces a entender cmo las escuelas pueden
ayudar a mantener esta serie de acuerdos institucionales. Empieza
a estar de acuerdo , pero aade algo importante que l olvid de expresar. Dice usted: Cierto, las escuelas funcionan .. . para ellos . Y
los dos asienten . Esta pequea vieta trataba de ser algo ms que
un simple ejercicio de imaginacin. Trataba sobre todo de reiterar
los puntos que se hallan en el corazn de este libro; que las escuelas tienen una historia y que se vinculan mediante sus prcticas cotidianas a otras instituciones poderosas de unos modos que a menudo resultan ocultos y complejos . Si queremos conocer las posibilidades reales de nuestra accin sobre la escuela en esa comunidad
hipottica, necesitamos entender esa historia y esas vinculaciones.
El campo del currculo ha jugado un importante papel en esta

86

historia de la relacin entre la escuela y la comunidad. Por ello, puede servir tambin de ejemplo excelente para un anlisis de las vinculaciones que han tenido las escuelas con las dems institucion~s.
Centrndonos aqu en algunos de los momentos pa~ados de la historia del currculo, espero demostrar que las conclusiOnes a q':le llegan las personas de esa historia imaginaria no son imaginanas en
absOluto.
Proporcionan, desgraciadamente, una descripcin muy precisa
de las esperanzas, planes y de la visin conservadora de la comunidad de una porcin significativa de un grupo de educadores que
han tenido un gran impacto en el conocimiento elegido por las es,
.
cuelas y en el modo en que ha sido elegido.
Para iluminar estas cosas tenemos que plantear aqm una sene
de preguntas: Qu significaba la comunidad para los educadores e intelectuales que ms han influido en las primeras etapas del
campo del currculo? Qu intereses s~ciales e i~eolg~c:os guiaban
su trabajo? Estas preguntas tien~n una Imp.ortancm deciSIVa P?r ~na
serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimiento que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su ca':lsa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de una sene
de principios y valores que proceden de alg!l otro lugar, que. ;epresentan una visin particular de la normahdad y la desvmcwn,
del bien y el mal y del cmo actan las buenas personas. Por tanto, para entender el motivo de qu~ ~n las escuelas s?lo est representado primordialmente el conocimiento de determmados grupos,
necesitamos ver los intereses sociales que han guiado a menudo la
seleccin y organizacin del currculo. .
, .
.
Demostrar aqu que los intereses sociales y econom1~os que suvieron de fundamento sobre el que actuaron los trabaJadores del
currculo ms influyentes no fueron neutrales, ni se debieron tampoco al azar. Encarnaban compromisos con polticas educativas y
estructuras econmicas especficas, las cuales, una vez puestas en
prctica, contribuan a la desigualdad. Las medidas educativas y culturales, y la visin de cmo deban operar y tener p~der las comunidades sirvieron de mecani$mO para el control socml. Estos mecanism~s hicieron muy poco por aumentar la relativa eficacia econmica o cultural de .los grupos de personas que siguen teniendo
hoy en da poco poder. Pero antes de exam~nar las races del campo del currculo en el suelo ~el contro! ~~cial_ ~eamos breve"!-ente
la preceptiva general que sostiene el anahsis cntico de este capitulo.

PODER Y CULTURA

El control social y econmico se produce en la escuela no slo

en las formas de disciplina que tiene sta o en las disposiciones que
ensea: las normas y rutinas para mantener el orden, el currculo
oculto que refuerza las normas de trabajo, obediencia, puntualidad,

87

etc. El c<?nt~ol se ejerce tambin mediante las formas de significad_o 9ue distnbuye la escuela. Es decir, el Cuerpo formal de conoCI~m~nto esc<?lar puede convertirse en una forma de control economico y social 1 .
~a ~s.cuela no slo controla personas; tambin ayuda a controlar sign_Ifi~ados. C~~o conserva y distribuye lo que se percibe como
conocimiento legitimo -el conocimiento que todos debemos tener-, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de
grupos especi'f'Icos 2 . p ero ~sto no es t_od_o, pues la capacidad que tiene un grupo para convertu su conocimiento en conocimiento para
t_??Os est ~n ~elaci?n con el poder de ese grupo en la arena poht!ca y ~conomica mas amplia. Por tanto el poder y la cultura han
de ser VIs~os no como entid~des estticas sin conexin entre s, sino
c?mo atnbutos de las relaciOnes econmicas existentes en una soCiedad. Estn dialcticamente entretejidos de modo que el control
y poder e_con~ico est conectado con el poder y control cultural.
Este sentido mismo de conexin entre conocimiento o control cultural y poder econmico nos sirve de nuevo de base para nuestro
anlisis histrico.
Ha_sta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas.
En pr~me_r l~gar, considera a la escuela atrapada en un nexo de
o~r~s mstitucwn~s -polticas, ~conmicas y culturales- que son
ba~Icamente desiguales. Es decu, la escuela existe mediante su relacin con otras instituciones ms poderosas, las cuales se combinan de tal modo que generan desigualdades estructurales de poder
y de acceso a los recurs~s. En segundo lugar, esas desigualdades
son refo~zadas y reproducidas por la escuela (aunque, evidentemente_, ~o solo por e~las). Medi~nte su~ ~ctividades curriculares, pedagogicas_ y ~~alu~tlvas en la VIda cotidiana en el aula, la escuela juega un sigmfi~ahvo papel en la conservacin, si no en la generacin,
de ~stas desigualdades. Junto con los dems mecanismos de distribucin y conservacin cultural, la escuela contribuye a lo que en
otra parte se ha llamado la reproduccin cultural de las relaciones
de clase de las sociedades industriales desarrolladas 3 .
Estas ~os ~reocupaciones centrales -el problema de que la escuel~ este cogida en una red poderosa de instituciones y el papel
q~~ JUega 1~ escuela en la reproduccin de las desigualdades- sigmfican que mterpretamos la escuela de un modo diferente a como
lo suelen hacer los educadores. En lugar de interpretarla como el
Utilizo aqu la nocin de Da~e_;le que el control implica la imposicin del sigmficado de un grupo dommante a un grupo dominado. Vase , Michael F. D. Young,
ed. 2 Knowledge and Control (London: Collier-Macmillan , 1971) p. 4.
P1erre Bourd1eu, !ntellectual F1eld and Creative Project, en Young, Knowled!I,e and Control, op, c1t. , pp. 161-88.
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: Towards of Theory of
Educa!wna/ Transmtsstons (2. ' ed : London: Routledge & Kegan Paul , 1977). Vase
tamb1en Samuel Bowles and Herbert Gmtls, Schooling in Capitalist America (New
York: Bas1c Books , 1976) .
1

gran motor de la democracia (aunque haya un elemento de verdad en eHo), vemos la escuela como instituciones que no son necesariamente, o siempre, fuerzas progresistas. Pueden realizar funciones econmicas culturales y encarnar normas ideolgicas que conservan y mejoran una serie existente de relaciones estructurales. Estas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algunos grupos y servir de barrera a otros.
No significa esto que todos los profesionales de la escuela sean
racistas (aunque algunos puedan serlo de hecho) o que formen parte de una conspiracin consciente para mantener en su lugar a las
clases bajas. De hecho, muchas de las afirmaciones que hicieron
sobre la comunidad y el currculo, alguno de los primeros educadores, trabajadores del currculo e intelectuales, a los que examinaremos, se basaban en las mejores intenciones liberales de ayudar a la gente. Lo que ms bien afirmamos aqu es que a partir de
muchas de las prcticas y asunciones comunes de los educadores sobre la enseanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal,
el conocimiento importante y el que no lo es, etc., se generan de
modo natural las condiciones y formas de interaccin que tienen
aquellas funciones latentes. Y estas funciones latentes incluyen algunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educadores. Por. ejemplo, como hemos sealado en otro lugar, una importante funcin tcita de la enseanza parece ser la transmisin
de valores y disposiciones diferentes a las distintas poblaciones escolares. Si los estudiantes de un grupo son vistos en perspectiva
como miembros de una clase profesional y gerencial, sus escuelas
y currculos parecen organizarse alrededor de la flexibilidad, eleccin, investigacin, etc. En cambio si se ve como destino probable
de los estudiantes el de trabajadores semicualificados o sin cualificar, la experiencia escolar tiende a enfatizar la puntualidad, la limpieza, la formacin de hbitos, etc. Estas expectativas se refuerzan
con los tipos de currculos y tests que proporcionan las escuelas y
con las etiquetas fijadas a los distintos tipos de estudiantes4 As,
el conocimiento formal e informal que se ensea en las escuelas,
los procedimientos evaluativos, etc., han de ser examinados en conexin si no queremos perdernos gran parte de su significado real.
Pues estas prcticas cotidianas de la escuela estn vinculadas a estructuras econmicas, sociales e ideolgicas exteriores a los edificios escolares. Esas vinculaciones tienen que ser puestas al descubierto hoy en da y en el pasado. Nos ocuparemos aqu precisamente de ese pasado.

88

4
Confrontar el captulo 7 de este volumen y Michael W. Apple, <<Power and
School Knowledge, The Review of Education, 111 (enero/febrero, 1977). Vase tambin James E . Rosenbaum, Making Inequality: The Hidden Curriculum of High
School Tracking (New York: John Wiley , 1976) y Herbert Gintis y Samuel Bowles ,
<<The Contradictions of Liberal Educational Reform , Work, Technology and Education, Walter Feinberg y Henry Rosemont, Jr., eds. (Urbana: University of Illinois
Press, 1975), pp. 92-141.

89

LA URBANIZACIN Y LA FUNCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA

Cualquier intento serio de entender de quin es el conocimiento que entra en la escuela, ha de ser, por su misma naturaleza, histrico. Debe empezar examinando las argumentaciones actuales sobre el currculo, la pedagoga y el control institucional en cuanto
que resultados de condiciones histricas especficas, como argumentos que fueron, y son, generados por el papel que ha jugado la escuela en nuestro orden social. As, si empezamos a entender los fines ideolgicos y econmicos a los que ha servido la escuela en el
pasado, podremos empezar a ver tambin las razones de que movimientos sociales progresistas que apuntaban a ciertos tipos de reforma escolar -como la participacin de la comunidad y el control
de las instituciones-, hayan tenido a menudo menos xito del que
hubieran deseado sus impulsores. Podemos empezar tambin a ilustrar algunas de las razones por las que la escuela hace lo que vimos
en el ltimo captulo que haca.
Para aclarar este punto, me centrar brevemente en algunos fines histricos de la enseanza urbana (el modelo a partir del cual
se gener la mayor parte de la enseanza pblica), en cmo se vea
su papel de cara a la comunidad y en el modo en que funcion.
Pasar luego a un examen histrico ms extenso de la parte de la
enseanza que trata del conocimiento que deben recibir los estudiantes en la escuela: el campo del currculo.
Por la naturaleza histrica de la educacin, corremos el peligro
de olvidar muchas de las races de la escuela en las ciudades estadounidenses. Es una pena, pues esas races podran ayudarnos a explicar el por qu muchas comunidades de la clase obrera, negra, latina y otras, han encontrado en la escuela muy poco de su cultura
y lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el crecimiento de la
educacin en los centros urbanos del Este son, a este respecto, muy
tiles. Por ejemplo, en los aos 1850, en la ciudad de Nueva York,
fecha en que el sistema de escuela pblica se solidificaba rpidamente, la escuela era considerada como una institucin que poda
conservar la hegemona cultural de una poblacin nativa comprometida en una batalla. La educacin era el modo en que deba ser
protegida la vida de la comunidad y los valores, normas y ventajas
econmicas de los poderosos. La escuela poda ser el motor de una
gran cruzada moral para que los hijos de los inmigrantes y los negros fueran como nosotros. As, para muchas personas que tuvieron un importante papel en el crecimiento de la enseanza tal
como la conocemos, las diferencias culturales no eran en absoluto
legtimas. Ms bien eran vistas como la punta de un iceberg formado por aguas que contenan en su mayor parte impurezas e inmoralidad. El historiador urbano Carl Kaestle capta esta aptitud de un
modo excepcional cuando cita un informe de la Asamblea Estatal
de Nueva York que haca la siguiente advertencia: Como el vasto
Atlntico, debemos descomponer, hilar y limpiar las impurezas que

90

se precipitan hacia nosotros? o como ~n lag~ interior recibiremos

su veneno en todo nuestro sistema nacwnal .
6
Kaestle sigue diciendo lo siguiente :
.
En el Putman's Monthly se utilizaba la misma metfora Y se mdicaba la misma solucin al problema de la polucin: Nues_tros lectores aceptarn que para la efectiva defecacin d~ ~a cornente ~e
la vida en una gran ciudad, slo hay un agente rectificador -un filtro infalible-, la escuela ...
Probablemente, la mayora de los hombres de escuela no _eran
contrarios al xito de un nmero limitado de pobres por mediO de
la educacin, pero la misin de la escuela -y la mayor parte de ~us
promotores eran totalmente sinceros a es_t_e respecto:- era la de ~n
culear actitudes cooperadoras entre los hiJOS d~ la cmdad cualqmera que fueran las vicisitudes que sufra!~ en la vida urt;>a~a . ~-or tanto el trmino aculturacin es ms preciso que el de as1mllacwn para
d~finir la intencin de la escuela, aunque estos trminos se utilicen
a menudo como sinnimos. La escuela reflejaba la actitud del pblico nativo general, que deseaba americanizar los hbitos del inmigrante, no su estatus .
.
.
Esta misin moral de la escuela tuvo un gran Impacto en los tipos de seleccin curricular y en las medidas escolares generales, t~l
como era de esperar. Pero eso no fue todo . La _cruzada para la eliminacin de la diversidad aument por otra sene de factores. C~n
forme creca la poblacin, aumentaba la escala de_lo.s problemas ciUdadanos. Algo haba que hacer con respecto al rapido au_mento del
nmero de hijos ~<diferentes que tenan _que. ~er acultunzados. ~a
respuesta fue la burocratizacin; la consohdacwn a~ar~ntemente 1~
gica de la escuela y la estandarizacin de los proce~Imi_entos y curnculos, todo lo cual promovera la economa y 1~ ef~:acm. Po~ tanto,
el nfasis en la aculturacin y en la estandanzacwn, cuestiOnes a
las que los miembros de la comunidad siguen enfrentndose hoy en
da lo encontramos en su origen ntimamente entrelazado.
'En esencia, la misin burocrtica tica y moral de los ~?mbr~s
de la escuela surge del mismo problema: la rpida expanswn y diversificacin de la poblacin; y tiende hacia el mismo resultado: un
.
sistema vigorosamente conformista~.
Esta misin moral con su nfasis en la conformidad cultural,
no se encuentra slo ~n Nueva York; tampoco se limita a la parte
primera y media del siglo XIX. Los v~l<;>res mor~les. se emparepron
cada vez ms a las ideologas y propositos economicos conforme el
pas ampliaba su base indu~trial. _Las escuel~s de Nueva Yor~, Massachusetts y otros lugares Iban siendo consideradas ~t; medida creciente como una serie de instituciones que producman personas
5 Carl F. Kaestle, The Evolution of an Urban School System (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press , 1973), p. 141.
6
lbid. , pp . 141-2.
7
Ibid., p. 161.

91

que tendran los valores tradicionales de la vida de la comunidad

(una vida que puede no haber existido nunca realmente en esa form~ ideal)
ade~s, las normas y disposiciones exigidas a los tra~>ajado~es mdustnosos, frugales y eficaces necesarios para esa base
mdustnal. No slo en 1850, sino an ms entre 1870 y 1920 se cons~der a la escuela como _la institucin fundamental que so'lucionana los problemas de la cmdad y el empobrecimiento y decadencia
moral de las masas y, de modo reciente, ajustara a los individuos
a sus lugares respectivos en una economa industrial 8 .
Vemos esto~ puntos de modo b~st~nte eficaz en la descripcin
que hace Marvm Lazerson del crecimiento de. la enseanza en los
centros urbanos de Massachusetts9 .
En las escuelas de la ciudad de Massachusetts en 1915
dos temas centrales resultaban evidentes. Uno se basab~
en los fermentos reformistas de las dcadas transcurridas
entre 1870 y 1900 y consideraba la educacin como la base
de la I_Dejora S~)Cial. La esc~ela llegara a los pobres y los
elevana, espectalmente medtante las nuevas tcnicas de enseanza de moral tradicional.
El _seg~ndo tema, cada vez ms importante a partir de
1900, Implicaba la aceptacin del orden industrial y un inters porque las escuelas reflejaran ese orden . La funcin
ms importante de la escuela era el ajustar al individuo a
la economa. Mediante la enseanza de modelos de conducta y habilidades especficas, la escuela producira ciudadanos y trabajadores mejores y ms eficaces, y lo hara mediante ~n proceso de seleccin (pruebas) y de gua. Estos
acontecimientos transformaran la idea de la igualdad de
oportunidades educativas en Amrica, pues convertan la
segregacin -mediante el currculo, la clase social, el papel
vocacional proyectado- en algo fundamental para el funcionamiento de la escuela. (El subrayado es mo.)
Po_r tanto, en la _base de la enseanza haba una serie de preocupaciOnes que, umdas, encarnaban una ideologa conservadora.
Nosotros debemos conservar <<nuestra comunidad enseando a
lo~ i~migra~tes nuestros valores y ajustndolos a los papeles economicos existentes.

Esta descripcin nos da una imagen general del clima ideolgico de la poca, particularmente en las reas urbanas del Este, en
donde empez a definirse el campo del currculo. Este clima no slo
invadi las ideas del pblico en general. Afect tambin a muchos
importantes intelectuales y educadores, incluso a aquellos cuyas
propias races estaban fuera de los centros urbanos. Como veremos
ni los miembros de la creciente inteligencia ni los primeros miem~

r'

.
Marvin Lazerson, Origins of the Urban School (Cambridge: Harvard UniverSity Press, 1971), p. xv. Vase tambin , Elizabeth Vallance, <<Hiding The Hidden
CurIculum>> , Curriculum Theory Network, IV (Fall , 1973/1974), 5-21.
Ib1d., pp. X-XL

92

bros del campo del currculo fueron inmunes a esas percepciones.

Tanto en el papel de la escuela en la cruzada moral como en el ajuste y estraficacin econmica eran factores con los que se sentan
ms bien cmodos. De hecho, la nocin de inmunidad es bastante
imprecisa. Una gran parte de los primeros dirigentes del movimiento que trataba de convertir la seleccin y determinacin curricular
en un campo de especializacin profesional, abrazaron la cruzada
moral y la tica del ajuste econmico, considerndolos como las funciones explcitas de la enseanza. Pensaban que los procedimientos
estandarizados para la seleccin y organizacin del conocimiento escolar contribuira a esos dos fines.
Mediante el examen de la obra de alguno de los ms enrgicos
e influyentes intelectuales y trabajadores del currculo , podemos
empezar a ver los compromisos ideolgicos que han guiado en el
pa~ado una gran parte de las decisiones tomadas sobre el currculo .
Pues conforme la visin de la enseanza como una institucin de
aculturacin se combinaba lentamente en la mente del pblico con
la visin de la enseanza en pro del ajuste econmico, tambin una
generacin de educadores y cientficos sociales empezaba a combinar las dos cosas. En consecuencia, podemos empezar a entender
de qu modo tom forma y se convirti en el paradigma que sigue
dominando actualmente el campo un modelo curricular econmica
y culturalmente conservador. Resultar evidente que, histricamente, el desarrollo y la teora del currculo han estado muy relacionados con las necesidades y cambios econmicos, e influidos por ellos;
y, como veremos ms adelante, con una nocin bastante interesante de cul debera ser la comunidad ideal.
LA FUNCIN SOCIAL DEL CURRCULO

Los miembros primeros ms importantes del campo del currculo -Franklin Bobbitt,W. W. Charters, Edward L. Thorndikl, Ross
L. Finney, Charles C. Peters, David Snedden- definieron qu relacin deba existir entre la elaboracin del currculo y el control y
el poder de la comunidad, relacin que sigue influyendo en el campo curricular contemporneo 10 .
Al delimitar el papel social bsico que deba jugar el currculo
escolar, la cuestin econmica y social decisiva que interesaba a
10 He seleccionado a estos individuos como a los ms importantes miembros formativos del campo del currculum porque creo que su identificacin con el movimiento de eficacia social y con una sicologa conductista les sita en la corriente principal del campo. No incluyo a John Dewey y otros identificados con una educacin
centrada en el nio y en la tradicin de necesidades/intereses del nio. Aunque sus
ideas sean interesantes e importantes, tuvieron poco impacto sobre el campo del
currculo en su desarrollo sobre la prctica escolar. Para un anlisis de esta posicin
con referencia a Thorndike, vase Clarence J. Karier , <<Elite Views on American
Education>> , Education and Social Structure in the Twentieth Century, Walter Laquer
y George L. Mosse , eds. (New York: Harper Torchbooks, 1967) , pp . 149-51.

93

esos tericos formadores del campo era la de la industrializacin y

su consecuente divisin del trabajo. Segn Bobbitt, dicha divisin
haba reemplazado al artesano por el obrero especializado. La pequea tienda haba sido reemplazada por la gran empresa . En esta
situacin , el individuo no era ya responsable del diseo y produccin de un solo producto. Ahora era responsable de slo una parte
de un producto, cuya naturaleza y especificaciones le proporcionaba un supervisor. Adems de esta estrecha tarea para la produccin de un segmento de un producto mayor, el trabajador individual dependa tambin de otros individuos, particularmente el supervisor, para la direccin y gua de su trabajo. Adems, el individuo era ahora casi totalmente dependiente de otros especialistas de
otras lneas de trabajo para su alimentacin, abrigo y todos los requerimientos adicionales necesarios para la supervivencia fsica. Dicha situacin produjo nuevas necesidades , las cuales eran desconocidas en la Amrica agraria y rural del siglo XIX. Por otra parte,
esta nueva clase obrera corporada, a la que Bobbitt llama trabajadores asociados o en grupo, tena que realizar su funcin especializada en el modo organizativo jerrquico que dominaba la corporacin 11 . Y, por otra parte, necesitaban un conocimien_to suficiente de sus tareas sociales y econmicas para poder trabaJar conjuntamente para la terminacin de un producto en cuyo diseo ha, tem'do un pequeno
- pape t2 .
btan
Bobbitt y Charters respondieron a esta nueva necesidad econmica de formacin especializada adaptando los procedimientos de
los anlisis de trabajos. Tomando elementos prestados del movimiento de organizacin cientfica elaboraron una teora de la construccin del currculo basada en la diferenciacin de objetivos educativos en los trminos de las funciones- estrechas y particulares de
la vida adulta 13 . Esto tiene una gran importancia, pues fue la necesidad que hay en la vida adulta de unidad, cooperacin y de una
actitud de aceptacin entre Jos trabajadores especializados lo que
llev a los tericos formadores del campo a definir uno de Jos papeles ms importantes del currculo en cuanto que comunidad en
desarrollo. El currculo se utilizara para promover la integracin social14. Por ejemplo, Bobbitt consideraba el currculo como un medio para desarrollar lo que l llamaba conciencia de grupo amplio, trmino que utiliza para describir el sentimiento del indivi-

11

Franklin Bobbitt, The Curricu/um (New York : Amo Press, 1971), Captulo 9.
Ibid., p. 95.
13
Ibid ., p. 42,Franklin Bobbitt, How to Make a Curricu/um (Boston: Houghton
Mifflin , 1924), pp. 29 , 97, W. W. Charters, Curricu/um Construction (New York:
Amo Press, 1971), captulos 4-5.
14
Harold Rugg , et al., <<The Foundations of Curriculum-Making, Th e Foundations of Curricu/um-Making, The Twenty-Sixth Yearbook of The Nationa/ Society for
the Study of Education, Part 11, Guy Montrose Whipple, ed. (Bloomington: Public
School Publishing, 1926) , p. 16.
12

94

duo de pertenecer a su grupo o comunidad social y econmico y a

su compromiso con sus fines, valores y normas de conducta 15 . Sin
embargo, lo que hizo que este modelo de determinacin y sele~
cin del currculo fuera excepcionalmente conservador fue la definicin misma de la comunidad de una persona.

HOMOGENEIDAD SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD

Nos interesan aqu dos de los rasgos de esta funcin social que
dieron al currculo personas como Bobbitt y Charters. En primer lugar, extraamente, al definir el propsito del currculo estos educadores indentificaron esa funcin con las necesidades de la comunidad. De hecho , Bobbitt llegaba a decir que la tarea del trabajador
del currculo tena que estar determinada por la comunidad local
en la que resida la escuela 16 . Esto parece bastante progresista. Sin
embargo, el segundo rasgo nos hace ser un poco ms prevenidos,
pues estos tericos consideraban tambin el papel social del ~un
culo como el desarrollo de un alto grado de consenso normativo y
cognitivo entre los elementos de la sociedad . A esto se refera Bobbitt al hablar de Conciencia de grupo amplio17 :
Cmo se desarrolla un sentimiento autntico de pertenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo?
Slo parece existir un mtodo y es pensar, sentir y ACTUAR con el grupo como una parte de l cuando ste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines . Los
individuos se funden en pequeos grupos coherentes, los
pequeos grupos discordantes se funden en el g:upo ms
amplio de cooperacin interna, donde actan conuntamente de cara a unos fines comunes, con una visin comn y
con un juicio unido . (El subrayado es de Bobbitt.)
Estos dos aspectos de la tarea social del currculo son bastante
significativos. Ambas cuestiones, la de la comunidad y _la de la
mentalidad semejante eran temas comunes en el pensamiento social americano , particularmente en los campos recientes de la sociologa, la psicologa y la educacin durante finales del siglo XIX y
principios del XX. Examinando estos temas y el modo en que fueron empleados durante este perodo, creo que habremos hecho mucho por conocer la naturaleza del campo del currculo y su respuesta pasada y presente a la relacin existente entre la, escuel~ y _la comunidad, sobre su respuesta al problema de que conocimientos
debe ser el elaborado como conocimiento legtimo.
15

16
17

Bobbitt , The Curriculum, op , cit. , Captulo 12.

Bobbitt, How To Make A Curricu/um, op. cit. , p. 281.
Bobbitt , Th e Curriculum, op, cit., p. 131.

95

Como el autor del trozo del Putram's Monthly que cit antes,
los miembros formadores del campo del currculo, as como lamayor parte de los primeros dirigentes de la sociologa, la psicologa
y la educacin, eran por su nacimiento y educacin miembros de
una clase media nacional y rural, de religin protestante y de descendencia anglosajona. Al definir la naturaleza, lmites de intereses de sus campos de estudio, estos dirigentes intelectuales, junto
con otros cientficos sociales, reflejaban los intereses de la clase media. Especficamente, reflejaban lo que ello_s pensaban ~r~. la prdida del poder y la influencia de la clase media en la transicion a~e
ricana de finales del siglo XIX y principios del XX desde una sociedad rural y agraria a otra urbana e industrializadai 8 . Definan las
cuestiones de un modo particular, como un problema de prdida
de la comunidad.
Como vimos al analizar el crecimiento de la educacin urbana,
el perodo en que estos lderes del futuro llegaron a la madurez,
1865 a 1900, fue una poca de duda y miedo por parte d~ l<:s pequeos campesinos, comerciantes y profesionales que_ constltman l_a
clase media de la nacin. Pensaban que su orden social, que consideraban enraizado en las pequeas ciudades rurales por sus relaciones personales cara a cara y profundas, estaba en peligro. Tenan miedo al dominio de una nueva unidad econmica, la empresa. Pensaban tambin que una nueva clase econmica y social de
gran riqueza y poder, compuesta por los dueos de ~sas empr~sa~,
y sus apoyos financieros, pondra en peligro la segundad economica y la influencia poltica de la pequea ciudad, daando as su base
econmica fundamentada en la agricultura y la manufactura a pequea escala. Pero el crecimiento de una economa empresarial estaba vinculado tambin al crecimiento de los centros urbanos. Las
ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa ori~ntal y
meridional y de negros del sur rural. Estas personas tan diversas
eran consideradas como una amenaza a la homognea cultura americana una cultura centrada en la pequea ciudad y enraizada en
las cre~ncias y aptitudes de la clase media. La comunidad que los
predecesores ingleses y protestantes de esta clase haban <~cread~ a
partir del salvajismo pareca desmoronarse ante una sociedad Industrial y urbana en expansin.
De estas dos preocupaciones, los primeros portavoces de ~as
ciencias sociales se centraron sobre todo en el problema de la m18
El anlisis que hago aqu no refleja el apoyo a Ia te~is de la ansiedad de estatus del fallecido Richard Hofstadter como una exphcac10n del apoyo de la. clase
media a las reformas sociales del movimiento progresista. Ms bien estoy refleando
simplemente las opiniones, que docum~nto en el captulo, de _los pnmeros dmgentes de la sociologa , sicologa y educacwn. Para una presentacwn de la tesis, ve~ RIchard Hofstadter, The Age of Reform (New York: Vmt age Books , 1956), Capi~ulo
4. Para una crtica y anlisis interesantes de la tesis de la ansiedad por status, vease
Robert W. Doherty , <<Status Anxiety and American Reform: Sorne Alternatives,
American Quarterly, XIX (Verano , 1962), 329-36.

96

migracin. Sospechaban que estos inmigrantes, que parecan tener

una tasa de nacimiento superior a la de la poblacin nativa, superaran pronto en nmero a la bien alimentada poblacin nativa.
Un nmero creciente de inmigrantes, con sus enclaves urbanos y
sus diferentes tradiciones polticas, culturales y religiosas, era una
amenaza para una cultura homognea. Esta cultura unitaria no slo
era la fuente de la estabilidad americana y la clave del progreso,
sino que para esos miembros de la inteligencia era sinnima de la
idea misma de democracia 19 .
Al principio, estos intelectuales hablaron de la cuestin de la comunidad en trminos de una amenaza a la existencia de la ciudad
rural. Para Eduard A. Ross, uno de los primeros socilogos americanos, las relaciones profundas, ntimas y cara a cara de la pequea ciudad pro~orcionaban un mecanismo natural y espontneo de
control social 2 . Para Ross y otros de los primeros cientficos sociales, la pequea ciudad asuma proporciones casi msticas en cuanto
que galante de la estabilidad y el orden social. La pequea ciudad,
su poltica, su religin y sus valores era considerada, tal como dice
el socilogo Robert Nisbe_t, como la esencia misma de la comunidad americana 21 .
Ms importante es todava que, posteriormente, los miembros
de este nuevo grupo de intelectuales (que en realidad deban a la
urbanizacin y la industrializacin la aparicin de sus profesiones y
las oportunidades que stas les ofrecan) tomaron, para definir el
problema de la comunidad, un camino diferente que no les exiga
defender la pequea comunidad como entidad fsica 22 . Adoptaron
lo que pensaban constitua la base de la capacidad de la pequea
ciudad para proporcionar estabilidad, su mentalidad semejante en
cuanto a creencias, valores y hbitos de conducta, e idealizaron este
rasgo de la vida de la pequea ciudad como base del orden necesario para la emergente sociedad urbana industrializada. Para estos
intelectuales, la nocin de comunidad se hizo sinnima de la idea
de homogeneidad y consenso cultural. Si su formacin en la ciudad
rural enseaba algo a estos individuos era que el orden y el progreso dependan del grado en que las creencias y conductas eran co19
Estos miedos ante la industrializacin y la urbanizacin tuvieron importantes
co nsecuencias para el desarrollo del campo del curriculum , as como para las ciencias sociales en general. Vase Barry M. Franklin, <<The Curriculum Field and the
Problem of Social Control, 1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doctoral sin publicar. Universidad de Wisconsin, 1974). Para un anlisis similar del desa rrollo del campo de la sociologa educativa, vase Philip Wexler, The Sociology
o( Education: BC\'ond Equality (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1976).
20

Edward A. Ross. Social Control (New York: Macmillan, 1912) , pp. 432-6. R.
Jackson Wilson, In Quest of Community: Social Philosophy in the United States,
1860-1920 (New York: Oxford University Press , 1967), pp. 89-99.
21
Robert A. Nisbet , The Quest for Community (New York: Oxford University
Press. 1967), p. 54.
22
Robert H . Wiebe , The Search for Order (New York: Hill & Wang, 1967), Capitulo 5.

97

munes y compartidas. Aplicando esta idea a la creciente sociedad

urbana en que vivan, abogaron por el mantenimiento de una cultura unitaria (lo que ellos entendan por sentido de la comunidad)
enraizadas en los valores, creencias y conductas de la clase media.
Cuando pensaron que la homogeneidad cultural se estaba disolviendo por causa de la urbanizacin, la industrializacin y la emigracin, y que su sentido de la comunidad estaba siendo eclipsado, actuaron atacando a los que consideraban enemigos de su visin del
mundo 23 .

EL CONTROL SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD

En el nombre de la conformidad cultural, estos primeros cientficos sociales atacaban con particular pasin a los inmigrantes
europeos, orientales y meridionales. Adoptando en su mayor parte
una perspectiva hereditaria consideraban a los inmigrantes como inferiores a la poblacin nativa. Dada su alta tasa natalicia, se sintieron preocupados de que estos inmigrantes llegaran a amenazar la
existencia de las clases econmicamente ms aventajadas con lo que
Ross llam el suicidio de la raza 24 . Sin embargo, de modo ms
inmediato, estos inmigrantes eran percibidos como una amenaza a
la existencia misma de la democracia. Charles A. Ellwood, otro de
los primeros socilogos americanos, afirmaba que, genticamente,
los inmigrantes no parecan tener la capacidad para el autogobierno y las instituciones libres que haban mostrado los pueblos del norte y occidentales de Europa 25 .
Para tratar esta supuesta amenaza, los intelectuales se unieron
en un movimiento durante finales del siglo XIX y principios del XX
para restringir la emigracin26 . Sin embargo, para asegurar la homogeneidad cultural frente a la emigracin que ya se haba producido consideraron necesaria una segunda lnea defensiva. Pensaban,
en esencia, que la imposicin de significados poda ser un instrumento para el control social. El inmigrante poda ser aculturado en
los valores, creencias y modelos de conducta de la clase media. Para
Ross, el instrumento necesario era la escuela. La argumentacin de
Ross es notablemente similar a las aptitudes vistas en nuestro tratamiento del clima ideolgico que rode el crecimiento de las escuelas urbanas 27
23

lbid.' p. 44.
.
Edward A. Ross, Foundations of Sociology (5." ed.; New York: Macm!llan ,
1919), pp. 382-5.
2 Charles A. Ellwood , Socio/ogy and Modern Social Prob/ems (New York :
American Book Co. , 1913) , p. 220.
26 Ibid., pp. 217-21 , Edward A . Ross, Principies of Socio/ogy (New York : Century , 1920) , pp. 36-7 . .
27
Ross, Principies of Sociology, ibid. , p. 409
24

. Para nac~ona~izar a una multitud se necesitan instituCIOnes que dtsemmen determinadas ideas e ideales. Los zares confiaban en las iglesias ortodoxas de cpula azulada
de todas las aldeas campesinas para rusificar a sus sbditos
~eterogneos, mientras que nosotros, los americanos, confiamos !?ara nuestra unidad en las pequeas escuelas de
color roJO.
As ~ue com? _Bo~bitt y otros de los primeros dirigentes del campo c~rncular utthzanan el currculo para servir a la causa de la comumdad. El currculo poda restaurar lo que se haba perdido.

EL CAMPO DEL CURRCULO Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD

Los mi~mbros prin;teros y ms influyentes del campo del currc~l-~ parec~an compartu en su mayor parte estas ideas sobre la po~ICI~n declinante de -la clase J?edia y la amenaza planteada por los
mmtgrantes Yotr?s pueblo~ ~1versos. Ross L. Finney, quien no slo
fue u~o de los P~I_!lleros teoncos del currculo, sino tambin uno de
los pnmeros socw~og~s. de la e?ucacin, pensaba, como los primeros educadores y _ctentiftcos sociales, que la clase media estaba amenazada_ desde arnba por una cl_ase _de capitalistas corporados y desd_e abaJO por un_a clase obrera mmtgrante, cuyo nmero estaba creCiendo par~ _satisfacer las exigencias que tena la industrializacin
de _un sumtms~ro barato de fuerza de trabajo. En sus escritos post~nores al p~nodo de la 1 Guerra Mundial, reflej la paranoia nacw~al ~onoctda con el nom~re de la Amenaza Roja. Afirmaba que
los mmtgrantes europeos onentales y meridionales, quienes haban
llevado con ellos a Amri~a la ideologa bolchevique, intentaran
derro~?r e~ P?der de la nacin y con l a la clase media en una revolucwn stmllar a la revoluCin rusa de 191728 .
En su_ defensa de la clase media Finney lamentaba la prdida de
la comumda?. H_ablaba de lo que l consideraba una poca ms seren~, de la hts~ona de la nacin: una poca en la que la industrializacton no habta arrebatado la nqueza de la nacin de las manos de
aquellos que la ha?an prod~ci~o creando, en ese proceso, unos intereses y clase soctales economtcos conflictivos 29
La solucin de Finney a este problema era familiar. La nacin
deba in~t.ilar en los inmigrantes unos valores y modelos de conducta esl?ectflco~. La ~!ase obrera inmigrante deba mantener hacia su
trab~JO el mismo ftrme compromiso que atribua a las gentes de su
~ropta clase. Pe~saba. que es~ compromiso reducira la potencial
amenaza revolucwnana, hactendo que realizaran felizmente las
28

Ross L. Finney , Causes and Cures for the Social Unrest: An Appeal to the
Mt111e Class (New York : Macmillan , 1922) , pp. 167-72.
.

Ibid. , p . 43.

98

99

humildes funciones econmicas que Finney vea como la su~rte futura de la masa de la poblacin americana en una sociedad industrializada30. Junto con otros intelectuales de su poca, afirmaba que
para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo 31 .
Otros trabajadores del currculo importantes tuvieron un compromiso similar con la mentalidad semejante. Charles C. Peters,
que como Finney fue un influyente terico del currculo y socilogo
de la educacin, pensaba que los inmigrantes eran una amenaza a
la civilizacin americana hasta que llegaban a pensar y actuar a la
manera americana en materias polticas, sociales, econmicas , sanitarias y otras32 . Igual de importante es que Eduard L. Thorndike,
quien tiene la mayor responsabilidad en la elaboracin de la psicologa conductista que ha dominado el campo del currculo desde sus
orgenes, consideraba a los negros del mismo modo que los ~tras
educadores vean al inmigrante. No slo dudaba de su capacidad
para ajustarse a las instituciones democrticas, sino que los vea
como un elemento indeseable dentro de la poblacin de la mayora
de las ciudades americanas 33 Pero cmo debamos enfrentarnos a
estos elementos indeseables? Puesto que las personas ya estaban
aqu, cmo podramos hacer que fueran como nosotros? Cmo
podamos restaurar la comunidad?
Como en los primeros perodos, estos individuos pusieron su vista en la escuela. El currculo escolar podra crear el consenso de valores que era el objetivo de sus medidas econmicas y sociales. A
este respecto, Finney afirmaba que una propaganda mucho ms sabia destinada a los obreros es aquella que los ale y amalgame con
la clase media. Y esa alianza y amalgama debe ser forzada sobre
las clases inferiores, les guste o no a sus agitadores, mediante leyes
de asistencia obligatoria que hagan prcticamente universal la graduacin en enseanza secundaria 34 .
Pero cuando estos educadores y cientficos sociales llegaron a enfrentarse realmente a los aspectos prcticos de la naturaleza y diseo del currculo, se haba producido en su argumentacin un importante cambio, cambio que tena importancia tanto ;>ara el desarrollo futuro del campo como para las personas a qmenes estos
Ross L. Finney, A Socio/ogical Philosophy of Education (New York : Macmillan, 1928), pp. 382-3.
31
Ibid.,p.428.
.
32 Charles C. Peters, Foundatiom, of Educational Sociology (New York: Macmillan, 1924), p. 25.
. .

.
33 Thorndike acept aparentemente _las opu~10nes del antrop<:>logo amencano
R. H . Lowie de que <<los negros evidencian una mveterada proclividad para al menos las formas del gobierno monrquico>>. Vase Edward L. Thorndike , Your Ctty
(New York: Harcourt, Brace, 1939), pp. 77-80 . Para un examen del cond~ctismo de
Thorndike y su impacto sobre el campo del currculo lase B~rry M. Frankhn, <~Curn
culum Thought and Social Meaning; Edward L. Thorndike and the Curnculum
Field, Educational Theory, XXVI (verano ,_1976), 298-309 ._
34 Finney. Causes and Cures for the Soeza/ Unrest, op. Cit., p. 180.
30

lOO

acontecimientos afectaran. En lugar de hablar de la necesidad de

homogeneidad en trminos de diferencias tnicas, de clase y raciales, empezaron a hablar de la cuestin en trminos de diferencias
en inteligencia, La ciencia se convirti en elemento retrico, aunque a menudo inconsciente, que cubrira las decisiones educativas
y sociales conservadoras, hecho que adquirir una importancia creciente cuando pasemos a los usos del lenguaje tcnico y cientfico
de la educacin actual en los Captulos 6, 7 y 8 y examinemos su
uso como disfraz de asunciones ideolgicas y ticas.
Por ejemplo, Finley pareci alterar su idea sobre lo que constitua el problema principal al que se enfrentaba la sociedad americana. La amenaza principal a la clase media ya no era la creciente
clase inmigrante. Tena ms importancia el hecho de que la mitad
de la gente tiene cerebros de calidad media o inferior y un gran porcentaje de ellos tiene un cerebro muy deficiente 35 . Thorndike se
le uni en esta visin del problema y afirm que los individuos de
baja inteligencia que hay dentro de la poblacin constituyen una
amenaza a la existencia misma de la <<civilizacin 36 . Bobbitt y otros
codificaron sus argumentaciones en trminos cientficos. Incluso advirtieron contra el nacionalismo extremo y el odio a los pueblos europeos que engendraba37 Ahora que se enfrentaban directamente
a la cuestin de la elaboracin .del currculo, parece ser que alteraban su visin del problema de la comunidad. El problema ya no estaba en mantener la hegemona de los miembros ms aventajados
de la comunidad, es decir, aquellos que identificaban como problema la mayora de los primeros dirigentes de las ciencias sociales,
sino en mantener la hegemona de los que posean una alta inteligencia en la sociedad en la que la masa de la poblacin se consideraba, en el mejor de los casos, de inteligencia media. Como veremos ms adelante, no se trata de un cambio tan grande como podramos pensar.

LA DIFERENCIACIN DEL CURRCULO Y LA CUESTIN

DE LA COMUNIDAD

El rasgo central de la visin de la elaboracin del currculo que

domin el pensamiento de estos primeros educadores, y que de hecho sigue dominando el pensamiento de los tericos actuales del
currculo, era que el currculo tena que ser diferenciado para preparar a individuos de inteligencia y capacidad diferente para una variedad de funciones diferentes, pero especficas, de la vida adulta 38 .
35

Finney. A Sociological l'hilosophy of Education, op. cit, p. 386.

Thorndikc_ llulluiiJ .\,uun und the Social Order, op. cit., p. 440 .
Bobbitt, The Curriculum, op. cit . p. !58; William Chandler Bagley, <<Supplementary Statcmcnt . in Rll!!!! "1' cit .. p. 38.
-'" Bobbitt , Hall' 10 1'vlake ; \ Curriculum, op. cit., pp. 41-2, 61-2; Edward L.
Thorndike , lndividuality (Boston: Houghton Mifflin , 1911), p. 51; Edward L. Thorn3
"
37

101

Se trata de un punto decisivo. Estas funciones adultas variables se

pensaba que implicaban funciones sociales desiguales que producan
un privilegio y poder social desigual. Pensaban estos educadores
que los individuos de alta inteligencia eran ms morales, estaban
ms entregados a su trabajo y tenan ms deseos de aplicar su talento en beneficio de la sociedad ms amplia formada por la mayora de la poblacin. En consecuencia Thorndike y otros afirmaron
que las opiniones de estos individuos tenan ms importancia social
que las de la mayora. En consecuencia, estos individuos merecan
una posicin de preeminencia social y poltica39 .
Esta idea de la desigual distribucin de la responsabilidad y el
poder se reflejaba cuando hablaban acerca de cmo la diferenciacin del currculo cumplira dos fines sociales: la educacin para los
dirigentes y la educacin para los que ellos llamaban los seguidores. Los que tenan una gran inteligencia deban ser educ~dos para
que dirigieran la nacin ensendoles a entender las neces1dades de
la sociedad. Tambin deban aprender a definir creencias y modelos de conducta apropiados para satisfacer esas necesidades. La
masa de la poblacin tena que aprender a aceptar estas creencias
y_modelos las entendieran o no y estuvieran o no de acuerdo con
'ellas 40 . Como dice Finney , en lugar de tratar de ensear a los zoquetes a pensar por s mismos, los dirigentes .intelec~uale.s deben
pensar por ellos, sembrando sus resultados, por medw de la me"
dike, Education: A First Book (New York: Macmillan , 1912), pp. 137-319; David
Sriedden , Sociologica/ Determination of Objectives in Education (Philadelphia: Lippincott , 1921), p. 251; Peters , Foundations of Educational Sociology, op. cit., p. VII.
Finney acept una opinin de la diferenciacin algo diferente a la de los otros
tericos formativos del campo. Estaba a favor de lo que pareca ser un currculo comn dominado por las disciplinas de las ciencias sociales emergentes. Pero haca una
distincin crtica con respecto a cmo estos temas deban ser enseados a individuos
de capacidad diferente. Los de superior inteligencia aprenderan su herencia social
mediante un estudio de las ciencias sociales. Sera un estudio que les enseara no
slo a entender su herencia, sino tambin las demandas sociales hechas sobre sta.
Los de baja inteligencia slo aprenderan las ciencias sociales, pero estaran condicionadas a responder a eslganes apropiados que reflejaran el contenido de estas disciplinas y las demandas sociales encarnadas en ellas. Vase Finney, A Socio!ogical
Philosophy of Education, op. cit. , Captulo 15, pp. 393-6,406, 410. Para la Importancia de la diferenciacin del currculo en el campo curricular contemporneo, vase Herbert M. Kliebard , <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, Freedom, Bureaucracy; and Schooling, Vernon F. Haubrich, ed. (Washington : Association for Supervision and Curriculum Development, 1971), pp. 89-93 .
39 Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit., pp. 388-9; Thorndike , Human Nature and the Social Order, op. cit., pp. 77-9, 792-4, 800-802; Edward
L. Thorndike, <<A Sociologist's Theory of Education>> , The Bookman, XXLV (noviembre, 1906), pp. 290-1; Edward L. Thorndike, Selected Writings from a Connectionist's Psychology (New York: Appleton-Century-Crofts , 1949), pp. 338-9.
4
Finney, A Sociologica/ Philosophy of Education.' op. ci~ . pp. 386, ~89; Edward L. Thorndike , <<How May We Improve the Select1on, Trammg, and L1fe Work
of Leaders>>, How Should a Democratic People Provide for the Selection and Training of Leaders in the Various Walks of Life (New York: Teachers College P.ress,
1938), p. 41; Walter H. Drost, David Snedden and Educatzon for Socwl EffzClency
(Madison: University of Wisconsin Press , 1967), pp. 165, 197.

102

moria, en su sinapsis41 De este modo, la diferenciacin del currculo basada en la inteligencia creara homogeneidad cultural y,
por tanto, estabilidad dentro de la sociedad americana42 .
En suma, lo que les preocupaba a estos primeros trabajadores
del currculo era la conservacin del consenso cultural, al tiempo
que se asignaba a los individuos a su lugar apropiado dentro de
una sociedad industrializada interdependiente. Bobbitt aluda a esta
preocupacin en la identificacin que haca de las funciones principales de la vida moderna. Por una parte estaba el trabajador especialista al que ya he mencionado antes. Su funcin se cumpla
en una tarea estrecha dentro de una determinada organizacin. Ms
all de eso, necesitaba un conocimiento limitado que le permitiera
ver la importancia de sus pequeas funciones dentro del proceso
ms amplio de produccin y distribucin y tambin para su a~uies
cencia voluntaria e inteligente a los fines de la organizacin 3 . El
trabajador especialista slo necesitaba un conocimiento completo de su tarea particular. Segn Thorndike, fuera de esa tarea slo
necesitaba Saber cundo no tena que pensar y dnde poda comprar el pensamiento que necesitaba 44 . Y tambin estaba el generalista, trmino que utiliza Bobbitt para el gerente o supervisor.
Este no necesita aprender una es'pecializacin en ninguna tarea,
pero s necesita una comprensin completa, comprometindose con
ello, de los propsitos de la organizacin, para poder diri_firlas actividades de los especialistas y obtener su aquiescencia 4 . De este
modo, unas personas de mayor sabidura dirigirn a las otras. Qu
puede haber de equivocado en esto? Pero esta visin se vuelve menos neutral cuando hacemos referencia a quines seran esas personas .
ETNICIDAD, INTELIGENCIA Y COMUNIDAD

Al decidir la funcin del currculo , ya vimos que muchos de los

miembros ms influyentes del campo parecan sentir temor y aversin por los emigrantes, pero hablaban cada vez ms de la cuestin
del mantenimiento de la comunidad como un problema de la extensin de la escasa inteligencia entre la poblacin. fiay pruebas
que sugieren que esta redefinicin no era indicativa de un cambio
desde el punto de vista que compartan con los primeros dirigentes
de las ciencias sociales. Aunque hablaban de diferenciar .el currculo en trminos de inteligencia. tanto Bobbitt como David Snedden,
otro estudioso que era especialista en currculo y socilogo de la
41

Finney, A Socio/ogica/ Philosophy of Education, op. cit. , p. 395.

Ibid ., pp . 397-8.
43
Bobbitt, The Curriculum, op. cit., pp. 78-81 , 95.
44
Edward L. Thorndike, <<The Psychology of the Half-Educated Man>>, Harpers,
CXL (abril, 1920), 670.
45
Bobbitt, Th e Curriculum, op. cit., pp. 78-86.
42

103

educacin, .sugeran que la diferenciacin deba hacerse en tr_minos de diferencias de clase social y antecedentes tnicos respectlvamente46. Cuando Thorndike identificaba a los miembros de la sociedad americana que pensaba posean una mayor capacidad natural y una ms alta inteligencia, designaba a los hombres de ne&ocios, cientficos y abogados47 . En aquellas fechas, es_tas ocupaciOnes estaban casi totalmente monopolizadas por los miembros de la
clase media nativa. En consecuencia, haba que buscar a los muy
inteligentes dentro de esta clase, no en las inferiores. Las masas no
inteligentes eran los elementos diferentes de la poblacin, primordialmente los inmigrantes europeos orientales y meridionales, y en
menor medida, la poblacin negra. As, lo que originalmente era
considerado por tos intelectuales americanos como un problema cultural de diferencias tnicas y de clase fue redefinido en el lenguaje
aparentemente neutral de la ciencia como un problem~ de difer~n
cia de inteligencia, como un problema de las capacidades>~ ~tfe
rentes para contribuir a la maximizacin y control del conocimiento moral y tcnico experto, separando de este m<?do el problema
de su contenido econmico y social. En consecuencia, el control social quedaba oculto ,gor el lenguaje de la cienci~, algo 9u~ _sigue sucediendo hasta hoy . Mediante el control y dtferenctacwn de los
currculos escolares, las personas y las clases podan ser tam?in
controladas y diferenciadas. Pero por qu hacan esto? Los pnmeros tericos del campo del currculo, a pesar de su identificacin
con. la clase media, vean cada vez ms favorablemente la industrializacin y la aparicin de la corporacin. Estaban particularmente
enamorados de la aparente eficacia y productividad de los procesos
industriales, e incorporaron por tanto a su concepcin de la_ elaboracin del currculo los principios de la organizacin cientfica que
49
pensaban eran responsables de aquella eficacia . Pero ms all de
esta fe en los procedimientos de las corporaciones, se sentan comprometidos con su modo jerrquico de organizacin en cuanto que
modelo de la sociedad misma. Podemos ver esto claramente en la
50
visin que tiene Finney de la sociedad americana :
Esta concepcin de la direccin y los seguidores no~ lleva de nuevo a la nocin de la jerarqua gradual de la mte46 !bid., p . 42; David Snedden, Civic Education (Yonkers on Hudson: World
Book Co., 1922), captulo 14.
47 Thorndike, Human Nature and the Social Order, op . cit., pp. 86-7 , 783-5, 963 .
48 Para un examen de esta tendencia en el pensamiento social, vase Trent Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Ind~strial Society, Recent Sociology
n 2 Hans Peter Dreitzel, ed. (New York: MacmJilan, 1970), p. 212. En cuanto a
lo apropiado de esta visin de cara a la i~terpretacin de la edu_cacin americana
vase Walter Feinberg , Reason and Rhetonc (New York: John WJiey , 1975), p. 40.
49 Kliebard, <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, op. cit., PP. 7~-80 Y Raymond E . Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University of Ch1cago Press,
1962J, captulo 4.
.
.
5 Finney, A Sociological Philosophy of Educatwn, op. c1t.

104

ligencia y la ilustracin ... en el pice de ese sistema deben

encontrarse los expertos, que promueven la investigacin
de los sectores altamente especializados del frente. Tras
ellos estn los hombres y mujeres que produzcan los colegios universitarios, familiarizados con los descubrimientos
de los expertos y capaces de relacionar una parte con otra.
El cambio progresivo y el constante reajuste lo proporcionan estos dirigentes del pensamiento relativamente independientes. Tras ellos estn los graduados en enseanza secundaria, algo familiarizados con el vocabulario de los que
estn arriba, quienes tienen un sentimiento de reconocimiento de los diversos campos y un respeto por el conocimiento de los expertos. Finalmente estn las masas menos
inteligentes, que pronuncian los eslganes de aquellos que
estn por delante de ellos, imaginan que los entienden y
los siguen por imitacin.
Obsrvese que esta visin de la organizacin social no intenta
eliminar toda la diversidad, sino ms bien controlarla estrechando
su objetivo y canalizndola hacia reas que no parezcan amenazar
los imperativos de la actividad social, la produccin del conocimiento experto y el crecimiento econmico. Por ejemplo, entre
1880 y los primeros aos de 1920, perodo en que estos tericos formadores maduraron y realizaron su trabajo, los industriales se resistan al creciente movimiento nacional en favor de la restriccin
de la emigracin. Trataban en cambio de disminuir la supuesta amenaza de los inmigrantes de la sociedad americana inspirando en ellos
actitudes, creencias y modelos de conducta de clase media. Al mismo tiempo , empleaban su aparente Voluntad de trabajar para que
los salarios se mantuvieran bajos y pudieran satisfacerse las demandas que tuviera la industrializacin de una fuente barata de fuerza
de trabajo 51 . As, los primeros miembros del campo del currculo
a diferencia de algunos de los primeros cientficos sociales , pare~
can compartir esta visin de los industriales52 . Debieron creer que,
dado el aumento de los sentimientos nativos en el perodo posterior a la 1 Guerra Mundial, tendran ms xito en la promocin de
la integracin de los elementos diversos de la poblacin jerrquicamente organizada si conceptualizaban la diversidad en trminos de
inteligencia y no de etnicidad. En el contexto de la poca, crean
51
John Higham, Strangers in the Land (New Brunswick: Rutgers University
Press, 1955) , pp. 51 , 187, 257, 303-10, captulo 9.
52
Ross, e~ circunstancias similares, perdi su trabajo en la Stanford University
porque enfado a _Mrs. Leland Stanford , la esposa del fundador de la universidad y
su pnmera autondad tras la muerte del fund ador. Ross atac a la comunidad empresarial por su apoyo a la inmigracin china sin restricciones. Vase Walter P. Metzger, Academic Freedom in the Age of the University (New York : Columbia University Press, 1955) , pp. 164-71, y Bernard J. Stern, ed., <<The Ward-Ross Correspondence 11 1897-1901, American Sociological Review, VII (diciembre, 1946) , 744-6.

105

sin duda que la sociedad americana estaba m~s di~puesta a e~f_ren

tarse a la diversidad en inteligencia que a la diversidad en etmcid~d
3
0 raza5 . Pero sin duda tambin se sentan seguros en su creencia
de que una comunidad real podra ser c~:mstruida mediante la educacin con dirigentes naturales y segmdores naturales, Y en la
cual J;s personas como nosotros pudieran definir cmo deban
ser ellos.
Pero esto no Jo explica todo. Hay que aadir el papel de la ciencia que vuelve a proporcionar los principios correctos ltimos sobre los que debe elaborarse el co~~ens_<: Conforme aument,aba !a
justificacin cientfica de la estratl~I~a~wn, conforme se _hacia, ~as
sistemtica, proporcionaba la soluc10n Ideal al problema Ideologi~O
de justificar el propio poder sobre los otros grup?s en competencia
y, en ltima instancia, amenazantes. Y Jo prop?rcio_n_aba de dos_m~
dos: dando una definicin adecuada de la situacwn de eso~ mdtviduos y sirviendo a Jos intereses de las clas~s e~ competencia por
el poder econmico y cultural. Al tratar la CienCI_a como un~ forma
de tecnologa, como un mtodo neutral que pudiera ser aplicado a
Jos sistemas econmicos y culturales a los que se en~rentaban es~s
personas en su intento de recrear y ~rear la hege_~?m~, res~l~a evidente el papel (el objetivo y la funCin) de su VI~IOn Id~ologica.
Estos reformadores se enfrentaban a un dilema mteresante.
Hablando en trminos generales, los vnculos de afiliacin se volvieron inestables por la ruptura del orden econmico y Il_lo.ral ~n
otro tiempo aceptado; ruptura producida ~,n parte p~r la ra~Ida mdustrializacin el cambio de la acumulacwn del capttal agncola al
industrial el c;ecimiento de la tecnologa, la inmigracin, la desintegracin'percibida de la vida de la comunidad,_ la nec~sidad creciente de dividir y controlar la fuerza de trabaJO para mcrementar
Jos beneficios, etc. Era preciso reconstituir de nuevo, a II_Ienudo sobre nuevos cimientos, los significados que proveen Jos vmculos entre las personas. El lenguaje de la ciencia Y. la tecnologa pr?porcionaban a los educadores esos vnculos de diversas formas, dandoles toda una nueva gama de significados alrededor de los cual~s P?dan afiliarse54 . En primer Jngar, ofrecan un m?do de descnpcwn
que pareca-ms pod~ro~o que Jos m?dos antenores de habl~r. so~
bre poltica y acontecimientos educativos, un mod_o de descnbir la
relacin entre las escuelas y Jos problemas de la sociedad Ypara des53 Higham argumenta que en la dcada de los aos veinte, perodo en que el
currculo apareci como un campo de estudiO y en el que los educadores que estoy
considerando hicieron su trabajo ms importante, los sentimientos amen!:anos Indigenistas se alejaron de los intentos de asimilacin mediant_e programas de amer~ca
nizacin y pasaron a apoyar la restricci~ de la mmigracwn. En 1924 se _aprobo el
decreto de Johnson-Reed, el cual estableCia firmemente el <<pnncipw de ongenes nacionales>>, con las restricciones que ste aplicaba a los pueblos eur?peos onentales
y meridionales. Vase Higham , Strangers in the Land, op. Cit., capitulo JI.
5 4 Dwayne Huebner, <<The Tasks of the Curncular Theori~t, Cumculum Theorizing: The Reconceptualists, Wilham Pmar, ed. (Berkeley. McCutchan , 1975) ,
p. 256.

106

cribir Jo que suceda o deba suceder en las aulas. En segundo lugar, era un lenguaje explicativo que pareca capaz de establecer las
causas y deducir las razones de por qu las cosas ocurran o no
ocurran dentro y fuera de las escuelas. En tercer lugar, y esto es
muy importante, el lenguaje de la ciencia y la tecnologa prometa
un mejor control, dando a los educadores mayor facilidad de prediccin y manipulacin. Nos ayudara en nuestro objetivo de llevar
a estudiantes del punto A al punto B rpida y eficazmente (aunque
estas personas no plantean adecuadamente si los fines y Jos medios
de pasar de A a B eran en s mismos tica y econmicamente justos), recorriendo con ello un largo camino hacia las categoras y
procedimientos que han mantenido, hasta hoy en da, al individuo
en abstracto y al educador y el estudiante sin conexin.
Estos significados generados por este sistema lingstico eran explcitos y probablemente ayudaban a proporcionar a esos educadores un sentido de rectitud con respecto a sus esfuerzos. Al fin y al
cabo, qu objecin puede ponerse a una mejor capacidad para describir, explicar o controlar los acontecimientos? Sin embargo, las
funciones ideolgicas latentes de la ciencia y la tecnologa en cuanto que sistema lingstico eran tan importantes, o quiz ms, que
la funcin explcita de proporcionar una til definicin de la situacin. La ciencia, con su lgica de la eficacia y el control, realizaba
una funcin legitimadora o justificativa. Como dice Huebner, el lenguaje legitimador sirve para establecer la reivindicacin de una persona de que sabe lo que est haciendo o que tiene el derecho, la
responsabilidad, la autoridad o la legitimidad para hacerlo 55 . En
suma, tranquilizar una serie de grupos y personas, en no menor medida que al educador mismo, en el sentido de que saben y tienen
derecho a continuar haciendo lo que haban hecho hasta ese momento. Dada la fe creciente que en los modelos industriales y eficaces tenan en la poca las clases poderosas del sector econmico
de la sociedad, la ciencia y la tecnologa se combinan en la creacin
de una forma de lenguaje que vinculaba a estos educadores e intelectuales con el sistema de valores del orden econmico ms amplio.
Adems, no slo justificaba la actividad de los educadores -al
fin y al cabo, creaba una cohesin de grupo entre los educadores y
descansaba fcilmente dentro de una economa en crecimiento con
su necesidad de eficacia, conocimiento tcnico, crecimiento industrial y socializacin para la democracia>>--, sino que tambin ayudaba a atraer nuevos reclutas, individuos comprometidos que trabajaran por la causa. Finalmente, actuaba como un dispositivo estimulante que poda prescribir la accin que deberan realizar los
diversos individuos y grupos. Era, primordialmente, un uso poltico del lenguaje en el que la ciencia y la tecnologa aportaban el imperativo lgico y el compromiso ideolgico para convencer a la gen55

!bid., p. 255.

"107

te a que se unieran a un movimiento en pro de lo que pareca ser

una reforma institucional56 .
De todos estos modos --descriptivo, explicativo, prescriptivo,
legitimador o justificativo y estimulante-la racionalidad de la ciencia y la tecnologa era un dispositivo ideal para crear una nueva serie de significados, una nueva visin de lo sagrado, si as lo prefiere, que reconstituira los vnculos afiliativos, que tan frgiles se
haban vuelto, que podran recrear la comunidad. Pero este caso
no afecta slo a los educadores. La ciencia, el progreso, la eficacia,
el crecimiento industrial y la expansin, todo ello dentro de los lmites de la estabilidad social, se convirtieron en parte integrante de
la visin ideolgica del mundo de la mayora de los sectores ms poderosos de la nacin. Su residuo histrico sigue proporcionando las
normas sociales constitutivas para la vida escolar cotidiana, tal como
examin en el Captulo 3 (las races de la enseanza como preparacin de los nios para el trabajo son totalmente evidentes), y
para los tipos de conocimiento formal considerados esenciales para
una economa corporativa tal como analic en el Captulo 2.

CONCLUSIN

Este compromiso por mantener un sentido de la comunidad, ?asado en la homogeneidad cultural y el consenso de valores, ha sido
y sigue siendo uno de los legados primordiales, aunque tcitos, del
campo del currculo. Es una funcin que est incrustada en la confianza histrica del campo en los procedimientos y tcnicas que han
tomado prestado de las empresas corporativas. Tal como veremos
en el Captulo 6, extraamente (aunqe quiz no sea as, dado lo
que hemos visto del pasado del campo) esta confianza sigue siendo
tan fuerte hoy en da (con la dominancia dentro del campo de algunas cosas, como, por ejemplo los procedimie_ntos de organizaci_!l
de sistemas) como lo fue hace casi sesenta anos, cuando los dmgentes del campo se volvieron hacia el movimiento de organizacin
cientfico para buscar una direccin en la que articular 1~ n~tu~a~e
za de la elaboracin del currculo. Puesto que la tendencm histonca
de este compromiso es la de construir la comunidad (y los currculos) que refleje los valores de los que poseen el poder econmico
y cultural. Es un compromiso que puede I?lantear la mism~ ame~a
za a los trabajadores contemporneos, muJeres, negros, latmos e mdios americanos, como la que plante a principios del siglo XX a los
negros y los inmigrantes de la Europa oriental y meridional: Dada
la tendencia de muchos tericos del currculo, desde los pnmeros
das del campo, a elaborar sus compromisos conservadores en el lenSobre los cursos del lenguaje exhortador para crear imaginera vase Murray
Edelman, Th e Symbolic Uses of Politics (Urbana: University of Illinois Press, 1964).
50

108

guaje cientfico y aparentemente neutral de la inteligencia y la capacidad, es tambin una amenaza que histricamente no ha sido reconocida. Slo viendo de qu modo el campo del currculo ha servido a menudo a los intereses conservadores de la homogeneidad y
el control social, podremos empezar a ver de qu modo funciona
hoy en da. Seguiremos encontrando, desafortunadamente, que la
retrica de la ciencia y la neutralidad cubre ms de lo que revela.
En el principio mismo, aunque pueda ser un hecho desafortunado,
no debemos esperar que el campo del currculo renuncie completamente a su pasado. Al fin y al cabo, como decamos en la vieta
imaginaria del principio de este anlisis, las escuelas funcionan ...
para ellos. En la educacin, al igual que en la desigual distribucin de los bienes y servicios econmicos, ellos, los que tienen,
consiguen57 Si deseamos seriamente que nuestras instituciones respondan a las comunidades de modo que no lo han hecho hasta ahora, el primer paso consiste en el reconocimiento de las conexiones
histricas existentes entre los grupos que han tenido el poder y la
cultura que ha conservado y distribuido nuestra escuela. Este reconocimiento puede servirnos para algo ms. Puede hacernos plantear cuestiones similares hoy en da. Quiz podamos empezar volviendo a nuestra vieta inicial y preguntando de nuevo: Para quines funcionan las escuelas? Algunos educadores pueden sentirse
desconcertados ante la respuesta. Pero quin dice que la toma de
conciencia de la propia posicin poltica tcita vaya a ser confortable?

57 Para una nueva explicacin de esta relacin, vase Michael W. Apple and Philip Wexler , <<Cultural Capital and Educational Transmissions>>, Educational Th eory,
XXYlll (invierno, 1978).

109

CAPTULO 5

EL CURRCULO OCULTO Y LA NATURALEZA

DEL CONFLICTO

Deca en el Captulo 1 que para entender la relacin entre el

currculo y la reproduccin cultural y econmica tendramos que enfrentarnos de modo ms decidido y completo al mantenimiento y
control de las formas particulares de la ideologa, a la hegemona.
Hemos visto ahora de qu modo, tanto histrica como actualmente, entran en el currc:ulo ciertas concepciones normativas de los valores y la cultura legtimos. Sin embargo, necesitamos poner de manifiesto que la hegemona es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, as como por las enseanzas encubiertas que ha transmitido y sigue transmitiendo. Tal como indicaban las anteriores citas de Williams, la interpolacin y la tradicin
selectiva funcionan en el nivel del conocimiento explcito, de modo
que ciertos significados y prcticas sean elegidos para enfatizados
(usualmente por un segmento de la clase media)\ y otros son despreciados, excluidos, diluidos o reinterpretados. Pues al igual que
muchos educadores y miembros del campo del currculo han carecido a menudo de un sentido serio de su raz histrica en el inters
que se tuvo en el pasado de mantener el consenso por medio de la
seleccin del conocimiento basada en una visin de la sociedad estratificada por clases y capacidades, tambin la tradicin selectiva opera hoy negando importancia a los conflictos y diferencias
ideolgicas serias. Lo que en el pasado fue un intento serio de la
burguesa de crear un consenso que no exista, se ha convertido ahora en la nica interpretacin posible de las alternativas sociales e intelectuales. Lo que en un principio fue una ideologa en forma de
inters de clase, se ha convertido ahora en la definicin de la situacin en la mayora de los currculos escolares. Analizaremos esto
1
Vase especialmente el anlisis de Basil Bernstein en su nuevo captulo <<Aspects of the Relation Between Education and Production, Class, Codes and Control, Volume 3: Towards A Theory of Educational Transmissions (2. ' ed ; London:
Rou tledge & Kegan Paul, 1977).

111

examinando algunos aspectos de ese cuerpo formal de conocimiento escolar y veremos que lo que sucede dentro de 1~ caja negra puede crear los resultados que los tericos de la reproduccin econmica han intentado describir. Una vez ms, nuestra visin de la ciencia jugar un papel interesante y, en este caso, bastante directo.
Sin embargo, antes de seguir es importante observar que para
que la escuela siga realizando de un modo relativamente suave sus
complejos papeles histricos de maximizar la produccin de conocimiento tcnico y de socializar a los estudiantes introducindolos
en la ~structura normativa requerida por nuestra sociedad, la escuela tiene que hacer algo ms que poner en relacin ambos papeles y ayuda a apuntalados. Ha de legitimar una perspectiva bsicamente tcnica, una tensin de la conciencia que responda al mundo
s?cial e intelectual de una forma acrtica. Es decir, la escuela neceSita que todo esto parezca natural. Una sociedad basada en el capital cultural tcnico y en la acumulacin individual del capital econ~mico tiene que dar la impresin de ser el nico mundo posible.
Dicho de otro modo, en parte el papel de la escuela consiste en contribuir a la distribucin de lo que los crticos tericos de la Escuela
de Frankfurt podran llamar los modelos de fines de la racionalidad
y la accin.
Es ste un elemento importante de la hegemona ideolgica,
pues, como observamos en el Captulo 3, para que las definiciones
que hacen los estudiantes de las situaciones (como las que se ensean en su experiencia escolar inicial) puedan mantenerse, estas definiciones deben confirmarse de modo continuo. Esta confirmacin
debe entraar una continuacn de los modelos de interaccin que
dominaron en el jardn de infancia. Pero como los estudiantes, al
crecer, razonan ahora verbalmente con alguna facilidad y pueden
p~nsar los aspectos de sus condiciones sociales y culturales, el propi_o contenido del currculo se convierte en algo ms importante.
Tiene que haber una justificacin continua y cada vez ms elaborada par~ la aceptacin de las distinciones y normas sociales que
aprendieron anteriormente. Esta justificacin tiene que establecer
los lmites ideolgicos de ese pensamiento encarnando los modos
apr?piados en los que los estudiantes puedan empezar a razonar,
mediante la lgica, de qu modo las instituciones y la cultura con
las que interaccionan todos los das son en realidad legtimas. Ello
exige que las instituciones, las normas comunes y el conocimiento
sean vistos relativamente como algo previamente dado, neutral y
bsicamente inmutable porque todos continan existiendo por el
consenso. As, el currculo debe poner de relieve las asunciones
hegemnicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la
vida cultural y social y que sealan la naturalidad de la aceptacin,
la bondad institucional y una visin positivista en la cual el conocimiento se separa de los actores humanos reales que lo crearon. Creo
que la clave para descubrir esto es el tratamiento del conflicto en
el currculo.
11 ~

EL CONFLICfO Y EL CURRCULO OCULTO

El hecho de que la escuela parezca normalmente neutral y suela

estar explcitamente aislada de los procesos polticos y la argumentacin ideolgica ha conllevado cualidades positivas y negativas.
Este aislamiento ha servido para defender a la escuela contra los caprichos y modas que podran haber tenido un efecto destructivo sobre la prctica educativa. Sin embargo, tambin ha hecho que la escuela sea poco responsable ante las necesidades de las comunidades locales y ante el cambio del orden social. Los pros y los contras
de la escuela en cuanto que institucin conservadora han sido discutidos fervientemente por lo menos durante los diez ltimos aos.
Entre los portavoces ms claros se encuentran Edgar Z. Friedenberg y el fallecido Jules Henry. A parte de la enseanza de las normas relacionadas con el trabajo, los temas que con ms frecuencia
se han sometido a anlisis han sido la enseanza encubierta de una
tica del rendimiento y el mercado de trabajo y la probable sustitucin de un sistema de valores de clase media y a menudo esquizofrnico por los propios significados biogrficos del estudiante. Ya vimos que una gran parte del nfasis se haba puesto en lo
que Jackson, felizmente, ha etiquetado como el currculo oculto;
es decir, por las normas y valores que son implcitas, pero eficazmente, enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en
las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. De una manera similar a la que encontramos en el Captulo 3, aunque no con
una orientacin tan poltica, Jackson trata por extenso el modo en
que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multitudes, alabanzas y poder de las aulas: con las enormes esperas que
los nios aprenden a experimentar, con el profesor como primer
jefe del nio, y con el modo en que los nios aprenden a falsificar determinados aspectos de su conducta para conformados al sistema de recompensas existentes en la mayora de las aulas2 .
Estas crticas a la legitimacin que se hace en la escuela de una
visin ideolgica del mundo han sido incisivas; pero no se han centrado en una caracterstica predominante de la enseanza actual que
contribuye significativamente al mantenimiento de la hegemona .
Hasta ahora, apenas se ha examinado de qu modo el tratamiento
del conflicto que se hace en el currculo escolar puede conducir a
la aquiescencia poltica y a que los estudiantes acepten una perspectiva del conflicto social e intelectual, el cual acta para mantener la distribucin existente de poder y racionalidad en una sociedad. Adems de su apoyo a las funciones de produccin y socializacin de la escuela, el tema del conflicto es decisivo por dos razones. El modo en que se trata, ayuda a situar el sentido que tiene
un estudiante de los medios legtimos de obtener recursos dentro
2
Phillip Jackson, Life in Classrooms (New York : Holt, Rinehart & Winston,
1968) ' pp. 3-37 .

113

de las sociedades desiguales. Esto es particularmente importante, y

lo ser ms en las reas urbanas y de clase obrera. Podra resultar
imperativo que los estudiantes urbanos y de clase obrera, entre
otros , desarrollaran perspectivas positivas del conflicto y del cambio, que les permitieran enfrentarse a la dinmica del poder y las realidades polticas complejas, y a menudo represivas , de su sociedad
de un modo no tan proclive a la conservacin de los actuales modos institucionales de interaccin3 . Adems, tambin se podran hacer sugerencias programticas especficas que instituyeran programas escolares continuados destinados a aliviar algunos de los problemas (y que pudieran intentarse tambin por razones tcticas) .
En los textos sobre socializacin poltica podemos tomar conciencia parcialmente de la enseanza tcita u oculta. Empieza a resultar evidente que el aprendizaje fortuito contribuye a la socializacin poltica del estudiante ms que , por ejemplo , las clases cvicas o cualquier otra forma de enseanza deliberada de las orientaciones especficas de valores 4 . Se ensea a los nios el modo de
relacionarse con la estructura de autoridad de la colectividad a la
que pertenecen mediante modelos de interaccin a los que se ven
expuestos en cierta medida en la escuela.
Evidentemente, el ajuste a la autoridad del estudiante no se
produce slo en la escuela . Por ejemplo , los grupos de iguales y especialmente la familia , mediante sus prcticas educativas de los nios y su estilo de interaccin interpersonal , pueden afectar de modo
profundo a la orientacin general del nio hacia la autoridad 5 . Sin
embargo, las investigaciones recientes sugieren que la escuela es un
rival bastante cercano a la familia en cuanto que agente significativo de socializacin poltico. Tal como dice Sigei 6 :
3
Cf. , Peter K. Eisinge r, << Protest Behavi or and the Integrati on of Urban Political Systems>> (M auison: University of Wisconsin Institute fo r Research on Poverty,
1970, ciclostil ado).
4
Ro berta Sigel. ed ., Learning About Politics (New York : Random House, 1970) ,
p. Xlll
5
Ibid ., p. 104.
6
lb id . , p. 316. Esta afirm acin es al mismo tiempo realista y bastante crtica .
En un sentido, los crticos de la escuela <<y en gran medida el presente autor>>estn
arropados . Es bastante se ncillo denigrar las estructuras <<educativas>> existentes (al
fin y al cabo todo el mundo parece hacerlo) , sin em bargo , no es tan sencillo ofrecer
estructuras alternativas. El individuo que trata de mejorar algunas de las condiciones ms dbiles corre el riesgo de ayudar en realidad a fort alecer y perpetu ar lo que
bien podra ser un a serie pasada de moda de disposiciones instituci onales. Sin embargo , no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo pequeos y vaciles es despreciar a los seres humanos reales que habitan actualmente la escuela durante la mayor parte de su vida adolescente. Por tanto , solemos intentar jugar a menudo en ambos lados de la batalla . Criticamos las suposiciones ideolgicas y econmicas fundamentales que conform an a la escuela tal co mo existen hoy , y, al mismo
tiempo, paradgicamente , tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean
un poco ms humanas y un poco ms educativas. Es una posicin ambigua , pero al
fin y al cabo tambi n es ambigua nuest ra situacin total. E l anlisis creado de la disculpa funda mental por la naturaleza y necesidad del conflicto y la enseanza tcita
que la acompaa mu estra tambin esta ambigedad. Sin embargo , si la educacin

114

,,

Poca duda cabe de que las escuelas pblicas son una posible cinta transmisora de lo tradicional ms que de lo innovador, y mucho ms que de lo radical. En consecuencia , facilitan la socializacin poltica de la mayora de los
jvenes y tienden a equiparles con las herramientas necesarias para los papeles particulares que se espera jueguen
en una sociedad dada. Se puede estar en contra de los papeles diferenciadores que el gobierno y las escuelas asignan a los estudiantes, pero sera mucho ms difcil negar
la afectividad de la escuela.
Habra que decir que el tratamiento negativo que se da a los
usos del conflicto va mucho ms all del modo en que se trata explcitamente en cualquier asignatura, por ejemplo , en los estudios
sociales , rea en la cual suelen encontrarse materiales y enseanzas
sobre situaciones conflictivas. Los enfoques negativos e irreales parecen endmicos en muchas reas, y especialmente en la ciencia,
rea usualmente relacionada con la objetividad y el conflicto no interpersonal.
Cada vez resulta ms evidente que el cuerpo formal de conocimiento escolar que se encuentra , por ejemplo, en la mayora de los
libros de historia y textos de estudios sociales ha ido presentando
con los aos una visin algo desviada de la verdadera naturaleza de
la cantidad y el uso posible de luchas de aniquilacin en las que se
han comprometido los grupos de este pas y de otros. Nuestro lado
es el bueno ; el de ellos el malo . Nosotros somos amantes de paz
y queremos poner trmino a las luchas ; ellos son belicistas y tratan de dominar. La lista podra extenderse considerablemente, especialmente en temas raciales y de clase 7 . Sin embargo , hemos de
ir ms all de este tipo de anlisis, incluso a veces ms all de la
obra de los historiadores revisionistas, cientficos polticos , estudiosos de la socializacin poltica y educadores, para llegar hasta muchas de las races de la enseanza de esta orientacin dominante.
Examinar aqu dos reas especficas: los estudios sociales y la ciencia. Al hacerlo as, sealar que la presentacin que se hace en la
escuela de estas dos reas (entre otras), refleja y promueve una
ideologa orientada hacia una perspectiva esttica: en los estudios
sociales, sobre las funciones positivas e incluso esenciales del cqnflicto social; y en la ciencia, sobre la naturaleza de la argumentacin y el trabajo cientfico y sobre lo que se ha venido en llamar la
ciencia revolucionaria. Sobre todo, la misin que se presenta de
la ciencia en la escuela es particularmente interesante , pues en esenen particul ar puede establecer una diferencia (y aqu deberamos leer poltica y econmica), entonces deben efectuarse cambios concretos ahora mientras que se articul an las crt icas ms bsicas. Lo uno no se escusa para lo otro.
7
Vase , por ejemplo , Edith F. Gibson, <<The Three D 's: Distortion , Deletion ,
Deni ab>, Social Education XXXIII (abril , 1969) , 405-9 y Sidney M. Willhelm , Wh o
Needs The Negro? (Cambridge, Mass .: Schenkman , 1970) .

115

cia es un arquetipo de la posicin ideolgica sobre el conflicto que

quisiera aclarar.
En la enseanza y en los materiales curriculares parecen predominar dos suposiciones tcitas. La primera se centra en la posicin
negativa acerca de la naturaleza y usos del conflicto. La segunda se
refiere a los hombres y mujeres en cuanto que receptores de los valores e instituciones, no a los hombres y mujeres como creadores y
recreadores de esos valores e instituciones. Estas suposiciones actan como la directriz bsica que ordena la experiencia.
NORMAS BSICAS Y SUPOSICIONES TCITAS

El concepto de hegemona implica que los modelos fundamentales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideolgicas tcitas, por normas, si as lo prefiere, que no suelen ser conscientes,
as como por el poder y el control econmico. Estas normas sirven
para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que,
en su interaccin, conforman un orden social. Analticamente resulta til distinguir entre dos tipos de normas: normas constitutivas
o bsicas y normas preferenciales8 . Las normas bsicas son como
las normas de un juego; son parmetros amplios en los que tiene
lugar la accin. Las normas preferenciales, tal como sugiere el nombre, son las posibilidades de eleccin que uno tiene dentro de las
normas del juego. Utilicemos como ejemplo el ajedrez. Hay unas
normas bsicas (que usualmente no llegan a un nivel de conciencia)
que hacen al ajedrez diferente, por ejemplo, de las damas o de cualquier otro juego de tablero, o incluso de juegos que no son de tablero . Pero dentro del marco de referencia constitutivo del ajedrez,
uno tiene posibilidad de elegir los movimientos. Los peones slo
pueden moverse hacia adelante (salvo cuando se comen a un oponente), las torres se mueven hacia adelante o hacia los lados, etc.
Si un pen de un oponente saltara sobre tres fichas para hacerle jaque, es evidente que no estara siguiendo las reglas del juego; ni
tampoco seguira las reglas tcitamente aceptadas si, por ejemplo,
tirara todas sus fichas y gritara he ganado!.
En un nivel amplio, una de las normas constitutivas que ms predomina en nuestra sociedad implica la nocin de confianza. Cuando conducimos un coche por la calle, confiamos en que el coche
que se aproxima en la direccin opuesta se mantendr en su carril.
A menos que haya alguna manifestacin en forma de desviacin de
esa norma, nunca traemos al nivel de conciencia de qu modo esta
norma de actividad bsica organiza nuestras vidas 9 Una norma si8
Helen McClure y George Fischer , <<Ideology and Opinin Making : General
Problems of Analysis>> (New York: Columbia University Bureau of Applied Social
Research , julio 1969, ciclostilado).
9
El lenguaje de las <<normas de actividad es menos problemtico analticamente que la distincin que suele hacerse entre pensamiento y accin, puesto que im-

116

milar es la que postula los lmites legtimos del conflicto. Las normas del juego establecen implcitamente los lmites de las actividades en las que las persnas se comprometen o no, los tipos de preguntas que se pueden hacer, as como la aceptacin o rechazo de
las actividades de las otras personas 10 . Dentro de estos lmites puede elegirse entre una gama de actividades. Podemos utilizar los tribunales, pero no una bomba; podemos discutir, pero no batirn_os
en duelo; etc. En lugar de considerar el conflicto y la contradiccin como las fuerzas impulsoras bsicas de la sociedad, parece
una suposicin bsica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional esta~lec~do.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revltahzan
mediante las cuestiones y la controversia, la controversia que suele
darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parmetros
de las normas de actividad implcitamente aceptadas. Son muy escasos los intentos de centrarse en los propios parmetros.
El currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas
bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula
una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establecen los lmites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del
conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas
temticas. El hecho es que estas suposiciones son obligatorias para
los estudiantes, pues en ningn momento se elaboran o cuestionan.
Por el hecho mismo de ser tcitas, de residir no en la parte superior sino en la raz de nuestro cerebro, aumenta su poder en cuanto
que aspectos de la hegemona.
Dreeben examina algunas de las poderosas relaciones existentes
entre las suposiciones bsicas que dominan en una colectividad y el
currculo oculto de la escuela. Afirma que los estudiantes aprenden
tcitamente determinadas normas sociales identificables sobre todo
al enfrentarse a las tareas y dificultades cotidianas de la vida en el
plica que la distincin es algo ingenua y permite que la accin -perceptual.' conceptual y corporalmente- sea la categora fundamental de la respuesta del mdJvJduo a su situacin. Aunque a menudo utilizamos intercambiablemente normas de
actividad y .presuposicin, hay que tener en cuenta que las presuposiciones suelen
connotar una categora de fenmenos menos incluyente y son en realidad indicativas de la existencia de esas normas y lmites socialmente sedimentados que parecen
afectar a nuestras mismas percepciones. Nuevos trabajos sobre esas normas pueden
encontrarse en la literatura etnometodolgica y, evidentemente, en el ltimo Wittgenstein. Vase , por ejemplo , Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology (Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1967) y Ludwig Wittgenstein, Philosophica/lnvestilfations (New York: Macmillan, 1953).
1
En esencia , el <<Sistema que muchos individuos desacreditan es no slo una
ordenada interelacinde instituciones, sino tambin un marco de referencia de presuposiciones fundam entales que actan en una relacin dialctica con esas instituci ones.

117

aul~. Es decisiv el hecho de que las normas que aprenden los estudiantes penetren en mu,chas reas de. la vida posterior, pues ayu?a~ ~ documentar de qu~. modo co_nt~Ibuye la enseanza al ajuste
mdividual a un orden politico, economico y social continuado. Aunque su anlisis es bastante conservador, tal como vimos en el Captulo 2, Dreeben lleva a cabo una buena integracin en la ensean_za, la edu~ac~n.y la poltica en los Estados Unidos. La primera
~ctua c~mo distnbmdor d~ una forma de racionalidad que, una vez
mternalizada. po! el. estudiante, le permite funcionar y, a menudo,
aceptar l~~ mst1tuc10nes ocupacionales y polticas que contrjbuyen
a la estabilidad de una sociedad industrial II.
Lo~ estudios sociales y la cien~ia, tal como se ensean en la gran
may?~Ia de las escuelas, proporciOnan algunos de los ejemplos ms
e.xplicitos de. la enseanza ?culta. He elegido estas reas por dos motivos. En pnmer lugar, existe una importante y bastante extensa literatura s?bre la sociologa de las disciplinas del esfuerzo cientfico. Esta lite~atu;~ trata de ";lodo bastante perceptivo la lgica en
~so de los cientificos (es decu, lo que los cientficos parecen en realidad hacer) en oposicin a la lgica reconstruida de los cientfic?s (es decir, lo que los filsofos de la ciencia y otros observadores
dicen ~ue hacen los cientficos) que se ensea normalmente en la
escuela 2 En segundo lugar, los problemas que analizamos pueden
aclar~rse bastant~ en los estudios sociales, basndonos en nociones
marxia!las sel~cc10nadas que demuestran que las visiones comunes
de la v1da social que suelen encontrarse en la enseanza de los estudios sociales no son inevitables. Pero examinemos inicialmente la
ciencia. Al hacerlo as quisiera proponer tambin, tal como suger
en el Cap~ulo, ~ que hara, una visin alternativa o ms amplia del
esfuerzo cientl~Ico, la cual debera ser .considerada por los educadores, y especialmente por los trabajadores del currculo, si quieren al menos centrarse en las suposiciones ideolgicas inherentes a
gran parte de lo que se ensea en nuestras instituciones educativas.

EL CONFLICTO EN LAS COMUNIDADES CIENTFICAS

Una de ~is tesis bsicas es que la ciencia, tal como se presenta

en la mayo!Ia de las aulas. elemen~ales y en una gran proporcin de
las de ensenanza s.ecun~a.na, contn~mye a que los estudiantes aprendan una perspectiva basicamente Irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto. Los dominios cientficos se presentan como cu~rpos de conocimiento ( qus) y ( cmos) organizados en el meJor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en muchos de los currculos discipli" Robert Dreeben , On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: AddisonWesley, 1969), pp. 144-5.
12
Michael W. Apple, <<Community, Knowledge and the Structure of Disciplines, The Educationa/ Forum, XXXVII (noviembre, 1972), 75-82.

118

nales y orientados a la investigacin que evolucionaron tras la revolucin bruneriana, y; en el peor de }os casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca
se examinan seriamente como una elaboracin personal de seres humanos. Analicemos atentamente esta situacin.
Una ciencia no es Simplemente un dominio del conocimiento
o tcnicas de descubrimiento y formulacin de justificaciones; es un
grupo (o ms bien unos grupos) de individuos, una comunidad de
estudiosos, segn los trminos de Polanyi, que realizan proyectos 13 .
Como todas las comunidades, est gobernada por normas, valores
y principios que son al mismo tiempo visibles y encubiertos. Al estar constituida por individuos y grupos de estudiosos, tiene tambin
una historia significativa de luchas intelectuales e interpersonales.
Con frecuencia el conflicto se ha generado por la introduccin de
un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafa las estructuras significativas bsicas previamente aceptadas por el cuerpo
particular de cientficos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a
la comunidad estudiosa. Esas luchas conciernen a los modos de obtener un conocimiento garantizado, lo que se considera propiamente cientfico, los propios fundamentos bsicos en los que se basa la
ciencia. Tambin se originan esas luchas en otras situaciones, como
las interpretaciones conflictivas de datos, la cuestin de quien hizo
primero el descubrimiento y otros problemas ms.
Sin embargo, lo que podemos encontrar en la escuela es una
perspectiva semejante a lo que se ha llamado el ideal positivista 14 .
En nuestra escuela, el trabajo cientfico se vincula siempre tcitamente a los niveles aceptados de validez y siempre se considera (y
ensea) sometido a verificacin emprica carente de influencias exteriores, ya sean personales o polticas. En la ciencia no existen las
escuelas de pensamiento, y cuando se presentan utilizan criterios
objetivos para persuadir a los cientficos de que un lado es el
correcto y otro est equivocado. Tal y como veremos al examinar
la instruccin en estudios sociales, se presenta a los nios una teora del consenso de la ciencia, la cual quita todo nfasis a los serios
desacuerdos sobre metodologa, objetivos y otros elementos que
constituyen los paradigmas de la actividad de los cientficos. Al exhibir continuamente el consenso cientfico, no se permite ver a los
estudiantes que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La controversia no
slo estimula el descubrimiento, atralendo la atencin de los cientficos hacia los problemas decisivos 1 , sino que sirve tambin para
clarificar las posiciones intelectuales conflictivas. Hablaremos ms
de esto posteriormente.
13

Michel Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper & Row, 1964).
Warren Hagstrom , The Scientific Community (New York: Basic Books, 1965)
p. 256.
15
!bid. , p. 264.
14

119

Tambin es muy importante el hecho de que, posiblemente, el

nivel de objetividad (me siento tentado a decir objetividad vulgar) que se exhibe y ensea en la escuela puede llevar a menudo
a una separacin del compromiso poltico. Es decir, en lugar de la
neutralidad explcitamente expresada podra reflejar un miedo bastante profundo hacia el conflicto intelectual, moral y poltico 16 . El
nfasis puesto por las instituciones educativas en el estudiante-cientfico (que a menudo es un observador pasivo en el aula por mucho
nfasis que pongan en la investigacin los tericos y especialistas
del currculo) como un individuo que objetiva y racionalmente comprueba o deduce asunciones garantizadas o que elabora y comprueba hiptesis o cualquier otra cosa, es una mala representacin de
la naturaleza de los conflictos que con tanta frecuencia se encuentran en la comunidad cientfica entre los creadores de soluciones
interpretaciones o modos de proceder alternativos. No se permit~
a los estudiantes ver las dimensiones polticas del proceso por el
cual los proponentes de una teora ganan a su competidores. Esta
presentacin de la ciencia no hace otra cosa que despreciar sistemticamente la dimensin de poder implcita en la discusin cientfica.
No slo se ignora el conflicto histrico y continuado entre teoras competitivas del dominio cientfiCo, sino que adems se presta
poca o ninguna atencin al hecho de que la comprobacin de hiptesis y la aplicacin de criterios cientficos existentes no bastan para
explicar cmo y por qu se hace una eleccin entre las teoras en
competencia. Son numerossimos los ejemplos que contradicen esta
visin de la ciencia 17 . Es mucho mejor observar que la ciencia misma no es por necesidad acumulativa ni procede de acuerdo con un
criterio bsico de consenso, sino que es impulsada por revoluciones
conceptuales causantes de que grupos de cientficos reorganicen y
reconceptualicen los modelos mediante los cuales tratan de entender y manipular el mundo 18 .
16

Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic
Books, 1970), pp. 102-3. Vase tambin Polanyi , op. cit . Sobre las relaciones entre
las concepciones positivistas de la objetividad y las formas econmicas y comunitativas, vase Jrgen Habermas, Toward a Rational Society (Boston: Beacon Press ,
1970)1 Thomas Kuhn , The Structure of Scientific Revolutions (segunda edicin: University of Chicago Press, 1970). El trabajo inicial de Kuhn est sometido a una anlisis bastante agudo y discutido con refutaciones y contrarefutaciones en lmre Lakatos y Alan Musgrave, eds. , Criticism and the Growth of Knowledge (New York: Oxford University Press, 1970). Todo el volumen est dedicado a las cuestiones -epistemolgicas y sociolgicas- planteadas en el libro de Kuhn. Vase tambin, Stephen1 Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972).
" Imre Lakatos, <<Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes>>, Criticism and the Growth of Knowledge, Imre Lakatos y Alan Musgrave ,
eds. (New York: Oxford University Press, 1970), p. 155. La ciencia normal se refiere a esa ciencia que tiene un acuerdo (consenso) sobre los paradigmas bsicos de
actividad que han de ser utilizados por los cientficos para interpretar sus campos
respectivos y actuar sobre ellos. Vase , Kuhn , op. cit. , para una anlisis intensivo
de la ciencia normal y revolucionaria.

120

La historia de la ciencia ha sido y debe ser vista como

.ma historia de programas de investigacin en competencia (o, si as lo prefiere, paradigmas), pero no ha sido,
ni debe serlo, una sucesin de perodos de ciencia normal:
cuanto antes empieza la competencia ms se progresa.
No estoy tratando de abogar aqu por una visin de la ciencia
que afirme que la objetividad, la neutralidad, la comprobacin
de hiptesis y los procedimientos de investigacin, no tienen una importancia suprema. Lo que quiero decir es que la argumentacin y
contra-argumentacin cientfica y los modos de proceder (las estructuras de disciplina si as lo prefiere) actan como normas o
compromisos psicolgicos conducentes a una intensa controversia
entre grupos cientficos 19 . Esta controversia es decisiva para el progrso de la ciencia, pero ese conflicto permanente se les oculta a
los estudiantes.
Quiz aclaremos esto un poco ms profundizando en algunas de
las caractersticas de las disciplinas cientficas que se ocultan con frecuencia de la vista pblica y que casi nunca se ensean en la escuela. Aunque hemos centrado el anlisis en el conflicto existente en
el dominio cientfico, en ocasiones es difcil separar el conflicto de
la competencia. Uno de ios errores ms importantes de la escuela
es la falta de tratamiento alguno del problema de la competencia
en la ciencia. La competencia por la prioridad y el reconocimiento
de los nuevos descubrimientos es una caracterstica de todas las ciencias establecidas20 . Basta con leer en The Double Helix el vivo relato que hace Watson de su carrera con Linus Pauling por el Premio Nobel por el descubrimiento de la estructura del ADN, para
entender lo intensa que puede ser la competitividad y los humanos
que son los cientficos como individuos y como grupos.
La competencia puede verse tambin claramente entre los especialistas de una disciplina, y no slo, como en el caso de Watson,
en las fronteras del conocimiento. Aqu, como en el ftbol, el
bien (si se me permite hablar metafricamente) son los estudiantes de primera categora que pueden reclutarse para ampliar el poder y el prestigio de una especialidad. Hay una competencia continua, aunque usualmente encubierta, entre las distintas subdisciplinas de la ciencia que aspiran a unas dosis de prestigio que parecen
10
Apple , op. cit., y Michael Mulkay, <<Sorne Aspects of Cultural Growth in the
Natural Sciences, Social Research, XXXVI (primavera, 1969), 22-52 .
20 Hagstrom, op. cit. , p. 81. Es importante distinguir, sin embargo, entre conflicto y competicin. Mientras que el conflicto parece derivar de un nmero de condiciones que hemos examinado o examinaremos -nuevos paradigmas, desacuerd?s
s bre objetivos, metodologa, etc.- , la competicin parece tener su base en el <<SIStema de intercambio de la ciencia . Vase, por ejemplo, el examen que hace Storer
del luga r del reconocimiento profesional y_ el intercambio de bienes en la comunida?
cientfica, en Norman W. Storer, The Socwl System of Sctence (New York: Holt , Rlnchart & Winston , 1966) , pp. 78-9.

121

ser limitadas. Aqu, el conflicto es decisivo. Las reas cuyo prestigio es relativamente alto tienden a reclutar a los miembros de ms
talento. Las reas de prestigio relativamente bajo suelen tener bastantes dificultades para obtener seguidores de sus intereses particulares. Realsticamente, uno de los primeros factores, si no el ms
importante, de la investigacin cientfica de alta calidad es la categora de la fuerza de trabajo estudiantil y cientfica que puede reclutar una especialidad. El prestigio tiene una gran influencia en la
atraccin que sienten los estudiantes hacia su rea, y en consecuencia la competencia por el relativo prestigio puede ser intensa21 Evidentemente, esto est en relacin con el papel econmico y cultural de la escuela, encargada de identificar a los trabajadores que
pueden contribuir a la maximizacin del conocimiento experto.
No estoy tratando de denigrar la competencia cientfica (aunque
como ha observado Rose en sus recientes volmenes, la actividad
cientfica necesita progresar, y puede hacerlo, hacia una posicin
ideolgica progresista compartida) 22 , ni tampoco presentar una visin demonaca de la empresa cientfica en todas sus ramificaciones. Lo que trato de hacer es ms bien adoptar una perspectiva ms
realista sobre esta empresa y sobre los usos del conflicto entre sus
practicantes. Aqu el conflicto es muy funcional. Induce a los cientficos de cada rea a que traten de establecer en sus temas un dominio de competencia que sea especficamente suyo. Las presiones
competitivas ayudan a veces tambin a asegurar que no se desprecien las reas de investigacin menos populares. Adems, el
fuerte elemento competitivo de la comunidad cientfica puede estimular a sus miembros a que acepten riesgos, a que se separen de
sus competidores aumentando as la posibilidad de descubrimientos
nuevos e interesantes23 (aunque esto tambin puede haber sido un
factor que ha promovido la ignorancia de las contribuciones de las
mujeres a la ciencia, como demuestra el anlisis que hace Olby de
la contribucin subestimada de Rosalind Franklin al descubrimiento de la estructura del ADN) 24 .
El conflicto aumenta tambin por la propia estructura normativa de la comunidad cientfica. En realidad, esa estructura podra
contribuir de modo significativo al conflicto y la competencia. Entre las mltiples normas que guan las conductas de los cientficos,
quiz la ms importante para nuestro presente anlisis sea la del escepticismo organizado. Storer la define del siguiente modo25 :

21

Hagstrom , op. cit. , pp. 130 y 173.

Hilary Rose y Steven Rose , eds. , The Radicalization of Science (London: Macmillan , 1976).
23
Hagstrom, op. cit., pp. 82-3 .
24
Vase, Robert Olby, The Path to the Double Helix (Seattle: University of Washin~on Press, 197~).
Storer, op. c1t., pp. 78-9.
22

122

Esta norma es directiva, encarnando el principio de que

cada cientfico, individualmente, es responsable de asegurarse de que la investigacin anterior hecha por otros en
la cual basa su trabajo es vlida. No puede excusarse si ha
aceptado una idea falsa y luego alega inocencia porque el
doctor X me dijo que eso era cierto, aunque privadamente no podamos acusarlo de haber sustituido voluntariamente la verdad por el error; en primer lugar, tiene que ser escptico con respecto a la obra del doctor X ...
El cientfico tambin est obligado por esta norma a hacer pblicas sus crticas a la obra de otros cuando cree que
estn en un error. .. , de ello se deduce que ninguna contribucin de un cientfico al conocimiento puede ser aceptada sin un cuidadoso anlisis, y que el cientfico debe dudar
de sus descubrimientos tanto como de los de los otros.
No es difcil ver cmo ha contribuido la norma del escepticismo
organizado a las controversias existentes dentro de las comunidades cientficas.
Abundan los ejemplos de conflictos. Para nuestro tema, posiblemente uno de los ms importantes es la existencia de subgrupos
rebeldes en las comunidades cientficas. Dentro de la tradicin
cientfica son muy comunes las especialidades que se revuelven contra los objetivos y/o medios de una disciplina ms amplia. Estos grupos de investigadores rebeldes se separan del cuerpo principal del
discurso cientfico en sus reas particulares, y en las discusiones entre los rebeldes y tradicionalistas pueden saltar chispas. Sumndose
a esta situacin, incluso los argumentos usuales que asociamos con
la ciencia --es decir, argumentos entre grupos e individuos sobre
cuestiones sustantivas, como el conocimiento garantizado-- se funden con argumentos sobre objetivos y poltica. Ms importante todava es que hoy en da se est haciendo muy comn (felizmente,
desde mi punto de vista) que se produzcan acaloradas discusiones
y disensiones sobre la postura poltica que debera tener una disciplina y sobre los usos sociales de su conocimiento26
Me he referido hasta ahora a la importante dimensin del conflicto en las comunidades cientficas. He afirmado que el conocimiento cientfico, tal como se ensea en las escuelas, se ha separado de la estructura de la comunidad de la que evolucion y que acta para criticarla. Los estudiantes, por la ausencia de una representacin realista del modo en que las comunidades cientficas distribuyen poder y recursos econmicos, se ven forzados a internatizar la idea de que es poco til cuestionar la legitimidad de las asunciones tcitas sobre el conflicto interpersonal que rige sus vidas y
26 Hagstrom, op. cit., pp. 193-4. Publicaciones tales como Science for the Peapie, Marxist Perspectives, Radical Science y Dialectical Psychology proporcionan interesantes e importantes ejemplos de esos anlisis y debates polticamente afiliados.

123

su situacin educativa, econmica y poltica. No slo se les presenta una visin de la ciencia que es claramente irreal, sino que adems, y esto es ms importante para mi posicin, no se les ensea
que la discusin y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha, sido decisivo para e 1 progreso de la ciencia. Si esta
situacin se generaliza convirtindose en una perspectiva bsica de
la propia relacin con respecto a los paradigmas de actividad econmicos y polticos de una sociedad, no es difcil ver que ello pueda servir para reforzar la aquiescencia de los estudiantes, para conducirlos a los canales apropiados para el cambio de estas estructuras, o para ayudar a justificar esta situacin estructural proporcionndoles normas constitutivas de pensamiento segn las cuales
toda otra perspectiva de pensamiento parece innatural.

EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD

La segunda rea de la enseanza en la que encontramos currculos ocultos y u1a enseanza tcita de las asunciones constitutivas
sobre el conflicto , y a la que ya me haba referido explcitamente,
es la de los estudios sociales. Como en el caso de nuestro anlisis
de la ciencia, profundizando en este rea propongo una visin alternativa o ms amplia del conflicto en la sociedad. Quiero documentar tambin alguno de los usos sociales del conflicto intelectual
y normativo, usos que son ignorados en la mayor parte de los encuentros curriculares de las escuelas.
Un examen de una gran parte de los textos de estudios sociales
indica una aceptacin de la sociedad como un sistema bsicamente
cooperador. Las observaciones realizadas en las aulas durante un
largo perodo de tiempo, como las que informamos en el Captulo
3, revelan una perspectiva similar. La orientacin deriva en gran
parte de la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente inconsciente) de que el conflicto, y especialmente el conflicto social, no
es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad27
Con gran frecuencia se representa una realidad social que acepta tcitamente la feliz cooperacin como el modo normal de vida,
cuando no el mejor. Debemos aclarar desde ahora que el valor de
la verdad de la frase segn la cual la sociedad es un sistema cooperador no puede determinarse empricamente. Se trata en esencia de
una orientacin de valor que ayuda a determinar las cuestiones que
uno se plantea o las experiencias educativas que se disean para los
estudiantes. Y las experiencias educativas parecen poner de manifiesto que se trata fundamentalmente de una perspectiva conservadora.
27
Ralf Dahrendorf, t:ssays in the Theory of Society (London: Routledge & Kegan Paul, 1968), p. 112.

124

La perspectiva que encontramos en la escuela se apoya sobre

todo en que todos los elementos de una sociedad, desde el cartero
y el bombero en los grados elementales a las instituciones parciales
de los cursos cvicos de la escuela secundaria, se vinculan entre s
en una relacin funcional, contribuyendo cada uno al mantenimiento continuado de la sociedad. El conflicto y la disensin interna de
una sociedad se consideran inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social. Una vez ms, el consenso es un rasgo pronunciado. Tambin es evidente esta orientacin, en gran parte de la experiencia escolar, en el nfasis implcito que se pone en
los estudiantes (y en el hombre en general) en cuanto que personas transmisoras y_ receptoras de valores, y no como personas
creadoras de valores 28 .
Ya comentamos hace tiempo el hecho de que existe un nmero
de modos paradigmticos de percibir el mundo social. Sin embargo, tambin es importante observar que cada uno de ellos postula
una cierta lgica de organizacin de la actividad social, y que cada
uno tiene determinadas asunciones de valores subyacentes, con frecuencia notablemente diferentes. Las diferencias entre las perspectivas durkheimianas y las weberianas, ms subjetivas, nos sirven de
ejemplo. Aunque menos elaboradas econmicamente que algunas
de sus obras ms nuevas, los anlisis recientes que hace Gouldner de
las teoras sociales estructural funcionales, especialmente las de Parsons, nos ofrecen un ejemplo ms actual. Su examen, que tiene una
larga historia intelectual en la sociologa del conocimiento, plantea
interesantes preguntas sobre las consecuencias sociales o polticas
del pensamiento social contemporneo: que gran parte de los antecedentes de las asunciones est determinado por la existencia personal y de clase del pensador, que presenta una imagen muy selectiva y unilateral de la sociedad americana, imagen que est dirigida a la evitacin de las tensiones polticas y apunta a la nocin de que la estabilidad poltica se lograra si los esfuerzos por
cambiar la sociedad se detuvieran prudentemente poco antes de
cambiar los modos establecidos de asignar y justificar el poder 29 .
En suma , que la base subyacente del paradigma social utilizado
para guiar y ordenar nuestras percepciones se orienta fundamentalmente a la legitimacin del orden social existente . El hecho mismo
de que se quiera tratar temas como el equilibrio social y el mantenimiento del sistema, por ejemplo, indica una poderosa tendencia
al conformismo y una negacin de que sea necesario el conflicto30 .
Como la tradicin de socializacin de la investigacin del currculo
que analizamos en el Captulo 2 (derivada de un marco de referencia funcional estructural) asume la existencia de valores sociales,
una armonizacin perfecta entre la conciencia ideolgica de los inZR

ZY
30

Gouldner, op. cit. , p. 193.

!bid., p. 48.
!bid., pp. 210-18.

125

telectuales y los requerimientos de la recreacin de las categoras

hegemnicas en los nios.
Oponindose al tipo de razonamiento estructural funcional,
Gouldner se muestra a favor de un paradigma diferente , que est
enraizado en el intento del individuo de transformarse a s mismo
y transformar su actividad, paradigma que no establezca como medida a la sociedad existente, sino ms bien a la posibilidad de un
cambio estructural bsico mediante la implicacin social y el apasionado compromiso del individuo. Por tanto, ms que un proceso
de estudio de cmo evolucionan , y pueden asentarse, las tensiones institucionales , la cuestin de la legitimacin es ms bien un intento de vincular a las instituciones con su desarrollo histrico y con
su necesidad de transformacin de acuerdo con principios explcitamente elegidos y basados en la discusin poltica , econmica y tica . La perspectiva que tiene sobre el conflicto esta ltima posicin
es muy diferente a la de la escuela de pensamiento que critica
Gouldner.
Por ejemplo, en su anlisis de los antecedentes de las asunciones del pensamiento social de Parsons, el examen de Gouldner documenta el lugar de la argumentacin moral y el conflicto de valores, los cuales se encuentran en el corazn de la ciencia humana y
de la comprensin de la sociedad . Por tanto , ampla considerablemente los lmites del conflicto posible. Esta situacin es quiz ms
evidente en su crtica al lugar desordenado que da Parsons a un proceso de socializacin que define implcitamente al hombre sobre
todo como un receptor de valores 31 . Censura las teoras social-funcionalistas por ser incapaces de tratar a los que se oponen activamente a lo socialmente establecido y luchan para cambiar sus normas y los requerimientos de afiliacin. Gouldner se opone a esta
visin al poner el nfasis en los seres humanos en cuanto que comprometidos en un proceso dialctico de recepcin, creacin y recreacin de valores e instituciones32 . La recreacin continua de valores en una sociedad es un proceso difcil que implica a menudo
un conflicto entre los marcos de referencia evaluativos dispares. Lo
que intenta Gouldner es dar un lugar a este tipo de conflicto, entre
otros.
Por su misma naturaleza, los paradigmas sociales estn en
cambio constante , siendo impulsados a menudo por los conflictos de clase y por las contradicciones sociales y econmicas. De hecho, puede decirse que la obra reciente de Gouldner refleja este
cambio y forma parte de l. Sin embargo, esos paradigmas dejan
detrs reificaciones de s mismos encontradas en los currculos de
la escuela elemental y la secundaria. Esto es especialmente cierto
31

!bid., p. 206.
!bid. , p. 427. Vase el interesante anlisis , aunque a veces acrtico, de Peter
Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York: Doubleday, 1966).

en el caso de los modelos de entendimiento de la vida social que

encontramos en la escuela de hoy. Estos modelos guardan un notable parecido con las posiciones ideolgicas elaboradas en primer
lugar por los primeros educadores y curriculistas, tal como analic
en el ltimo captulo.
Posiblemente , el mejor ejemplo del nfasis que se pone en los
currculos de estudios sociales en el consenso, orden y ausencia de
cualquier conflicto lo encontramos en una de las series de materiales educativos ms populares, el kit de econmicas de la Science
Research Associate, Our Working World. Est pensado para ensear los conceptos bsicos de la disciplina de la economa a estudiantes de la escuela elemental. El curso de grado primario del estudio,
subtitulado la familia en el trabajo se organiza alrededor de la interaccin social cotidiana, con la que los nios deberan estar familiarizados. Frases como las siguientes invaden el material33 :
Cuando seguimos las normas, somos recompensados;
pero si las rompemos seremos castigados. Ahora ya sabes,
querido , por qu todo el mundo se preocupa. Por qu
aprendemos las costumbres y las normas , y por qu las seguimos. Porque si lo hacemos seremos recompensados con
un mundo ms agradable y ordenado .
La actitud mostrada hacia la creacin de costumbres y valores
nuevos y el valor que se da a un mundo ordenado y no conflictivo
parecen indicar una serie ms constitutiva de asunciones concernientes al consenso y la vida social. El hecho de damos cuenta de
que los estudiantes son bombardeados todo el da con ejemplos de
este tipo , en los que es bastante difcil encontrar que se d algn
valor a cualquier tipo significativo de desorden, nos da que pensar.
Hasta los currculos ms orientados a la investigacin, aunque
seguramente fructferos en otros aspectos , muestran una sealada
subestimacin de la eficacia del conflicto y de la historia larga y
asentada que ha tenido ste en las relaciones sociales. Por ejemplo,
las asunciones bsicas de que los conflictos han de ser resueltos
dentro de unos lmites aceptables y de que el cambio continuo del
marco y la textura de los arreglos institucionales es poco deseable
se pueden encontrar en los currculos de ciencias sociales relativamente sofisticados que se han elaborado actualmente. Uno de esos
currculos fue redactado por el Center for the Study of Instruction
en 1970. Ofrece explcitamente un enfoque de esquemas conceptuales que proponen una jerarqua de generalizaciones que, idealmente, deben ser intemalizadas por el estudiante mediante su participacin activa en la investigacin y la interpretacin de roles.
Estos niveles de generalizacin van de lo muy simple a lo muy

32

126

33 Lawrence Senesh, << Recorded Lessons>>, Our Working World: Families at

Work , Lawrence Senesh, ed . (Chicago: Science Research Associates , 1964).

127

complejo y quedan subsumidos bajo una ampli~ generaliza~in

descriptiva o plan cognitivo. Por ~jemplo, baJO la gener~hza
cin la organizacin poltica y (el gobierno) resue~ve los conflictos
y facilita las interacciones entre las person~s, s: mcluyen las ~ub
generalizaciones siguientes. Su lugar en la hsta atiende a su creciente complejidad34 :
l. La conducta de los individuos est gobernada por
las reglas comnmente aceptadas. . .
,
2. Los miembros de grupos familiares estan gobernados por las reglas y la ley.
3. Los grupos de la comunidad estn gobernados por
los dirigentes y la autoridad.
4. La pacfica interaccin del hombre depende de los
controles sociales.
5. El modelo de gobierno depende del control de la
participacin en el sistema poltico.
.
.
6. Una organizacin poltica estable meJora la cahdad
de la vida compartida por sus ciudadanos.

Unido a estas generalizaciones descriptivas, a las que hay que

conducir a los estudiantes, hay otros conceptos de apoyo, como:
las reglas ayudan a mantener el orden las reglas ayudan a pro'
teger la salud y la seguridad35 . Ahora b'Ien, pocos se en f ren t aran
a estas afirmaciones. Al fin y al cabo las reglas ayudan. Pero, c?mo
en el caso de las presuposiciones predo~!nantes e~ los. ma_t~nales
econmicos vuelve a enfrentarse a los mnos a un enfasis taCita en
una serie estable de estructuras y en el mantenimiento del orden.
Lo que resulta curioso aqu es la falta ~asi t~tal d~ tratamiento,
o incluso de referencia, al conflicto como mteres social o como ~a
tegora de pensamiento en la mayora de los currculos de estu_diOs
sociales o en la mayora de las aulas obs~rvad~s. De l?s matenales
ms populares, slo los desarrollados baJO la mfluencia de la fall~
cida Hilda Taba se refieren al conflicto como concepto clave. Sm
embargo, aunque el Taba Social Studies Curricu~um se ce~ltr~ explcitamente en el conflicto, y aunque e~te nf~sis es en . SI misn~o
una nueva visin a la que cabe dar la bienvemda, se orienta mas
bien hacia las consecuencias graves del conflicto sostenido y no hacia los numerosos aspectos positivos relacion~dos tambi~n con. _el
Propio conflicto. Una vez ms el conflicto recibe la consideraciOn
de disfuncional, aunque se d Iga que siempre est'a present e 36
o

3 4 Center for the Study of Instruction, Principies and Practices in the Teaching
of the Social Sciences: Teacher's Edition (New York:. Harcourt, Brace & World,
1970), p. T-17 . Es cuestionable si m~chos negro~ o latm?s de los guet~s de los Estados Unidos daran un apoyo stn mas cuahflcacwnes a esta <<descnpcton>>.
35
Ibid. , p. T-26.
.
.

.
36 Maxime Durkin, et al .. The Taba Soeza/ Studtes Curncu/um. Comunities
Around Us (Reading, Mass .: Addison-Wesley, 1969), p. v.

128

Como observamos anteriormente, la sociedad tal como existe

tanto en sus aspectos positivos como en los negativos, se mantiene
unida en gran parte por las reglas del sentido comn y los paradigmas de pensamiento implcito, por la hegemona tanto como por el
poder explcito. Los materiales de los estudios sociales de este tipo
(y hay muchos otros a los que no me he referido) P';leden contribuir al reforzamiento y la enseanza tcita de determmadas presuposiciones bsicas dominantes y, por tanto, a una estructura de
creencias favorable al consenso y contraria a la disensin.
Una parte del contenido que se ensea ahora bajo_ ~1, ttulo d~
Estudios de Negros y Mujeres contrarresta algo esta VISIOn. Aqm,
suele ponerse un nfasis explcito y positivo en la lucha Y. el ~on
flicto dentro de una comunidad37 Aunque a muchos curncuhstas
ls parezca que esa aceptacin explcita de los o~jeti_vos. de ~a comunidad es algo antittica con respecto a sus propias mchnac10nes,
el hecho de que se haya dado un intento de presentar una perspectiva comparativamente realista de la historia signific_ativa y los :usos
del conflicto en el progreso de los grupos y clases sociales, por eJemplo en los movimientos de los derechos civiles y de poder negro, es
algo que hay que reconocer. Incluso los que no lo aplaudan, o los
que slo acepten una visin de este tema bastante segu~~ o conservadora, deberan comprender la fuerza y el valor positivo de esa
perspectiva de cara al desarrollo de una conciencia y una cohesin
de grupo que hasta entonces no haba sido posible. Volver a refe rirme a esta cuestin al analizar de modo ms general los usos
del conflicto en los grupos sociales.
Sin embargo, decir que la mayor parte de los currculos de Estudios de Negros muestran esta misma perspectiva sera poco preciso. Hay que hacer referencia tambin a la presentacin evidente
del material histrico negro en donde se presenta a unos negros que
permanecieron dentro de lo que se consideraban los lmites legtimos (reglas constitutivas) de la protesta o progresaron en los campos econmicos, atlticos, eruditos o artsticos aceptados. No es
usual encontrar referencias a Malcolm X, Marcus Garvey o a los
otros que ofrecieron una fuerte crtica de los modos actuales de actividad y control cultural y econmico. No obstante, lo que h~y que
enfa tizar es la solidez de la presentacin tcita de la perspectiva del
consenso, as como su presencia en las dos reas examinadas en este
, .
.
captulo.
.
.
Sin embargo, para nuestro proposito de Ilummar Simplemente como el currculo oculto obliga a los estudiantes a experimentar
cie rtos encuentros con las reglas bsicas, esto no nos basta. Es esencial plantar una visin alternativa y documentar los usos del confli cto social que he mencionado.
37
Nathan Hare, <<The Teaching of Bl~ck History and Culture in the Secondary
Schools, Social Education, XXXIII (abnl, 1969), 385-8, y Preston Wilcox, <<Eduuti on for Black Liberation, New Generation, Ll (invierno, 1969) , 20-1.

129

Es posible contrarrestar la orientacin del consenso con una serie de presuposiciones menos orientadas hacia l, presuposiciones
que parecen estar tan empricamente garantizadas, si no ms, como
las que he objetado. Por ejemplo, algunos tericos sociales han
adoptado la posicin de que la sociedad no es ante todo un orden
en perfecto funcionamiento de la forma de un organismo social, o
un tejido social esttico. Su caracterstica dominante es ms bien
el cambio continuo de los elementos y la forma estructural bsica
de la sociedad. Los conflictos son los productos sistemticos de la
estructura cambiante de una sociedad y, por su misma naturaleza,
tienden a conducir al progreso. En consecuencia, el orden de la
sociedad se convierte en la regularidad del cambio. La realidad
de la sociedad es el conflicto y la afluencia, no un sistema funcioqal cerrado>>38 . Se ha dicho que la contribucin ms significativa al
entendimiento de la sociedad debida a Marx fue su idea de que una
de las fuentes ms importantes del cambio y la innovacin es el conflicto interno39 . Por tanto, hay que considerar en esencia al conflicto como una dimensin bsica, y a menudo beneficiosa, de la dialctica de la actividad a la que llamamos sociedad.
Un examen de las posiciones estrechamente relacionadas a esta
orientacin general, e interna a ella, puede ayudarnos a iluminar la
importancia del conflicto. Una de las perspectivas ms interesantes
seala a su utilidad en la prevencin de la reificacin de las instituciones sociales existentes, al ejercer una presin sobre los individuos y los grupos para que sean innovadores y creadores y produzcan cambios en las actividades institucionales. Coser lo explica muy
bien de este modo 40 :
El conflicto existente entre los grupos, y dentro de
ellos, de una sociedad puede impedir que las acomodaciones y relaciones habituales empobrezcan progresivamente
la creatividad. El choque de valores e intereses, la tensin
entre lo que es y lo que algunos grupos piensan que debera ser, el conflicto entre los intereses existentes y los nuevos grupos y estratos que exigen su parte de poder, han

producido vitalidad.
Es difcil, sin embargo, encontrar algo semejante a esta orientacin en la mayora de los materiales y enseanzas que se encuen38
Ralf Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford:
Stanford University Press, 1959), p. 27. Para estudios concretos del conflicto tanto
dentro de las clases como entre ellas en una sociedad empresarial, vase R. W. Connell, Ruling Class, Ruling Culture (Cambridge University Press, 1977) y Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London. New Left Books, 1975).
39
Jack Walker, <<A Critique of the Elitist Theory of Democracy, Apolitical Politics, Charles A. McCoy and John Playford, eds. (New York: Crowell, 1967), pp.
217-18.
40
Citado en Dahrendorf, Class and Class Conflict, op. cit., p. 207.

130

tran en las escuelas. Las reglas bsicas de actividad que rigen nuestra profesin tienden a hacer que nos representemos el conflicto
como una cualidad primordialmente negativa en una colectividad.
Sin embargo, la cooperacin feliz y el conflicto son los dos lados
de la moneda social, ninguno de los cuales es totalmente positivo
o negativo. Aunque nos est hablando desde una perspectiva algo
funcionalista, esta idea es vigorosamente flanteada por Coser en
uno de sus primeros tratamientos del tema 1 .
Ningn grupo puede ser totalmente armonioso, pues en
tal caso estara desprovisto de proceso y estructura. Los
grupos requieren desarmona tanto como armona, disociacin tanto como asociacin; y los conflictos interiores a
ellos no son en absoluto factores totalmente perturbadores. La formacin de grupo es el resultado de dos tipos de
proceso. La creencia de que un proceso desgarra lo que
otro construye, de modo que lo que finalmente queda es
el resultado de restar lo uno de lo otro, se basa en una concepcin errnea. Por el contrario, tanto los factores positivos como los negativos construyen las relaciones de
grupo. Lejos de ser necesariamente disfuncional, un cierto
grado de conflicto es un elemento esencial para la formacin del grupo y para la persistencia de la vida de grupo.
La regla bsica de .. actividad que constituye el valor inconscientemente negativo asociado al conflicto tiende a llevar al diseo de
experiencias centradas en una dimensin del conflicto como ruptura de la ley o las reglas, cuando debera resultar evidente que el
conflicto no conduce simplemente a una ruptura de la ley, sino que
tambin es creador de la ley42 Lleva a cabo la tarea considerable
de sealar las reas necesitadas de un cambio de direccin. Adems, nos hace tomar conciencia de las reglas ms bsicas que rigen
la actividad particular en la que hay conflicto, aunque no est explicitado. Es decir, lleva a cabo la funcin nica de permitir a los
individuos que vean los imperativos ocultos e internos de las situaciones en las que actan, para poder estructurar sus acciones, liberndolos con ello parcialmente para que puedan crear modelos relevantes de acciones en una medida que usualmente no era posible.
Estas propiedades de las situaciones de conflicto que crean leyes y
41

Lewis Coser, The Functions of Social Conflict (Chicago : Free Press, 1956),

p. 31.

42
Ibid., p. 126. Quiz la mejor ilustracin del material sobre dimensin transgresora del conflicto sea un curso de estudio de grado primario, <<Respect for Rules
and Law (New York State Bureau of Elementary Currculum Development, 1969).
Es una serie de materiales curriculares que da algunos pasos interesen tes y tiles permitiendo una valoracin ms sincera del conflicto. Vase Donald Oliver y Fred Newmann , eds., Harvard Social Studies Project: Public Issues Series (Columbus, Ohio:
American Educational Publications , 1968) .

131

expanden la conciencia, ofrecen, en combinacin, un aspecto bastante positivo. Puesto que el conflicto produce situaciones inherentemente nuevas que en un amplio grado no estaban definidas por
las presuposiciones anteriores, acta como estmulo para el establecimiento de nuevas normas de actividad que posiblemente son ms
flexibles o situacionalmente pertinentes. Al forzar a una nueva toma
de conciencia, se definen las cuestiones y pueden explorarse y aclararse nuevas dimensiones 43 La documentacin de los efectos positivos del conflicto no sera ni siquiera adecuada si dejramos de
mencionar uno de sus usos importantes, especialmente dado el compromiso de que la educacin, en particular, respon?a mejor a las
necesidades de las comunidades y clases a las que sirve. Me estoy
refiriendo aqu a la importancia del conflicto de cara a la creacin
y legitimacin de una experiencia consciente y especfic~ de c~ase,
tnica y sexual. Es bien sabido que uno de los modos pnmordiales
que tienen los grupos para definirse consiste en percibirse a s mismos en lucha con otros grupos, y que dicha lucha incrementa la participacin de los miembros en las actividades de grupo, dndoles
ms conciencia de los vnculos que les unen 44 El que las comunidades de mujeres, de negros o de otros grupos tnicos se hayan definido en un grado significativo segn estas lneas de interior al grupo/exterior al grupo no carece de importancia, pues permite ~na
mayor cohesividad entre los diversos elementos de sus respectivas
comunidades. Basndose en Sentimientos primordiales, como.clase, raza y sexo, se crea una estructura de significado COJ?U~i~ario
que posibilita la existencia continuada y separada de un mdlVlduo
y un grupo 45 Del mismo modo que el conflicto paree: s~r ~n. medio primordial para el establecimiento de la autonomia mdlVldual
y para la plena diferenciacin de la -personalidad con respecto al
mundo exterior46 , tambin es efectivo para la diferenciacin plena
de la autonoma de la comunidad. En esencia, puede crear una tensin dirigida a la elaboracin de presuposiciones que marquen slo
a ese grupo, a fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus
miembros, cuestin sta que, como vimos en el Captulo 1, es un
elemento importante de una ideologa poderosa.
43

lbid. , pp. 124-5.

Ibid., p . 90.
Peter Berger, The Sacred Canopy (New York: Doubleday, 1967), pp. 24-5, y
Clifford Geertz, <<The Integrative Revolution: Primordial Sentiments and Civil Politics in the New StateS>>, 0/d Societies and New States, Clifford Geertz, ed., (New
York: Free Press , 1963) , p. 118.
La literatura sobre la historia de la lucha de las mujeres para ganar esa autonoma se est haciendo, por suerte, ms extensa. Algunas de las contribuciones recientes ms interesantes a la historia de este conflicto pueden verse en Gerda Lerner,
The Female Experience: An American Documentary (lndianapolis: Bobbs-Merrill,
1977); Nancy F. Cott, The Bonds of Womanhood (New Haven: Y ale, 1977); Linda
Gordon, Woman's Body, Woman's Right (New York: Grossman, 1976), y Mary
P. Rvan, Womanhood in America (New York: New Viewpoints, 1975).
46 Coser, op. cit., p. 33. Quiz sea una de las ideas ms fructferas de Piaget.
44

45

132

He estado proponiendo una perspectiva alternativa sobre la presencia v los usos del conflicto en los grupos sociales. Es factible utilizarla -como una base ms objetiva para disear los currculos y
guiar la enseanza, a fin de poder contrarrestar en cierta ~edida
los currculos ocultos ms estticos que encuentran los estudiantes.
El nfasis explcito en el conflicto como categora legitimada de conceptualizacin y como dimensin vlida y esencial de la vida colectiva, podra permitir a los estudiantes el desarrollo de una perspe~
tiva ms viable y ms potente poltica e intelectualmente, a partu
de la cual podran percibir su relacin con las instituciones econmicas y polticas existentes. Por lo menos, esa perspectiva les da
una mejor comprensin de las presuposiciones ideolgicas tcitas
que actan estructurando su propia actividad.

CONSIDERACIONES PROGRAMTICAS

Pueden hacerse una serie de sugerencias programticas, que, al

menos parcialmente, sirvan para contrarrestar el currculo oculto y
la tradicin sdectiva, ms evidentes en la ciencia y los estudios sociales en cuanto que representantes del cuerpo formal del conocimiento escolar. Aunque por su misma naturaleza sean slo una tentativa, y nicamente parcial, podran resultar importantes.
Resulta esencial una presentacin ms equilibrada de algunos
de los valores aceptados de la ciencia, especialmente los relativos
al escepticismo organizado. Hay que reconocer y enfatizar la importancia histrica que ha tenido para la comunidad cientfica la
perspectiva escptica.
Podemos ver la historia de la ciencia como una dialctica continuada de la controversia y el conflicto entre los impulsores de programas y paradigmas de investigacin en competencia, entre las respuestas aceptadas y los cuestionamientos de esas verdade~. Co~o
tal, la ciencia misma podra presentarse con una mayor onentaci~m
histrica para documentar las revoluciones conceptuales necesanas
para que se produzcan avances significativos.
En 1ugar -de aceptar una visin de la ciencia como verdad, la_ prese ntacin equilibrada de la ciencia como verdad hasta que deje de
se rlo, como un proceso de cambio continuo, podra impedir la_ cristalizacin de la actitud. Tambin en relacin con esto, el estudiO de
las revoluciones conceptuales de la ciencia contribuira a una perspectiva menos positiva del consenso como modo nico de progreso.
Cabra aadir a esto un nfasis en los usos y lemas morales de
la ciencia. Por ejemplo, resultara verdaderamente til personaliz~r
la historia de la ciencia por medio de casos como el de Oppenheimer,Watson y la controversia que rode al caso Velikovsky 47 .
47

Mulkay, op. cit.

133

Cuando se hace esto en conjunto con un anlisis serio de, por ejemplo, el papel de la mujer en la ciencia y en la medicina, estas sugerencias ayudaran a eliminar la desviacin de los currculos actales, al introducir la idea del conflicto y la controversia personal e
interpersonal 48
Con respecto a los estudios sociales, podemos hacer varias sugerencias. El estudio comparativo de las revoluciones, por ejemplo
la americana, francesa, rusa, portuguesa y china, servira para centrarnos en las propiedades de la condicin humana que causan los
conflictos interpersonales y son mejoradas por stos. Esta sugerencia resulta ms apropiada si la unimos al hecho de que en muchos
pases la revolucin es el modo legitimado (en un sentido muy real
del trmino) de proceder para deshacer los agravios. Podra aadirse a esto el estudio del imperialismo econmico y cultural49 .
Indudablemente, una presentacin y valoracin ms realista de
los usos del conflicto en el movimiento por los derechos legales y
econmicos de los negros, indios, mujeres y otros, ayudara a la formacin de una perspectiva que perciba estas actividades y otras similares como modelos legitimados de la accin. En los currculos
de estudios no suele hacerse referencia al hecho de que las leyes hayan tenido que ser rotas y desechas posteriormente por los tribu~a
les. Sin embargo, una buena parte del progreso se ha consegmdo
gracias a este tipo de actividades. A este respecto, los estudios de
comunidad y movimiento sobre el modo en que se han efectuado
los cambios constituyen un proceso interesante que resultar de una
importancia considerable. Nos indican qu~ res~.I1ta ~ecisivo que. se
ensee en las escuelas temas como una histona sena del trabaJo.
Con gran frecuencia minimiz~mos la historia de l~s. l~chas con_c~e
tas que han tenido los trabaJadores y de los sacnf~cios que hicieron. Al mismo tiempo, puede impulsarse a los estudiantes a que basen sus propias experiencias personales y familiares en la historia
de su clase o grupo tnico. Como ayuda que nos permita contrarrestar la tradicin selectiva, tenemos numerosas bibliografas sobre temas tales como historia del trabajo, las luchas de la mujer, los negros y otros50
48
Vase, por ejemplo, Mary Roth Walsh, Doctors Wanted. No Women Need
Apply (New Haven: Yale, 1977); Edward T . James, !anet Wilson James y Paul
S. Boyer, Notable American Women 1607-1950 (Cambndge, Mass.: Belknap Pres~,
1971), y H. J. Mozans, Woman in Science (Cambridge, Mass. : Massachusetts Instltute of Technology, 1974).
49
Vase, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Matt~lart, How to Read Donald Duck (New York: International General, 1975) y Martm Carnoy, _Educatl?n.as
Culturallmperialism (New York: David Me Kay, 1974). Uno de los hbros mas Interesantes para nios que trata alguna de estas cuestiones es el de Pal Rydlberg, et
al., The History Book (Culver City, California: Peace Press, 1974).
50
Entre las bibliografas disponibles est Women in U. S. His~ory: An Anno~a
ted Bibliography (Cambridge, Mass.: Common Women Collectlve, 1976) y Jm
O'Brien, et al., A Guide to Working Class History (2.' ed. Somerville, Mass.: New
England .Free Press, n.d.).

134

Ms all de estas sugerencias de cambios programticos especficos, hay que hacer mencin de ua nueva rea. Lo_s paradigm~s
sociolgicos intentan tambien dar cuenta de la realidad de sentido
comn en la que se encuentran estudiantes. y profesores.- La es~ut-
la est integralmente implicada en esta reahdad y e~ su mternahzacin. Sera util pensar en comprometer a los estudiantes en la elaboracin y desarrollos de paradigmas de actividad dentro de su vida
cotidiana en la escuela. Tal implicacin permitira a los estudiantes
aceptar y amplificar las id.eas decisivas sobre sll: propia li~ertad y
acondicionamiento. Potenctalmente, esas percepc10nes podnan alterar el paradigma original o la realidad comn. Tambin posibilitaran en un mayor grado un encuentro educativo concreto y significativo de los estudiantes con el proceso de recreacin institucional
y evaluativa. Los currculos d~ a~cin social y 1~~ luchas por los. derechos estudiantiles, aunque hmttados en su utthdad por el pehgro
grave de incorporacin, podran sernos muy tiles para dar a los
estudiantes un sentido de su posible competencia de cara el cuestionamiento de ciertas reas de las condiciones hegemnicas51 .

CONCLUSIONES

La investigacin de la socializacin poltica de los nios parece

indicar la importancia del presidente y la polic~ como p~~to~ de
contacto entre los nios y las estructuras de autondad y legttlmtdad
de una sociedad52 . Por ejemplo, hay un vnculo inicial fuertemente
personal entre los nios y estos representantes de las estructuras de
la autoridad. Conforme el nio madura, esos vnculos personales
son transferidos a instituciones ms annimas, como el congreso o
las actividades polticas, como por ejemplo la votacin. La tendencia a conceder una alta estima a las instituciones impersonales puede ser una fuente muy importante de la durabilidad y estabilidad
relativas de la estructura de la autoridad de las sociedades industriales53.
No es cierto, sin embargo, que esta formulacin responda realmente a las cuestiones que podran plantearse con respecto a la estabilidad poltica y social. El funcionamiento de las tendencias polticas (ampliamente concebidas) y de las relacione~ con las est;uc~uras
polticas y sociales est en un sistema de creenctas que en SI mismo
51
Las propuestas de un currc~lo de accin s~JCial hec~~s por F~ed Newman~
son interesantes a est~ respecto. Vease su Educatwn for Cluzen Actwn (Berkelc~y.
McCutchan, 1975). Para el anlisis de algunos de los pr~~lemas de esa~ proporciOnes, vase Michael W. Apple, <<Humanism and the Pohtlcs of Educat10nal Argumentation>>, Humanistic Education: Visions and Realttzes, Richard Weller, ed. (Berkelev: McCutchan, 1977), pp. 315-30.
5
~ David Easton y Jack Dennis, Children in the Political System (New York:
McGraw-Hill, 1969), p. 162.
53
Ibid., pp. 271-6.

135

descansa en los.~odelos f;>sicos de las presuposiciones determinadas por la actividad socml y econmica. Probablemente estas reglas de actividad (y de pensamiento en cuanto que for~a fundamental de es~~ actividad) son ms importantes de lo que creemos
para la relac10n de una persona con su mundo vital. Hemos examinado ,una _de esas presuposiciones ideolgicas constitutivas.
Habm afumado que la escuela distorsiona sistemticamente las
funciones de conflicto social en las colectividades. Las manifestaciones sociales, intelectuales y polticas de esta distorsin son mltiples. ,P~eden co~tribuir de modo significativo al apuntalamiento
Ideologico que suve fundamentalmente para orientar a los individuos hacia una sociedad desigual.
En particular, los estudiantes de la mayora de las escuelas de
los centros ~rban<?s encuentran una visin que sirve para legitimar
el orden socwl existente, puesto que se desestiman sitemticamente el cambio, el ~onflicto, la nocin de los hombres y mujeres como
creadores ademas de receptores de los valores y las instituciones.
Ya_ habl de la solidez de la presentacin. Pero ahora hemos de enf~t~zar de nuevo ~lgo ~s: el hecho ~e que estas estructuras de sigmficados ~on. ~bhgatonas. Los estudiantes las reciben de personas
que son Sigmflcadament~ ?tras ~n sus vidas, por medio de sus prof~sores, modelos de func10n en hbros, etc. Para alterar esta situaCin habra que cambiar radicalmente la percepcin de los estudiantes acerca de quines pueden pensarse que tienen el conocimiento
expert_o._E~ los guetos, posiblemente una respuesta parcial consista en mstltmr en la escuela una perspectiva ms radical. Este cambio s~lo puede llevarse a cabo mediante la actividad poltica. Como
men_cwnamo~ antes, bien pudiera suceder que al divorciar la existencm educativa del educador de su eXistencia poltica. Se est olvidando que, en cuanto que acto de influencia, la educacin tambin
es '!~ acto inherentemente poltico. Sin embargo, esta sensibilidad
pohtlca debe acompaarse a s misma de una buena medida de comp~~nsin ~con_?J~Ca y cultural que nos h~ble del poder de estos sigmflcados Ideologicos, que los vuelva a situar en los procesos sociales reales que los generaron.
As, teniendo en cuenta la lgica interior de una forma econmica e ideolg_i<:a particular, no debe sorprendernos la existencia
de esas presuposiclOnes. La tradicin selectiva que he analizado en
este Captulo es un resultado natural de las relaciones existentes
ent~e nuestras _instituciones econmicas y culturales. Cuando una
sociedad reqmere, en un nivel tanto econmico como cultural la
m~ximiz~ci~n (que no la dist~ibu~in) de la produccin del con~ci
mi~n~o tecmco, entonces la ciencm que se ensea se separar de las
practicas humanas concretas que la sostienen. Cuando una sociedad requi<:re; en _un nivel econmico, la produccin de agentes
que hay~n mternahzado no~mas que enfaticen el compromiso con
un trabaJo. que con frec~encia personalmente carece de significado,
cuando exige la aceptacin de nuestras instituciones polticas y eco136

nmicas bsicas como estables y siempre beneficiosas, cuando exig~~ _una est,ru~tura bsica basada en el consenso, y una lgica poSitivista y tecmca, cabe esperar entonces que los currculos formales e informales de la escuela, el capital cultural, se conviertan en
aspectos de la hegemona. La lgica interior de estas tensiones y expectativas fijar los lmites, las reglas constitutivas, de nuestras ideas
comunes. Cualquier otra respuesta parecer innatural, y eso es
exactamente lo que han mantenido Williams y Gramsci.
La combinacin de la enseanza explcita y tcita de estas visiones de la cien~i_a y la vida social justifican la socializacin temprana. Ambas dificultan que tomemos conciencia plena de nuestra
S?turacin ideolgica. Pues si los hechos del mundo descansan en
n_ue~t~as teoras s~br~ ellos, entonces el mundo que la gente ve, los
sigmficados econom1cos y culturales que le da, se definir de un
modo autojustificante. Se dan significados sobre el modo en que el
mundo es realmente y se legitiman de este modo los intereses econmicos y culturales que determinan el motivo de que sea as.
La funcin ideolgica es circular. Encontramos aqu al poder y
al conocimiento ntima y sutilmente vinculados mediante las races
de nuestro sentido comn, mediante la hegemona.
Una de las intenciones primordiales de este captulo ha consistido en presentar unas ideas alternativas a aquellas que legitiman
normalmente muchas de las actividades y encuentros que disean
los curriculistas para los estudiantes. Conforme este volumen vaya
progresando, resultar ms evidente que el propio campo del currculo ha l!~itado. sus ~r<?pias form~~ de conciencia a fin de que las
presuposiCiones Ideologicas y pohtlcas que contienen una buena
parte de sus modelos normales de actividad sean tan ocultas como
aquellas que encuentran los estudiantes en la escuela54 Ya he hablado de las posibilidades inherentes de un enfoque ms realista de
la naturaleza del conflicto como una <<forma de conciencia alternativa. Sin embargo, cuando todo ha sido dicho, sigue siendo posible plantear si esas investigaciones tericas son tiles eurstica, poltica o programticamente.
Una de las dificultades que encontramos al tratar de desarrollar
nuevas perspectivas es la distincin, obvia y a menudo sealada, entre teora y prctica o, por decirlo en un lenguaje comn, entre entender simplemente el mundo y cambiarlo. Dicha distincin est
enraizada en nuestro lenguaje mismo. Sin embargo, es decisivo que
recordemos que aunque, como deca Marx, la tarea ltima de la filosofa y la teora no es simplemente comprender la realidad, sino
cambiarla, tambin es cierto que, de acuerdo con Marx, revolucionar el mundo tiene como fundamento mismo su comprensin adecuada. (Al fin y al cabo, Marx emple una buena parte de su vida
en escribir Das Capital, aunque tambin se comprometi con una
54
Dwayne Huebner, <<Politics and the Curriculum, Curriculum Crossroads,
A. Harry Passow, ed. (New York: Teachers College Press, 1962), p. 88.

137

accin poltica y econmica que le ayud a clarificar lo correcto de

esa comprensin. Accin y reflexin se unan en la praxis55 ).
El verdadero peligro no est en que la teora no ofrezca un
modo de criticar y cambiar la realidad, sino en que puede conducir
a un quietismo o a una perspectiva que, como la de Hamlet, exige
un monlogo continuo sobre la complejidad de todo ello, mientras
el mundo se desploma a nuestro alrededor. Me parece importante
observar que la comprensin de la realidad existente no es slo una
condicin necesaria para cambiarla, sino que es adems un importante paso para llevar a cabo realmente una adecuada reconstruccin tica, esttica y econmica56 Sin embargo, con esta comprensin del medio social con la que opera el curriculista debe darse tambin un intento continuo de llevar a un nivel de conciencia, actuando en su contra, las presuposiciones epistemolgicas e ideolgicas
ocultas, que ayudan a estructurar las_ decisiones que toman, los entornos que disean y las tradiciones que seleccionan. Estas presuposiciones fundamentales pueden tener un impacto significativo sobre el currculo oculto que los estudiantes experimentan tcitamente y que ayuda a recrear la hegemona. Sin un anlisis y una comprensin mayor de estas presuposiciones latentes, los educadores
corren realmente el riesgo de seguir permitiendo que los valores
ideolgicos acten en ellos. Indudablemente, la aceptacin consciente de una perspectiva ms realista y la enseanza de la dialctica del cambio social contribuiran a preparar a los estudiantes dndoles las herramientas polticas y conceptuales necesarias para tratar la densa realidad a la que deben enfrentarse. Sin embargo, podemos lograr lo mismo con respecto a los curriculistas y dems educadores? Podemos iluminar las herramientas polticas y conceptuales necesarias para que se enfrenten a la sociedad desigual en la que
tambin ellos viven? El modo ms fructfero de empezar esta tarea
consiste en documentar lo que pueden hacer ahora sus herramientas polticas y conceptuales: Mantienen ellos tambin un falso consenso? Cmo actan en cuanto que aspectos de la hegemona?
Cules son sus funciones ideolgicas latentes? Captando de forma
ms firme el modo en que ayuda la escuela a la creacin de la hegemona por medio de la socializacin de los estudiantes, tendremos que dedicarnos ahora a esta tarea: al modo en que opera la hegemona en las mentes de los educadores.

CAPTULO 6

ORGANIZACIN DE SISTEMAS Y LA IDEOLOGA DE CONTROL

En el Captulo 4 vimos que, histricamente, la ciencia proporcionaba la justificacin retrica que encub~a el hecho de. q_ue el
pensamiento curricular se basaba cada v~z m~s en presuposiciones
ideolgicas. Este proceso n? se h~ detemdo n~ en_el mod<;> en q~e,
como acabo de descubrir, ciertas Ideas de la ciencia y la vida social
son seleccionadas como el conocimiento ms legtimo del currculo
explcito de la escuela, ni en las funciones ideolgicas de la ciencia
en cuanto que justificacin de la investigacin y toma de d~cisiones
conservadoras. Por tanto, tendremos que preguntarnos como funciona ideolgicamente hoy en da la visin de la educa~in como
una ciencia. Pues as como la hegemona se ha mantemdo dentro
de la escuela mediante la enseanza tcita que en ella se realiza,
as tambin la visin acrtica de las instituciones y la visin explcitamente tcnica y positivista de la ciencia constituyen un aspecto
de la cultura dominante y efectiva de los intelectuales cuya accin la legitima, los intelectuales q_ue _h_acen que parezca una. serie de categoras neutrales que dan sigmflcado y que nos permiten
actuar apropiadamente para ayudar a los nios.
Tendremos que plantearnos una serie de preguntas sobre l~ saturacin ideolgica de la conciencia de los edu_cadores, del mi~mo
modo que nos plantebamos de qu modo la vida de los estudi~n
tes dentro de la caja negra contribua a la reproduccin econmica
y cultural. Cul es el papel _latente. ~e la estruc~ura, l~ngustica y 1~
gica de las perspectivas tcmcas, eficie~!es y Cien~If~cas del curnculo y de la educacin en general? Qmen se beneficia de ~sasye~s
pectivas? De qu modo e~tas c~tegor~s ~ formas
conciencia s~r
ven como mecanismos de mteres economico y social, cuando estan
claramente guiadas por el deseo liberal de ayudar? Ayudan esos
intereses a individuos reales o abstractos?
Los ejemplos actuales de esos enfoques, los cuales ajustan ~n.la
larga lnea de trabajo curricular cientfico basado en las tradiciO-

?e

55
Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (New York:
Cambridge University Press, 1968), p. 137.
56
lbid.' p. 148.

138

B9

nes de rendimiento y socializacin, son la organizacin de sistemas

y los objetivos de conducta, tcnica y positivsticamente orientados
a la evaluacin educativa hecha por expertos, as como la investigacin y terminologa clnica. Cada uno de estos elementos ha llegado a la raz misma de los cerebros de los educadores. En los dos
captulos siguientes del libro nos centraremos en esas reas.
Iniciaremos el anlisis con una de las tecnologas de ms auge en
el arsenal retrico de la educacin, la organizacin de sistemas.
Tambin en este caso la ciencia jugar un papel importante proporcionando los principios en ltima instancia correctos sobre los
cuales debe existir consenso. Sin embargo, en esta ocasin el consenso ideolgico no estar tanto en las cabezas de los estudiantes
como en la de los intelectuales del tipo de los educadores. Por su
propia naturaleza, esta serie de principios ideolgicos produce un
impacto importante en las perspectivas fundamentales que los educadores emplean para ordenar, guiar y dar significado a su propia
actividad, sobre los principios utilizados para organizar y estructurar el conocimiento y los smbolos que la escuela proporciona y distribuye. Pues comprenden el filtro a travs del cual el conocimiento y los smbolos son elegidos y organizados. Y, al igual que en nuestros anlisis anteriores, parecen justificarse a s mismos. Se han convertido en parte de nuestro sentido comn.

SOBRE EL ESTADO DEL CAMPO

Hace unos aos, un conocido curriculista iniciaba sus argumentaciones sobre los objetivos de conducta. -uno de los dogmas precursores, usualmente bsicos, de los procedimientos de organizacin de sistemas de la educacin- con unos comentarios bastante
interesantes. Aun sealando la necesidad de dilogo para examinar
los respectivos valores de las diferentes posiciones existentes sobre
el controvertido tema del diseo de las actividades educativas en trminos de conductas mensurables del que aprende, hacia unas observaciones que son muy pertinentes para el anlisis que realizamos
en este captulo sobre el lugar ideolgico de la ciencia}} en el currculo. Quisiera citar aqu esas observaciones 1 .
En el campo del currculo y la instruccin se ha producido en los ltimos aos un debate bastante intenso sobre
los mritos de fijar los objetivos de la instruccin en trminos de conductas mensurables del que aprende. Como
me hallo absolutamente comprometido, racional y visee1
W. James Popham, <<Probing the Validity of Arguments Against Behavioral
Goals>>, reimpreso en Robert J. Kibler, et al., Behavioral Objetives and Instruction
(Boston: Allyn & Bacon, 1970), pp. 115-16.

140

ralmente, con la proposicin de'que los objetivos de 1~ instruccin deben establecerse conductualmente, considero
este debate con cierta ambivalencia. Por una parte, probablemente es deseable un dilogo de este tipo entre los ~s
pecialistas de este campo. Tenemos que conocemos meJor
unos a otros ... entre ataque y ataque. Comprobamos los
valores respectivos de las posiciones de los oponentes. Es
de esperar que podamos promocio.nar .simposios como ste.
Sin embargo, en cuanto que partidano e~ ~~ta controve~
sia preferira un apoyo unnime de la posicion que suscnbo. Ya se sabe, las otras personas estn equivocada.s. Adherirse a un dogma filosfico falso es malo, me disgusta
ver cmo el pecado se traga a mis amigos.
Dice a continuacin:
Adems su particular forma de pecado e~ ms peli.g~~
sa que algunas de las perversiones de la~ so,cieda~es civihzadas. Por ejemplo, probablemente danara a mas personas de lo que lo hacen las formas ms exticas de pomografa. Creo que los que desaniman a los. educadores a explicar con precisin sus objetivos inst~uctlvos a m~nudo .estn permitiendo, cuando no promoviendo, el mismo t~po
de pensamiento confuso que ~n gene.r~l nos ha con_ducido
a una cualidad abismal de la mstrucc10n en este pais.
La cita de Popham me resulta bastante interesa~te. En primer
lugar, establece el estado in~~lectual del campo cur?cular. Aunque
muchas de las crticas especificas al campo del curnculo hechas por
personas como Joseph Schwab son tautolgi~as, .tiendo a estar ?e
acuerdo con su sugerencia de. que la muerte m~mente de un~ dis;
ciplina se v en su uso abusiVO de argumentac10nes ab homme~
como las que acabamos de citar . .En segun~o lugar, y este es mas
importante, est la serie de asunc10~es refleJadas en la argu~ent~
cin citada, asunciones que proporc10nan los fund~I?entos Ideologicos para la organizacin de sist~1_11as _e~ la educaci?J?: Esas asunciones se interesan por la aceptac10n tacita de una VISion q~e vuelve a negar la importancia del conflicto intelectua~ y ~v.aluatlvo,. una
perspectiva bastante limitada sobre la empresa c1entlflca, un.~ mcapacidad de tratar la ambigedad y, finalment~, una separ~c10n pasada de moda entre cuestiones morales y tcmcas. El creciente u~o
de la terminologa de sistemas en la educacin se basa en esta ~ene
de creencias que, al ser examinadas, suelen resultar poco reahstas
y social y polticamente conservadoras.
.
Permtaseme aclarar desde el principio mismo algunas. de mis
2

Joseph J. Schawb: The Practic:at: A Language for Curriculum (Washington,

o. C.: National Educat10n Assocmt10n, 1970), p. 18.

141

perspectivas. Del mismo modo que vimos que el conocimiento oculto y explcito que encontramos en la escuela no puede considerarse
separadamente de otras instituciones econmicas y sociales de una
colectividad que ese conocimiento est intimamente implicado con
las instituciones dominantes de una sociedad, a las que refleja y ayuda a reproducir, tambin es importante entender que lo que pensamos sobre la enseanza y el diseo del currculo est vinculado
de modo fundamental con la estructura del orden social en que existimos3. Aunque preferira seguir evitando una interpretacin explcitamente determinista de la conciencia, adoptara la posicin de
que el marco de referencia bsico de la mayor parte de racionalidad curricular apoya y acepta en general el marco de referencia econmico, poltico, ideolgico e intelectual existente que otorga oportunidad y poder en la sociedad americana. No pido que se compartan exactamente todas mis ideas sobre cmo, exactamente, este
marco de referencia tiende a la sublimacin del sentimiento humano bsico y la represin de una gran parte de las personas que estn dentro de l. Lo que pido es que esos pensamientos no sean desestimados sin ms y que los curriculistas dejen de actuar a partir
de asunciones tcitas que les impidan centrarse en los compromisos
concretos ideolgicos y epistemolgicos que poseen. Una parte de
la tarea del estudio curricular consiste en elevar a un nivel de conciencia los resultados latentes de nuestro trabajo, pues los valores
actan continuamente mediante el uso y se sedimentan dentro del
equipo mental mismo que aplicamos a nuestros problemas. Pudiera
ser que las actividades y consecuencias a menudo desiguales y problemticas de la enseanza no se alteren fundamentalmente hasta
que dejemos de buscar soluciones simples a nuestros problemas.
Parte de la respuesta, pero slo una parte, consiste en iluminar
nuestras orientaciones polticas y conceptuales. Posiblemente ambas estn considerablemente entretejidas.
Me gustara referirme a las tendencias de los procedimientos de
organizacin de sistemas que tienen a menudo cosas interesantes
que decir sobre los compromisos sociales del campo curricular, compromisos que pueden estar ms ocultos que los que proponan los primeros curriculistas, pero que sin embargo son poderosos. Nos permiten documentar de qu modo los primeros intereses ideolgicos
de los curriculistas originales han proseguido su transformacin, pasando de intereses de clase explcitos a principios neutrales de
ayuda. Por ejemplo, considerar el lenguaje de sistemas como una
retrica social conservadora y examinar lo que hay detrs de l
para describir su incorrecta visin de la ciencia. En primer lugar,
vamos a examinar el pensamiento de sistemas como un marco intelectual general de la educacin. Permtaseme , sin embargo, que
3

Confrontar el anlisis de la relacin entre conocimiento e instituciones en Peter L. Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York:
Doubleday Anchor Books , 1966).

142

lo que aqu vamos a decir se aplica a los usos e~ucativos de la lgica de sistemas, y no ~ecesari~mente ~1 pe~~amtento per se (aunque este ltimo punto stgue abterto a dtscus10n).

LOS SISTEMAS Y EL CONTROL TCNICO

Usualmente, abordamos los enfoque_s de sistemas para ??!ener

un anlisis ms exacto y cientfico. Sm embargo, esta. vtston ~e
la actividad cientfica que apuntala el_ uso de las estrategtas de ststemas en la educacin y el diseo curncular se basa no tanto en una
visin precisa de los procesos cientficos como en un exam~~ des:
pus de los hechos de los productos cientfi~os. _Nos res~lt_a uttl aqm
la distincin entre la lgica en uso de una ctencta y su loglca reconstruida4. La primera connota lo que los _cien!ficos hacen realmente;
y eso no es necesariamente la progrest~m, hn~al de las metas .~sta
blecidas con absoluta claridad de las htpotests de c~mprobac10n Y
verificacin o falsificacin mediante anlisis estadsttcos. ~ de otro
tipo, etc. La ltima connota lo que los ob~e~adores,_ ftlos?fos. ~e
la ciencia y otros dicen que parece ser la loglca de la mvest1g~c10n
cientfica. Desde Snedden hasta el presente hay en e! pensamtento
educativo una historia excepcionalment~ ~arga ~e P_r~stamos tomados de una lgica reconstruida de la actlvtdad ctenttftca, esperando
que eso baste para trat~r el complejo del diseo del currculo, por
no hablar de la investigacin del currculo.
. .
Usualmente, ha tomado la forma del ~esarrollo ~e. procedtmtentos que garanticen con certeza y racionahcen y exphc~ten tantos aspectos de la actividad de las personas c~~o sea postb~e, ya sea el
investigador, la autoridad que toma dect~tones educativas o el estudiante. Huelmer ha llamado tecnolgtco a este enf~que, por
cuanto que trata de utilizar formas estrictas _de ~azon~mtentos ~e
medios -fines 0 procesos- productos y e~ta pnmordtalmente mteresado por la eficiencia, tendiendo a exclmr por ~llo los otros_ modos de evaluacin5 . Entre los eje~plos de est;_o ~e mcluy~ ~~ pnmer
trabajo , ya mencionado, ~e Bob?t~t sobre anahsts d~ actlVldad, que
parece cristalizar el paradtgma bas!co. del campo curncular, y los enfasis posteriores puestos en los objetlv?s de cond~cta. Cada un? de
ellos ha tratado de especificar los lmttes operac10nales de _la mteraccin institucional y ha estado motivado por una neces~da_d de
cierre y, especialmente, de seguridad. Por eje~p~o, el movtmtento
de objetivos de conducta, en su sentid? tanto debtl como fu_e~te, ha
tratado de reducir la accin del estudtante a formas espectftcables
Abraham Kaplan, The Conduct of Jnquiry (San Francisco: Chandler, 1964),
pp. 3-11.
M

L guas Dwayne Huebner, <<Curricular Language and Classroom eamngs>>, an

ge and Meaning, James B. MacDonald and Robert R. Leeper, eds. (Washmg~~~
D. c ..: Association for Supervision and Curnculum Development , 1966), PP 8

143

de conducta explcita de modo que el educador pueda tener certeza

con respecto al resultado. Aunque la necesidad de certeza sea comprensible, dada la gran suma de dinero que se emplea en educacin, su superficialidad es perturbadora. La propia orientacin conductual (as como muchos de los aspectos constitutivos de los enfoques de organizacin de sistemas) ha sido abordada eficazmente
desde los primeros tratamientos, como en el anlisis que hace Ryle
del conocimiento en su sentido disposicional versus rendimiento,
en la exploracin que hace Polanyi de las formas de conocimiento
tcito y en el soberbio examen que hace Hannah Arendt del modo
en que la necesidad de certeza impide a menudo la creacin de un
significado personal y debilita eficazmente la base de la accin poltica6. Sin embargo, aparte de estos intereses analticos, requiere
mayor investigacin la perspectiva de los sistemas en cuanto que stos permiten un enfoque ms cientfico de los problemas educativos.
A diferencia de la bsqueda incesante de seguridad que se ha
dado entre los educadores, la actividad cientfica se ha caracterizado menos por una proferencia por la certeza y ms por una lenta y
uniforme acumulacin de datos tcnicos. Lo que la mayora de los
miembros de la comunidad cientfica considerara una buena ciencia es un proceso que se constituye por un salto de la fe, una sensibilidad esttica, un compromiso personal y, lo que tiene ms importancia todava, una capacidad de aceptacin de la ambigedad
y la incertidumbre7 Sin esas cualidades, que mantienen la empresa
cientfica como un dispositivo humano esencialmente y cambiante,
la ciencia se convierte en mera tecnologa. La visin de la ciencia
utilizada para dar legitimidad a una gran parte del pensamiento
curricular, especialmente los enfoques. de sistema, recuerda ms
bien una rama del positivismo del siglo XIX que el actual discurso
cientfico y filosfico. Por ejemplo, la tendencia a un reduccionismo ingenuo en el enfoque de la accin humana es rechazada en filosofa aproximadamente en los aos treinta de nuestro siglo8 , pero
una gran parte de la racionalidad curricular no ha progresado ms
all.
El problema de basarse en una lgica preconstruida se complica
adems por nuestra creencia en la neutralidad inherente de la organizacin de sistemas. Parece suponerse tcitamente que los pro6
Cf., Gilbert Ryle , The Concept of Mind (New York: Barnes & Noble , 1949),
Michael Polanyi, The Tacit Dimension (New York: Doubleday Anchor Books, 1966)
y Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday Anchor, 1958).
7
Vase, por ejemplo, el anlisis de las teoras de luz de onda frente a partcula
de Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (University of Chicago
Press , 1970) . Vase tambin en Imre Lakatos y Alan Musgrave, eds . Criticism and
the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, 1970) y Michael Polanyi,
Personal Knowledge (New York: Harper Torchbooks, 1964).
8
J. O. Urmson , Philosophical Analysis (London: Osfrod University Press , 1956) ,
l. 146.

144

cedimientos de organizacin de sistemas son simplemente tcnicas

cientfir..:as estn libres de intereses y pueden aplicarse a la gestin de casi cualquier problema. Sin embargo, un anlisis atento
de esta suposicin revela alguno~ p~anteamientos p_rov?~ativos ..
Para ser precisos, los procedimientos .de. org~mzacio!l d~ sis~e
mas no estn libres de intereses. Su propio mteres constitutivo tiene como consecuencia social, y recae primordialmente sobre9 ello,
la realizacin y mantenimiento del control tcnico y la certeza . As
como la lgica reconstruida de la ciencia estricta apunta, de modo
fundamental e inalterable, a la regularidad de la conducta humana,
el lenguaje de las diferencias individuales>> lo hace en senti?o contrario. Por tanto es esencialmente manipulador. La perspectiva manipuladora es inherente a la bsqueda de certeza. ~e hecho, es difcil pensar que la exigencia que resulta de esa actitud en l:'ls especificaciones de objetivos y conductas pueda ser menos mampuladora, dada la propensin de homl;Jre~ y mujere~ a existir en u~a .r~la
cin dialctica con su realidad soctal; es decu, a obtener sigmficados de s mismo e ir ms all del marco de referencia y la textura
10
de las instituciones y significados socialmente sedimentados .
Aqu, en la creacin.de un indivi?~o abstracto, que guar~a una relacin totalmente umlateral y acntica con su reahdad social, encontramos un ejemplo primordial de la orientacin c?n.servadora tan
profundamente incrustada en los modelos tecnologicos del pensamiento educativo.
Algo similar viene a decir S~nnett al anal~zar la tendencia de lo~
planificadores urbanos a crear sistemas cuyo Ideal es que nada este
fuera de control la tendencia a que la vida institucional sea manipulada con una~ riendas tan tirantes que todas las actividades
di11
versas deban ser regidas por el denominador comn mnimo . ~~
sume del modo siguiente su anlisis de la inclinacin de los plamficadores de sistemas a utilizar los modelos tecnolgicos y de produccini2:
Su impulso ha dado lugar a la tendencia ... de los hombres a controlar las amenazas desconocidas eliminando la
posibilidad de experimentar sorpresas. Controlando el
marco de lo que est a disposicin de la interaccin social,
se reprime el camino subsiguiente de accin soci~l. La historia social es reemplazada por el producto pasiVO de la
9 Trent Schroyer, Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society,
Recent Sociology, 2, Hans Peter Dreitzel , ed. (New York: Macmillan, 1970), p. 215
y Jrgen Habermas, <<Knowledge and Inter~st>> , S~ciological Theory and PhilosoP_hical Analysis, Dorothy Emmet and Alasdair Macmtyre, eds. (New York: Macmtllan, 1970) , pp. 36-54.
10 Peter L. Berger y Thomas Luckmann, op. cit., .P 129.
11 Richard Sennett, The Uses of Disorder (New York. Vintage Books , 1970),
p. 94.
12
Ibid. , p. 96.

145

planificacin social. En este hambre de preplanificacin en

una lnea casi maquinal est encerrado el deseo de evitar
el dolor, de crear un orden trascendente de vida que sea
inmune a la variedad y, por tanto, al conflicto inevitable
entre los hombres.
La ingenuidad filosfica y el aspecto notablemente determinista
de la organizacin de sistemas, tal como. se aplica a la educacin,
es quiz ms evidente, por ejemplo, en el dictamen que exige a los
que construyen sistemas de instruccin de formular objetivos de
aprendizaje especficos, estableciendo claramente lo que se espera
que el estudiante sea capaz de hacer, conocer y sentir, como consecuencia de sus experiencias de aprendizaje 13 . (La cursiva es
ma.) Incluso un examen superficial de los anlisis psicolgicos, y
especialmente filosficos, de la naturaleza de las disposiciones, logros y propensiones, y de cmo stos se ensean y vinculan a
otros tipos de conocimiento, demuestra que no se presta atencin
significativa al modo en que los seres humanos operan realmente
en la vida 14 . Adems, la mentalidad reductiva, en la que los componentes de la cognicin se separan del sentimiento y pueden especificarse conductualmente, elabora malla naturaleza de la accin
humana 15 . La propia idea de que los educadores deberan especificar todos los aspectos primordiales de la accin de una persona
sustituye el eslogan de la manipulacin por la terrible tarea de hacer elecciones morales.
Debe quedar claro que el diseo de currculo, la creacin de los
entornos educativos que han de habitar los estudiantes, es inherentemente un proceso poltico y moral. Implica unas concepciones
competitivas ideolgicas, polticas e intensamente personales de lo
que es la actividad educativa valiosa. Adems, uno de sus componentes primordiales es el hecho de que incluye en otras personas,
especialmente en los estudiantes. Sin embargo, nuestro pensamiento educativo comn tiende a moverse en una direccin muy opuesta a las consideraciones morales y polticas. En lugar de stas, las
esferas decisivas son percibidas como problemas tcnicos que slo
necesitan las estrategias instrumentales y la informacin producida
por los expertos tcnicos 16 , separando eficazmente las decisiones de
13

Bela H. Banathy, Instructional Systms (Palo Alto, California: Fearon, 1968),

p. 22.
14

Cf., Donald Arnstine, Philosophy of Education: Learning and Schooling (New

York: Harper & Row, 1967) y Stuart Hampshire, Thought and Action (New York:
Viking Press, 1959).
15
Esta ingenua separacin y los aspectos destructivos de la especificacin conducista pueden verse mejor a menudo en los debates del pensamiento cientfico, especialmente en el de Michael Polanyi, op. cit. El anlisis que hace Susanne Langer
de la <<mente>> en Philosophy in a New Key (New York: Mentor, 1951), es tambin
muy til a este respecto.
16
Schroyer, op. cit., p. 212.

146

la esfera de lo poltico y de lo tico y encubriendo la relacin existente entre el esta tus de cnocimiento tcnico y la reproduccin econmica y cultural. Dicho de otro modo, aunque las bases lgicas
como los procedimientos de sistemas se cubran con el lenguaje del
realismo, hay una fuerte tendencia a utilizarlas para aplanar la
realidad, para definir las complejas cuestiones evaluativas fuera de
la existencia, utilizando una forma de pensamiento que slo se somete a la competencia tcnica. En esencia, el empleo de procedimientos de sistema como frmula tiende a obscurecer al educador
el hecho de que est tomando profundas decisiones ticas y econmicas sobre un grupo de seres humanos.
Ahora bien, la cuestin real no es la de que las tcnicas de sistemas producen informacin y retroalimentacin que puede ser utilizada por los sistemas de control social. Ellas mismas son sistemas de control 17 Igual importancia tiene el hecho de que el sistema de creencias subyacente a las tcnicas de sistemas, y una parte
del campo curricular, deriva de una ideologa tecnocrtica, y funciona como tal, la cual puede servir a menudo para legitimar la distribucin existente de poder y privilegios en nuestra sociedad 18 . El
lenguaje mismo utilizado por varios de los proponentes de la organizacin de sistemas en la educacin nos transmite sus suposiciones. Aunque se da importancia al cambio, suele tratarse con nociones tales como el ajuste del sistema 19 . La base misma del sistema
queda sin cuestionar. El uso de procedimientos de sistemas da por
supuesto que las instituciones de enseanza son fundamentalmente
sanas. Es decir, aunque la calidad de la instruccin sea escasa a
menudo, el mismo modelo general de la interaccin humana es suficiente para la educacin si, por as decirlo, somos capaces de afinar la institucin. Los problemas de la enseanza han de solucionarse mediante pequeas inferencias de la administracin centralizada, junto con los servicios de expertos, la investigacin y el consejo. La falta de calidad en la educacin se considera en trminos
de slo una falta de elaboracin tcnica, pudiendo solucionarse eficazmente mediante la gestin 20 . Desmiente esta idea el creciente
descontento que sienten los estudiante por una gran parte de la estructura de significados obligatorios y el aumento de los estudios sobre la relacin entre enseanza y desigualdad.
Como suceda anteriormente con las razones de Tyler sobre el
currculo, la organizacin de sistemas supone que la efectividad de
un sistema se puede evaluar por la medida en que el resultado del
sistema satisface al fin para el cual existe 21 Sin embargo, por la
17
Alvin W. Gouldner, The Coming Crisis ofWestern Sociology (New York: Basic Books, 1970), p. 50 .
18
Schroyer, op. cit., p. 210.
19
Banathy, op. cit. , p. 10.
20
Gouldner, op. cit. , p. 161.
21
Banathy, op. cit., p. 13.

147

bsqueda de orden se ignoran prcticamente los procesos polticos

por los cuales las ideas de propsitos, a menudo en competencia,
se enfrentan unas a otras y llegan a una especie de entendimiento.
Nuevamente, como deca Tyler, alguien --el gerente de una institucin quiz- realiza su gestin en un mundo irreal. No se avanza ms en la comprensin de los difciles problemas ticos e ideolgicos, incluso estticos, de quien decide cules de esos fines deben existir en el mundo real de la educacin.
Ahora bien, el diseo de sistemas es en s mismo un procedimiento analtico por propio derecho, con su propia historia y, usualmente, sus propios modos de autocorreccin cuando se mantienen
dentro de su tradicin. Sin embargo, el diseo de sistemas etiquetados de orientacin educativa no aborda esta sofisticacin; tampoco toma prestado ms que una brizna de la terminologa utilizada
para encubrir la metfora dominante que han utilizado los curriculistas para examinar la enseanza durante ms de cincuenta aos.
Como resultaba evidente ya en mis primeros anlisis histricos, esta
metfora o modelo representan a la escuela como una fbrica, buscan.do sus r~ces en los principios del currculo como camgo de estudto, especmlmente en la obra de Bobbitt y de Charters . En los
anlisis de sistemas del campo de diseos de ordenadores, las entradas y salidas son informacin; en los procedimientos de sistemas
educativos suelen ser los nios. La escuela es la planta procesadora
y el hombre educado es el producto23 . Teniendo en cuenta el
hecho de que el lenguaje y las construcciones metafricas de un
campo suelen ayudar a determinar sus modos de operacin, el uso
del lenguaje de los nios en cuanto que producto sirve para conservar y mejorar el ethos ya sorprendentemente manipulativo de la
escuela, un ethos que ya en el Captulo 3 haba quedado muy claro
en las experiencias concretas de los nios del jardn de infancia. El
ethos, o rasgo distintivo, se ve favorecido tambin por la relativa
falta de percepcin que tienen los educadores en el dominio de los
s~stemas. Debe.mos buscar referencias que sean algo ms que ocasiOnales en la hteratura sobre procedimiento y organizacin de sistemas del campo del currculo, por ejemplo en los tericos de sistemas ms creativos. Las referencias al estructuralismo de Von Bertalanffy faltan casi en la misma medida en que es sutil el modo en
que l intenta captar los problemas. Aunque encontramos algunas
referencias hechas a l, es totalmente evidente que las nociones fundamentales sobre procedimientos de sistemas no se basan en esta
escuela de pensamiento. Lo que ms bien encontramos es un mo22
Herbert M. Kliebard. Bureaucracy and Currculum Theory, Freedom, Bureaucracy, and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washington, D . C. Association
for Supervision and Currculum Development, 1917), pp. 74-93. No es una vinculacin inconsciente a la hora de los primeros tericos como es el caso de la a veces
muy problemtica obra de Bobbitt. Vase, por ejemplo, Robert Kibler, et al., Behavioral Objectives and Instruction (Boston: Allyn & Bacon, 1970), p. 105.
23
Banathy, op. cit., p. 17.

148

del o tomado de campos como la industria y la tecnologa blica24 .

Lo qUe no se encuentra es de considerable importancia, dado miestro intento de ser cientficos . Lo que s se encuentra, sin embargo, es la inclusin del modelo de la escuela como fbrica en una
capa de eslganes que dan al campo una legitimidad econmica e
intelectual y un sentido de neutralidad. El diseo de sistemas en
cuanto que campo de estudios cientficos contiene en s mismo mecanismos autocorrectores. La crtica continuada de la investigacin
y el pensamiento y el conflicto intelectual dentro del campo de sistemas entre miembros de diversas opiniones proporciona el contexto necesario para vitalizarlo. Los educadores slo han tomado prestado el lenguaje, a menudo tan slo el lenguaje superficial (al que
he dado el nombre de lgica reconstruida), sacando por tanto la terminologa de su contexto autocorrector. De este modo, apenas perciben el continuo dilogo crtico del campo de diseos de sistemas
que permite a ste mantener su fuerza. Tenemos que darnos cuenta todava del peligro de apropiarnos de modelos de campos distintos y aplicarlos a la educacin. Con gran frecuencia, los modelos
quedan rpidamente desfasados, son representaciones intelectuales
imprecisas de los desarrollados en el campo prestatario 25 , y apenas
proporcionan los recursos conceptuales necesarios para enfrentarse
al complejo problema de disear entornos y de seleccionar y conservar tradiciones que sirvan de mediacin entre la bsqueda del
estudiante, y del grupo concreto. de un significado personal y la necesidad que tiene una sociedad de conservar su tejido socialmente
sedimentado de instituciones y conocimiento.
El anlisis de sistema se inici no como una tcnica de organizacin, sino como un modo en el que poda iluminarse la naturaleza compleja de los problemas. Trataba de mostrar cmo se interrelacionaban y actuaban entre s los componentes de un campo. El
anlisis de sistemas era un modo de pensamiento que trataba de mejorar nuestra comprensin del cambio y la estabilidad: el sub-sistema A se relaciona del modo X con el sub-sistema B, que a su yez
est relacionado del modo Y con el sub-sistema C. La combinacin
creaba una relacin diferente, Z. Por tanto, cualquier alteracin de
C tendra repercusiones profundas en A y B, y en todas las vinculaciones existentes entre ellas. Por tanto, el pensamiento de siste24

lbid.' p. 2.
Quiz uno de los ejemplos ms interesantes de esto se refleje en la obra de
Snedden. Su apropiacin de lo peor de la sociologa sirvi a los intereses ideolgicos
conservadores. Vase Walter Drost, David Snedden and Education for Social Efficiency (Madison: University of Wisconsin Press, 1967).
Sin embargo, otro caso es nuestro uso creciente de la teora del aprendizaje . No
slo nos ha dicho pocas cosas aplicables a la compleja realidad cotidiana de la vida
educativa , sino que adems hemos sido persistentemente inconscientes de los problemas que la propia teora del aprendizaje tiene dentro de su propia comunidad estudiosa. El anlisis ms completo de las dificultades se puede encontrar en Charles
Taylor, The Explanation of Behavior (New York: Humanities Press, 1964), y Maurice Merleau-Ponty , The Structure of Behavior (Boston: Beacon Press, 1963).
25

149

mas era un modelo para la comprensin, no necesariamente para

el control. Sin embargo, muchos curriculistas parecen emplearlo
para gestionar sus problemas sin entender primero la complejidad
de las relaciones existentes entre ellos. Este es uno de los puntos
en que tiene razn Schwab. Slo empezaremos a actuar ms como
tcnicos cuanto empecemos a ver la intrincada naturaleza de las relaciones existentes entre los aspectos del entorno educativo26 El
anlisis de sistemas tene lugar como modelo para revelar posibilidades, no como imagen de lo que debera ser. Como estructura de
organizacin para hacer obligatorios los significados institucionales,
para crear un falso consenso, es algo menos que neutral, por no decir otra cosa.
Aunque los partidarios de los procedimientos de sistemas tratan
de mejorar el estado cientfico de su trabajo , como ya he mencionado no toman prestado su pensamiento de sistemas de una rama
cientfica de la lgica de sistemas. Ms bien han decidido apropiarse de los modelos de operacin de la comunidad empresarial27 Evidentemente, esto no es nada nuevo 28 . Aunque sera un poco injusto sealar que intereses de xito como los de la Lockheed (que
necesitan grandes intervenciones econmicas estatales para evitar
la banca rota) son los mayores partidarios de los procedimientos de
sistemas para empresas a gran escala, no sera impreciso sealar que
la sub-estructura empresarial y econmica de los EE.UU. sigue generando caminos que proporcionan medios extremadamente limitados de poder y control a una gran parte de la poblacin total.
Cabe preguntarse si esos modelos son realmente apropiados para
tratar con los estudiantes . Esta cuestin toma an ms fuerza cuando nos damos cuenta de que la gestin de sistemas fue creada originalmente para mejorar la capacidad de los propietarios de controlar ms eficazmente la fuerza de trabajo , aumentando as los beneficios y debilitando a principios de siglo la renovacin de los movimientos sindicales29 .
~o?ran plantearse otras cuestiones sobre la idea de que los procedimientos de sistemas son tcnicos cientficos y neutrales para
establecer mejores prcticas educativas. Como ya he comentado ,
sta es una de las suposiciones bsicas que ms atentamente debemos examinar. Quisiera profundizar un poco ms y plantear algunas cuestiones sobre su posible conservadurismo latente. Una de
las cuestiones concierne al lenguaje de sistemas en cuanto que retrica social ; otra concierne a un aspecto constitutivo de los proce26

Schwab, op. cit. , pp. 33-5 .

Bruce R. Joyce , et al. lmplementing Systems Models for Taecher Education
(Washington , D . C.: U . S. Department of Health , Education and Welfare, 1971) .
28
Vase Raymond Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University
of Chicago Press, 1962) .
29
Esta historia poltica y eco nmica est claramente document ada en Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York : Monthly Review Press, 1975) y
Stanley Aronowitz , Fa/se Promises (New York : McGraw-Hill , 1973).
27

150

dimientos de sistemas tal como se aplican hoy a la educacin, es decir, la especificacin de objetivos precisos de instruccin Y. usualmente de conducta que tcitamente. conse~~n ?e ~n ~odo mcuestionable los modos dominantes de mteracc10n mstltucional de una
economa desigual, como aspectos de la reproduccin. Poste_riormente examinar de que modo la inclinacin al orden del curnculo
actual sirve a una funcin similar. Examinaremos primero la cuestin de los sistemas como lenguaje.
LOS PROCEDIMIENTOS DE SISTEMAS COMO RETRICA

El principio wittgensteiniano de que el significa<;Io del lengua~e

depende de su uso resulta ~uy apr~piado para .analizar el lengua]~
de sistemas tal como se aplica al discurso curncular. De mpdo SImilar a como funcionaba el lenguaje de la cien~ia y la tecnolog31
en los primeros curricu~istas y edu~adores exammados en e~ ~api
tulo 4, el lenguaje de sistemas realiza actualmente una funcion retrica y poltica. Si no entendem?s est<;>, nos perdemos un punto ?e
importancia. Uno de sus usos pnmor.di~les ~ _aunque latente , consiste en convencer a los dems de la soflst1cac10n del estad.o de la educacin. Cuando un grupo puede convencer a las fundaciOnes, al g~
bierno o a la poblacin en general de que est empleando proced~
mientos cientficos, sean stos o no tiles de hecho, crece la posibilidad de aumentar el apoyo monetario y p~ltico. Da?o el alto estatus del conocimiento tcnico y la gran estima que tienen las naciones industriales por la ciencia, esto es import~nte: (Por desgr~
cia, lo que se considera positivamente _no ~~ la ciencia per se; mas
bien se trata de la tecnologa y su aplicabilidad concreta) . Al encerrar los problemas de un campo e~ u~~ termin?l?ga de sistemas
se evoca en el pblico en general significados tacitos que apoyan
un sistema de creencias cuasi cientficas. Ms importante es el hecho de que, como la fundacin est siendo crecien!emente. ~entra
lizada por el control gubernamental Xcomo la exp~nmen.taciOn e~u
cativa casi siempre busca la fundac10n , el lengua]~ de sistemas !Iene como funcin primordial la tarea de generar dmer? del gobierno federal. Por tanto, es de esperar que la controversia. ent~e I?~
quea ciencia y gran ciencia, que sigue as~la~~o las ciencias f~~I
cas, asome su cabeza tambin en la educacin : Dada la pres~~n
alternativa por la descentralizacin, no po~er:zos Ignorar la c~est~~n
de la fundacin y el control. Los procedimie~to~ _de .orgamza.cln
de sistemas tienen una tendencia a la centralizac10n mcl?s? sm l.a
cuestin de la fundacin y la retrica. Para obtener la maxu~a eficacia, el sistema ha de mantener bajo su control el mayor numero
' " Cf., Derek J. de Solla Price, Little Science, Big Science (New York : Columbia
University Press , 1963) y Warren O. Hagstrom, Th e Scientific Commumty (New
York : Basic Books , 1965).

151

posible de variables: interpersonales, econ~icas, etc. El orden y

el consenso adquieren una notable importancia; el conflicto y el dfo':sorden se perciben como antitticos del buen funcionamiento del
sistema. El hecho de que el conflicto y el desorden tengan una extraordinaria importancia para impedir la reificacin de los modelos
institucionales de interaccin vuelve a ignorarse por tanto 31 .
Ahora bien, el contenido de los procedimientos de sistemas est
vaco. El pensamiento de sistemas es una metodologa o serie formal que puede aplicarse a los problemas educativos. Es decir, su
vaciedad conceptual permite su aplicacin de un modo supuestamente neutral a una gama de problemas que requieren la formulacin precisa de objetivos, procedimientos y dispositivos de retroalimentacin. Como la metodologa de sistemas comunica este sentido de neutralidad, conviene idealmente para promover consenso
a su alrededor. Este proceso de formacin de consenso, y de evitacin del conflicto, permite a los intereses de los gerentes administrativos de las instituciones dirigir las preguntas que se plantean
sobre la enseanza (pero siempre dentro de las determinaciones
de las vinculaciones reales entre las instituciones econmicas y culturales )32 .
Esta evocacin de los significados tcitos es decisiva para el examen del pensamiento de organizacin de sistemas. No slo se generan sentimientos de apoyo, sino que tambin se mejora la aquiescencia poltica. Por ejemplo, pudiera suceder que la escuela comn
y los apuntalamientos ideolgicos que la apoyan nunca sirvieran
para educar adecuadamente, por ejemplo, a las minoras racionales
de los EE.UU. 33 . Tambin podra suceder que la escuela haya servido bsicamente para aportar y distribuir oportunidades que en trminos de clase econmica son desiguales. Por tanto, el empleo de
sofisticadas razones cientfics para provocar sentimientos de apoyo .puede impedir que una parte de la poblacin comprenda que en
general la escuela, tal como existe, no puede satisfacer muchas de
las necesidades de las minoras y de otras poblaciones. El propio estatus institucional queda cogido en una variedad de otras formas institucionales -por ejemplo, econmicas- que mejoran las estructuras polticas y econmicas existentes.
31
Para una versin bastante potica de este problema vase Maxine Greene ,
<<The Matter of Mystification: Teacher Education in Unquiet Times, Identity and
Structure: Issues in the Sociology of Education, Denis Gleason, ed. (Driffield: Nafferton Books, 1977), pp. 28-43.
32
Gouldner, op. cit., p. 445. Una visin provocativa de cmo funcionan estas
<<determinaciones>>en el control de la accin educativa se puede encontrar en el obra
del filsofo marxista francs Louis Althusser. Vase Alex Callinicos , Althusser's
Marxism (London: Pluto Press , 1976). Vase tambin Michael Erben y Denis
Gleason , <<Education as Reproduction >> , Society, State and Schooling, Michael Young
and Geoff Whitty , eds. (Guildford, England : Falmer Press, 1977), pp. 73-92, y Erik
Wright, Classes, Crisis and the State (London: New Left Books, 1978).
Colin Greer, <<lmmigrants, Negrees, and the Public Schools>>, The Urban Review, lii (enero, 1969), 9-12.

152

Est aquiescencia se produce ~e dos mod?s Y. ?punta. a dos pblicos. En primer lugar, elleng~a)e de organ~zac10n ~e sistemas se
emite para los crticos de la ac~lVldad educativa contl~ua~a --:-permtasenos utilizar de nuevo el eJemplo de los grupos mmontanos-,
y se empareja a menudo con la nocin de explicabilidad dndo34
les as la sensacin de que en realidad se est haciendo algo Al
fin y al cabo, parece algo conciso y directo. Per? no es se el sentido esencial. Los habitantes de los guetos, por eJemplo, pueden no
estar tan enamorados de la terminologa tcnica y tener poco poder
poltico, y no influyen en los recursos econmicos Y. f~ndaciones tanto como la segunda serie de grupos a los qu~ se dmge este lenguaje. El pblico primordial lo cons~it~yen los mtembros de la clase media y la industria35 , cuyos sentimientos suelen reson?r poderosamente ante la lgica de la industria, y los expertos tecmcos, para
quienes esa lgica es muy significativa. Incluso aunque los mte~
bros de la minora y otros grupos hayan pensado durante un P~t;to
do de tiempo que la vida escolar n<? se ha vuelto menos ex~h':tta
mente represiva, tal como ha sucedtdo a menudo? ,el otro pubhco,
ms poderoso, por la profundidad d~ la aceptac10n. da~a ~or _supuesta de los beneficios de la racionalidad y la expene~cta tecmca,
para la solucin de los problemas humanos.' m~?tendr~ , probablemente, un apoyo ms general. As, la orgamzac10n de ststem~s.P:?
porciona significado; define la situacin. Sin embargo, la deftmc10n
que postula sirve a los intereses de las clases que ya poseen capital econmico y cultural.
.
Para ser precisos deberamos menciOnar a otro grupo. Lo componen los usuarios de los lenguajes d~ sis!e~as. _Dna gran part~ de
la historia del discurso curricular ha stdo mdtcatlva de la necestdad
que tienen los curriculistas de que su -~ampo s~ aseme~e ms a una
ciencia. No me extender en la cuest10n de pstco-anahzar su necesidad de prestigio. Sin embargo, una de las funci?nes la~ent~s _del
enfoque de sistemas es, indud~bl~mente, que confuma pstcologtcamente los vnculos de los curncuhstas con un deseado grupo de referencia, que en este caso es la comunidad cie.~tfica 'j, como ya he
comentado y volver a comentar, una percepc10n erronea de lo que
es la comunidad cientfica.
Debe quedar claro, por tanto, que el enfo_que de siste~as n? es
esencialmente neutral, ni es el nico que reahza una func10n ~ten
tfica. En cuanto que tiende a ser la causa de que sus usuanos Y
los dems pblicos implicados ignoren determinados_ pr~ble~as fundamentales posibles de las escuelas en cuanto que mst~tu~10nes, la
organizacin de sistemas genera tambin y canahza sentlmtentos po3 4 A este respecto, es extremadamente similar el uso de lengu~je de relevanci a>> por parte de la gente de la escuela para r~troahmentar a los cntlcos de la educacin que estn en el gueto y producir su aqmescenc1a. M1chael W. Apple, <<Relevance Slogans and Meanings, Th e Educatwnal Forum, XXXV (mayo, 1971), 503-7.
35 Murray Edelman, Politics as Symbohc Actwn (Ch1cago: Markham, 1971).

153

lticos de apoyo a los modos existentes de acceso al conocimiento

y al poder3 .
Adems de realizar estas funciones polticas asociadas con la
fundacin y el apoyo afectivo, la funcin retrica de la terminologa de sistemas y de las metodologas tcnicas tiende a mantener
de otro modo la dominancia de las instituciones existentes. Al referirse a un tipo de pensamientos de sistemas de la sociologa,
Gouldner hace la provocativa afirmacin de que adems de servir
p~ra descentralizar las dimensiones ideolgicas de la toma de deCISiones, apartando la atencin de las diferencias en los valores ltimos y de las consecuencias ms remotas de las polticas sociales a
las que su investigacin est unida, las perspectivas tcnicas supuestamente libres de valores proporcionan la solucin a los problemas de un grupo gerencial de lite 37 , pero no solucionan las cuestiones evaluativas complejas y fundamentales a las que nos enfrentamos en la educacin, por ejemplo las concernientes a los modos
adecuados de educar a los hijos, o las cuestiones de educacin versus formacin, y a la de libertad y autoridad. Gouldner resume muy
bien esto cuando dice 38 :
Conforme ... hay mayor disponibilidad de fondos el nfasis puesto en el rigor de la metodologa asume u~a funcin retrica especial. Sirve para proporcionar un marco
de referencia para la resolucin de las diferencias limitadas entre los gerentes de las organizaciones y las instituciones, quienes tienen pocos conflictos debidos a los valores bsicos o las organizaciones sociales, prestandola sancin .de la ciencia a unas limitadas elecciones polticas concermentes a modos y medios, Al mismo tiempo, su nfasis
cognitivo sirve para descentralizar el conflicto de valores
que permanece implicado en las diferencias polticas, y
para centrar las afirmaciones en cuestiones de hecho dando a entender que el conflicto de valores se puede re~olver
S~J?~radamente de la poltica y sin conflicto poltico. El poSitiVIsmo (y las perspectivas, como la organizacin de sist~mas, que derivan en parte de l, aadira yo) sigue sirVIendo por tanto como modo de evitar conflictos en la organizacin. Pero a pesar de este carcter aparentemente
~eutral y no partidario, el impacto social (de estas perspectivas) no es neutral, ni debido al azar, por lo que respecta
a l~s organizaciones sociales competitivas; pues por (su) nfasis en el problema del orden social, por causa de los orgenes sociales, de la educacin y el carcter de su propio
personal, y por las dependencias generadas por sus reque-

----36

Comprese esto con el anlisis de la teora de sistemas en la sociologa en cuanto que es, como en Gouldner, o p. cit. , una teora tcita de la poltica conservadora.
37
lbid ., p. 105.
38
lbid., p. 105.

154

rimientos fundacionales, tienden a apoyar persistentemente el estatus quo.

La argumentacin de Gouldner es bastante interesante y todos
deberamos reflexionar sobre ella. Es la organizacin de sistemas
Simplemente un modo por el que una lite institucional diferencial evita el conflicto sobre visiones educativas y valores bsicos?
Al hacer elecciones sobre opciones limitadas dentro del marco de
referencia de los modos de interaccin existentes, se impiden las
cuestiones sobre las bases de la estructura misma? Cmo se enfrentan los procedimientos de organizacin de sistemas, por ejemplo, al choque de dos ideologas competitivas sobre enseanza,
cuando los objetivos no pueden definirse fcilmente? Estas cuestiones requieren un anlisis mucho ms atento para que las instituciones educativas respondan a sus diversos pblicos.
En todo este captulo he afirmado hasta ahora que la conciencia
de los propios curriculistas, as como de otros educadores, puede
considerarse latentemente poltica y a menudo algo conservadora.
Es decir, utilizando formas de pensamiento que, al menos parcialmente, actan tcitamente, derivando parcialmente de ello, para
mantener la subestructura econmica social existente y la distribucin de poder de una sociedad corporada como la nuestra. Los procedimientos de organizacin de sistemas ofrecen un interesante
ejemplo de este problema. Dar un ejemplo de este aspecto ms
del papel del intelectual en la mejora de la hegemona.
Una parte significativa del marco de referencia de la organizacin de sistemas se interesa por la formulacin precisa de objetivos, en un nivel microsistmico usualmente con la especificacin de
los objetivos de conducta. Es decir, la conducta de un estudiante
es preseleccionada antes de que se comprometa con la actividad educativa, y esa conducta se utiliza como producto final del sistema,
con lo que se gana en retroalimentacin. En ltima instancia, esto
producir una alimentacin hacia arriba, hasta un nivel macrosistmico para la organizacin de sistemas ms amplios. Examinemos
esto. El estilo de razonamiento de proceso/producto empleado aqu,
que es ms evidente en la peticin de objetivos de conducta, es muy
funcional para una sociedad que exige que una gran parte de sus
trabajadores se comprometan en un trabajo de lnea de montaje, a
menudo aburrido, o en trabajos de oficina que personalmente son
poco importantes. Al aprender a trabajar para los objetivos preordenados de los otros utilizando conductas preseleccionadas. de los
otros, los estudiants aprenden tambin a funcionar en una sociedad
cada vez ms corporativizada y burocratizada, en la que los papeles
que el adulto va a jugar ya estn sedimentados en el tejido social.
Cada papel tiene ya en s mismo su propia marca de pensamiento39, y los estudiantes se sentirn cmodos interpretando estos pa39 Erving Goffman, The Presentation of Self in Every day Life (New York: Doubleday Anchor, 1959).

155

peles, a menudo relativamente alienantes, tan slo en la medida en

que se les haya enseado que ese es el modo apropiado de la existencia. Los curriculistas, al internalizar y utilizar una orientacin
que se presta a tal preordenacin, no pueden dejar de contribuir al
mantenimiento de un orden poltico y econmico que crea y mantiene tanto esos papeles como los significados ya distribuidos dentro de ellos 40 . Este problema est intrincadamente entretejido con
la perspectiva que sobre el desorden comparten la mayora de los
educadores.
SISTEMAS, CIENCIA Y CONSENSO

La opinin sobre orden y conflicto, que se refleja en una gran

parte del modo en que se emplean en educacin los enfoques de sistemas, resulta sorprendente. Es indicativa de esa norma constitutiva de la actividad observada en el Captulo 5, que es la causa de
que la mayora de nosotros veamos el orden como positivo y el conflicto como negativo 41 . El orden se convierte en una necesidad psicolgica, lo cual es bastante importante . Como mencion antes, los
enfoques de sistemas tratan de dar una solucin tcnica a los problemas polticos y de valores. No hay nada extrao en esto . La mayora de las sociedades corporativistas avanzadas parecen transformar, por ejemplo, sus problemas ticos, polticos y estticos en problemas de gestin 42 . El profundo conflicto que se da entre las posiciones ideolgicas y morales opuestas se traduce en rompecabezas que deben resolverse por la experiencia tcnica maximizada por
el aparato cultural. Ahora bien , cuando se cuestiona la tendencia a
eliminar el conflicto, o redifinirlo, y a. buscar el consenso, los partidarios de los procedimientos de organizacin de sistemas en la
educacin pueden adoptar la posicin, y de hecho eso es lo que hacen, de que simplemente estn tratando de adoptar una postura
cientfica ante sus problemas . Ah reside la dificultad bsica. La
perspectiva que tienen de la ciencia es notablemente imprecisa, y
por motivos diferentes a los que me refer en mi anlisis anterior.
En la cita de Popham, sobre objetivos precisos de instruccin,
con la que inicibamos el captulo, vimos una perspectiva que legitimaba el consenso intelectual , que peda un acuerdo total sobre el
paradigma utilizado en el pensamiento curricular para que pudi-

ramos ser ms cientficos. De hecho, quienes consideraban con recelo el paradigma acertado eran etiq~et_ados de desvia~ionistas., Es.ta
universal actividad verbal de mantemmtento no es erronea en SI misma, ni inusual 43 . Sin embargo, al vincular la racionalidad cientfica
con el consenso se hace un mal servicio a la ciencia y se muestra
un profundo mal entendimiento de la historia de las disciplinas cientficas.
Necesitamos reiterar que la historia de la ciencia y el crecimiento de las disciplinas individuales no se ha realizado por consenso.
De hecho, la mayora de los progresos important~s re~lizados en estos campos han estado ocasionados por un conflicto mtenso , tanto
.,
144
intelectual como interpersonal, y por una revo 1uCion conceptua .
L"Os progresos significativos se realizan primordialmente mediante
esos conflictos, y no por la acumulacin de datos factuale~ basados
en la solucin de rompecabezas generados por un paradtgma que
todos deben compartir. La propia estructura normativa d~ las comunidades cientficas tiende al escepticismo, y no necesanamente
al consenso intelectual45 . La peticin de consenso, por tanto, no es
una peticin de la ciencia.
.
.
Sin embargo , una cosa que esta ctta aclara es el ~ntenso compromiso personal 4uc generan los modos d~ pensamtent_o aceptados. Probablemente esto es cierto en cualqmer campo. Sm embargo , amortigua algo nuestro concepto tradicional de ~eutra~ida?. _El
pensamiento aceptado se convierte en un compron;u.so pstcologt_co
y evaluativo, en una norma de conducta. Los ctentlftcos se ven mtensa y personalmente comprometidos 46 y ~sa_ es una de las fuent~s
primordiales de conflicto dentro de las d~sctph_nas . Por tanto , ped~r
consenso es pedir una falta de compromiso e Ignorar el valor decisivo de lo incierto y del conflicto conceptual para el progre.so d~ un
campo. La peticin encubierta de una falta de compromiso tiene
una importancia considerable. Como mencion~amos antes, 1~ terminologa de organizacin de sistemas tiende a Imponer so~ucwnes
tcnicas a los dilemas morales; por ejemplo , cual es el medw apropiado de influir en otro ser humano. Si los ~ompromisos morales
son menos firmes, la tarea de achatar la reahdad se vuelve mucho
ms sencilla. Cuando la realidad es desigual, cuando las clases
que tienen poder cultural y econmico controlan a las clases qu~ carecen de ese poder, ese achatamiento tiene graves consecuencias.

40

Berger y Luckmann, op. cit., pp . 72-9.

Para un estudio correcto del modo en que el conflicto intenso y el rechazo de
un orden simblico impuesto pueden llevar a una <<demostracin de la belleza y el
poder del espritu humano, vase el anlisis maestro del desarrollo de la cultura y
la conciencia negra en Eugene Genovese , Role, lardan, Role (New York: Random
House , 1974).
42
Vase, por ejemplo, el examen provocativo , aunque a menudo indescubierto
y poltica y analticamente conservador de Jacques Ellul, The Technological Society
(New York: Vintage, 1964).
41

156

43

Berger y Luckmnn, op. cit ., p. 105.

.
.
Kuhn , op. cit. Para un anlisis ms profundo dell.ugar del c~>nfltcto en lactencia, que sugiere un modelo Darwiniano ms que revoluciOnano , vease Stephen Toulmin , Human Understanding (Princton Umverstty Press, 1972).
.
45 Norman W. Storer , The Social System of Science (New York: Holt, Rmehart
& Winston, 1966), pp. 78-9.
46
Polanyi , op. cit., p. 171.
44

157

LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS

Hay diversos modos de tratar algunas de las dificultades posibles asociadas con el uso de procedimientos de organizacin de sistemas en la educacin. En primer lugar, los educadores deben comprometerse en un anlisis continuo y profundo de las otras formas
de la teora de sistemas, de aquellas que no se han tomado prestadas de los intereses. industriales y corporativistas. Las lentes de los
sistemas abiertos y de los sistemas biolgicos podran proporcionar
modelos de revelacin excelentes para un nuevo examen. En segundo lugar, podran sumergirse en las cuestiones y controversias
que se producen dentro del campo de sistemas, para tomar conciencia de las dificultades concretas, tericas y prcticas, a las que se
enfrenta el campo del anlisis de sistemas. De este modo, los educadores pueden evitar una nueva recapitulacin de su historia de conocimientos prestados , que han sido sacados de su contexto autocorrector y que, por tanto, a menudo son superficiales o unilaterales. Mientras la utilizacin de los enfoques de sistemas tiene una credibilidad inmediata obvia, no haremos justicia a la complejidad intelectual relacionada con el pensamiento de sistemas o a la intrincada naturaleza de las relaciones institucionales en la educacin
(que los enfoques de sistemas pueden al menos iluminar parcialmente) si basamos nuestro anlisis en concepciones de los sistemas
que slo pueden dar una dbil garanta dentro de la comunidad de
sistemas ms amplia. Dentro del discurso de sistemas hay alternativas que los educadores tienen que explorar todava de un modo
riguroso.
Esta exploracin rigurosa, sin embargo , no eliminar todas las
dificultades, pues podra plantearse otra serie de preguntas sobre
los procedimientos de organizacin de sistemas. Posiblemente una
de las ms importantes se centra en la posibilidad real de aumentar
la burocratizacin y el control social mediante la racionalizacin total de la educacin. No se trata de levantar el espectro de una mquina burocrtica que rige todas las preocupaciones humanas. Ms
bien nos pide que seamos realistas, si no trgicos. Cualquiera que
est familiarizado con el crecimiento de la escuela urbana sabe que
la historia de la racionalizacin y centralizacin de las decisiones,
con independencia de los posibles sentimientos humanos o liberales en que se apoye, ha conducido casi invariablemente a la reificacin y cristalizacin instituciona147 . El hecho de que no estemos
familiarizados con nuestra historia de reformas de esta naturaleza simplemente demuestra la simplicidad con la que enfocamos
nuestros problemas.
47

Se pueden encontrar anlisis histricos de este problema en Carl Kaestle, The

Evolution ofan Urban School System (Cambridge , Mass.: Harvard University Press,
1973) y David Tyack, The One Best System (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press, 1974) .

158

No son estas alternativas fciles a una ideologa de control y gestin. Por ejemplo, podra mostrarse fcilmente cules son los J?r~
blemas epistemolgicos y psicolgicos relacionados con los obJetivos de conducta48 ; o podra documentarse el hecho de que ~1 !yler
Rationale del currculo es poco ms que un documento administrativo, que no trata adecuadamente la realidad concreta de la escuela. Sin embargo, este tipo de actividad trata esas bases conductuales como si se fundamentaran lgicamente y fuesen cientficamente
argumentables. Posiblemente no es as~ . _Como he tratado ~e d~m?s
trar, ms bien parecen ser las exposiciOnes de una c~mc1encm Industrializada dominante que busca la certeza por enc1ma de todo.
Es decir son configuraciones sociales e ideolgicas que derivan, reflejndolas, de una serie de normas de pensamiento bsic~s ql!e forman parte de la realidad dada por supuesta de los curncuhstas Y
otros educadores. Son aspectos de la hegemona que ayudan a crear
una realidad la cual nos inclina a buscar medios relativamente
fciles de elimi~ar los dilemas humanos y las contradicciones sociales y econmicas implicadas al tratar la diversidad y las concepciones alternativas de la actividad evaluativa.
.
Por tanto, cuando pedimos un sustituto o una. alternativa a los
procedimientos de organizacin de sistemas, conf1~mamos la suposicin de que los problemas de profunda compl:Jldad pueden r~
solverse fcilmente dentro del marco de referencia aceptado, Y sm
la ambigua y terrible necesidad de co~pro~eterse en la_ decisiva tarea de poner en cuestin, o al menos llummar, el prop1~ marco de
referencia. La tarea no consiste en encontrar la alternatlva aceptable que nos permitir Simplemente controlar mejor nuestra escuela ms bien tenemos que empezar a revelar los problemas relacio~ados con nuestras opiniones comunes sobre la enseanza, y
empezar a abrir y explorar caminos ~?nceptuales y econ~~icos que
parezcan fructferos y puedan permitirnos ver 1~ comJ?leJidad Y actuar sobre ella, ms que definirla fuera de la ex1sten~1a.
Aqu puede sernos de utilidad el llamar meta~ncament~ a los
sistemas modelos de entendimiento. Pero hay cuestiOnes prev1as que
necesitamos captar. Tenemos que aprender (posiblemente reaprender sea un trmino ms preciso) a comprometernos en un debate
tico y poltico serio 49 A este respecto los educadores pueden dejarse guiar por el trabajo de anlisis filosfi~~ que trat~ de los ~o
dos de razonamiento moral y de argumentacwn evaluativa. Temendo en cuenta la intensa controversia que rodea hoy en da a la escuela, investigaciones como las recientes de Rawls, que tratan de ex-

48 Michael W. Apple , <<Behaviorism and Conservatism>

>, Perspectives for Reform
in Teacher Education, Bruce R. Joyce y Marsha Weil, eds. (Englewood Cliffs, N.
J .: Prentice Hall , 1972).
49 Obra citada de Arendt ; aqu es de utilidad el tratamiento de las formas de argumentacin y la accin poltica y personal de la polis.

159

plicar las posiciones morales garantizadas50 , tienen en principio una

gran importancia. Sin embargo, no basta con eso. Debemos reaprender nuestra historia. En qu momento surge de la industria la
organizacin de sistemas? Qu funcin tiene' en la acumulacin de
capital econmico? Quin sali ganando con su utilizacin? Una
vez planteadas estas preguntas, podemos empezar a ver las posibilidades que tienen las diferentes alineaciones institucionales para
impedir la reiteracin del presente en el futuro. Sin embargo, el
campo carece actualmente de la imaginacin y el sentido esttico,
econmico e histrico necesarios para visionar las posibilidades de
unos entornos educativos y econmicos alternativos. Es muy posible que la necesidad percibida de resultados operativamente preespecificados se mitigue con el desarrollo de esa imaginacin51 .
Finalmente, una parte significativa del currculo como campo
debe dedicarse a la responsabilidad de convertirse en una ciencia
crtica (nocin sta que requerir una atencin ms seria en el Captulo 7). Su funcin primordial es de tipo emancipatorio, al reflejar crticamente el inters predominante del campo de mantener la
mayora de los aspectos de la conducta humana en las instituciones
educativas bajo un control tcnico supuestamente neutral 52 . Esta
responsabilidad enraza en el anlisis relacional, en la bsqueda e
iluminacin de las presuposiciones ideolgicas y epistemolgicas del
pensamiento curricular. Trata de dar a los trabajadores del currculo una mayor conciencia de s mismos. Slo cuando se inicie esta
dialctica de la conciencia crtica podrn afirmar los curriculistas
que se ocupan realmente de la educacin, y no de la simple reproduccin cultural y econmica. Entonces podremos empezar a explorar de un modo riguroso los complejos problemas del diseo y
la evaluacin de los entornos educativos de diversos modos 53 , modos que responden menos a los requerimientos culturales y econmicos de la hegemona y ms a las necesidades de los individuos concretos, de los grupos y las clases que forman esta sociedad .
Una palabra clave de esta ltima frase es evaluacin, pues el
modo en que evaluamos nuestra actividad educativa y reflexionamos sobre ella forma ya parte del problema ideolgico que necesitamos iluminar.

Tal como hemos visto, dado el estatus econmico y cultural d_

las formas tcnicas y positivistas -las que se ensean explcita y encubiertamente desde el principio de la escolarizacin-, los educadores evitan considerar seriamente otras formas de accin y reflexin. As, de la misma manera que la tradicin selectiva pone lmites al modo en que pueden pensar los estudiantes, por la saturacin ideolgica que experimentan, tambin las series comunes de
valores y normas constitutivas que emplean los educadores para
evaluar sus xitos o fracasos y los de los estudiantes determinan su propia posicin ideolgica y el funcionamiento real de sus
teoras, principios y modos de organizacin. En el rea siguiente necesitamos investigar, por una parte, cmo dan significado los procedimientos bsicos de lenguaje y pensamiento que dominan la educacin actual (impidiendo as la consideracin seria de otras formas
de significado), y por otra parte el modo en que sirven a intereses
particulares.

50
John Rawls, A Theory of Justice (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press. 1971) .
51
Vase el interesante debate en Interchange, 11 (n. 0 1, 1971) sobre alternativas
a los modos de enseanza existentes. Casi todo el nmero est dedicado al tema.
Sobre la necesidad de la visin imaginativa en la educacin , vase William Walsh,
The Use of Imagination (New York: Barnes & Noble , 1959) y Fred Inglis, Ideology
and the Imagination (New York: Cambridge University Press, 1975).
52
Habermas, op. cit., p. 45.
53
A este respecto son muy interesantes dos textos de Huebner. Vase Dwayne
Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge>> (Documento presentado
en Currculum Theory Study Group , Minneapolis, 2 marzo , 1970) y <<The Tasks of
the Curricular Theorist>>, Curriculum Theoring: The Reconceptualist, William Pinar, ed. (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 250-70.

160

161

CAPTULO 7

LAS CATEGORAS DE SENTIDO COMN Y LA

POLTICA DE ETIQUETADO

Ah tienes al Mensajero del Rey. Ahora est encarcelado,

cumpliendo condena; sin embargo , su juicio no va a empezar Jo
menos hasta el mircoles que viene , y naturalmente , el delito
ocurrir al final de todo.
-Y si no llegara a cometer el delito? -dijo Alicia.
-Entonces mucho mejor; no te parece? -dijo la Reina,
atndose el emplasto en el dedo con una cinta.
Alicia comprendi que eso era innegable . <<Por supuesto que sera
mucho mejor>>, dijo ; pero no Jo sera haberle castigado>>.
-En eso te equivocas de todas todas -dijo la Reina-. Te han
castigado a ti alguna vez?
-Slo por faltas -dijo Alicia.
-Y te vino muy bien el castigo , seguro! -dijo la Reina
triunfalmente.
-S, pero haba cometido las faltas por las que me castigaron
-dijo Alicia--:-: es muy distinto.
-Pero si no las hubieras cometido -dijo la Reina-, habra sido
mejor an ; mejor, y mejor, y mejor!

TICA, IDEOLOGA Y TEORA

Basndome en la importante obra de Williams y de Gramsci,

afirmaba al principio de este libro que el control y la dominacin
suelen transmitirse en la conciencia y prcticas comunes subyacentes a nuestras vidas, a<;] como mediante otras manipulaciones econmicas y polticas explcitas. La dominacin puede ser tanto ideolgica como material.
La organizacin de sistemas y los objetivos de conducta no son
los nicos ejemplos de saturacin del pensamiento educativo por
las configuraciones ideolgicas. Aunque esos procedimientos educativos realizan las funciones duales de una ideologa eficaz --dando definiciones adecuadas de las situaciones y sirviendo los intereses de los que ya poseen capital econmico y cultural-, se vinculan a otros aspectos de nuestro aparato conceptual para formar
la amplia perspectiva, dada por supuesta, que domina la educacin.
Pues para poner en cuestin el uso de los procedimientos de organizacin de sistemas hay que cuestionar tambin las categoras mismas que empleamos para organizar nuestro pensamiento y accin
en las instituciones culturales y econmicas que son las escuelas. En
163

consecuencia, examinar en este captulo el hecho de que estas categoras comunes, que utilizamos para pensar la base misma de lo
que somos y los modos de mejora que deriven de ella, son tambin
aspectos de una ms amplia configuracin hegemnica de una cultura dominante efectiva.
Me refera en el ltimo captulo a la importancia que tiene analizar las dimensiones ticas e ideolgicas de nuestros modos aceptados de considerar a los estudiantes, observando que ambas dimensiones estn considerablemente entrelazadas. Tenemos que
examinar este aspecto ms adelante. Como deca, al menos en parte, las cuestiones educativas son cuestiones morales. Por una parte
suponen una eleccin de las esferas relevantes de experiencia que
deberan de utilizar los educadores con los nios en la escuela. Tal
como dice Blum, toda investigacin (y yo aadira que especialmente toda investigacin educativa) muestra un compromiso moral
en el hecho de que hace referencia a una eleccin autorizada concerniente al modo en que debera ser entendido un fenmeno 1 .
Adems, si las concepciones de la moral conciernen a cuestiones
del bien o el deber, es evidente que las cuestiones educativas son
morales tambin por este criterio. Finalmente, por el hecho mismo
de que la gente de la escuela influye en los estudiantes, no podremos interpretar plenamente sus actos sin utilizar una rbrica tica.
Sin embargo, hay una serie de factores que hacen que los educadores perciban sus problemas de un modo significativamente diferente a ste. Como este nexo causal es excepcionalmente complejo, no
podemos esperar explorar en este captulo todos los aspectos de la
dificultad. Para hacerlo as tendramos que realizar una extensa investigacin de las relaciones existentes entre ciencia, ideologa y
pensamiento educativo2 , as como un anlisis ms completo de la
reduccin de las concepciones de los seres humanos y las instituciones a consideraciones tcnicas en las sociedades industriales avanzadas, y especialmente en las de libre empresa3 . Espero que este
captulo, como los otros de este volumen, sirva de estmulo para
nuevas investigaciones de estas reas, y especialmente de cmo los
profesionales de la escuela pasan por alto las implicaciones ticas
y, como veremos, polticas y econmicas de sus actos.
Aunque una parte de mi anlisis ser ms terica que, por ejemplo, los primeros captulos dedicados al currculo oculto y explcito,
1
Alan F. Blum, <<Sociology, Wrongdoing, and Akrasia: An Attempt to Think
Greek about the Problem of Theory and Practice>>, Theoretical Perspectives on Deviance, Robert A. Scott and Jack D . Douglas, eds. (New York: Basic Books, 1972),
p. 343.
2
Cf., Jrgen Habermas , Knowledge and Human Intereses (Boston: Beacon Press,
1971) y Peter Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality
(New York: Doubleday , 1966) .
3
Vase , por ejemplo , Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday, 1958) y Albrecht Wellmer, Critical Theory of Society (New York : Herder &
Herder, 1971).

164

por cuanto que continuar la investigacin de cmo opera la _heg~

monaen la mente de intelectuales como los educadores, sus Implicaciones para la densidad cotidiana de la vid_a ~n el aula s<;m e~~ep
cionalmente importantes. En este aspecto particular de mi anahsis,
utilizo la idea de una investigacin terica de un modo bastante especfico, como un modo de retroceder con respecto a las categoras
ideolgicas y suposiciones comunes que apuntalan el campo del
currculo. Douglas ha observado con gran claridad este tipo de
orientacin al referirse a las diferencias existentes entre una posi4
cin naturalista y otra terica. Lo expresa de este modo :
Hay diferentes modos de utilizar la experiencia del sentido comn ... especialmente, existe una distincin fundamental entre adoptar la posicin natural (o naturalista) y
adoptar la posicin terica, tal como la han llamado desde
hace tiempo los filsofos fenomenolgicos. Adoptar la posicin natural implica primordialmente adoptar el PU:nto de
partida del sentido comn, del actu_a': _dentr_o _del ~en~I?o comn, mientras que adoptar la posiciOn teonca sigmfica retroceder ms all del sentido comn y estudiarlo para determinar su naturaleza.
Es decir, para Douglas y para m , hay que poner entre parntesis cualquier compromiso con la utilidad de emplear las p~r~pec
tivas que damos por supuestas, ?e mo?o qu~ es~~s presuposiciones
de sentido comn pueden someterse a mvestigaciOn. De este modo,
esas presuposiciones pueden ser utilizadas como datos, para centrarnos en el significado latente de una gran parte de l? que ?acemos sin cuestionrnoslo, en las escuelas. La Importancia particular
de e~to estriba en el hecho de que esas presuposiciones proporcionan la lgica bsica que organiza nuestra activid~d Y. ~uncion~~ a
menudo como directrices tcticas para la determmac10n del exito
del fracaso de nuestros procedimientos educativos.
No estamos diciendo con esto que esas configuraciones ideolgicas hayan sido conscientemente el~boradas. Incluso son to_d~va
ms difciles de tratar por el hecho mismo de que son hegemomcas
y son aspectos de nuestro cuerpo completo de prcticas, expectativas y entendimiento ordinario. Son difciles de cuestionar, pues
descansan sobre suposiciones que no estn articuladas y que parecen esenciales para lograr algn progreso en la educacin. Pero hay
otras cosas que contribuyen tambin a la falta de percepcin crtica. En el campo de la educacin estas configuraciones son acadmica y socialmente respetables y se apoyan en el prestigio de un proceso que muestra todos los signos de ser vlido como estudio, ha-

Jack D. Douglas, American Social Order (New York: Free Press, 1971) ,

pp. 9-10.

165

lindose repleto de tablas de nmeros, copiosas notas a pie de pgina y terminologa cientfica. Adems, los elementos altruistas y
humanitarios de estas posiciones son muy evidentes, por lo que resulta difcil pensar que funcionan sobre todo para reducir nuestra
capacidad de solucionar los problemas sociales o e'ducativos5 .
Sin embargo, una investigacin de la historia de muchos de los
movimientos de reforma y mejora que fueron apoyados por investigadores y perspectivas similares a sta que aqu estamos considerando , documenta el hecho , bastante interesante, de que con frencuencia las reformas de mejora tuvieron unos resultados bastante
problemticos. Con frecuencia, terminaron incluso daando a los
individuos en quienes se haban centrado . Resulta ilustrativo, a este
respecto, el tratamiento que hace Platt de la reforma del sistema
de justicia juvenil en la ltima parte del ltimo siglo. Estas reformas, que trataron de crear condiciones ms humanas para la juventud rebelde, crearon una nueva categora de desviacin llamada
delincuencia juvenil, sirviendo a la larga para acortar los derechos civiles y constitucionales de la juventud 6 . En cierto sentido, tenemos que recuperarnos todava de esas reformas. Me referir
en este captulo a que muchas de las reformas de mejora que Jos
profesionales de la escuela proponen, y las suposiciones que subyacen tras ellas, tienen el mismo efecto: en ltima instancia resultan ms nocivas que tiles, enturbian las cuestiones bsicas y los
conflictos de valores , en lugar de contribuir a nuestra capacidad de
enfrentarnos honestamente a ellos.
As sucede, especialmente , en el caso del tema mayor de este
captulo, el procedimiento de utilizacin en las escuelas de las perspectivas teraputicas , psicolgicas y clnicas expertas (y cientficas), las evaluaciones y las etiquetas . Estas formas de lenguaje, y
las perspectivas que encarnan, no deben interpretarse como dispositivos de ayuda liberales, sino, ms crticamente, como mecanismos mediante los cuales la escuela se compromete a la anonimizacin y clasificacin de los individuos abstractos en lotes sociales,
econ~micos y educ~tivos preordenados. De este modo, el .proceso
de etiquetado funcwna como una forma de control social , como
un sucesor digno de esa larga lnea de mecanismos escolares que
trataban de homogeneizar la realidad social, de eliminar las percepciones distintas y de utilizar los medios supuestamente teraputicos

5
William Ryan, Blaming the Victim (New York: Random House , 1971),
pp. 21-2.
6
Anthony Platt , Th e Child Sa vers: Th e Invention of Delinquency (University of
Chicago Press, 1969). Vase tambin, Steven L. Schlossman, Love and the American Delinquen/ (University of Chicago Press, 1977).
7
Edwin M. Schur, Labeling Deviant Behavior (New York : Harper & Row,
1971), p. 33.

166

para crear consenso moral, evaluativo e intelectual8 . Con gran frecuencia, en nuestra prisa por ayudar se pierde en el fondo el hecho de que este proceso puede ser amortiguador, de que el capital
cultural de los que tienen el poder se emplea como si fuera natural,
mejorando as el falso consenso y el control econmico y cultural,
de que ello produce la eliminacin de la diversidad, de que ignora
la importancia del conflicto y la sorpresa en la interacin humana.
No hay nada extrao en el hecho de que generalmente no nos
centremos en las series de suposiciones bsicas que utilizamos. En
primer lugar, normalmente slo las conocemos tcitamente, no hablamos de ellas, y resulta muy difcil formularlas explcitamente. En
segundo lugar, estas normas bsicas son una parte de nosotros en
tal medida que no tienen que ser expresadas. Por el hecho mismo
de que son asunciones compartidas, producto de grupos especficos
de personas, y de que son aceptadas comnmente por la mayora
de los educadores (cuando no por la mayora del pueblo en general) slo devienen problemticas cuando un individuo las viola o
cuando una situacin rutinaria es alterada significativamente 9 . Sin
embargo, si queremos satisfacer las exigencias de un anlisis riguroso, es necesaria una investigacin crtica de cosas tales como las
bases rutinarias de nuestra experiencia cotidiana.

SOBRE LA NECESIDAD DE UNA CONCIENCIA CRTICA

El campo del currculo, y la educacin como totalidad, se orienta en gran medida hacia la mejora . Esto es comprensible, dada la
ideologa liberal que gua la mayor parte de la actividad educativa
y dadas las presiones del campo en servir a la escuela y a sus programas y preocupaciones continuados. Sin embargo, esta notable
absorcin por la mejora ha tenido algunos efectos bastante nocivos.
No slo nos ha hecho ignorar cuestiones e investigaciones que a la
larga podran contribuir a nuestro entendimiento bsico del proceso de enseanza 10 , sino que adems esa orientacin no tiene en
cuenta el papel decisivo que ha de jugar en el campo la reflexin
crtica para que aqul permanezaca vital. La reflexin crtica es importante por varias razones. En primer lugar, los curriculistas ayu8 Sobre la dominancia de la tica del control social en la enseanza , vase Clarence Karier, Paul Violas, y Joel Spring, Roots of Crisis (Chicago: Rand McNally,
1973), y Barry Franklin, <<The Curriculum Field and Social Control>> (tesis doctoral
sin mblicar, Universidad de Wisconsirl, 1974).
Douglas , op. cit. , p. -181. Vase tambin el anlisis de las normas interpretativas y normativas en Aaron Cicourel, <<Basic and Normative Rules in the Negotiation of Status and Role>>, Recent Sociology, n.o 2. Hans Peter Dreitzel, ed. (New
York: Macmillan , 1971) , pp. 4-45 .
10
Herbert M. Kliebard , << Persisten! Curriculum lssues in Historical Perspective>> , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed . (Berkeley:
McCutchan, 1975) , pp. 39-50.

167

dan a establecer y mantener instituciones que afectan a los estudiantes y otras personas de miles de modos. Por estos efectos, ellos
pueden ser c~nscientes ?e las razones e intenciones que les guan.
Esto es especialmente cierto por lo que se refiere a los fines ideolgicos y polticos, tanto manifiestos como latentes 11 . Como he tratado de demostrar a lo largo del volumen, puesto que las escuelas,
en cuanto que instituciones, estn tan entrelazadas con otras instituciones polticas y econmicas de las que dominan la colectividad,
y puesto que las escuelas suelen actuar sin cuestionamientos distribuyendo conocimiento y valores, por medio del currculo explcito
y oculto, que suelen actuar como apoyo de esas mismas instituciones , es necesario que los educadores se comprometan en el anlisis
de bsqueda de los modos en que trabajan inconscientemente con
esos valores y compromisos.
En segundo lugar, hay que argumentar que la actividad misma
de la investigacin racional requiere ya un estilo crtico . El campo
del ~urrculo ha aceptado con demasiada facilidad formas de pensamiento que no hacen justicia a la complejidad de esta investigac~n, y de este modo no ha cambiado realmente sus perspectivas bSicas durante decenios . En su tratamiento de la investigacin y de
la gente ha aceptado, como ideales de la actividad progrmatica y
conceptual , las nociones de sistematicidad y de control. Esto se refleja en gran manera en el movimiento de objetivos conductuales y
e.n la bsqu~da de tax~:momas que codifiquen la conducta cognitiva , afectiva y psicomotora. Estas actividades encuentran su
base en una concepcin de la racionalidad que, hoy en da, es poco
eficaz. No slo es !imitadora I 2 , sino que adems es histrica y empricamente imprecisa.
La idea que damos por supuesto pli:mtea una concepcin de la
realidad basada en el ordenamiento de creencias y conceptos en estructuras lgicas y metdicas a partir de los paradigmas intelectuales existentes que parecen dominar el campo del currculo en un momento dado. Sin embargo , cualquier concepcin clara de la racionalidad debe interesarse no por las posiciones intelectuales especficas que un individuo o grupo profesional emplean en un momento dado, sino por las condiciones y la manera en que este campo de

11
Estoy utilizando aqu de nuevo el concepto de ideologa para referirme en parte a las opiniones de sentido comn del mundo sostenidas por grupos especficos,
no simplemente como opiniones <<polticamente>> desviadas . As se deduce de la afirmacin de Harris de que <<las ideologas no son descripciones disfrazadas del mundo , sino ms bien descripciones reales del mundo desde un punto de vista especfico , as como todas las descripciones del mundo estn hechas desde un punto de vista particular>> . Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London :
A. Watts , 1968), p. 22.
12
Vase el elaborado tratamiento que hace Sussane Langer de la necesidad de
formas discursivas y no discursivas de racionalidad en su Philosophy in a New Key
(New York : Mentor, 1951).

168

estudio est preparado para criticar y cambiar las doctrinas aceptadas13.

De este modo , lo que cabe esperar es la afluencia intelectual,
no la inmutabilidad intelectual. No debe explicarse por qu deberamos cambiar nuestra estructura conceptual bsica, sino ms
bien la estabilidad o cristalizacin de las formas de pensamiento que
ha empleado un campo con el tiempo 14 .
La cristalizacin y la falta de cambio de perspectivas fundamentales no es en absoluto un problema nuevo en el campo del currculo . En realidad, en los aos 40 ya se hizo un gran esfuerzo por
identificar y tratar esa preocupacin 15 . El hecho de que muchos especialistas en currculo no sean conscientes de la verdadera tradicin de captar la tendencia del campo al endurecimiento de sus posiciones seala, evidentemente, que hay que prestar mucha ms
atencin a los estudios histricos en el campo del currculo.
Este conservadurismo intelectual suele ser coherente con un
conservadurismo social. Una perspectiva crtica no tiene importancia simplemente para ilustrar el estancamiento del campo del
currculo. Ms decisivo es el hecho de que sea necesario encontrar
los medios de ilustrar de qu modos concretos el campo del currculo apoya los amplios intereses del control tcnico de la actividad
humana, de la racionalizacin , manipulacin , incorporacin y burocratizacin de la accin individual y colectiva, y de la eliminacin
del estilo personal y la diversidad poltica. Estos intereses, que dominan las sociedades de libre empresa desarrolladas, contribuyen
al sufrimiento de las minoras y las mujeres, a la alineacin de la
juventud, al malestar y la falta de significado del trabajo de una
gran parte de la poblacin, y a la sensacin creciente de falta de poder y de cinismo que parece dominar nuestra sociedad. Los curriculistas y dems educadores han de ser conscientes de todos estos
resultados; sin embargo, pocos anlisis de profundidad existen sobre el papel que juega el pensamiento comn de cara a volvernos
relativamente impotentes frente a estos problemas.
Aunque los educadores tratan de describirse a s mismos como
cientficos, refirindose al esta tus cientfico (o tcnico) , y por
tanto neutral, de su actividad a fin de legitimarla, estn ignorando
el hecho de que una gran parte de la investigacin en ciencias sociales est siendo actualmente muy criticada por el apoyo que presta a las instituciones y suposiciones burocratizadas que restan dignidad y posibilidades significativas de eleccin a los individuos y grupos de personas. Los educadores no deban relegar fcilmente estas crticas, pues ellos, a diferencia de otras muchas personas, rea13
Stephen Toulmin , Human Understanding: The Collective Use and Evolution
of Concepts (Princeton University Press, 1972) , p. 84.
14
Ibid. , p. 96.
15
Alice Miel , Changing The Currculum: A Social Process (New York : D . Appleton-Century, 1946).

169

lizan una actividad que tiene una influencia directa sobre masas de
nios presentes y futuras. Al ser la principal institucin por la que
los individuos llegan a convertirse en adultos competentes, la escuela da a los nios pocas posibilidades de eleccin con respecto a
los medios por los que son distribuidos en determinados papeles de
la sociedad . Como hemos visto, y volveremos a ver, la terminologa cientfica neutral acta como un manto que encubre este hecho, por lo que se convierte en algo ms ideolgico que til 16 .
Quiz una de las razones fundamentales del estancamiento social e intelectual del campo sea nuestra falta de preocupacin por
los estudios menos positivistas, falta de preocupacin que refleja el
ideal positivista enseado a los estudiantes. Estamos poco abiertos
a las formas de anlisis que contrarrestaran eficazmente el uso que
hacemos de las instrucciones que representan a los intereses de certeza y de control tcnico y social. Esta escasa apertura hace que
prestemos poca atencin a las funciones de los sistemas de lenguaje
que empleamos , lo que nos ha llevado a desestimar unos campos
cuya potencia est en su preocupacin por una perspectiva crtica.
Todo lo anterior exige un examen ms detallado.
SON LAS COSAS LO QUE PARECEN?

Centrmonos primero en las herramientas lingsticas que empleamos para hablar sobre los estudiantes de la escuela. El centro de mi argumentacin es que una gran parte de nuestro lenguaje
aparenta ser neutral, pero no lo que es en su impacto, ni deja de
tener desviaciones respecto a las instituciones de enseanza existentes. Una tesis subyacente a esta argumentacin es que es errnea
la fe aceptada en que la extensin de las tcnicas neutrales de la
ciencia y la tecnologa proporcionarn soluciones a todos los dilemas a los que nos enfrentamos, y que esa fe tiende a oscurecer el
hecho de que una gran parte de la investigacin educativa sirve y
justifica los sistemas de control econmico , cultural y tcnico existentes, los cuales aceptan la distribucin de poder de la sociedad
americana tal como est dada 17 En su mayor parte, estos debates
estn estimulados por los conocimientos extrados de la teora crtica reciente y los estudios neomarxistas , particularmente por la
idea de que nuestras perspectivas bsicas ocultan a menudo nues16
He analizado esto en otra parte en Michael W. Apple , <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings>>, Educational Evaluation: Analysis and Responsibility, Michael W. Apple , Michael J . Subkoviak, y Henry S. Lufler, Jr. , eds.
(Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34.
17
Se pueden encontrar tratamientos perceptivos de esta tesis en Roger Dale, et
al. , eds., Schooling and Capitalism (London : Routledge & Kegan Paul , 1976), Denis Gleeson , ed ., Identity and Structure (Driffield : Nafferton Books, 1977) y Trent
Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society>>, Recent Sociology, n.o 2, Hans Peter Dreitzel, ed . (New York : Macmillan, 1970), pp. 210-34.

170

tras relaciones reales con las personas 'con las que tenemos un
contenido real y simblico. Este anlisis emplear argumentaciones
de la investigacin del proceso de etiquetado a fin de encuadrar este
punto inicial.
El anlisis del proceso de etiquetado tiene para nosotros una importancia considerable, pues el etiquetado es el proyecto final de
nuestros modos de valoracin de nuestras acciones y de las de los
estudiantes. Est directamente relacionado con los principios subyacente.s a las prcticas que llevamos a c~bo para diferenciar a los
estudiantes de acuerdo con su capacidad y con su posesin de tipos particulares de capital cultural. As, como ha dicho lan Hextall1g:
La diferenciacin ... , la graduacin (y evaluacin) que
llevamos a cabo en la escuela se articula con la divisin social ms amplia del trabajo. No afirmamos con esto que
exista un vnculo directo y unidireccional entre diferenciacin educativa y, por ejemplo , la divisin ocupacional del
trabajo. Evidentemente, esa suposicin sera mecanicista y
fcil. Pero a travs de nuestras actividades (evaluativas) estamos ayudando a establecer el marco de referencia general de la fuerza de trabajo que el mercado, posteriormente, clarifica en categoras ocupacionales especficas. De
este modo, los procedimientos que se producen en la escuela forman parte del contexto poltico econmico dentro
del cual la escuela est localizada . Las diferenciaciones,
evaluaciones y juicios de valor que se hacen en la escuela
se relacionan tenazmente con formas particulares de la divisin social del trabajo.
As, como uno de los medios significativos de estratificar cultural y econmicamente a los estudiantes consiste en aplicarles valores y categoras , resulta decisivo el examen de estos valores y principios sociales comunes. A este fin , tenemos que recordar que determinados tipos de capital cultural -tipos de ejecucin , conocimientos, disposiciones , logros y propensiones- no son necesariamente buenos por s mismos. Ms bien los consideramos as por
asunciones especficas que hemos dado por supuestas. Con frecuencia , estn condicionados histrica e ideolgicamente. Las categoras que empleamos para pensar lo que estamos haciendo con los
estudiantes, con sus xitos y fracasos y con los nuestros, se hallan
implioadas en un proceso de valoracin social. Los principios que
utilizamos como gua _para planificar, ordenar y evaluar nuestra actividad -los conceptos de logro, xito y fracaso , de buenos y malos estudiantes- son elaboraciones sociales y econmicas. No son
18
Ian Hextall , <<Markirg Work>> , Explorations in the Politics of School Know/edge, Geoff Whitty y Michael Young, eds. (Driffield: Naffert on Books, 1976), p. 67.

171

automticamente inherentes a los individuos o grupos, sino que ms

bien son ejemplos de la aplicacin de normas sociales identificables
sobre lo que se considera una buena o mala ejecucin 19 . En consecuencia, el modo mismo en que hablemos sobre los estudiantes
nos porporciona ejemplos excelentes de mecanismos por los que se
operan las ideologas dominantes. Las investigaciones recientes de
los tericos crticos, utilizadas crticamente, pueden ser muy tiles
para revelar estos mecanismos.
Aqu tiene considerable importancia la palabra crticamente.
Existe el peligro de emplear acrticamente la propia teora crtica,
especialmente desde que se tiende a aislarla del estudio de la economa poltica que tambin la complementa. Sin embargo, aun teniendo en mente estos peligros quiero emplear algunos aspectos del
programa de teora crtica como modos de revelar la forma en que
funciona la conciencia de los intelectuales. Sin embargo, al mismo
tiempo tenemos que recordar que del mismo modo que una posicin abiertamente determinista y economicista, que trata a las escuelas como cajas negras, es un programa demasiado limitado para
entender cmo crean las escuelas lo que los economistas polticos
quieren analizar, tambin existen limitaciones significativas en cualquier anlisis totalmente Cultural 20 . Para explicar plenamente los
papeles que juegan las escuelas en la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase, ms bien habra que integrar las dos
cosas. As, la combinacin de partes seleccionadas del programa
cultural de los tericos crticos (su nfasis en el control del lenguaje
y la conciencia, por ejemplo) con los tericos econmicos ms especficos de las recientes interpretaciones marxistas de la escuela
(el modo en que ayuda la escuela a la asignacin de los estudiantes a sus posiciones apropiadas de la sociedad, por ejemplo) puede
proporcionarnos alguna idea de cmo ayudan las instituciones educativas a crear las condiciones que apoyan este sistema de asignaciones econmicas.
Sin embargo, antes de seguir sera aconsejable examinar algunas explicaciones posibles del motivo de que esas interpretaciones
marxistas hayan tenido tan poco impacto en nuestro pensamiento
comn. Resulta extrao por cuanto que se considera que han tenido una fuerza excepcional en otros campos y en el continente europeo, en donde han producido un gran impacto, por ejemplo, en
el pensamiento sociolgico y filosfico francs y alemn, as como
en la prctica poltica y econmica de grandes grupos de personas21 .
Son varias las razones de que los estudios marxistas elaborados
19

Apple, <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings, op. cit.
Vase Phil Slater, Origin and Significance of the Frankfurt, Schoo/ (London:
Routledge & Kegan Paul, 1977). Vase el anlisis que hace Marx de la relacin dialctica entre infraestructura y superestructura en el Capital, vol. 1 (New York: New
World, 1967), pp. 459-507.
21
Cf., Jean-Paul Sartre, Search For a Method (New York: Vintage Books, 1963)
y Andre Gorz, Strategy For Labor (Boston: Beacon Press, 1967).
20

172

no hallan encontrado un lugar serio en la investigacin educativa anglo-occidental. Aunque el marxismo ortodoxo ha tenido histricamente un gran efecto en los aos 30 en educadores tales como
Counts y otros, perdi su potencia por la situacin poltica que evolucion ms tarde, especialmente un clima poltico represivo que
no hemos superado totalmente.
Evidentemente, hay que aadir a ese problema las interpretaciones abiertamente deterministas y dogmticas con que han aplicado los anlisis marxistas incluso muchos marxistas posteriores.
Una parte del problema que entraa la aplicacin de conocimientos crticos a sociedades industriales desarrolladas como la nuestra
estriba en liberar esos conocimientos del dogmatismo en el que se
han incrustado 22 . Sera innecesario decir, aunque por desgracia hay
que hacerlo, que la naturaleza rgidamente controlada de una serie
de sociedades modernas guarda poca relacin con los anlisis de
fuerza excepcional que encontramos en la propia tradicin marxista. El que desestimemos esa tradicin de estudio hace ms referencia al pasado cargado de miedo de la sociedad americana que a los
mritos de esa tradicin (a menudo inexplorada) de anlisis crtico.
Tambin hace una elocuente referencia a un punto que ya seal
en este volumen. La tradicin misma se ha convertido en un ejemplo de cmo opera la tradicin selectiva. Se ha convertido en una
vctima de la poltica de distribucin de conocimientos por la cual
hemos olvidado nuestras antiguas races en esas preocupaciones.
Sin embargo, la atrofia y falta de aceptacin de una tradicin poltica e intelectual marxista en lugares como los Estados Unidos tiene otras explicaciones ms bsicas y menos explcitamente polticas.
El marco de referencia mental atomista, positivista y estrictamente
empirista, que tanto ha predominado en nuestro pensamiento (y
que como vimos en el Captulo 5, se ensea eficazmente), se relaciona difcilmente con la nocin, de orientacin crtica. de la necesidad de una pluralidad de modos, conflictivos, de exammar el mundo. A este respecto, los estudios crticos sostienen una posicin bastante similar a la de la fenomenologa, por cuanto que la verdad
de algo slo puede verse mediante el uso de la totalidad de perspectivas con que ese algo puede ser examinado. (Aunque obviamente unas perspectivas son ms bsicas que otras, puesto que las
interpretaciones sutiles econmicas, de clase y culturas adoptan una
funcin organizativa de las cuestiones que se plantean en esta tradicin crtica?3 .
22
Vase, por ejemplo, la bien escrita descripcin de la propia falta de Marx de
un dogmatismo rgido en Michael Harrington, Socialism (New York: Bantam Books ,
1972). Para una revaloracin del supuesto determinismo econmico de Marx, que
argumenta en contra de dicha interpretacin, vase Bertell Ollman, Alienation:
Marx's Conception of Man in Capitalist Society (Cambridge University Press, 1971).
23
Esta sutil interrelacin entre las interpretaciones culturales y de clase est muy
bien descrita en Terry Eagleton , Marxism and Literary Criticism (Berkeley: University of California Press , 1976). Para un anlisis de la teora fenomenolgica de la <<ver-

173

Adems, la tendencia de las sociedades industrializadas occidentales a separar estrictamente el valor del hecho, dificultara la aceptacin de una posicin que sostiene que la mayor parte de las categoras sociales e intelectuales son en s mismas de naturaleza evaluativa y pueden reflejar compromisos ideolgicos, hecho que tendr una importancia excepcional en este anlisis. Adems , la larga
tradicin de individualismo abstracto y el marco general de mente
poderosamente utilitario nos lleva a contemplar poco positivamente una concepcin del hombre ms social y un compromiso ideal
poco apto para la mejora inmediata y ms apta para plantear cuestiones bsicas sobre el marco mismo de referencia de la vida cultural y social que es aceptado como dado por una sociedad 24.
Como hemos visto, frente a las presuposiciones atomsticas que
predominan en nuestro pensamiento comn, un punto de vista crtico suele ver cualquier objeto relacionalmente. Esto es una clave importante para entender el tipo de anlisis que pueda realizarse desde esa perspectiva. Esto implica dos cosas. En primer lugar,
cualquier materia investigada debe ser considerada en relacin con
sus races histricas --cmo ha evolucionado, de qu condiciones
ha surgido, etc.- y con sus contradicciones latentes y tendencias
de futuro. Esto se debe a que en el complicado mundo del anlisis
crtico las estructuras existentes se sitan en realidad en algo semejante a un movimiento continuo . La contradiccin, el cambio y el
desarrollo son la norma , mientras que cualquier estructura institucional es simplemente una fase del proceso 25 . As, la reificacin
institucional deviene problemtica , como tambin se vuelven problemticos los modelos de pensamiento que apoyan esta falta de
cambio institucional. En segundo lugar, todo lo que es examinado
se define no slo por sus caractersticas obvias, sino tambin por
sus vnculos menos explcitos con los dems factores. Estos vnculos o relaciones son lo que hacen del objeto lo que es y lo que le
dan sus significados primordiales26 . De esta manera ampliamos considerablemente nuestra capacidad de iluminar la interdependencia
e interaccin de los factores .
Resulta evidente que la aceptacin de esta visin relacional va
en contra de nuestra concepcin tradicional segn la cual lo que vemos es lo que parece. De hecho, el centro de la argumentacin es
que las percepciones mismas que damos por supuestas nos hacen
dad, vase Aron Gurwitsch , Th e Field of Consciousness (Pittsburgh : Duquesne Unive rsity Press , 1964) , p . 184.
24
Charles Taylor, <<Marxism and Empiricism , British Analytic Philosophy, Bernard Williams y Alan Montifiore , eds. (New York: Humanities Press, 1966) , pp .
227-46.
25
Bertell Ollman , op. cit. , p. 18.
26
!bid. , p. 15. Esta posicin ha reci bido el nombre de <<filosofa de relaciones
internaS>>. Extraamente, tal idea ha tenido una extensa historia en el pe nsamiento
americano, incluso algo en el pensamiento educativo. Vase , por ejemplo , la obra
de Wh1tehead, como Process and Reality.

174

equivocarnos, lo cual es una limitacin bastante grave para nuestro

pensamiento y accin. Es decir, cualquier cosa es. bastan~e ~s .de
lo que parece ser, especialmente cuando nos refenmo~ a mstituciones complejas e interrelacionadas, entre las cuales se mcluye la escuela27. Este mismo punto es lo que nos permite avanzar an ms
descubriendo algunas de las funciones ideolgicas del lenguaje educativo .
Podemos plantear una cuestin final. Histricamente, la teora
cr~ica y una buena parte de los anlisis neomarxistas han sido ~e
ducidos a variantes del pragmatismo, especialmente por causa de mdividuos como Sidney Hook y otros. Aunque no es mi deseo acabar con la tradicin pragmtica de la educacin americana (a fin y
al cabo, tenemos mucho que aprender, por ejemplo, d~ un tr~ta
miento serio de los anlisis que hace Dewey de los mediOs y fmes
en la educacin), quiero hacer una advertencia en contra de los anlisis de interpretacin crtica que ajustan fcilmente con las normas
constitutivas que damos por supuestas. Hacerlo as, es perdernos el
potencial de perspectiva crtica, yendo ~s all de ~l~~nas de l~s
mismas inclinaciones reales del pragmatismo. La posiciOn pragmatica tiende a ignorar la posibilidad de que algunas teora~ deben contradecir la realidad presente , y de hecho, deben trabaJar coherentemente en su contra28. Estas investigaciones crticas hacen de testigo de la negatividad implicada en muchas de la act~ales dispo_s~
ciones institucionales (econmicas, culturales, educativas y pohticas), iluminando as la posibilidad de un cambio significativo. De
este modo el acto crtico contribuye a la emancipacin al mostrar
de qu modo las instituciones lingsticas o sociales h~n ~ido reificadas o cosificadas , de modo que los educadores y el pubhco en general han olvidado el motivo de su evolucin, olvidando29 tambin
que el pueblo las ha hecho y por tanto puede cambiarlas .
Por tanto, la intencin de tal crtica, y de cualquier estudio crtico en general , es doble. En primer lugar, trata de iluminar la tendencia no garantizada, y a menudo inconsciente , a la dominacin,
alienacin y represin que hay dentro de las instituciones culturales, polticas, educativas y econmicas existentes. En segundo lugar, al explorar las contradicciones y aspectos negativo~ de. un~ gran
parte de lo que sucede incu~stionable~ente en esas .mstit~ci~ne~,
trata de promover una actividad consciente y emancipatona (mdividual y colectiva)30 . Es decir, examina lo que se ~upone est sucediendo , por ejemplo, en la escuela, tomando senamente el len27

!bid. ' p. 90.

.
Martin Jay , The Dialectical Imagination (Boston: Little , Brown, 197.3) , p. 83.
Para una historia de la posicin ideolgica adoptada por muchos pragmticos en la
educacin, vase Walter Feinberg, Reason and Rhetoric (New York: John Wiley,
1975).
2
lbid ., p. 268.
.
30 Trent Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziiier ,
1973), p. 30-1.
28

175

guaje Y los eslganes de muchos profesionales de la escuela y luego d~muestra cmo estas cosas actan realmente de una man~ra destruct~v.a para la racionalidad tica y para la capacidad institucional
Ypohtica personal. Una vez analizado este funcionamiento real trata de sealar qu actividad concreta pondr en cuestin esa a~tivi
dad dada por supuesta.

LENGUAJE INSTITUCIONAL Y RESPONSABILIDAD TICA

, _lJna de las cuestiones ms potentes planteadas por los estudios

cnti~os a lo lar~? d~ !os aos es la tendencia que tenemos a ocultar

mediante la utihzacwn de un lenguaje de bienes neutral cules

son las, ~n~errelaci?foles profundas entre las personas31 . Los primeros anahsis de Wtlhams sobre la funcin ideolgica del individuo
abstracto nos indica?, evidentemente, una parte del problema. Los
educadores no son mm unes a esta tendencia. Es decir, los educa~ores han ?~sarrollado categoras y modos de percepcin que reifican o cosifican, a los individ~os, de modo que puedan (los educadores) enfrentarse a los estudiantes como abstracciones individuales Y no como personas concretas con las que tienen vnculos reales
en ~1 proceso de reproduccin cultural y econmicas. Dada la compleJidad de la educacin de masas, esto es comprensible. Sin em?argo, las consecuencias del crecimiento de estas formas de lenguaJe son profundas y deben ser examinadas en profundidad.
Pa~a conseguir esto tiene que quedar claro un hecho. Por el hecho mismo de que las categoras que los curriculistas y otros educad?;es emplean son construcciones sociales, implican tambin la
nocwn de un grupo para imponer esas construcciones sociales sobre ~~ros. ~or ejemplo, las categoras por las que diferenciamos a
los m nos listos de los estpidos, las reas acadmicas de las
no ac!ldmic!ls, la actividad de juego de la de aprendizaje.-> 0
trabaJO: e mcluso a los estudiantes de los profesores, son
constr~ccwn~~ comunes que salen de la naturaleza de las instituciones ex1stentes . En cuanto que tales, han de ser tratadas como datos his~ricamente condici~:mados, no _como absolutos. Esto no quie~e decu que _no por necesidad sean Siempre errneos; ms bien sen!lla la nec~sida? de ente?derlos J?O~ l? que son: categoras que surgieron de SituaciOnes sociales e histoncas especficas que se conforn;tan a un marc_o de referencia especfico de suposiciones e instituc~~nes: c_ate~on!ls cuyo uso conlleva tambin la lgica de las supoSICIOnes mstltucwnales.
31

Shlomo Avineri , The Social and Political Thought of Karl Marx (Cambridge
Umvers1ty Press, 1968), p . 117. Avineri lo dice de este modo: <<en ltima instancia
un ~~en es una expresin objetivada de una rel acin intersubjetiva.
'
M1chael F. D. Young , <<Knowledge and Control, Knowledge and Control Mi'
chael F . D. Young , ed. (London: Macmillan, 1971) , p. 2.

176

Como ya mencion, el propio campo tiene una tendencia a disfrazar las relaciones existentes entre las personas considerndolas
como relaciones entre cosas o abstracciones33 . Y por tanto, no suelen tratarse como consideraciones importantes las cuestiones ticas,
como por ejemplo el dificilsimo problema concerniente a los modos por los cuales una persona puede tratar de influir en otra. Aqu
es donde adquieren seriedad las categoras abstractas que surgen de
la vida institucional. Si un educador puede definir a otra persona
como un estudiante lento, un problema disciplinar , o mediante
cualquier otra categora general, entonces ese educador puede prescribir tratamientos generales que aparentemente son neutrales y
tiles. Sin embargo, por el hecho mismo de que las propias categoras se basan en abstracciones institucionalmente definidas (el equivalente de sentido comn a la media estadstica), el educador queda liberado de la difcil tarea de examinar el contexto institucional
y econmico que hizo que se aplicaran esas etiquetas abstractas a
un individuo concreto. As, el intento comprensible de reducir la
complejidad nos lleva a la utilizacin de tratamientos medios aplicados a los intrpretes de papeles abstractos. De este modo se preserva el anonimato de la relacin intersubjetiva entre educador
y alumno, anonimato que es esencial para que prevalezcan las definiciones institucionales de las situaciones. Por tanto, protege a la
institucin existente y al educador de la duda de s mismos y de la
inocente realidad del nio. Todo ello tiene unas consecuencias importantes para los estudios educativos. Al utilizar construcciones y
categoras oficiales como aquellas que son definidas, surgiendo de
ellas, por las prcticas institucionales existentes -podamos citar
como ejemplo los estudios del estudiante lento, problemas disciplinarios y remediacin-, los investigadores curriculares pueden estar prestando el prestigio retrico de la ciencia a lo ~ue quiz
sean prcticas cuestionables de una burocracia educativa3 y de un
sistema econmico estratificado. Es decir, no existe un intento riguroso de examinar la culpabilidad institucional. Para mi anlisis,
la nocin de culpabilidad imputada es de considerable importancia.
Scott aclara bastante este punto al analizar los efectos que producen el etiquetar a alguien como diferente o desviado 35 .
Otra reaccin que se produce comnmente cuando
se aplica a alguien una etiqueta de desviacin es que
dentro de la comunidad surge el sentimiento de que
hay que hacer algo con l. Quiz el hecho ms im33
Sobre la relacin entre esta transformacin de la interaccin humana en otras
formas reificadas y un marco de referencia ideolgico poltico y econmico, vase
O liman , op. cit. , pp. 198-9.
34
Douglas, op. cit. , pp. 70-1.
35
Robert A. Scott, <<A Proposed Framework for Analyzing Deviance as a Property of Social Orden>, Scott y Douglas , op. cit., p. 15 .

177

po~tante de esta reaccin de nuestra sociedad es que

casi todos los pasos se dirigen nicamente hacia el desviado . .castigo, rehabilitacin, terapia, coercin y otros
mecamsmos comunes de control social se dirigen hacia
l, dando a entender que las causas de la desviacin residen en la persona que ha sido etiquetada de tal modo
y que las soluciones a los problemas que presenta pue~
den conseguirse haciendo algo con esa persona. Esto es
un hecho curioso, particularmente si lo examinamos sobre el fondo de la investigacin en ciencias sociales sobre ?esviacin, la cual seala claramente el decisivo papel JUgado por personas ordinarias en la determinacin
de quin es etiquetado como desviado y de cmo se
comporta el desviado. Esta investigacin sugiere que ninguna de las medidas correctoras tomadas podr tener xito en el modo previsto a menos que se dirijan hacw quienes confieren las etiquetas de desviado tanto como a
aquellos a quienes se aplican. (La cursiva es ma.)

Dicho ms claramente, el nfasis se pone expresamente en los

estudiantes. Se presta una atencin primordial a sus problemas
de conducta, emocionales o educativos, producindose as una poderosa inclinacin a separar la atencin de los puntos inadecuados
de la propia institucin educativa36 y de las condiciones burocrticas, culturales y econmicas que hicieron necesaria la aplicacin original de esas construcciones.
Examinemos ahora con algo ms de profundidad las configuraciones ideolgicas y ticas que rodean la idea de culpabilidad. Suele suceder que las etiquetas institucionales -especialmente las que
dan a enteder algn tipo de desviacin, como estudiante lento,
problema disciplinario, mal lector, etc.- puedan servir de nuevo como tipos encontrados en la situacin educativa, confiriendo
un estatus inferior a aquellos que reciben esa etiqueta. Esto est cargado de significados morales . Usualmente, la etiqueta de desviacin tiene una cualidad esencializante por cuanto que toda la relacin de una persona (aqu un estudiante) con una institucin viene condicionada por la categora que se le ha asignado. Esa persona es esto y slo esto. Esto es similar a la argumentacin de Goffman de que a la persona a la que otras personas o una institucin
aplican una etiqueta de desviacin se le suele considerar como moralmente inferior, y su condicin o conducta suele ser interpretada a menudo como evidencia de su culpabilidad moral 37 Por tanto, esas etiquetas no son neutrales,no lo son al menos en el signi36
, Bonnii' Freeman, <<Labeling Theory and Bureaucratic Structures in Schools
(texto sin .publicar, University of Wisconsin , Madison , n. d.).
37
Scott, op. cit., p. 14. Vase tambin el anlisis de la desviacin como una amenaza a las perspectivas dadas por supuesto en Berger y Luckmann, op. cit.

178

ficado que tienen para la persona. Por el hecho mismo de que l~s
etiquetas estn teidas de significado moral -el nio no slo es diferente, sino tambin inferior-, su aplicacin produce un impacto
profundo. Todo lo que he estado diciendo hasta aqu tiene ms peso
por el hecho de que estas etiquetas, una vez conferidas, son duraderas por la realidad presupuestaria y burocrtica de muchas escuelas -las relaciones presupuestarias, las mismas relaciones estructurales existentes entre la escuela y el control econmico y cultural,
la falta de experiencia en el trato con los problemas de aprendizaje de estudiantes especficos, etc., todo lo cual di~i~ulta realmente el cambio real de las condiciones que causaron ongmalmente que
el nio fuera un estudiante lento o se le aplicara cualquier38otra
.
categora-. Como es raro que un estudiante
sea rec l~SI'f'tea d o ? ~ l
efecto de estas etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a ex1gu
formas de tratamiento que tiende a confirmar a la persona en la
categora institucionalmente aplicada.
Se suele afirmar que estos dispositivos retric~s.' como las ~ate
goras y etiquetas a las que me he referido, se utilizan .en realidad
para ayudar al nio. Al fin y al ~~bo, una vez .que ha s1do caract~
rizado, el estudiante puede recibir un tratamiento adecua?o. Sm
embargo, resulta igualmente verosmil el que, dada. la realidad d.e
la vida en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maxtcapital cultura.l y de
mizacin de la produccin de ciertos tipos
los agentes que necesita el aparato econ~~Ico de una so~1edad,
el estudiante se vea perjudicado por ser deftmdo como algmen que
necesita este tratamiento particular39 . Como ya he sealado, esas
definiciones esencializantes; tienden a generalizarse en todas las situaciones a las que se enfrenta el individuo. Como afirma Goffman,
en las instituciones totales -y la escuela comparte muchas de sus
caractersticas- probablemente la etiqueta, y todo lo que c~mlleva,
es utilizada por los iguales del individ~o. y por sus custodws. (por
ejemplo, otros nios, maestros y admtmstradores) para defmtrle.
Rige casi todas las conducta~ dirigi?as haci~ l~ .P.ers~na, y lo que es
ms importante, en ltima mstanCia la deflmcwn nge la conducta
del estudiante hacia los dems, actuando as para apoyar una pro40
feca que tiende a cumplirse por si misma .
No estoy negando que dentro del marco institucional existente

?e .

38 Cf., Aaron Cicourel y John Kitsuse , The Educational Decision-Makers (Indianapolis: Bobbs-Merril , 1963). Que este proceso de etiquetado empiece con la entrada inicial de los estudiantes en la escuela, y que las etiquetas iniciales se van cristalizando crecientemente, est documentado en Ray C. Rist, <<Student Social Class
and Teacher Expectation: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education>>, Harvard Educational Review, XL (Ago,sto, 1970), 411-51.
39 Thomas S. Szasz, ldeo/ogy and lnsanity (New York: Doubleday, 1970), p. 149.
El hecho de que una vez que los estudiantes son as etiquetados se les cierran firmemente otras oportunidades educativas y econmicas est claramente documentado en James Rosenbaum , Making Inequality (New York : John Wiley , 1976).
40 Erving Goffman , Asylums (New York: Doubleday , 1961).

179

podamos identificar cosas tales como estudiantes lentos estudiantes _de pocos logros o estudiantes poco motivados , ~unque
haya afumado que ese lenguaje oculta una cuestin ms bsica, la
de investigar las condiciones bajo las que un grupo de personas etiquetan a otras como desviadas o les aplican alguna categora abstracta dada por supuesta. Lo que ms bien quisiera argumentar es
que este sistema lingstico , tal como se aplica comnmente por la
gente de 1~ escuela, no cumple una funcin psicolgica o cientfica
en la medida en que se supone que lo hace. Para decirlo llanamente, sirve a !llenudo para degradar a esos individuos y clases de personas a qmenes con tanta facilidad se aplican las designaciones~ 1 .
. Un hecho que centrar todava ms esta argumentacin --es deCI~, que _el P!?ceso de ~lasificacin , tal como funciona en la prctica
e mvesbgacwn educativa , es un acto poltico y moral, no un acto
neut_ral de ayuda- ~~ la evidencia de que estas etiquetas se aplican
mastvamente a los hiJOS de los pobres y las minoras tnicas en mayor medida que a los hijos de los econmicamente ms desarrollados y de los polticamente poderosos.
Aparte de la documentacin histrica que ofrec en el Captulo
4, hay poderosas pruebas empricas recientes que apoyan parte de
la argumentacin aqu ofrecida . Por ejemplo, confirma este cuadro
e~ anlisis que hace Mercer de los procesos por los cuales instituciOnes como la escuela etiquetan a los individuos, por ejemplo,
como ~entalme~te retrasados 42 . Entre los ni~os que son etiquetados asi, predomi!lan de un modo desproporciOnado los que tienen
ant~ce~entes sociOculturales, no modales y los hijos de grupos min~r~tanos. Ello se debe , primordialmente, a que en las escuelas se
utthzan procedimientos de diagnstico elaborados casi totalmente a
partir de lo que se ha llamado la dominancia del anglocentrismo
en la escuela, forma sta de etnocentrismo que es la causa de que
la gente de la escuela acte como si su propio estilo de vida lenguaje , historia y estructura normativa y de valores fueran las directrices apropiadas que sirven para medir la actividad de todas las
dem~s personas. No ~lo han sido etiquetados as de modo desproporciOnado los estudiantes de antecedentes no blancos y socioeconmicos ?ajos , si~o. que, lo _cual es ms importante, por ejemplo
los estudiantes mexico-amencanos y negros que recibieron la etiqueta de retraso mental eran en realidad menos desviados que
los blancos. Es decir, tenan coeficientes de inteligencia superiores
que los anglos as etiquetados. Si pensamos en las argumentaciones de Bourdier citadas en el Captulo 2, esto no debera de sorprendernos demasiado.
Deberamos tener en cuenta otro hecho . Con mucha frecuencia, la escuela ha sido la nica institucin en etiquetar a estos es41

Szasz, op. cit. , p. 58.

Jane R . Mercer, Labeling the Mentally Retarded (Berkeley: University of California Press, 1973) .
42

180

tudiantes no modales como retrasados, soqre todo por las asuncio

nes predominantes de normalida? lll:ant~?idas por el personal escolar. Fuera de los lmites de esta mshtucwn, los estudiantes se comportaban muy bien.
.
Mercer tiene razn, al menos en parte , cuando atnbuye esta e~
cesiva distribucin de la designacin de retraso mental a la maqu~
4
naria diagnosticadora, evaluativa y comprobadora de la escuela
Basada en formulaciones estadsticas que se conforman a las presuposiciones institucionales p~oblemticas concernientes a la ?o~
malidad y desviacin de lo ext~tente y a unas ~structuras economicas y polticas a menudo desvi~das, J~ega un tmpo~tante pap_el en
el proceso de canalizacin de ciertos tipos de estudiantes hac~a c~
tegoras preexistentes. El hecho do loro~~ de que .e~ta maqun~ana
de diagnosis y remedio, supuestamente utll, no ~ahstace la reahd~d
del nio , es nuevamente documenta?? por un Import~?te estudio
que hace Mehan sobre la reconstruccwn por p_a rte ?_e mnos supuestamente normales del significad~ de una situaci_o n de pru~ba Y
44
de los propios instrumentos evalua~Ivos . J?n. esencm, encontro q~e
incluso en las pruebas de diagnstiCO ad~~mstra?as del modo m~s
personal , los comprobador~s podan utilizar ~hqu_etas especu~atl
vas e imprecisas para resumtr resultados todavta mas especul~tlvos
e imprecisos. En realidad, las pruebas de la escu~la oscurecran el
entendimiento real que tena el niiio de los matenales y tareas, no
captaban las variadas capacidades dd nio para ~a_z_onar ad~cuada
mente y nos mostraban las decisiones de mendiclOn ne~ociadas Y
contextualmente limitadas que toma el comprobador mientras valora la conducta del nio como "correcta" o "incorr~:ta". Aunque
esto era especialmente cierto con respecto ~ _los mnos no mo_dales (en este caso de habla hispana) , ~ra ta':fibien_ not~~lemente cierto en el caso de otros estudiantes. SI esta mvestlgacwn es co!rec!~
dada la presin intensa que existe ~oy en favor de la <~~xplicabili
dad , la dominancia de una mentalidad d_e c?m~robac~on de pr~
ceso-producto conducir sin duda a unas m~tit~ciones mcluso_mas
problemticas, annimas y cul~ural y economicamente, desvi~~as
debidas a las etiquetas. que denvan del proceso de_~omprobacwn.
La importancia dada en la escuela a la comprobacwn no debe ser
subestimada en otros aspectos. Las etiquetas procedentes de estas
diagnosis y valoraciones no son fciles de e~iminar , y de ~e~~ o
son utilizadas por otras instituciones que prosiguen la adscnpcwn
definicional dada por la escuela.
,
.
Es decir, debe resultar claro que la escuela no solo realiza la fun43

Ibid ., pp.96-123.
.
d dS
Hugh Mehan, <<Assessing Children's School Performance>>, Ch!ldhoo an ocialization, Hans Peter Dreitzel, ed. (New York : Macm!llan, 197_3) , pp. 240?'4 Para
un nuevo anlisis de cmo los medios dominan~es de la eval_uac!On Y valoracin educativa ignoran la realidad concreta de los estudiantes y funcionan de una manera poltica y epistemolgica conservadora , .vase Apple, <<The Process and ldeology of Valuing in Educational Settmgs>>, op . cit.
4

181

cin central de asignar etiquetas a los nios en el proceso de clasificarlos y luego distribuir diferentes conocimientos, disposiciones y
visiones de s mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino
que, adems, la escuela ocupa la posicin central de una red ms
amplia de otras instituciones. Las etiquetas asignadas por la escuela pblica son tomadas por las instituciones legales, econmicas, sanitarias y de la comunidad para definir al individuo en su contacto
con ellas 45 .
De este modo, h escuela parece producir un efecto desproporcionado en los estudiantes etiquetados en cuanto que institucin
muy influida por los modelos estadsticos y cientficos de operacin utilizados para definir la normalidad y la desviacin, modelo
con una gran desviacin hacia las regularidades sociales existentes.
Como la escuela pblica depende casi exclusivamente para su marco normativo de un modelo estadstico, genera categoras de desviacin en las que entran en gran parte los individuos pertenecientes a minoras tnicas y a grupos socio-econmicos inferiores46 . Deben resultar evidentes las consecuencias ticas, polticas y econmicas de esta creacin de identidades desviadas.
Podemos sacar de esto una idea muy significativa. El nico modo
serio de dar sentido a la asignacin de etiquetas que realiza la escuela, consiste en analizar las preposiciones subyacentes a las definiciones de competencia que esas etiquetas entraan, y esto slo se
puede hacer en los trminos de una investigacin de aquellos que
se encuentran en posicin de imponer estas definiciones47 . As, la
nocin de poder (qu grupo o clase social o econmico lo tiene en
realidad, resulta decisiva para entender el motivo de que se utilicen
determinadas formas de significados sociales -la eleccin autorizada de la que habla Blum en la cita del principio del captulo- para
seleccionar y organizar el conocimiento y las perspectivas que emplean los educadores para comprender, ordenar, valorar y controlar la actividad de las instituciones educativas).

PODER Y ETIQUETADO

No debemos subestimar, al menos por una razn particular, lo

importante que es para nuestra comprensin del proceso de etiquetado uno de los sentidos en los que opera el poder. En los ltimos
aos ha aumentado mucho la investigacin sobre el etiquetado. Dicha investigacin ha recibido una gran influencia de la fenomenologa social, el interaccionismo simblico y de otras perspectivas que
45

Mercer, op. cit., p. 96.

Ibid., pp. 60-1.
Michael F. D. Young , <<Curriculum and the Social Organization of Knowledge>> , Knowledge, Education, and Cultural Change, Richard Brown , ed. (London: Tavistock, 1973) , p. 350.
46
47

182

tienden a ver, en parte c?rrectam~nte, Jlue_las etiquetas, como l_a

realidad son construcciOnes sociales4 . Sm embargo, esta tradicin basta~te fenomenolgica se ha interesado usualmente menos
por lo que yo he llamado anlisis relaci~m.al. ~or est_a c!l~sa: debemos ser precavidos ante algunas de las ~ImitaciOnes sign_Ificativas ~e
los anlisis puntuales de categoras y etiquetas que realizan los teoricos del etiquetado y ~tros.
.
.
.
De hecho un nfasis no relaciOnal en el etiquetado, no mteresado explcit~mente por las conexiones existentes entre la escuela
y el poder econmico y cultural , puede lle~arnos a una tramp~ conceptual y poltica que con mu~ha frec~en~Ia ha _afec!~do a las mv_e~
tigaciones realizadas por los mteracc10mstas simbohcos, los teon49
cos del etiquetado y los socilogos fenomenolgicos de la escuela .
Al examinar el proceso del etiquetado (en este caso en cu~n.to que
indicador de cmo opera realmente en la vida escolar cotidmna la
saturacin ideolgica en las cabezas de los educa~ores) J??de~os ol:
vidarnos de que es un indicador de al~o que es~a tambie~ ~a~ alla
de s mismo. Pues como sealaba la cita de Whltty del pnnc~p10 de
este volumen, el simple hecho de que estas ~ategoras y e~Iquet_as
sean construcciones sociales no explica el motivo de que e~Istan estas en particular, ni el de que ~ean tan r_e~istentes al cambio. .
Sharp y Green, en un estudio etnograflc<? ?e una escue~~ pnmaria de clase obrera britnica, hacen un anlisis de la relac10~ en~re
poder y etiquetado que prop~rciona una serie de comentanos significativos referidos a este pehgro. Para Sharp y Green, la f~nome
nologa social, el interaccionismo simblico, la ~eora ?~1 etiquetado, etc., no proporcionan un marco de ref~rencm anah_tico. ad~cua
do para entender el motivo de que se ~~ahc~_n en l~s mstituc10nes
educativas procesos tales como la estratificaciOn y eti<;uetado de los
nios. No se trata slo de que el marco de referencia sea conc~~
tualmente dbil, sino que adems es inherentemente m~nos pol_I~I
co de lo que debiera para poder comprende_r 1~ compleJ~ _relac10n
existente entre los significados comunes, practicas y decisiOnes de
la escuela y el aparato ideolgico e institucional que rodean a esas
instituciones culturales.
.,
Sharp y Green estn totalmen~e de acuerd? ~on ?tros s?ciOlogos britnicos que .c,ritican, por u~I}ateral y en ul_tii_IIa mstan~Ia apoltica, la investigac10n de onentac10n f~~omeno_logica. Por eJemplo,
la may:::>ra de los estudios fe~omenologicos qme~en cent~arse en_ la
construccin social de la realidad del aula, en como las mteracc~o
nes de sentido comn de profesores y estudiantes crean y mantle48 Algunas de las mejores obras de este tipo en educacin pueden encontrarse
en David Hargreaves , et al. Deviance in Classrooms (London: Routledge & Kegan
Paul , 1975).
.
.

d
49 Una serie de las dificultades polticas de la teona del etiqueta o se enc.uentran en Jan Taylor y Laurie Taylor, eds. , Politics and Deviance (London: P.ehcan,
1973) e Jan Taylor, Paul Walton, y Jock Young, Cnttcal Cnmmology (London. Routledge & Kegan Paul , 1974).

183

nen las series de significados e identidades que permiten a la vida

del aula llevarse a cabo de un modo relativamente fluido. Sin embargo, aqu es donde queremos profundizar quienes estamos influidos por las perspectivas malixistas y neomarxistas. Pues el mundo
social, del que forma parte la educacin, no es simplemente el resultado de los procesos creativos de interpretacin en los que se
comprometen los actores sociales, punto ste tan querido por los fenomenlogos sociales. Evidentemente, en parte es esto. Pero el
mundo cotidiano al que todos nos enfrentamos diariamente como
profesores, investigadores, padres, hijos, etc., no est estructurado simplemente por lenguaje y significado, por nuestras interacciones simblicas cara a cara y por nuestras construcciones sociales
continuadas, sino tambin por los modos y fuerzas de la produccin material y por el sistema de dominacin relacionado de algn
modo con la realidad material y su control 50 .
La descripcin fenomenolgica y el anlisis del etiquetado y los
procesos sociales, aunque importante sin duda, nos inclinan a olvidar que hay instituciones y estructuras objetivas ah fuera, las cuales tienen poder y pueden controlar nuestras vidas y nuestras mismas percepciones. Al centrarnos en el modo en que la interaccin
social cotidiana sostiene las identidades de las personas y a sus instituciones, podemos apartar la atencin del hecho de que la concepcin y la interrelacin individual est limitada por la realidad material.
No quiero decir con esto que debamos prescindir de la fenomenologa social o de la teora del etiquetado. Ms bien afirmo que
hay que combinarlas con una interpretacin social ms crtica que
examine la creacin de identidades y significados que, en instituciones especficas como la escuela, tienen lugar dentro de un contexto que determina los parmetros de los que es negociable o significativo. Este contexto no reside simplemente en el nivel de la conciencia; es el nexo de instituciones econmicas y polticas, un nexo
que define lo que la escuela debe ser y que fija los lmites a esos
parmetros. Estos puntos tienen importantes consecuencias para un
anlisis serio en el aula, para el uso que hacen los educadores de
las categoras neutrales y para la distribucin de tipos diferentes
de conocimientos a nios etiquetados de modo diferente.
Por ejemplo, una gran parte de la literatura de etiquetado de
los nios en la escuela descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que las identidades de los alumnos son
creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen
de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una
cuestin de que la conciencia de los profesores crea la conciencia
de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como
50
Rache! Sharp y Anthony Green , Education and Social Control (London: Routledge & Kegan Paul, 1975), p. 25 . Mi anlisis se basa aqu en los excepcionales anlisis tericos de sus dos primeros captulos.

IR4

realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente

torpe, aunque con toda seguridad hay en esto ~lgo _de verdad. Adems de eso se hallan tambin profundamente Implicadas las expectativas y ci;cunstancias materiales objetivas que 51
forman y rodean el
entorno escolar. Tal como dicen Sharp y Green :
Por ejemplo, al considerar la generacin de la_s identidades de los alumnos, la estructura de oportumdad del
alumno para adquirir una identidad determinada no se relaciona simplemente con las categoras conceptuales de trabajo del profesor en su conciencia, sino tambin con la~ facetas de organizacin del aula que han de ser entendidas
en relacin con una gama de presiones extraescolares que
pueden ser, o no, apreciadas por el profesor o los alui_TInos. Es importante tratar de entender la estruct~ra social
del aula como producto de circunstancias matenales y de
contexto simblico. Estos ltimos factores suelen ser subestimados en el interaccionismo social y en la fenomenologa social.
Por tanto, los modos de interaccin en el aula, los tipos de control, la generacin y ~-tiqu~ta,do_ de los a~umnos _han de ser enten~
didos como una relacwn d~alectica entre Ideologia y entorno mate
rial y econmico. Como dije antes, las concepciones ?e los profesores sobre lo que es una buena ejec~cin del estudiante, o del
conocimiento importante versus el no Impo~tante , sobre la conducta apropiada , no son ideas que floten libremente. Estas producciones mentales proceden de alguna parte. Son respuestas a lo
que se percibe como problemas reales , causados, en parte, por condiciones ambientales muy reales de la escuela y, a menudo, por condiciones econmicas y sociales exteriores al edificio escolar. P~r
tanto, para entender la es~uela ~ay que ir ms _all de_lo que los tearicos y practicantes educativos piensan que esta suc_ediendo, hay que
ver las conexiones existentes entre estos pensamientos y acci~mes
con las condiciones ideolgicas y materiales interiores y extenores
a la escuela que determinan lo que pensamos que son nuestros
problemas reales. La clave para descubrir esto es el poder.
Sin embargo, como he mostrado en este ~ibro, -~l poder, n~ es
siempre tan visible como el control y la mampulacwn economica.
A menudo se manifiesta como formas de ayuda y co~o formas de
conocimiento legtimo, formas que parecen proporcw~ar su propia justificacin al. ser_int~rpretadas ~o~o neutrales, asi, el poder
ejercido mediante mstitucwnes que, SI~mendo su curso natural, reproducen y legitiman el sis!ema ?~ desigualdades: ,Y de hec~o todo
esto puede parecer an mas legitimo por la funcwn de los mte_lectuales que se dedican a las profesiones de ayuda, como la educacin.
51

lbid. , p. 6.

185

, Evidentemente, esto es muy complejo, sin embargo, aunque

solo sea para entenderlo en parte, por el hecho mismo de considerarnos yerten~cic::ntes a una profesin de ayuda nuestra predominante Ideologia hberal nos llevara a tratar los problemas del etiquetado para tratar de realizar una mejora limitada. Introduciramos cosas como una mayor apertu~a en la escuela. La idea que hay
tras esas reformas es la de que abnendo las aulas el proceso de etiquetado devendra ~e~os esencial. _Los nios podran obtener resl!ltados excelentes alla donde estuvieran sus talentos individuales.
Sm embargo, ~ay que examinar con todo cuidado este tipo de refo~mas de meJora. Pueden .ser contradictorias y crear en realidad
mas de un problema, del mismo modo que, como vimo:; en el Captulo 2, l~s problemas del logro se generaban de modo natural.
En re~hdad, como demuestran Sharp y Green, lo que parece estar sucediendo .es ql!e la gan;ta de. etiquetas que puede aplicarse aumenta en las situaciOnes mas abiertas, especialmente en las reas
de cl.ase obrera y culturalmente diferentes, aquellas reas en donde
e.l etiquetado es m~s ~o tenso.
el ~ula tradicional, lo que se conSidera como conocimiento explicito Importante tiende a limitarse a
las reas acadmicas: matemticas, ciencis, etc. De este modo
h~y u.na tendencia a etiquetar a los estudiantes cuando se utiliza~
cntenos de logro, sobre una serie bastante limitada de formas de
conocimiento pblico. Sin embargo, en las situaciones ms abiertas
q?~ forman parte del sistema de escuela pblica (con su inters histonco por el consenso ideolgico y la estratificacin social e <<intelectual) aumenta l? q~e se ~onstruy~ como conocimiento especficamente ~~colar. SI asi prefiere deculo hay mucho mayor inters
P?r el mno t~tal. Por tanto, a las reas explcitas del inters se
an31de la emocwnalidad, disposiciones, fiscalidad y otros atributos
mas generales. El resultado latente parece ser el incremento de fa
g'"!ma de atribu~os sobre los cuales se puede estratificar a los estudiantes. Es decu, cambiando la definicin de conocimiento escolar
de modo que inclu~a ele~~ntos ms personales y disposicionales:
latentemente se esta permitiendo una ms amplia posibilidad de etiquc::tado en los entornos ms abiertos. La identidades de los estudiantes pueden ser incluso ms fijadas que antes. Pobablemente,
ello s~ d~be .a_ que no s~ ha cambia?? realmente el objetivo bsico
de la mstitucwn -por eJemplo, clasificar a los estudiantes de acuerd~ con s~ ~alento natu~al, maximizar la produccin de conocimi~nto tecn_Ico, etc. Eviden~ement~, al mismo tiempo las aulas
~biertas de area de clase media convienen idealmente para la ensenanza de la toma de decisiones, flexibilidad, etc., a los estudiantes
que se convertirn en gerentes y profesionales. Este descubrimiento no es trivial, por ejemplo, si las aulas abiertas de las instituciones .t~adi~~onales crean en realidad un sistema ms poderoso de estratifica~IO~, entonces su ~uncionamiento real ha de ser interpretado en termmos. reproductivos, no slo en trminos de mejora.
Todo esto tiene una gran relacin con el anlisis que hicimos en

E':".

186

captulos anteriores del currculo oculto. Al mismo tiempo que

aprenden a aceptar como naturales las distinciones sociales que la
escuela refuerza y ensea entre conocimiento importante y no importante, entre normalidad y desviacin, entre trabajo y juego, as
como las normas y reglas ideolgicas sutiles inherentes a estas distinciones, los nios internalizan tambin una visin del modo en
que deben organizarse estas instituciones y de su lugar apropiado
en ellas. Estas cosas son aprendidas de modo algo diferente por los
distintos estudiantes, claro est, y ah es donde el proceso de etiquetado adquiere tanta importancia para la diferenciacin de clase
social y econmica. El etiquetado de los estudiantes, y la ideologa
de mejora de la escuela que rodea a su decisin de utilizar etiquetas sociales particulares, tiene un gran impacto sobre las distinciones particulares que los estudiantes aceptan como naturales.

EL LENGUAJE CLNICO, EL EXPERTO Y EL CONTROL SOCIAL

Tal como afirmaba en los Captulos 2 y 3, una funcin latente

importante de la enseanza parece ser la distribucin de formas de
conciencia, a menudo muy desigualmente, a los estudiantes. Sociolgicamente, mediante su aprobacin de estas disposiciones y perspectivas, los estudiantes pueden ser clasificados en los diversos papeles sedimentados mediante el tejido de una sociedad de libre empresa desarrollada. El proceso de etiquetado ocupa un lugar sutil,
pero esencial, en esta clasificacin. Como las designaciones, categoras y herramientas lingsticas empleadas por los educadores, y
especialmente por la mayora de los miembros del campo curricular de persuasin conductista, son percibidas como poseedoras de
estatus cientfico y como creadas para ayudar a los estudiantes, no se llega a entender, o se hace en un grado mnimo, que el
propio lenguaje al que recurren conviene idealmente para el mantenimiento de la racionalidad burocrtica (y los efectos concomitantes del consenso y control social) que ha dominado la enseanza durante tanto tiempo 52 .
Edelman afirma algo similar al analizar de qu modo se utiliza
el sistema de lenguaje distintivo de las profesiones de ayuda para
justificar y ordenar el apoyo pblico a unas prcticas profesionales
53
que tienen unas consecuencias ticas y polticas profundas .
Como las profesiones de ayuda definen los estatus de
otras personas (y el suyo propio), los trminos especiales
52 Freeman, op. cit. y Herbert M. Kliebard, <<Bureaucracy and Currculum
Theory>>, Freedom, Bureaucracy and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washington: Association for Supervision and Currculum Development, 1971), pp. 74-93.
53 Murray Edelman, <<The Political Language of the Helping Professions, (texto sin publicar, University of Wisconsin, Madison, n. d.) pp. 3-4.

187

qu~ e~plean para categorizar a los clientes y justificar las

bilidad tcnica de los trminos profesionales, su utilidad

poltica es manifiesta; organizan el apoyo popular a la discreccionalidad profesional, concentrando la atencin pblica en los procedimientos y racionalizando de antemano
cualquier fallo de los procedimientos de la consecucin
de sus objetivos normales. (La cursiva es ma.)

hm1tac10~es de sus movimientos fsicos y de su influencia

moral e mtelectual son especialmente reveladores de las

funciones polticas y de las mltiples realidades que ayudan _a crear. El lenguaje es al mismo tiempo un indicador
sensible y un creador poderoso de presuposiciones de fondo sobre lo_s niveles de competencia y mrito de las personas. Del mismo modo que un slo nmero evoca en nuestra mente todo el esquema numrico, un trmino, una forma sintctica o una metfora con connotaciones polticas
pueden evocar y justificar una jerarqua poltica en la persona que los utiliza y en las personas que responden a l.
La argumenta~in bsi~a. de Edelman no es simplemente que las
forma~ de le~guaJe q~e utilizan los educadores y otros disponen
su realidad, smo tambin que estas formas justifican encubiertamente el est~tus, p.od~r y. autoridad. En esencia son ideolgicas en los
d_~s sentidos del termmo. En suma hay que examinar la contradiccwn que surge ent~e una _verspec_tiva liberal que est ah para ayudar, pero que al mismo tiempo sirve a la distribucin existente del
poder de las instituciones de la sociedad 54 . Esta contradiccin es fcil de percibir en el lenguaje empleado en los profesionales de la
escuela.
Quiz quede mejor resumida la argumentacin citando de nuevo a Edelman 55 .
En las_valabras simblicas evocadas por el lenguaje de
las profeswnes de ayuda, las especulaciones y los hechos
ve_nficad?s se _funden fcilmente entre s. El lenguaje elimma la mcertidumbre de la especulacin, transforma los
hechos para que sirvan para las distinciones de estatus y el
refuerzo de la ideologa. Los trminos bsicos son los nombres de las formas de enfermedad mental las formas de delincuencia y de las capacidades educativa~. Cada una de est~s ~o:~as implica !lormalmente un alto grado de impredi~ti~~lidad en la d_Iagnosis, en la prognosis y en la prescnpc~~n ~e _tra~amientos de rehabilitacin; pero entraa
tam_bien limitacwne~ nada ambiguas sobre los clientes, especialmente su ~~~fmamiento y sujecin al personal y las
reglas. d~ u~a pnswn , escuela u hospital. El confinamiento
y las hmlt~c~ones se convierten en actos liberadores y altruistas al defimrlos como educacin, terapia o rehabilitacin.
L_a arbitrariedad y especulacin de la diagnosis y prognoSIS, por una parte, se convierten en percepciones claras y especficas de la n~cesidad de cr;mtrol (por parte del <
<grupo
de ayuda). Con mdependencia de la arbitrariedad o la fia54
55

188

lbid., p. 4.
lbid . pp. 7-8.

Es decir, el lenguaje supuestamente normal de una institucin,

aunque descansa en datos muy especulativos y puede aplicarse sin
que sea en realidad apropiado, proporciona un marco de referencia
que legitima el control de los aspectos ms importantes de la ~on
ducta de un individuo o grupo. Al mismo tiempo, al parecer cientfico y experto, contribuye a la aquiescencia del pblico al centrar la atencin en su sofisticacin, y no en sus resultados polticos o ticos. De este modo, las prcticas histricamente desfasadas
y social y polticamente conservadoras (y a menudo educativamente desastrosas) no slo continan, sino que se presentan como si en
realidad fueran ms ilustradas y un modo de trato con los nios ticamente responsable.
Como en las otras instituciones en donde hay poca posibilidad
de elegir y un individuo (estudiante, paciente, interno) no puede ir
o venir tal como le plazca; al definir a los estudiantes mediante el
uso de una terminologa cuasi-cientfica, cuasi-clnica y teraputica,
y mostrar por tanto que los estudiantes son culpables y son rea~
mente diferentes (no son adultos; no han llegado a un determinado estadio de desarrollo; tienen una gama limitada de atencin,
estn cultural y lingsticamente privados, etc.) , los educadores
no tienen que enfrentarse a los aspectos a menudo coercitivos de
su propia actividad56 . Por tanto, las cuestiones ticas e ideolgicas
de la naturaleza del control en las situaciones escolares no exigen
una respuesta. La visin liberal, las perspectivas clnicas, el lenguaje de tratamiento y las etiquetas de ayuda se definen siempre fuera de la existencia .
Es posible argumentar, por tanto, que estas crticas son en realidad genricas de las perspectivas clnicas y etiquetas de ayuda tal
como funcionan en la educacin , dado que las presuposiciones mismas en que se basan estn abiertas a cuestionamiento57 . Estos puntos de vista se distinguen por una serie de caractersticas sorprendentes , cada una de las cuales, combinadas con las otras, parece ll_evar lgicamente a una posicin conservadora con respecto a las disposiciones institucionales. La primera caracterstica es que el investigador o profesional estudia o trata con individuos que ya han sido
56

Goffman , op. cit. , p. 115.

Jane R. Mercer, <<Labeling the Mentally Retarded, Deviance: The lnteractionist Perspective, Earl Rubington y Martn S. Weinberg, eds. (New Yrk : Macmillan , 1968) . Para un tratamiento ms completo de la postura conservadora de los P';lntos de vista clnicos y de ayuda, vase Apple, <<The Process and ldeology of Valumg
in Educaonal Settings, op. cit .
57

189

etiquetados como diferentes o desviados por la institucin. De este

modo , adopta_los valores del sistema social que definen a la perso?a ~om.~ desvtada. Supone, adems, que los juicios hechos por la
mstttucwn y basados en esos valores son las medidas vlidas de normalidad y competencia sin llegar a cuestionarlas seriamente.
En segundo lugar, estas perspectivas clnicas y de ayuda tienen
~m~ wan tendencia a percibir la dificultad como un problema del
n~?!Vlduo, como algo de lo que carece el ~ndividuo y no la instituc_w_n: ?e e~t~ modo, ~n. combinacin con la suposicin de que la defmtcwn oftctal es la umca correcta, casi toda la accin se centra en
c_am?iar al i~dividu~ y no a la gente que lo define, al contexto inst~tucwnal mas ampho. En tercer lugar, los investigadores y profes~onales que aceptan las definiciones y designaciones institucionales
tienden_a suponer q~e todas las personas que se incluyen en estas
categonas son las mtsmas. Hay una presuposicin de homogeneid~~- De este modo se aplana automticamente la complejidad indtvtdual. La perspectiva cuasi-individualista encubre el proceso real
de creacin de un individuo abstracto.
Pero esto no es todo, pues parecen existir fuertes motivaciones
par~ el _uso ya inherente de estas etiquetas y de los procesos y expenenctas que hay tras ellas. Es decir, los auxiliares profesionale~ _que emplean las supuestas terminologas diagnsticas y terapeuticas deben encontrar (y por tanto crear) individuos que ajusten
en las categoras, pues de otro modo la experiencia sera intil. Probablemente, es ste un hecho educativo general. Cada vez que se
gen~ra una nueva (pero siempre limitada) herramienta o perspectiva de ayuda a los nios, tiende a expandirse ms all del
problema para el cual se elabor inicialmente. Las herramientas
(~n este caso diagnsticas , teraputicas y lingsticas) tienen tambtn el efecto de redefinir las cuestiones tradas de otras reas como
problemas que la herramienta puede tratar 58 . El mejor ejemplo de
~st<;> es la mo?i_
ficacin de conducta. Aunque aplicable a una gama
h~mta?a _de dtftcultades de la escuela, se convierte en un lenguaje
dt~gnostico y en una forma de tratamiento de una gama ms ampha de p~oblemas estudiantiles. As, por ejemplo , su aceptacin
y uso crectente en las escuelas y en los ghettos de la clase obrera y
en otras partes en las que hay nios perturbadores, o en clases
de escuelas completas, tal como est sucediendo, acta en realidad
como un manto que recubre el hecho poltico de que la naturaleza
de las instituciones educativas existentes no responde a una gran
58

H~y qu~ hacer aqu una observacin interesante . Las personas que emplean
perspectivas chmcas al tratar con la salud o con la desviacin pueden etiquetar a las
persona_s como <<enfermas y no como que estn <<bien>> en la mayora de los casos
para evitar el pehgro que podra correr el <<paciente>>si ellos se equivocaran. Puede
descu_bn~se ~qu. una motivacin ms para <<encontrar>>individuos que ajusten las categonas mstitucwnales. Thomas Scheff, Being Mental/y /ll: A Sociological Theory
(Chicago : Aldine , 1966), pp . 105-6.

190

parte de los estudiantes59 Adems, su lenguaje de tratamiento oculta la alienante relacin entre salario y un producto que ha sido establecido y recibe el nombre de educacin. Finalmente, la perspectiva, al definirse clnicamente, encubre las cuestiones morales reales que deberan plantearse con respecto a lo apropiado de la tcnica misma para tratar a estudiantes que no tienen otra opcin que
estar en la institucin.
Uno de los puntos que complementan el anlisis anterior es que
las personas concebidas como diferentes o desviadas con respecto
a las expectativas estn amenazando la vida cotidiana de la escuela,
el modelo normal de operacin, que es constante, y por tanto , a menudo, relativamente estril. A este respecto, el acto etiquetador
puede ser visto como parte de un proceso de evitacin. Acta para
preservar la tenue naturaleza de muchas relaciones interpersonales
del interior de la escuela de las cuales dependen definiciones adecuadas de la situacin. Pero todava es ms importante el que permita a personas como profesores , administradores, curriculistas y
otros profesionales de la escuela el que se enfrenten a estereotipos
y no a individuos, puesto que la escuela no puede tratar las caractersticas distintivas de los individuos en un grado significativo. Hay
muchas investigaciones que apoyan el hecho de que las diferencias
en las expectativas institucionales son a menudo el resultado de
rea~ciones de evitacin por parte de las personas que se enfrentan
a los individuos etiquetados como desviados60 . De este modo aumenta el estereotipado y el etiquetado, as como la ilusin consoladora de que se mantiene la ayuda a los nios.
Pero cmo se mantiene esta ilusin? Las escuelas son evaluadas a menudo. Tanto el personal como los programas son repetidamente examinados, actualmente ms todava , por la dominancia
de las perspectivas de gestin a las que me refer en el ltimo captulo. Una multitud de expertos en investigacin y evaluacin gastan una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo en la investigacin
de los efectos de la enseanza. Aunque estos expertos consideren
a la escuela a travs de la lente limitada de las tradiciones, de la
consecucin y la socializacin, no debera resultar claro el funcionamiento real de esa realidad cotidiana? No debera ser reconocido como un aspecto de la reproduccin cultural y econmica el
modo en que funciona una gran parte del trabajo de la escuela y
de Jm: expertos (clnicos o de otro tipo) que estn tras ese trabajo?
No resulta claro el modo en que emplean los intelectuales su ex59
Una serie de investigadores crticos han afirmado que <<los problemas de discusin y rendimiento>> de las escuelas, son en realidad , indicaciones de conflictos de
clase emergentes. Vase Christian Baudelot y Roger Estable! , La Escuela Capitalista (Mxico City: Siglo Veintiuno Editores, 1975).
60
Schur, op . cit., p. 51. Esto no quiere decir que pueda prescindirse de todo el
etiquetado . Sin embargo , quiere decir que debemos empezar a plantear serias cuestiones crticas sobre el modo en que las etiquetas especficas y la enormidad de la
realidad que estas categoras representan funcionan en los entornos escolares.

191

periencia de sentido comn? Al fin y al cabo, la mayora de los in-

ve~tigadores y pro~esionales de la escuela se preocupan de su tra-

baJo y de los estudmntes que habitan esas instituciones.

Por desgracia; es bastante difcil llegar a ese reconocimiento. En
primer lugar, tal como he dicho, una de las razones principales es
el modo en que funcionan esos expertos. Es ideolgico . Proporciona una d~finicin de trabajo de una situacin compleja (en gran parte del mismo modo a como las condiciones meteriales del entorno
de enseanza proporcionan la justificacin al tiempo y energa del
profesor tal como vimos en el Captulo 3), mientras continuadamente recrea unas desigualdades de conocimiento y poder que tienen una base estructural. En segundo lugar, existen barreras a ese
autoconocimiento construidas en la perspectiva y papel mismos del
experto evaluativo de la sociedad corporada y del receptor de esa
experiencia.
No debera sorprendernos que las perspectivas bsicas de los
expertos estn muy influidos por los valores dominantes de la colectividad a la que pertenecen y de la situacin social que ocupan
dentro de esa sociedad. Esos valores dominantes afectan necesariamen~e a su ~rabaj? 61 . De hecho , tal como hemos visto, esas perspectivas estan sedimentadas ya en las formas de lenguaje y en las
perspectivas _implcitas que encontramos en los papeles sociales que
cumplen los mtelectuales y expertos tcnicos. En el trabajo del evaluador estn incluidas ya las herramientas lingsticas, metodolgicas y conceptuales , as como las expectativas con respecto al modo
en que deben ser utilizadas. No es muy comn que estos profesionales den la espalda a las normas , procedimientos y objetivos institucionalizados ya existentes y al almacn de conocimientos recogido que sirve a los objetivos oficiales constituidos en el campo a
lo largo de los aos. Ello se debe, en parte, a que esta serie de valores y sabidura aceptados se ve reforzada por la necesidad que tienen los gestores institucionales de tipos especiales de conocimientos de _exper~os . Este punto tiene una importancia excepcional.
Los mvestigadores y evaluadores son expertos en alquiler. No
incluyo aqu ste trmino en un sentido que signifique una denigracin total de la importante situacin que ocupan. Me refiero, ms
bien , a que el papel del experto en la sociedad americana es bastante nico y conlleva unas determinadas expectativas que en las situaciones educativas son en s mismas problemticas.
Dado el estatus del conocimiento tcnico en las economas corporadas , los expertos se ven sometidos a una presin considerable para que presenten sus descubrimientos como informacin cientfica, como un conocimiento que tiene una garanta cientfica
en un grado significativo , y por tanto con una verosimilitud inhe-

61

James E . Curtis y John W. Petras, eds., Th e Sociology of Knowledge (New

York : Praeger, 1970), p. 48.

192

renter; 2 . Como vimos en el Captulo 2, esto produca un impacto bastante grande , por ejemplo, en el rechazo de las afirmaciones polticas hechas por Jenks en Inequality . No slo se espera que los expertos, especialmente los de las reas evaluativas y de investigacin
educativa, envuelvan sus argumentos en trminos cientficos , sino
que por su misma posicin en el sistema social se perciben como autorizados sus datos y persf:ectivas. El peso y prestigio dado a su experiencia es considerable 3 .No obstante, este prestigio resulta problemtico tras el anlisis que hicimos anteriormente sobre el modo
en que los educadores se han apropiado de una visin imprecisa de
la actividad cientfica . Esta apropiacin produce considerables dificultades . Permite a los educadores practicar una deficiente investigacin y, ms importante todava , constituye un componente importante de su tendencia a confirmar los paradigmas de logro y socializacin con los que trabajan los investigadores educativos, incluso aunque un progreso sustantivo puede exigir una nueva matriz
disciplinaria que reemplace a la actual 64 . Pueden llevarnos a esta
conclusin los numerosos descubrimientos de diferencias no significativas.
Aunque hay considerables dificultades conceptuales y tcnicas
(por no hablar de las ideolgicas) en relacin con la idea usual del
aspecto que tiene la investigacin importante , hay una cosa evidente. A pesar de esas dificultades, los profesionales de la escuela y
los encargados de tomar decisiones perciben como vlida la informacin que obtienen de los expertos tcnicos , y ello debido a
que procede de unas personas que tienen el ttulo de expertos .
Una de las tareas del experto consiste en proporcionar a la direccin administrativa de una institucin el conocimiento especial
que necesitan esas personas antes de tomar decisiones. La institucin burocrtica proporciona los problemas que han de ser investigados, no el experto. Por tanto , el tipo de conocimiento que el experto ha de suministrar est determinado de antemano. Como el experto no tiene responsabilidad ante el resultado final de un programa, su actividad puede estar guiada por el inters prctico de los
jefes administrativos, punto ste que haba aclarado antes Gouldner. Y lo que es evidente que los administradores no buscan sin nuevas hiptesis o nuevas interpretaciones que no resulten inmediatamente relevantes para los problemas prcticos que tienen en ese momento , por ejemplo , la enseanza de la lectura. Tiene una consi2

Jack D. Douglas, <<Freedom y Tyranny in a Technological Society, Freedom

and Tyranny: Social Problems in a Technological Society, Jack D . Douglas, ed . (New
York: Alfred A. Knopf, 1970), p. 17.
63
Vase el anlisis del papel del experto en Alfred Schutz, <<The Well-informed
Citizen: An E ssay on the Social Distribution of Knowledge , Collected Papers /l:
Studies in Social Th eory (The Hague : Martinus Nijhoff, 1964), pp . 120-34.
64
Michael W. Apple , << Prower and School Knowledge, The Review of Education, III (enero/febrero 1977) , 26-49 y Michael W. Apple , << Making Curriculum Proble matic, Th e Review of Education, II (enero/febrero 1976) , 52-68.

193

derable importancia el hecho de que el experto haya de trabajar

con problemas prcticos definidos por la institucin, y no ofrezca
consejo fuera de estos lmites. Resulta cada vez ms evidente que,
por las razones que sean (la socializacin de una posicin, timidez
debida a la presin poltica, la creencia de que las tcnicas de ingeniera solucionaran todos nuestros problemas, las determinaciones ideolgicas y materiales que afectan~ la institucin, etc.), la
direccin administrativa de una gran organizacin trata de reducir,
y probablemente eso es lo que se espera que haga, lo nuevo e incierto de una situacin compleja a la que se enfrenta mediante una
combinacin prcticamente segura de Verdades antiguas y ciertas
sobre los procesos de la enseanza65 . Sin embargo, pocas cosas hay
tan complejas en lo conceptual, tico y poltico como la educacin,
y los estudios pedaggicos apenas si han araado la superficie de
los intrincados elementos implicados. El hecho de que estas verdades antiguas y ciertas puedan resultar menos que eficaces, dadas las cuestiones planteadas por los tericos de la reproduccin y
otros sobre la naturaleza complicada de los problemas educativos
en las ciudades y otros lugares, no suele ser percibido como una consideracin importante por los que tienen que tomar decisiones prcticas, pues, al fin y al cabo, es la funcin del experto enfrentarse a
esa complejidad . Pero como ya vimos, el conocimiento que se espera aporte el experto ya est predeterminado, por lo que nos encontramos doblemente atrapados . Se espera que el experto proporcione servicios y consejos tcnicos que ayuden a solucionar las necesidades de la institucin; sin embargo, la gama de cuestiones y
los tipos de respuesta que son realmente aceptables estn ideolgicamente limitados por lo que el aparato administrativo ha definido
previamente como el problema. De este modo prosigue el crculo de los resultados sin consecuencias.
Ciertamente, esto no es nuevo. Los dirigentes han utilizado el
peritaje desde hace mucho tiempo. Sin embargo, debe quedar claro que desde el principio mismo de la valoracin de los programas
sociales y educativos, los tipos de ayuda requerida estn determinados primordialmente por los objetivos polticos de los funcionarios, en apoyo de los cuales se solicitaban, a expensas con frecuencia de la capacidad de respuesta institucional a su clientela 66 .
Esto nos plantea una cuestin bastante provocativa. Puede ver
alguien el funcionamiento real de su trabajo, puede estudiar los procesos y resultados reales de los programas educativos, cuando la accin y la investigacin emplean categoras y datos derivados de la
institucin, a la cual sirven, sin dar apoyo al mismo tiempo al apa65
Florian Znaniecki, Th e Social Role ofthe Man of Knowledge (New York Harper & Row , 1968) , pp. 45-9.
66
Douglas, American Social Order, op. cit., p. 49. Vase tambin el anlisis de
cmo la experiencia en la ingeniera fue utilizada para apoyar a una ideologa de gestin para que controlara la fuerza del trabajo en David Noble , American By Design:
Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (New York : Knopf, 1977).

194

rato cultural y econmico al que sirven esas categoras y datos? 67

Por causa de este tipo de pregunta, debemos comentar ahora un punto decisivo. Para la evaluacin e investigacin curricular, o cualquier otra investigaCin educativa, tiene una particular importancia
argumentar contra la tentacin de utilizar acrticam~nte 1~~ estadsticas oficialmente recogidas basadas en esas categonas oficialmente
definidas que solemos e1_1co.ntrar. La pr:gunta qu~ ~s b~en s~r.a
decisivo plantear es la s1gmente: Que presuposiciones Ideologicas apuntalan las construcciones dentro de l~s cuales fuer?n generados estos datos? 68 . Mediante el planteamiento de cuestiOnes de
este tipo podemos ilustrar las poderosas consecuenci.as normativas
implicadas en el momento en que los educadores designan a los estudiantes por alguna abstraccin institucional especfica.
Ya he dicho que la distribucin de etiquetas entre una poblacin estudiantil es en realidad un proceso por el cual un grupo social hace juicios de valor sobre lo apropiado o inapropiado de la accin de otro grupo. Si esta perspectiva es correcta, los puntos que
he ido enumerando sugieren la ausencia de investigaciones que demuestran cmo las estructuras ideolgicamente hegemnicas de los
grupos dominantes de la sociedad ame~ica~~ cuand~ .se impon~n
en las escuelas tienen unas consecuencias eticas, pohticas y sociales bastante am'plias por cuanto que pueden ayudar a clasificar a los
individuos, desde una fase muy temprana de su vida, de acuerdo
con su clase, raza y sexo.
Estas cuestiones son francamente difciles. Sin embargo, al buscar un alivio a los dilemas y responsabilidades morales, y polticos
reales derivados del hecho de influir en los dems, los educadores
han hecho lo que Szasz llama mistificar y tecnificar sus probl~mas
vitales. Esto tiene una relacin muy significativa con la dommancia en el pensamiento educativo de metf~ras y mode~os ~~icol~gi
cos basados en una imagen neutral y estnctamente cientiflca .
Las orientaciones que tanto han predominado en la teora educativa y curricular, y que ciertamente las han dominado en el pa67
Esto no quiere decir que se ignoren los datos oficiales . C:omo Marx demos.tr
en el Capital, los datos oficiales pueden ser excepcionalmente tmportantes para ti uminar el funcionamiento real de un sistema econmico as como las supostctOnes que
tiene detrs.
68
Ian Taylor, Pat.Jl Walton, y Jock Young, <<Advances Towards a Critica! Criminology>>, Theory and Society, l (Invierno 1974), 441-76.
.
69
El trmino <<ciencia estricta>> se refiere aqu a los campos cuyos mtereses fundamentales reflejan y estn dialcticamente relacionados con los intereses dominantes de los sistemas econmicos industriales desarrollados, y se basan as en una lgica de proceso-producto o finalismo-racional. Estos inter~ses :stn en _las non;nas
tcnicas , control y certeza. Entre los campos que uno podna senalar estan la Pstcologa conductista y la Sociologa. Vase Jrgen Habermas , <<Knowledge and Int~
rest>> , Sociological Theory and Philosophical Analysis, Dorothy ~mmet y Alasdatr
Maclntyre, eds. (New York: Macmillan, 1970), pp. 36-54 y Mtchael W. Apple ,
<<Scientific Interest and the Nature of Educational Institutions, Currculum Th eorizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed. (Berkeley : McCutchan, 1975) , pp .
120-30.

195

sado, oscurecen eficazmente, y a menudo niegan, las profundas

cuestiones ticas y econmicas a las que se enfrentan los educadores. Como ya hemos visto, los educadores transforman estos dilemas en rompecabezas o problemas de ingeniera susceptibles de soluciones profesionales tcnicas. Posiblemente sea el mejor ejemplo
de esto la confianza casi total del campo en las perspectivas extradas de la psicologa del aprendizaje. La terminologa extrada de
esta psicologa y sus campos aliados resulta totalmente inadecuada,
por cuanto que desde su base desestima o aparta la atencin del carcter bsicamente poltico y moral de la existencia social y el desarrollo humano. El lenguaje del refuerzo, el aprendizaje, la retroalimentacin negativa, etc. , es una herramienta bastante dbil para
tratar la cuestin de lo que cuenta como conocimiento legtimo, la
creacin y recreacin de significados personales e instituciones in!er~ers?nales, la naturaleza reproductiva de la enseanza y otras
I!lstituci_on~s: o para tratar nociones tales como las de. responsabilidad y JUsticia en la conducta ante los dems . En esencia, como suced~ con el lenguaje de la organizacin de sistemas, el lenguaje de
la psicologa, tal como se utiliza en el currculo, despolitiza y elimina la _tica de las relaciones humanas y la conducta persona1 70 .
Por eJemplo, en gran parte nuestros esfuerzos intensos para definir objetivos operacionales y establecer los resultados de los estudiantes en trminos conductistas pueden interpretarse exactamente as, como trabajo intenso, si se me permite utilizar por el momento esa terminologa comn . Es decir, por la preocupacin del
camp? por el func~onamiento de sus declaraciones de objetivos y
medidas de capacidad se separa: la atencin de las consecuencias
polticas y morales decisivas de nuestra actividad como educadores.
De este modo, los medios se convierten en fines y los nios se convierten en unas abstracciones manipulables y annimas llamadas
estudiantes. Friedrich expresa claramente una parte del problema al hablar del campo de la sociologa, aunque podran decirse las
mismas cosas sobre una gran parte de la investigacin y el lenguaje
curricular7 I.
Los socilogos parecen ser totalmente inconsci~~tes del
impacto que a largo plazo puede tener el llegar a concebir
a los seres humanos como manipulables. El lenguaje -y
la seleccin de smbolos que entraa- invade toda actividad social significativa, explcita o encubiertamente, consciente o inconscientemente. La manipulacin simblica del
hombre no puede aislarse totalmente del resto de las relaciones simblicamente mediatizadas de una persona con las
dems. Cuando la vida intelectual de un hombre exige en

una medida cada vez mayor esa manipulacin simblica,

ste corre el riesgo de concebir al hombre en otras reas
de su vida en unos trminos que son particularmente susceptibles a una relacin medio-fines, en lugar de apoyar
una actitud hacia los dems en cuanto que fines en s mismos.
Por tanto, el carcter manipulativo y las estructuras de la dominacin ideolgica de una sociedad ms amplia se encuentra dentro
del discurso curricular en el lenguaje bsico de conducta y tratamiento y en las categoras utilizadas incluso para concebir las re~a
ciones educativas. Por tanto , crea y refuerza unos modelos de mteraccin que no slo reflejan, sino que realmente encarnan los intereses de estratificacin , poder desigual, certeza y control que dominan la conciencia de las sociedades corporadas desarrolladas.
ALGUNOS CONTRAEJEMPLOS

Podemos utilizar algunos ejemplos alternativos que demuestran

que las concepciones, categoras y etiquetas que he estado analizando son en realidad de sentido comn e ideolgicas, no preordenadas o naturales. En nuestra sociedad se concede un alto premio
a la inteligencia , especialmente en relacin con la capacidad del_estudiante de mejorar la produccin de conocimientos econmicamente importantes. Evidentemente, la escuela se organiza en parte
alrededor de ese concepto y lo valora. Es importante el hecho de
que lo limite a una versin muy constrictiva y sobre todo verbal de
l, versin que suele encarnar el capital cultural de los grupos dominantes, pero ahora no es el punto decisivo. Lo que ms bien debemos observar es que resulta posible describir otras concepciones
alrededor de las cuales se podran organizar nuestras instituciones
sociales y educativas y se podra disear nuestra tecnologa. Por
ejemplo, pensemos en una sociedad en la que la caracterstica ms
valorada fuera la gracia fsica y no nuestras definiciones explcita72
mente constreidas de competencia e inteligencia . En ese caso
quienes fueran torpes o slo llegaran a las categoras inferiores de
gracia podran ser discriminados. La estructura educativa d~ la cultura categorizara a los individuos de acuerdo con su capacidad de
gracia . La tecnologa estara diseada de tal modo qt_Ie, para s~r
empleada, tendra que ser considerada como elegancia en movimiento.
Aparte de la gracia fsica (que en realidad no. e~. un concepto
tan estrafalario) tambin podramos sealar la pos~bihdad d~ val?rar, por ejemplo , la excelencia moral o el compromiso colectivo vis-

70

Szasz, op. cit. , p. 2.

Robert W. Friedrich, A Sociology of Sociology (New York : Free Press 1970),
pp . 172-3.
71

196

72 Lewis A. Dexter, <<On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society>>,
The Other Side, Howard S. Becker, ed. (New York: Free Press , 1964) , pp . 37-49.

197

to en muchos estudiantes de muchos pases socialistas. Al fin y al

cabo, estos tipos de elementos disposicionales son algunas de las cosas de las cuales trata la educacin, no es cierto? Sin embargo, tal
como sugiere la literatura sobre currculo oculto , la escuela sobresale por ensear lo opuesto. Por ejemplo, por el predominio de la
evaluacin individualista -tanto pblica como privada, de uno mismo y de sus iguales-, en la situacin escolar se ensea con bastante eficacia el subterfugio, el ocultamiento de los propios sentimientos, la alegra ante el fracaso de otro, etc. Esto se produce simplemente por el hecho de que el estudiante vive dentro de una institucin y tiene que enfrentarse a su densidad, poder y competitividad73.
Las consecuencias de estos contraejemplos son bastante significativas por cuanto que indican que el intento serio de cambiar las
concepciones comnmente aceptadas de competencia podra exigir
en la prctica el cambio de las regularidades bsicas de la estructura institucional de la propia enseanza. Estas regularidades forman
parte de los dispositivos de enseanza que comunican a los estudiantes las normas y disposiciones permanentes, que instruyen a los
nios acerca de cmo es el mundo realmente. Es importante observar las decisivas consecuencias que tienen cada una de estas concepciones alternativas para los negocios , la publicidad y otras instituciones de la sociedad ms amplia. Actan como poderoso recordatorio de que la crtica de muchas de las caractersticas de la
escuela debe ir mano sobre mano con la crtica social, poltica y cultural. La escuela no existe en un vaco.
Por ejemplo, en gran parte el proceso de etiquetado que he estado examinando aqu tiene sus races en el inters por la eficacia.
Es decir, las escuelas, en cuanto que agentes del control social y de
la reproduccin cultural y econmica, necesitan operar en algn
sentido como organizaciones eficaces y el etiquetado sirve de gran
ayuda a este respecto 74 . Hay que racionalizar toda la actividad que
sea posible y especificar los objetivos, para aumentar la efectividad
del costo y la suavidad del funcionamiento y para eliminar'los desperdicios, la ineficacia y la incertidumbre. Adems, el conflicto y
la discursin sobre objetivos y procedimientos debe minimizarse
para no poner en peligro los procedimientos y objetivos existentes.
Al fin y al cabo, en estas regularidades institucionales bsicas hay
una gran inversin econmica y psicolgica . Por tanto, hay que desarrollar tcnicas para el control y manipulacin de la diferencia a
73
Jules Henry , Culture Against Man (New York: Random House , 1963) y Philip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt, Rinehart & Winston , 1968). La
noci n de Goffman sobre los <<ajustes secundarios>> es muy til para interpretar algunas partes del currculo oculto. Goffman, op. cit. , p. 189. Pueden encontrarse algunas alternativas a estas prcticas pedaggicas en William Kessen , ed. , Childhood
in China (New Ha ven: Yate University Press , 1975) y Geoff Whitty y Michael Young,
eds., Explorations in the Politics of School Knowledge (Driffield: Nafferton Books,
1976).
7
Schur, op, cit., p. 96.

198

fin de impedir que un desorden significativo afecte a la vida institucional. Si se encuentran diferencias significativas (intelectuales,
estticas , evaluativas o normativas), deben incorporarse, redefinirse en categoras que puedan ser manejadas por las actuales presuposiciones burocrticas e ideolgicas. Se olvida as el hecho de que
esas presuposiciones estn relativamente sin analizar y son, en realidad, autoconfirmadoras en tanto en cuanto los educadores utilizan categoras que han salido de ellas.
Sin embargo, sealar a la escuela como el origen de esta preocupacin por la eficacia por encima de todo que hay en la educacin, tal como he analizado en estos dos ltimos captulos, no deja
de ser una valoracin demasiado limitada. Las races de esta perspectiva estn en una ideologa que proporciona el marco constitutivo para el pensamiento y la accin de todas las sociedades carporadas , una ideologa instrumental que situa en su corazn mismo la
eficacia, la tcnica estandarizada, el beneficio, la creciente divisin
y control del trabajo y el consenso. Consecuentemente, el que la
escuela, y especialmente el campo curricular, se incluya en lo que
Kliebard ha llamado un modelo de fbrica 75 , forma parte de un problema social ms amplio concerniente a la falta de respuesta de
nuestras principales instituciones ante los sentimientos y las necesidades humanas. Si perdemos de vista este hecho , dejamos de prestar atencin a una gran parte del problema real.
Sin embargo, como ya vimos, los educadores no estn acostumbrados a reconocer la relacin dialctica entre la escuela y el control econmico y cultural. Es un problema de falta de reconocimiento, que se complica por la saturacin ideolgica de la conciencia de
los educadores. Como stos emplean acrticamente las tradiciones
de logro y socializacin, ven como algo natural las etiquetas, categoras y conocimiento legitimado generado por esas perspectivas.
El estatus cientficio aparentemente neutral de esas perspectivas oscurece las relaciones reales que tienen estas diferenciaciones, evaluaciones y juicios de valor con la divisin social del trabajo y con
el control econmico y cultural. En conjunto, constituyen un agente ideal de la hegemona.
Aqu est actuando una compleja combinacin de fuerzas . La
tradicin selectiva opera de modo que el capital cultural que ha contribuido al auge y dominacin continuada de los grupos y clases poderosos se transforma en conocimiento legitimado que es utilizado
para crear las categoras con las cuales son tratados los estudiantes.
A causa del papel econmico de la escuela, que distribuye diferencialmente un currculo oculto a los diferentes grupos econmicos ,
culturales, raciales y sexuales, se pone un nfasis mximo en todas
las diferencias lingsticas, culturales y de clase que se apartan de
lo normal, que son entonces etiquetadas como desviaciones. Luego se utiliza el conocimiento tcnico como un enrevesado filtro para
75

Klie.bard, <<Bureaucracy y Curriculum Theory>>, op. cit.

1.99

~stra~ific.ar a los estudi~~tes de acuerdo con su Capacidad para

contnbmr a su produccwn. Esto aumenta la sensacin de neutralid~d del proceso de. ~st~atificacin econmica y cultural y encubre,
?andole mayor legitimidad el funcionamiento real del poder y la
Ideolo~a en una sociedad desigual. Tal como lo han expresado
Bourdi~u y Passeron: Todo poder que consigue imponer significados, e Imponerlos como legtimos, ocultando las relaciones de poder que s<;>n l~ ?ase de su fuerza, aade su propia fuerza especficamente Simbohca a esas relaciones de poder76 .
La escuela realiza sus variadas funciones mediante la combinacin entre ~l uso que hace de las perspectivas neutrales que encarna? los mter~ses de control tcnico y de certeza y el modo en
que mve a l.os m~er~ses de la reproduccin econmica y cultural.
Las perspectivas tecmcas que son enseadas y utilizadas por los educado~es como si~ples procedimientos , complementan la necesidad
que. tl~ne una sociedad desigual de maximizar la produccin de co~o.ci~mento tcnico, la distribucin de una perspectiva acrtica y posi.tiVIsta y la produccin de agentes con los valores y normas apropiados que vengan a cumplir las exigencias de la visin continuada
del trabajo en la sociedad 77 . Se trata de un proceso dialctico. La
e.s~u.ela tambin legitima el papel de ese conocimiento tcnico y poSitiVIsta. Lo emplea como una serie de procedimientos supuestamente neutrales , basados en principios en ltima instancia correctos, para estratificar a los estudiantes de acuerdo con su contribucin y con la maximizacin de las necesidades econmicas. Por tanto , las formas culturales, que residen en el fondo mismo de nuestro
c.erebro trabajando en combinacin con el nexo de relaciones que
tiene la escuela con el campo econmico, ayudan a recrear la hegemona ideolgica y estructural de los poderosos.
El currculo explcito y el oculto, as como la historia de ambos
estn vinculados. ~ las cat~g<;>ras que empleamos para-dar significa~
do a nues!ra actividad cotidiana, categoras que a su vez estn unidas a los Intereses sociales y los justifican. Puede ser duro pensar
que los r~sultados de nuestros esfuerzos progrmaticos e intelectual~s contnbuyan a la hegemona. Sin embargo, si vemos de qu modo
aJustan estos elementos , relacionalmente , con las estructuras reales
d~ dominaci~ de una sociedad, podemos empezar a ver los mecamsmos a traves de los cuales opera en la escuela la reproduccin
cultural y econmica. De ese modo obtendremos un cuadro ms claro de por qu el que ~iene, consigue. Lo consigue gracias a muchas de l~s determmacwnes de la escuela y otras instituciones que
he exammado en este volumen.

76

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society

and7 Culture (London: Sage, 1977), p. 5.
~ Un estudio etnogrfico reciente y de excepcional inters sobre cmo esta produccin de agentes opera en un nivel cotidiano, estudio que se aparta de la consideracin de la escuela como cajas negras, puede encontrarse en Paul Willis , Learmng to Labour (Westmead: Saxon House, 1977).

200

CAPTULO 8

MS ALL DE LA REPRODUCCIN
IDEOLGICA

CONOCIMIENTO REAL Y PODER REAL

En el sugestivo examen que hace sobre la formacin de la conciencia ideolgiCa en las sociedades de libre e.mpresa, ~tanley Aronowitz ayuda a rastrear el desarrollo de una Idea. particular que. ~e
ha introducido en el fondo de nuestra mente. La Idea, y su funcwn
ideolgica, son muy similares al hilo que gui el an~Iisis de los captulos anteriores y especialmente d.el Captulo 7. Afirma.qu~.la hegemona opera en gran parte mediante .el control ?el sigmficado,
mediante la manipulacin de las propias categonas y modos de
pensamiento que empleamo~ comnmente. As.' hay u~a tendencia interna del capitalismo a tr dando a las relaciOnes existentes entre las personas el carcter de las relaciones exis~entes entre las cosas. La produccin de bienes invade todos los nncones del mundo
social 1 . Y el mundo social desigual en el que viven los educadores
es representado por la reificacin, la transformacin en un bi.en d~l
lenguaje que utilizan. Por tanto, tal como o.bservaron Gramsci y WIlliams el control cultural acta como una Importante fuerza reproductiv~. Mediante la definicin , incorporacin y seleccin de lo que
se considera como conocimiento legitimado o real, mediante el
planteamiento de un falso consenso sobre lo que son los hechos , habilidades esperanzas y miedos apropiados (y el modo en que todos
deberam'os evaluarlos) el aparato econmico y cultural se vincula
dialccamente. Aqu el conocimiento es poder, pero sobre todo
en las manos de los que ya lo tienen, de los que controlan ya el capital cultural del mismo modo que el capital econmico.
Desde Marx hemos hecho un largo camino para entender las
conexiones exist~ntes entre las ideas que en una sociedad se consi1
Stanley Aronowitz, Fa/se Promises (New York: McGraw-Hill , 1973) , p. 95, enfasis de Aronowitz.

201

d~ran como conocimiento real y la desigualdad del poder econmico y cultural en las sociedades industriales desarrolladas. La ideolo/fa alemana, e~ dnde elabor Su afirmacin de que la clase domi~ante da a su~ Ideas la forma de universalidad y las presenta como
raciOnales y umversalmente vlidas sigue sirvindonos como imp.ortante punt.o de partida de cualquier intento de explicar las relaciOnes que exist~n entre conocimiento, ideologa y poder. Es decir,
p~r O?u.y compleJo qu_e sea el anlisis, y ciertamente ha de serlo, un
pnnc1p10 fundamental de dichas investigaciones es el establecimiento de las conexiones dominantes de una sociedad y los intereses de
los grupos y clases particulares.
Desgraciadamente , muchas personas han interpretado esto como
una t~ora de la conspiracin; por ejemplo, el nmero de hombres
Y. muJeres po~erosos que conspiran para reprimir a las clases infer~ores ~s r~latJvamente pe9ueo. Si~ emba~go, el propio Marx quena decir sm duda algo mas compleJo al afirmar lo anterior. Su argui?entacin, que ha proporcionado el marco de referencia constitutivo para la investigacin que hacemos en este volumen sobre la
ideo.log.a. y el currculo, era que de las relacio11es productivas entre
lo~ I~d~vid~os y grupos sociales se generaban naturalmente los
P.nncipiOs, 1de~s y categoras ~ue conforman y apoyan estas relaCiones productivas (desiguales) .
.. Sin embargo, mi primera afirmacin es algo equvoca. Aunque
diJe hemos hecho un largo camino ... , sigue siendo problemtico
quin debe ser incluido en ese grupo. Pues como observ en los Capt~l<;>s 1 y 2, el nosotros implcito en esa frase hace referencia a
Individuos y grupos de personas interesadas que se han afiliado a
lo que podra llamarse la tradicin de estudios neomarxistas. Y ese
<~nosotros no suele incluir a los socilogos de la educacin o investigadores del currculo, quiz por el intento de reforma (comprensible) que gua a ambos campos 3 .
Col!l,o hemos visto, las tradiciones usuales de la sociologa de la
educacwn y del campo del currculo consideran como relativamente neutral el conocimiento escolar, es decir, esos principios, ideas
y categoras que se conservan y residen en nuestras instituciones
e?,ucativas .. Haba~~s p~es~o el. nfasis en las medidas de adquisicwn de la mformacwn , I~~h~acwnes, ha~ilidades y disposiciones y
en el efecto de esas adquiSiciOnes en su vida posterior. Cuanto maese conocimiento, de los paradigmas
yor sea la adquisic,in
usuales, mayor sera el ex1to de la escuela. La tradicin alternativa
q~e he empl~ad.o aqu, la cual tiene races profundas en la sociologJa del conocimiento y en la sociologa crtica, ha entendido de for-

?e.

Ro.b Burns, <<West German Intellectuals and Ideology>>, New German Critique,
VIII (pnmavera, 1976), 9-10.
3
Esto no significa que el amelioramiento sea necesariamente neutral. Como ya
h~ demost~a~o en este v~lu~en , las posi_bles consecuencias latentes polticas, econom!cas Y et1cas de las practicas de meJOTia nos llevan a ser poco optimistas con respecto a muchas actividades de mejora .

202

ma algo diferente los modos de conocimiento curricular. Los ha visto como mecanismos potenciales para el control y la seleccin socioeconmicos, y as los ha interpretado, al menos parcialmente,
por medio de la frase de Marx.
Sin embargo, los participantes de esta tradicin alternativa (el
nosotros) no la consideran simplemente como una escuela de pensamiento entre muchas. El nfasis se ha puesto ms bien , y en eso
estoy totalmente de acuerdo, en las cuestiones previas necesarias
que deben plantearse antes de comprometerse (y quiz en lugar de
ello) en los tipos usuales de investigacin del conocimiento escolar.
As, una serie de cuestiones previas a aquellas que usualmente se
plantean sobre el fracaso y el xito escolar (por ejemplo, lograron
los estudiantes tal o cual nivel de conocimiento?) es de un tipo poltico y lgico diferente (de quin es el conocimiento?, por qu
se ensea a este grupo particular y de este modo particular?, Cules son sus funciones reales o latentes en las complejas conexiones
existentes entre el poder cultural y el control de los modos de produccin y distribucin de los bienes y servicios en una economa industrial desarrollada como la nuestra?). Slo cuando podamos responder a estas preguntas tendr sentido investigar nuestro relativo
xito en la promocin de la adquisicin de formas particulares del
capital cultural.
Es evidente ahora que estas investigaciones previas tienen relacin con cuestiones ideolgicas. Por razones polticas y conceptuales, critican los modos existentes de investigacin del currculo y sugieren como alternativa un programa de investigacin serio. Tal
como Young y Bernstein han puesto de manifiesto repetidamente,
aunque se ha tenido cierta conciencia del carcter ideolgico de los
aspectos de la educacin , hasta fechas muy recientes ha habido poca
o ninguna conciencia de que la propia forma y contenido de los mensajes del aula, de la vida escolar cotidiana, encierra transmisiones
ideolgicas. Para corregir esto, la seleccin y transmisin del conocimiento y las ideas que las guan tendrn que convertirse en foco
primordial de una investiacin curricular y sociolgica de la escuela crticamente orientada .
Visto bajo esta luz, el estudio del currculo, de los que se considera como conocimiento escolar apropiado y de los principios utilizados para seleccionarlo y valorarlo, forma parte de un problema
ms amplio . A lo largo del volumen he afirmado que esa investigacin proporciona un rea por medio de la cual podemos examinar
la reproduccin cultural y econmica de las relaciones de clase de
las sociedades desiguales. Por ello, es importante observar que estas investigaciones de la creacin y recreacin de la hegemona obtienen su significado primordial no simplemente por su contribu4
Dennis Warwick , <<Ideologies , Integration and Conflicts of Meaning Educability, Schools, and ldeology, Michael Flude y John Ahier, eds. (London: Halstead
Press , 1974), p. 89 .

203

cin a nuestro entendimiento , aunque a buen seguro ello sea importante. Su significado tambin procede del hecho de situarlas en
un movimiento ms amplio y polticamente progresista. De hecho,
habra que decir aqu algunas cosas sobre el modo en que avanza
tal movimiento poltico y econmico progresista (y su comprensin
concomitante). Dicho movimiento debe encarnar un compromiso
colectivo de cara al entendimiento. Puesto en trminos polticos,
este compromiso ante el progreso compartido tiene, evidentemente, algo de una visin neomarxista, y quien mejor lo ha descrito ha
sido el finado Lucien Goldmann 5 .
Para m, la principal caracterstica especfica del pensamiento marxista es el concepto de sujeto colectivo: la afirmacin de que , histricamente, la accin efectiva nunca es
llevada a cabo por individuos aislados, sino por grupos sociales, y de que slo en relacin a stos pueden entenderse
los acontecimientos, modos de conducta e instituciones.
Por motivos retricos , Goldmann ha sobreestimado un poco su
argumentacin, pero las implicaciones de sta son muy importantes
al pensar en nuestra propia obra. Slo si nos comprometemos a examinar colectivamente la obra de cada uno, a utilizarla y abandonar
lo que ya no sea til o resulte ms dbil de lo que debiera, y a apoyarnos cada uno en los hombros del otro, podr progresarse seriamente en nuestra comprensin colectiva de las instituciones como
las escuelas y en nuestra accin sobre ellas.
No debemos esperar , por tanto ,, que una sola persona responda, o incluso plantee , a todas las cuestiones importantes concernientes al mejor modo de ver la relacin existente entre poder y conocimiento. Ciertamente, no lo he hecho as en este volumen. Los
que tienen una importancia excepcional son ms bien los grupos
concretos de personas afiliadas a una tradicin intelectual y social
ms amplia. Sern otros los que nos conducirn a una mayor claridad poltica y conceptual , quiz criticando y trabajando lo que yo
he escrito aqu.
Evidentemente, todava hay que dar pasos importantes en el
programa de anlisis de la sociologa y economa del conocimiento
escolar que aqu he elaborado. Por tanto, quisiera sugerir algunos
de los caminos que pueden tomar fructferamente esos anlisis.
Aunque exista el peligro de reducir todo el conocimiento escolar a
conocimiento ideolgico, y esto sera una afirmacin analticamente absurda (hay alguna ms ideolgica?), queda todava mucho que
hacer con respecto a la cuestin de cules son los grupos e~ecfi
cos que controlan la seleccin del currculo en la escuela . De
5

Lucien Goldmann , Power and Hurnanisrn (London: Spokesman Books , 1974) ,

p. l.
6

204

He avanzado algunos propsitos de investigacin a este respecto en Michael

qmen es el capital cultural, tanto explcito como tcito, situado

dentro del currculo escolar? De quin es la visin de la realidad econmica, racial y sexual, de quin los principios de la realidad econmica, de quin los principios de la justicia social, encerrados en el contenido de la enseanza? Estas cuestiones tratan del poder y del control de los recursos econmicos (y de la ideologa y economa de la industria editora de la sociedad empresarial). Probablemente, el anlisis neomarxista del contenido cultural real sea el
mejor modo de responderlas . Para ello, han de ser descubiertas en
sus representaciones concretas en la escuela.
Para conseguir esto, necesitamos una sociologa plenamente crtica de las formas culturales, la cual ha de vincularse con el modo
en que se distribuyen en la sociedad estos artefactos culturales. En
conscuencia, hemos de considerar que el estudio de la relacin entre ideologa y currculo tiene grandes conexiones con la valoracin
socieconmica de otros mecanismos sociales que conservan y distribuyen la cultura popular y de lite. Por ejemplo, la obra de Lukacs, Williams y Goldmann es muy importante para empezar a entender de qu modo el contenido y la forma del conocimiento escolar, al igual que el contenido y la forma de las obras dramticas
y novelas principales, se relacionan con las estructuras del entorno
social de economas industriales desarrolladas de orientacin individual como la nuestra 7 . El conocimiento que se obtiene en la escuela -esos principios , ideas y categoras legitimados- sale de
una historia particular y de una realidad econmica y poltica particulares . Y ha de entenderse volviendo a situarlo en ese contexto
socioeconmico.
Pero cmo se consigue esto? Para captar de modo ms co~
pleto la relacin entre ideologa y cultura, entre poder y conocimiento, esas investigaciones necesitan vinculaciones entre nuestra
consideracin de las formas que dominan la escuela y el anlisis ms
estructural de los tipos de posibilidades imaginativas considerados
como legtimos por la sociedad ms amplia. As, por ejemplo, tendramos que investigar no slo el conocimiento escolar explcito y
tcito y los apuntalamientos ideolgicos, ticos y evaluativos de los
modos en que ordinariamente pensamos en nuestra actividad escolar, tal como hemos hecho aqu , sino que tambin deberamos investigar otros aspectos del aparato cultural de una sociedad. Televisin y medios de comunicacin, museos y carteleras cinematogrW. Apple , <<Politics and National Currculum Policy>>,Curricu/urn lnquiry, VII (n.o
4, 1978). 355-61.
7 Vase, por ejemplo, Fredric Jameson, Marxisrn and Forrn (Princeton University Press, 1971); Raymond Williams, Marxisrn and Literature (New York: Oxford
University Press, 1977) ; Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961) , y Lucien Goldmann, Towards a Sociology of the Novel (London : Tavistock , 1975). He examinado esto en mayor profundidad en Michael W. Apple , <<ldeology and From in Currculum Evaluation>>, Qualitative Evaluation, Geor. ge Willis, ed. (Berkeley: McCutchan , 1978).

205

ficas, pelculas y libros, todo lo que constituya una constribucin duradera a la distribucin, organizacin y, por encima de todo, control social del significado 8 . Podramos unir estos elementos a los intereses sobre el currculo a que me he referido en este libro , de
modo tal que nos permitiera desentraar el modo en que la organizacin cultural de las cualidades humanas se relaciona con las condiciones de evolucin histrica de los sistemas econmicos desiguales como el nuestro~.
Evidentemente, las investigaciones de este tipo no se presentan
solas. una teora estructural del conocimiento escolar, y el problema de la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de clase existentes tras l, forma parte de una tarea ms amplia consistente en demostrar analtica y empricamente que lo que se genera
naturalmente de las condiciones econmicas, sociales y culturales existentes en nuestra sociedad son desigualdades. Estas no son
desajustes que puedan fijarse , sino que ms bien estn regularizadas. Se hallan dialcticamente entretejidas y relacionadas con cuestiones sobre el poder y el control econmico y cultural 10 As, cualquier preocupacin seria por la relacin entfe la ideologa y currculo ser an ms poderosa en la medida eri que trate tambin de
explicar la economa poltica de la educacin formal. De hecho , quiz sea casi imposible hacer una cosa sin hacer la otra 11 .
A lo largo del libro, mi posicin comprenda un compromiso poltico. En mi exploracin de algunos aspectos de cmo funcionan
las escuelas y los intelectuales de cara a la reproduccin cultural y
econmica de las relaciones de clase, est implcita la afirmacin
de que es muy difcil que una teora social y educativa sea neutral.
As, tal como deca en el Captulo 1, la investigacin curricular, y
la educativa ms general, tiene que tener sus races en una teora
de la justicia econmica y social, la cual ponga su nfasis principal
en el aumento de la ventaja y poder de los ms desventajados. Afirmar esto es afirmar tambin que tanto los temas de nuestras teoras
e investigaciones como las explicaciones ltimas de las relaciones
entre los fenmenos estudiados son a menudo , tcitamente , juicios
sobre el tipo de sociedad en que vivimos 12 . Quiz cuando tengaM Vase, por ejemplo, Michael W. Apple y Jeffrey Lukowsky, Television and
Cultural Reproduction>> , Journal of Aesthetic Education, en prensa.
9
Eberhard Knodler-Bunte , <<The Proletarian Sphere and Political Organization >>, New German Critique, IV (invierno ; 1975), 53.
10
Para una percepcin interesante de cmo se ha aplicado esta perspectiva a un
rea de la poltica social distinta a la educacin, vase Ian Taylor, Paul Walton y
Jock Young, <<Towards a Critica! Criminology>> Theory and Society, 1 (invierno,
1974r
1
Samuel Bowles y Herbert Gintis , Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) es el primer paso en una economa poltica de la educacin , evidentemente. Falla, sin embargo , al no dar una relacin de la reproduccin cultural
fuera de su anlisis de las normas y rasgos caractersticos que las escuelas ensean
y refuerzan.
12
Taylor, Walton y Young, op. cit., 463.

'\

206

mos unos juicios ms claros sobre el tipo de ~ociedad en que vivimos nuestra comprensin de los papeles que Juega la escuela en la
reproduccin de esta sociedad ser tambin ms clara. _He tratado
de mostrar aqu lo provechosa que puede resultar esa b~s9ueda colectiva del entendimiento tanto conceptual como pohticamente.
Pues al fin y al cabo, el juicio personal. ~obre nuestro papel en la
sociedad en que vivimos no es una cuestwn a?stracta. Es una cuestin a la que todos debemos enfrentarnos. Si no lo hacemos cumpliremos el papel del individuo abstracto, ~quel que no se preocupa de investigar las relaciones reales que tiene con los grupos ~on
cretos de personas que producen las condici?nes que nos permiten
hacer nuestro trabajo . Si no pensamos relac10~almente en est~ estaremos dando la razn a Williams cuando dice que nuestra idea
misma de la comunidad se ha marchitado en su raz.
Quiz Williams tenga razn . Las reglas conceptuales qu~
pleamos para definir nuestras situacion~s; que usamos para disenar
nuestras escuelas y seleccionar las tradiciOnes que_ han de ser co~
servadas y distribuidas por ellas, muestr~? un senalado despreci?
de tales valoraciones crticas. La superacwn de este despre~i? exigir una teora crtica y coherente del orden social en que ViVimos.
Pero eso es exactamente de lo que se trata. Pues no slo no hemos
logrado situar el conocimiento que. enseamos, las escuelas 9ue ayudamos a mantener y a nosotros mismos dentro ~e las relac10n~s estructurales bsicas de las que formamos parte, smo que ademas h.emos dejado de reconocer los beneficios diferenciales de esas mismas estructuras bsicas.
Esto es importante. As como en nuestras prcticas , valores_ Y
teoras comunes de la educacin son aspectos de la hegemoma,
nuestra conciencia (o su ausencia) del funcionamiento de las estru~
turas de nuestro sistema econmico y poltico opera de un modo Similar. Tambin nos hace que dejemos de pensar est:uctural o relacionalmente. Fija lmites a la gama de interpretaciOnes qu~ .damos para definir nuestro sistem~- econ?~ico, ~ult.ur~l y pohtico.
Ciertamente, sustituimos una nocwn acntica -:<hstnbmda por la escuela medios de comunicacin y otros mecamsmos de una cultura
domi~ante efectiva- sobre la democracia pluralista que no proporciona una definicin de los intereses y poderes que operan realmen.
te en una economa desarrollada de libre empresa.
Los argumentos de Navarro so?re la ~aturaleza del pluralismo en una sociedad desigual, son mstructivos a ~~t~ respecto, especialmente sus referencias al mo?o en que una ViSi?n de la de~o
cracia pluralista encubre los conflictos reales que exister:t y los diferentes usos del poder destinados a que unos grupo~larticulares obtengan lo que quieren a expensas de otros grupos .

e:n-

13 Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (New York: Neale Watson Academic Publications, 1976), p. 91.

207

. P~rmtas~me poner aqu de manifiesto que la predominancia de miembros de las clases empresariales y media
alta en nuestros pasillos polticos del poder no es la causa
sino ms bien un sntoma, del modelo de dominancia d~
clase existente en nuestra sociedad. Tambin quisiera subrayar que no supongo que la clase empresarial, o cualquier
otra clase p~r lo que a esto se refiere, sea uniforme o que
todos sus miembros compartan los mismos intereses. Lo
cierto es que las clases sociales estn divididas de acuerdo
c.on bloques de poder c_ue compiten por la influencia poltica, . y esta competencia es lo que suele pasar a nuestros
me.dws de comu~icacin y academias como el gran plu~ahsmo .estad~~mdense. Pero en esa competencia por la
mfluencia pohtica, los bloques de poder de la clase media
alta y de la clase empresarial ejercen una influencia cada
vez mayor sobr~ los rganos del estado que los bloques de
poder pertenecientes a la clase obrera y media baja. Como
ha dicho Schattschneider, el fallo del cielo pluralista es
q.ue los co!os celesti~les cantan con un acento muy especial. .. , el SIStema esta sesgado y desequilibrado en favor de
una fraccin de una minora. Ciertamente, bajo estos especficos intereses de bloques de poder, y trascendindolos, hay unos intereses de clase mucho ms importantes
que son .decisivos para explicar la conducta poltica de
nuestro sistema. As, con gran frecuencia, la legislacin fe~e~al produce un modelo coherente de efectos que beneficia al 20 por 100 de los que estn arriba en nuestra sociedad en mayor medida que al 80 por 100 de los que estn abajo.
De este modo, el capital econmico sucede al capital econmico. Y aunque nuestras tendencias ideolgicas nos hagan creer que
es el otro modo, la forma poltica y los intereses econmicos de los
poderosos se unen en los beneficios reales generados naturalmente
de esa coyuntura.
He tratado de poner de manifiesto que esa estrecha conexin entre poder y control que existe entre el gobierno y las clases dominantes que describe Navarro, existe tambin entre la escuela y otros
grupos. Mezclando el anlisis econmico y cultural, y centrndonos
en los mecanismos histricos y actuales que permiten a los educad?~es y a la escuela seguir cumpliendo su papel reproductor del individuo abstracto, la tradicin selectiva, el consenso ideolgico y la
hegemona, podremos aclarar mejor este tipo de conexiones .
MS ALL DE LA REPRODUCCIN

En todo ~,ste libro he uti~izado el lenguaje de la distribucin y

la reproduccwn. Este lenguaJe ha tenido el beneficio conceptual de
208

ayudarnos a revelar el poder que tienen las instituciones existentes

para mejorarse a s mismas, para poner lmites al orden social y a
nuestro modo de pensar en l, de modo que se maximicen las ventajas de los que poseen el capital cultural y econmico. Sin embargo, incluso con este tipo de beneficio conceptual, las metforas mismas a las que he tenido que recurrir aqu pueden encubrir tambin
algunas cosas. La nocin de reproduccin puede llevarnos a suponer que no existe (y quiz puede existir) una resistencia significativa a ese poder 14 . No es as. La lucha continua por los derechos democrticos y econmicos llevada a cabo por los trabajadores, los pobres, las mujeres, los negros, los nativos americanos, latinos y otros
sirve de poderoso recordatorio de la posibilidad y de la realidad de
una accin concreta. Una buena parte de esta lucha permanece relativamente descoordinada y carece de una teora coherente de la
justicia social. Una parte ha sido incorporada a unos caminos que
no plantean amenaza alguna a los intereses establecidos 15 . Una gran
parte de ella no recibe informacin alguna en los medios de comunicacin y no se incluye en el Conocimiento legitimado que encontramos en la escuela. Sin embargo, el hecho mismo de que vuelva haber grupos de estudio y movimientos socialistas democrticos
serios, de que haya grupos de estudio de trabajos histricos entre
los profesores y a9ministradores de numerosas escuelas, de que
haya estudios concretos, debates y un inters renovado en las universidades entre los grupos oprimidos y en otros lugares con respecto a la teora marxista y la accin colectiva, constituye todo ello
una referencia al problema de utilizar acrticamente la nocin de reproduccin.
Ciertamente, debemos ser sinceros con respecto a los modos en
que el poder, el conocimiento y el inters estn interrelacionados y
se hacen manifiestos, acerca del modo en que la hegemona se mantiene econmicamente y culturalmente. Pero tambin debemos recordar que el sentido mismo de futilidad personal y colectiva que puede proceder de esa sinceridad es en s mismo un aspecto de una cultura dominante efectiva. Como forma ideolgica puede alejarnos de
la accin concreta con respecto a las condiciones que nos niegan
los valores que ms apreciamos.
No obstante , la cuestin de la sensacin de futilidad tiene otro
lado . Implica la creencia concomitante de que cualquier accin de
mejora en el nivel cotidiano de la escuela, el lugar de trabajo y otros
lugares simplemente sostiene un sistema desigual. Esta posicin es
igualmente problemtica.
La nocin de que toda accin de mejora viene a ser algo parecido a un soborno inconsciente pagado por los reformistas liberales
14
Estoy en deuda con la profesora Yolanda Roj as, de la Universidad de Costa
Rica , por varios de estos puntos .
15
Vase el anlisis de la historia de algunos aspectos del movimiento laboral
americano en Aronowitz , op. cit.

209

a las. mujeres, negros, trabajadores y otros, soborno que les impida

pres1~nar a .f~~or de cambios ms espectaculares, creo que es una

extran~ po~ICion. Se basa en una suposicin de probabilidad bastante. simi?hsta. Supone q~e existe algo parecido a una correspondencia umlateral entre el mtento de mejorar la vida de hoy o del
futuro prxii_no y la prevencin de una revolucin que surgira nat~~almente SI e~p~rramos a que las condiciones empeoraran lo suficiente. Esta log1ca es muy extraa, por no decir otra cosa . El es~atu~ de la palabra naturalmente es bastante extrao, puesto que
1mphca un regreso a una concepcin mecanicista de la historia. Su~~ne que existen leyes inmutables del desarrollo econmico y pohtico , que esas leyes no son formadas y reformadas por la prctica
humana real de los grupos conscientes de actores humanos.
Adems, esa nocin es extraamente ahistrica. Como ha sea- ~
lado Ailen Kelly en sus comentarios sobre la relacin entre poltica
~ocialista y re~o~ma de ~e~ora, las luchas llevadas a cabo para meJOrar las condiciOnes cotidianas de nuestras instituciones econmicas y culturales son decisivas. Pueden convertirse en lo que ella ha
llamado batallas polticas 16 . Es decir, slo por la accin sobre las
cuestiones cotidianas puede volverse sensible, un marco de referencia crtico . No c~mprometerse en esas acciones bienpensantes es
perder la oportumdad de educacin poltica y de comprobar las propias teoras en una praxis real 17

A DNDE VA EL CURRCULO?

, Co~ in?~pendencia_ d~ las sugerencias de nuevos anlisis que trate al pnncipiO de este ultimo captulo , estos puntos tienen unas consecuenc~a~ imp~rtant~s. para el replanteamiento de algunas de nuestras posiciOnes Ideologicas en cuanto que curriculistas, investigadores y educadores. Para trabajar seriamente nuestro movimiento
d~be. alejarse pr?g~esi~~mente del ac~ual marco de referencia orgamzatlvo y cuasi cienttfiCO, el cual tiene sus races en las tradicion_es de rendimiento y socializacin que influyen ahora en la mayona de las empresas del campo, debiendo dirigirse a cambio hacia
una estructura p~ltica y tica. Aunque en el campo existe ciertamen.te l:lna n~cesidad de expertos tcnicos -al fin y al cabo, los
curncuhstas tienen que ayudar al diseo y creacin de entornos concretos basados en nuestras diferentes visiones educativas- con mucha frecuencia. la perspectiva tcnica y de eficiencia proporciona los
problemas, mientras que otras consideraciones, como las analizadas en este volumen , son meras ideas adicionales, si es que llegan
16

Aileen Kelly , <<A Victorian Heroine : A Review of Eleanor Marx New York
'
Review of Books, XXIV (26 enero 1978) , 28.
17
Esta combinacin de accin en las cuestiones cotidianas con los objetivos a
largo pl~zo est excepcionalmente bien descrita en William-Hinton , Fanshen (New
York: Vmtage , 1966).

210

a ser consideradas. Una relacin ms apropiada exigir que la competencia tcnica y la ciencia educativa se aseguraran con firmeza
dentro de un marco de referencia que busque continuamente ser autocrtico, y que coloque en el centro de sus deliberaciones la responsabilidad de una persona de tratar a otra tica y justamente y
la bsqueda de una serie de instituciones econmicas y culturales
que posibiliten esa responsabilidad colectiva.
Habermans ampla estos argumentos y sus consecuencias a la reconstruccin de la prctica y la investigacin curricular. Afirma que
las instituciones controladoras y burocratizadas de las sociedades
como la nuestra exigen en modo creciente un conocimiento cientfico y tcnico. Las comunidades de investigacin, por ejemplo, generan nuevas racionalidades y tcnicas que permiten a las fuerzas
ideolgicas y econmicas un mayor control y dominio de los individuos y los grupos. Sin embargo, aunque estas comunidades producen datos que apoyan los mecanismos y tejidos institucionalizados existentes de la reproduccin y el control , se hallan tambin en
una posicin axial y estratgica cada vez ms importante. Por las
contradiciones estructurales que hay dentro de lasuniversidades, y
por el hecho de que las normas sociales bsicas que guan idealmente a las diversas comunidades cientficas e intelectuales descansan primordialmente sobre un fundamento de comunicacin abierta y sincera 18 , en esos grupos, as como en la clase obrera, movimientos de mujeres y otros, hay un potencial de reconocimiento del
control y dominio innecesarios que se da en la mayora de las instituciones de la sociedad. Adems , slo con que una pequea porcin de la comunidad de practicantes y estudiosos de la educacin
reconociera las perspectivas casi neutrales que dominan sus acciones, racionalidad, lenguaje e investigaciones, se producira el positivo efecto de iluminar el hecho de que las formas educativas y otras
formas de la investigacin y la mejora social desestiman el significado tico, econmico y poltico de su obra 19 Dicho de otro modo,
el desarrollo de una perspectiva dentro de la comunidad educativa
puede contribuir a la creacin de programas alternativos de investigacin y desarrollo que cuestionan las suposiciones comunes que
apuntalan el campo.
A este respecto , es igualmente importante que 20 :
Se puede generar un conocimiento, relacionado con las
necesidades de las personas que estn tratando de construir la comunidad social, que se resista a la manipulacin
cultural, que facilite los movimientos de descentralizacin
18
Cf., Norman Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966).
19
Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziller 1973) ,
pp. 165-6.
20
lbid. , p. 172.

211

Y que, en general, contribuya a la realizacin de necesidades ~umanas que, sin ese conocimiento, seran ignoradas.
Mediante la reorientacin de la comunidad cientfica o al
m~~os de una_ parte signi_ficativa de ella (las perspe~tivas
cntJcas); podnan convertirse en una fuerza material para
el cambiO al contrarrestar la tendencia actual de la ciencia
a la formacin y realizacin de la poltica estatal.
. Es~as ~~gumen!a~ines implican que los modelos propuestos de
mvestJgaci_on y practica son decisivos para llevar a cabo un progreso sustancial.
No obstante, hemos de enfrentarnos aqu a la realidad. Para muc_has personas; la idea misma de recuperar un control real de las instituciOnes sociales y el desarrollo es algo abstracto y absurdo. En
~en~ral; la hegem~n~ existe ~ muchas personas consideran que las
mstitucwnes economicas, sociales y educativas de la sociedad se
ori~ntan bsica~~nte hacia s mismas, por lo que tienen poca necesi~ad de partH::Ipar en ellas y stas tienen poca necesidad de comumcar Y discu!Ir sus f~~es y medios. Aunque la desintegracin de
aspectos_ de la vida familiar, escuelas, trabajo, salud, etc., es a menudo evidente ( ~unque la ~entral!za~in del control de estos aspectos de nuestra VIda colectiva esta Siendo encubierta cada vez ms
P?r una retr~c~ liberal y pluralista) . Las categoras bsicas de la lgica corpo:atlVlsta han llegado a formar parte del sentido comn
en !al n:!edida que mu~has .~ersonas ya ni siquiera contemplan la necesidad de un~ emanc1pacwn, a no ser un sentido anmico que inva?e a det_ermmado~ segmentos de la poblacin. Ello hace que sea
mas esencial, por eJemplo, el desarrollo de una comunidad curricu_l~r cr~tica, p~es aqu es donde puede originarse una parte de la
cnhca sistem~hca ~e l~s c~tegors bsicas y las prcticas que ayudan. a producir !as mstJtucwnes problemticas y los agentes que las
h_ablt~!l Es decu, ul?a de las condiciones fundamentales de la emanc_Ipa~wn es la capacidad de ver el funcionamiento real de las instltu_cwn~s en toda su co~plejidad positiva y negativa. La capacidad
de Ilummar las contradiCwnes de las regularidades existentes y, finalmente , la de ayudar a los _d~J?S (y dejarles que nos ayuden a
nosotros) a recordar las posibilidades de espontaneidad eleccin
y de modelos de control ms iguales 21 .
'
Esto significa que_ los curriculistas deben adoptar una posicin
de defensa en una sene de frentes crticos tanto dentro como fuera
d_e la educacin. Entre las posturas inter~as ms importantes estana la, d_e apoyar los derechos de los estudiantes (y los derechos democrat_Icos de los profesores, grupos oprimidos y otros) . Dado que
el c_urnculo: en c~anto que campo, tiene como una de sus preocupaciOnes pnmordiales la tarea de crear accesos al conocimiento y
Sc~royer, op. cit. , p. 248. Vase tambin Hinton, op. cit. y Joshua
Away Wtth Al/ Pests (New York : Monthly Review Press , 1969).
21

212

s.

Horn ,

la tradicin, especialmente a aquellas reas que han sido vctimas

de la tradicin selectiva, la cuestin del derecho estudiantil a tener
libre acceso a una informacin poltica y culturalmente sincera y a
la expresin pblica basada en sta no se puede separar de nuestra
bsqueda de entornos educativos justos22 .
No slo un modelo de defensa y crtica debera guiarnos en las
cuestiones de derechos econmicos, legales y culturales de los estudiantes, profesores y otros grupos oprimidos, sino que tambin
debemos guiarnos por otras cuestiones que abundan en el uso creciente de modelos teraputicos en la educacin, modelos que sirven de excusa para cambiar al nio individual en lugar de la estructura social e intelectual de la escuela para hacerla ms reponsable.
Considrese, por ejemplo, el actual crecimiento rpido de un
lenguaje de tratamiento por parte de los educadores. La modificacin de conducta , o el enfoque de objetivos conductistas, es un
buen ejemplo de esto. Los educadores hablan de dar determinados
tratamientos especificables para producir determinados resultados especificables. Aun sin atender el hecho de que las supuestas
relaciones de causa y efecto entre tratamiento y resultado son bastante difciles de establecer sicolgica y lgicamente, hay implicaciones ticas, y especialmente legales, concernientes a las perspectivas de las que surgen las categoras, etiquetas y procedimientos clnicos y teraputicos que deben destacarse y que pueden proporcionar los medios tcticos para enfrentarse a muchas de las prcticas
comunes en las instituciones educativas.
Una serie de estudiosos en temas legales han adoptado la posicin de que antes de iniciar cualquier tipo de programas teraputicos se tienen que satisfacer una serie de criterios. En primer lugar,
debemos estar seguros de que el motivo que hay detrs es verdaderamente teraputico y que es improbable que se pervierta convirtindose en un mero mecanismo de control social. Sin embargo,
como hemos visto, una gran parte del trabajo curricular del pasado
ha funcionado exactamente de ese modo. Esto es especialmente
cierto por lo que se refiere a la ideologa de control en el movimiento de evaluacin y comprobacin23 , aunque en gran parte lo mismo
podra decirse de muchas prcticas educativas que seguimos empleando, los tipos de instituciones que diseamos y las formas de
interaccin que las dominan. Este cuestionario debe verse no slo
en relacin con el pasado y el presente, sino tambin en los trminos de los usos futuros. Ningn programa amplio de diagnosis y tratamiento de remedio, mejora y ayuda debe recibir la aprobacin
institucional en base a que los practicantes necesitan mucha mayor
22
Michael W. Apple, <dustice As A Curriculum Concern>> , Multicultural Education, Carl Grant, ed. (Washington: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1977), pp. 14-28.
23
Clarence Karier, <<Ideology and Evaluation>>, Educational Evaluation: Analysis and Responsability, Michael W. Apple , Michael J. Subkoviak y Henry S. Lufler,
Jr. , eds. (Barkeley: McCutchan , 1974) , pp. 279-320.

213

flexibilidad en los mtodos que utilizan para alcanzar mayor eficacia, sin que al mismo tiempo no se demuestre claramente que no
se exceden ms all de lo que es necesario para lograr sus objetivos
(si en realidad esos objetivos son justos en lo tico , poltico y educativo).
En segundo lugar, el programa debe demostrar, antes de su puesta en prctica, que es capaz de lograr sus metas. Sin ello, el programa se puede convertir en una intervencin en las vidas y libertades de las personas sin que exista una finalidad aceptable. El individuo habr sido sacrificado sin que la sociedad haya ganado
nada. En tercer lugar, y esto es lo ms importante para mi presente anlisis , debern preverse de antemano, y sopesarse apropiadamente, los efectos secundarios indeseables, cualquier resultado latente de esas interferencias en la vida de un individuo que sea posible ver de antemano 23 . Tal como he demostrado aqu, algunas de
las contradicciones y resultados ticos y polticos latentes de nuestro trabajo son realmente profundos.
Los educadores tienen mucho que aprender del hecho de que
las nuevas tcnicas de control social y conductual, cada vez ms sutiles , parecen generar un mpetu que les hace generalizarse ms all
de su situacin inmediata. Por tanto , cualquier proposicin para utilizar esas tcnicas deber examinarse con todo cuidado y deber incluir al menos salvaguardias de procedimiento , para que los estudiantes y los padres impidan los abusos de los programas y que garantice que son compatibles con una sociedad diversa y (supuestamente) pluralista2 .
Estas salvaguardias y precauciones legales no son ms que un
paso, sin embargo, y en realidad representan un enfoque limitado
al problema del control y los usos ticos de nuestras perspectivas y
prcticas de sentido comn , aunque tal como observ pueden ser
importantes para estimular la accin concreta y la educacin poltica. Un segundo paso consiste en examinar y plantear crticamente
cuestiones serias sobre la base misma de estos programas y procesos y su papel en la creacin de la hegemona. Como ejemplo final
cotidiano, consideramos por ejemplo el crecimiento de un modelo
de terapia en cosas tales como los valores, materiales de clarificacin y tcnicas que se encuentran en los estudios sociales. Se trata
de ejemplos de la transformacin continuada de los intereses explcitos de clase en el lenguaje cientfico y liberal de la ayuda neutral,
ejemplos del poder de la enseanza para extender su etos racional
incluso a las disposiciones ms privadas y personales de los estudiantes , de modo que puedan ser stos mejor controlados? Son indicativos de la necesidad, de una sociedad dominada por intereses,
de control, de acumulacin de capital, de racionalidad instrumental
24
Nicholas N. Kittrie, The l?.ight to be Different: Deviance and Enforced Therapy (Baltimore : John Hopkins , 1971), p. 336.
25
lbid., p. 339.

214

y, ciertamente, de producir ~nd~v.iduos que se sientan a gust~ en

unas instituciones con escaso sigmficado personal? Son el. e9mvalente , tal como yo sospecho, del uso creci~nte d~ procedum~ntos
de relaciones humanas en el lugar de trabaJO destmados26a meJorar
el control de la fuerza de trabajo industrial y empleada? . Aun9ue
estas preguntas no tienen una fcil respuesta , deben ser exa~runa
das para que los curriculistas y dems educador~s sean conscientes
de las funciones ideolgicas latentes de su trabaJO.
Debera aclararse, por tanto , que en parte la tarea de establecer una base ms firme para el campo del currculo Y. para .la educacin en general consiste, para sus practicantes , en distanCiars~ de
quienes controlan el poder poltico y econmico, y de l~s cammos
hacia ellos actualmente bastante limitados en esta sociedad. No
quiero decir con esto que los c~~r~culis~a~ no deban ,co~promete~se
en una argumentacin y un anal_ISIS pohttcos y eco~om.ICos. Lo ~ter
toes todo lo contrario. Lo que tienen que hacer mas b1e~ los mi~m
bros del campo es abandon~r su acept~cin total de la Ideologia y
las instituciones que predomman en sociedades corp~~adas como ~a
nuestra. Necesitan afiliarse a grupos culturales, pohticos Y ~~ano
micos que trabajen conscientemente para alterar las dos posiciOnes
institucionales que limitan las vidas y espera~zas de tantas personas
de esta sociedad . Evidentemente, ello Imphca una forma de cl!estionamiento bastante difcil. Sin embargo , a menos que exammemos otras formas de accin y reflexin , como las generadas de las
tradiciones crticas a las que me he referido; unas formas que nos
permitan plantear cl!estiones. ms importantes ~ comp~ometernos
en una accin colectiva efectiva , no estaremos Sien?~ smceros ~on
nosotros mismos. En consecuencia, lo que estoy .P~d~~ndo aqm es
una redefinicin de nuestra situacin , una red~fimCIOn que reconozca no el ideal ideolgicamente cargado ?el I~tel~~tual n? comprometido, sino que se tome seriamen~~ la ImphcaciOn apasi~n~da
de la que hablaba Gramsci en su noc10n del mtelectual m:g.f:,nzco ,
quien participa activamente en la lucha contra la hegemoma :
Creo que , para terminar, tendremos que enfrentarnos abiertamente a una serie de cuestiones. Podemos enfrentarnos los e?~
cadores, honestamente, a la probabilidad, ciertamente n~d a proxima, de que muchas de nuestras resp~estas y nue.stras acciOnes sean
situacionales y estn llenas de ambiguedad? Temendo esto en mente, cmo comprometernos con la accin'? ~n parte, la .respuesta
est en la comprensin de que nuest~o propi,o c?mpromiso .co~ l.a
racionalidad en el sentido ms amplio del termmo , nos extge Imciar la dial~tica de la comprensin crtica que formar parte de la
26 Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York : Monthly Review
1
)
Press, 1975).
27 Carl Boggs , Gramsci's Marxism (Lond?n : Pluto Press, 197 6 , especia mente
el Captulo V. No es simplemente una Idea teonca. Podemos encontrar en Cuba modelos de ese papel que deseamos ponderar.

215

raxis poltica. Pero otra parte de la respuesta queda iluminada por

~s argumentos que he trazado en este libro. Incluso nuestra actiVIdad ~eutr~l>~ puede no serlo tanto. Nuestro trabajo sirve ya a intereses tdeologtcos. No hay otra eleccin que comprometerse.

INDICE ANALITICO

accin finalista/racional, 112, 195.

aculturacin, 91.
adoctrinamiento, 44.
Adorno, Theodor, 52.
Ahier, John, 29, 42, 67 , 203 .
Althusser, Louis, 14, 52, 152.
anlisis relacional, 22, 30, 51, 82, 160,
174, 183, 207.
Apter, David, 34.
Arendt, Hannah, 144, 159, 164.
Arnstine, Donald, 146.
Aronowitz, Stanley, 150, 201, 209.
asignacin, teoras de la, 49, 63, 172.
Avineri, Shlomo, 138, 176.
Banathy, Bela H ., 146, 147, 148.
Baran, Paul, 23.
base, 18.
Bates, Thomas R., 42, 80.
Baudelot , Christian , 191.
Becker, Howard, 197.
Berger, Peter, 34, 42, 126, 132, 145, 164,
178.
Bernstein, Basil, 12, 20, 29, 44 , 48, 51,
53, 59, 61, 73, 88, 111, 203.
Bledstein, Burton, 61.
Blum , AJan F., 164, 182.
Bobbit, Franklin, 68, 93-95, 99, 103,
104, 143, 148.
Boggs, Carl, 23, 215.
Bourdieu, Pierre , 12, 22, 44, 48, 49-50,
53, 59, 65, 88, 200.
Bowles, Samuel, 12, 14, 27, 33, 48, 49,
59, 60, 64, 88-89, 206.
Boyer, Paul S., 134.
Braverman, Harry , 56, 68, 150, 215.
Brown, Richard, 29, 182.

216

Burns, Rob, 202.

burocracia, 70, 91, 158, 169, 187, 198,
211.
Callahan, Raymond E ., 104, 150.
Callinicos, Alex, 152.
capital, acumulacin de, 85, 106.
capital cultural, 13, 20, 22-23, 25 , 49,
53-54, 65-66, 71, 72, 82, 85, 90, 106,
137, 153, 163, 167, 171, 179, 199, 201,
203-205, 209.
capital econmico, 50, 53-54, 65, 82,
106, 153, 159, 163, 201, 208.
Carnoy, Martn, 27, 134.
Charters, W. W., 68, 93, 94, 95, 148.
Cicourel, Aaron, 73, 167, 179.
ciencia , 20-21, 30, 36, 39, 57-58, 100,
104-105, 118-123, 139-140, 143-144,
150-152, 157, 164.
como ideologa, 165-200, 210-211.
ciencia normal, 120
ciencia revolucionaria , 115, 118-119,
120, 133.
clarificacin de valores, 214.
clase, conflicto de, 85, 191.
clases dominantes y lite, 17, 70, 80, 89,
90, 106-107, 153-154, 207.
clase media, 49, 96, 98, 104, 111, 113,
153, 186, 208.
clase obrera, 94, 100, 113, 133-134, 155,
180-181 , 190, 195, 202, 209-210.
Cobb, Stanwood, 44.
Collins , Randall , 61.
comodificacin del conocimiento, 52-59,
69, 176-177, 202.
competencia, 121-122.
compromiso colectivo, 204.

217

conducta , objetivos de, 19, 139-141,

143-144, 150, 167, 196, 213.
conducta , modificacin de, 26, 213-214.
conductismo, 143, 196.
conflicto, 18, 26, 31 , 34 , 51 , 85, 111-138,
141, 152, 156-157, 199.
.
Connell, 50, 52, 59, 130.
conocimiento, distribucin del 25
29-30, 33, 38-39, 52-53, 63, 71', 82:
136, 140, 173, 181, 202, 208.
conocimiento, forma del, 59, 205 .
produccin del, 52, 59, 64, 71, 85, 106,
112, 121, 136, 186, 197, 200.
e'!ltr~ti~icacin del, 52-59, 79, 185-186.
conoc1m1ento moral, 46, 52.
conocimiento y poder, 29, 30, 52, 62, 66,
68, 71, 87, 94, 108-109, 137, 201-205 .
conocimiento experto , 192-194.
conocimiento tcito, 143.
conocimiento tcnico, 32-33, 54-59, 64 ,
72 , 85 , 104, 107, 112, 136, 147,
151-152, 186, 200, 211.
conocimiento legitimado , 17, 38, 52 ,
58-61 , 87-88, 111 , 139 185 200 205
209.
,
,
,
,
consenso, 18, 39, 40, 71, 80, 95, 101-IOZ,
108, 111-138, 140, 152, 156, 167
186-187, 199, 208.
,
conspiracin, teoras de la, 59, 89, 202 .
construccin social de la realidad, 18-19
42, 183-184.
,
control cultural, 18, 23 , 49, 51 , 61 ,
87-88, 157-158, 167, 178 199 201
203, 206.
,
,
,
control econmico, 16, 23 , 56, 87, 157,
167, 185, 199.
control social, 12, 31, 39-40, 68-109, 128,
147, 166, 170, 187, 198, 213.
control tcnico, 146-147 160 169 170
200.
'
'
'
'
correspondencia, teora de la 14 49
210.
,
,
,
Coser, Lewis, 130, 131 , 132.
Cott, Nancy, F, 132.
Counts, George, 173.
crtica, teora de la, 52-53 , 160-170,
171-175.
Cuba, 215.
cultura. 13-15, 28, 50, 61, 98, 171, 204.
d1stnbucin de la, 41 , 52
dominante efectiva, 16, 39, 139 164
207, 209.
,
,
lite, 41, 205.
popular, 41 , 205 .
transmisin de la, 53.
currculo, 14, 18, 23, 26, 30, 37 , 43-44 ,
50-52, 55, 62, 64, 67-68, 73, 80, 86, 89,
92-93, 111 , 118, 124, 125-127.
accin social de, 135.
control comunitario del, 86, 109.

etnicidad y, 86-109.
historia del, 29, 67-72, 86, 93-109,
_142-143, 148, 153, 167-169, 195-196.
mtegrado, 57.
en uso, 30, 72-73.
lenguaje y control, 163-200.
reforma , 49.
ciencia, 112-138.
estudios sociales, 112-138.
centrado en el sujeto, 56.
y organizacin de sistemas, 139-161.
oculto, 27, 30, 49, 51, 59, 62, 63,
70-83, 87, 111 , 113-138, 140 164 168
186, 198, 199.
,
,
,
Curts , James E ., 192.
Dahrendorf, Ralf, 124, 130.
Dale , Roger , 13, 31 , 49, 50.
Dennis, Jack, 134.
derechos estudiantiles, 37, 166, 212.
determmacin, 25, 50-51 , 82, 134-135,
15_2, 173, 184, 185, 193-194, 200.
desv1acin , 40, 72, 80, 87.
como etiquetado ideolgico, 170-198.
Dewey, John , 58, 93, 175.
Dexter, Lewis A., 197.
divisin del trabajo, 12 41 50 68 108
171, 199.
, , , ,
,
Doherty, Robert W. , 96. ,
dominacin, 12-13, 17, 33, 163-164 180
196, 199, 211.
,
,
Dorfman, Ariel, 134.
Douglas, Jack D., 165, 167, 177, 194.
Dreeben, Robert, 46-48, 118.
Dreitzel, Hans Peter, 53 , 74 104 145
167, 170, 181.
,
,
,
Drost, Walter H ., 103, 149.
Durkheim, Emile , 34, 125.
Durkin , Maxine , 128.
Eagleton, Tery, 173.
Easton , David, 135.
economa poltica, 206.
economicismo, 12, 172.
Edelm~n, Murray, 108, 153, 187-188.
educac1n poltica, 210, 214.
eficacia, 19, 36, 47, 70-71, 91, 104, 107,
139, 143, 198-199, 210.
Eggleston, John, 29, 72, 75.
Eisinger, Peter K., 114.
Ellul, Jacques, 156.
Ellwood, Charles A. , 98.
Emmet, Dorothy, 145, 195.
Ennis, Robert, 44.
Erben, Michael, 152.
escepticismo organizado, 122, 133.
Estable!, Roger, 191.
tica, 37, 40, 58, 100, 138, 147, 156, 159,

164, 176-177, 189, 195-196, 205, 211 ,

214.
etiquetado, 27, 30, 50, 71, 90, 157, 178,
179.
como prctica ideolgica , 163-200.
eugenesia, 94.
evaluacin, 20, 36-37, 57 , 148, 160, 166,
181 , 191-195 , 197-198.
expertos, 59, 68, 105 , 122, 136, 146, 166,
189, 191-194.
explicabilidad , 153, 181.
Falso consenso, 18, 138, 150, 167, 201.
Feinberg, Walter, 24, 27, 31, 54, 62, 69 ,
89, 104, 175.
fenomenologa, 42, 65, 173, 183-185.
Finney, Ross L. , 68, 93, 99 , 100, 101,
102, 104.
Fischer, Bernice , 54.
Fischer, George, 33, 34, 116.
Flude , Michael, 29, 42, 67, 203 .
Franklin, Barry, 38 , 68, 85, 97, 167.
Franklin , Rosalind, 122.
Freeman, Bonnie, 177, 187.
Friedenberg, Edgar, Z . , 113.
Friedrich, Robert W., 196.
funcionalismo estructural, 27 , 125.
Garfinkel, Harold, 117.
Geertz, Clifford, 34, 132.
Genovese, Eugene , 155 .
Gibson, Edith, F. , 115.
Gintis, Herbert , 12, 14, 27, 33, 48 , 49 ,
59, 60, 64, 88-89, 206.
Gleenson, Denis, 152, 170.
Glucksmann, Mirian, 14, 52.
Goffman, Erving, 178, 179, 189, 198.
Goldmann, Lucien, 204, 205.
Gordon, Linda , 132.
Gorz, Andr, 172.
Gouldner, Alvin, 119, 125, 126, 147,
152, 154, 193.
Gramsci, Antonio, 15, 22-23 , 41 , 42, 48,
80, 137, 163, 201, 215.
Grant, Carl, 213.
Green, Anthony, 29, 42 , 81, 82 , 183,
184, 185, 186.
Greene, Maxine, 152.
Greer, Coln, 152.
Gurwitsch, Aron , 173.
Habermas , Jrgen , 19, 58, 80, 120, 145,
160, 164, 195, 210.
hbito, 49.
Hacker, Andrew, 54.
Hagstrom , Warren , 119, 121 , 122, 123,
151.
Hampshire , Stuart , 146.
Hare, Nathan, 129.
Hargreaves, David , 183.

Harrington , Michael, 173.

Harris, Nigel, 36, 168.
Haubrick , Vernon, 148, 187, 191.
hegemona , 11, 14-16, 19, 22-25, 36, 42,
48 , 59, 62, 85, 101 , 106, 111-117,
134-137, 138, 139, 165, 200, 201, 203,
207-209, 212, 214-215.
Henry , Jules , 113, 198.
Hextal , Ian , 120, 171.
Higham, John , 105 .
Hinton, William , 212.
historia del trabajo, 19, 134, 150, 209.
Hofstadter, Richard , 96.
Hook, Sidney, 175.
Horn , Joshua, S. , 212.
Huebner, Dwayne, 46, 53 , 107, 143,
160.
idealismo, 185 .
ideologa , 11, 14, 17-22, 28, 31-33,
59-61 , 66-68 , 83, 89, 91 , 98, 100,
105-108, 112, 116, 125, 132, 140-141,
146-147, 152 , 154-155 , 159-160 ,
163-165, 203-206, 209, 213 , 215 .
y etiquetado, 163, 200 .
ideologa y currculo, 26-30, 37-39,
43-44 , 51-52 , 65-66, 71, 80 , 83, 118,
136, 138, 140, 201-206, 215 .
igualdad de oportunidades, 24.
Illich , Ivan, 71.
imperialismo cultural, 134.
imperialismo econmico, 134.
incorporacin , 17, 111, 135, 169, 209 .
individuo abstracto, 20, 139, 145, 166,
174, 190.
Inglis, Fred, 54, 160.
instituciones totales, 179.
intelectuales, 23 , 65 , 86, 92, 97-99, 139,
155, 165, 172, 191 , 211 , 215.
interaccionismo simblico , 182, 183.
intervencin estatal, 151.
Jackson , Phillip, 70, 113, 198.
James, Edward T., 134.
James, Janet Wilson, 134.
Jameson, Fredric, 205.
jardn de infancia, 73-80, 148.
Jay, Martn , 175.
Jencks, Christopher, 58, 193.
Joyce , Bruce R ., 150, 159.
justicia, 19, 24, 25, 27, 107.
Kaestle, Carl, 27, 91, 158.
Kallos , Daniel , 65.
Kaplan, Abraham, 143.
Karier, Clarence, 27 , 93, 167, 213.
Katz, Michael, 27.
Keddie , Nell, 72.
Kelly , Aileen , 210.
Kennett , John , 65 .

218

21

Kessen, William, 198.

Kibler, Robert J., 140, 148.
King, Nancy, 38, 63, 75.
Kitsuse, John, 178.
Kittrie, Nicholas N., 214.
Kliebard, Herbert, 42, 43, 104, 148, 167,
187, 199.
Kloskowska, Antonia, 46.
Komisar, B. Paul, 44.
Knodler-Bunte, Eberhard, 206.
Kuhn, Thomas, 56, 120, 121, 144, 157.
Lakatos, I~re , 56, 120, 121, 144.
Langer, Susanne, 146, 168.
Laquer, Walter, 93.
Lazere, Donald, 12.
Lazerson, Marvin, 92.
Leeper, Robert, 45, 143.
lenguaje, 100, 106-107, 138, 148-149,
151, 161, 211.
como forma de control.
legitimacin 34, 48, 54, 61, 65 , 82, 107,
117, 123, 126, 136, 139, 144, 148, 157,
170, 189, 200.
Lerner, Gerda, 132.
Levin, Henry M., 27, 60.
Livingston, David W., 59.
lgica instrumental y tcnica, 19, 54, 58,
100, 214 .
lgica en uso, 117, 143.
lgica reconstruida, 118, 143, 144, 148.
Lowie, R. H., 101.
Luckmann, Thomas, 34, 42, 126, 142,
145, 164, 178.
Lufler, Henry Jr., 170, 213.
Lukacs, Georg, 205.
Lukowsky, Jeffrey, 206.
MacDonald, James, 143.
MacDonald, Madelaine; 48, 50.
Macintyre, Alasdair, 145, 195.
MacKay, Robert, 53, 74.
Mannheim, Karl, 26, 42.
Martinotti, Guido, 46.
Marx, Eleanor, 210.
Marx, Karl, 26, 66, 130, 137, 172, 173,
176, 195, 201, 202, 203.
marxismo, 28, 51, 64, 172, 184, 209.
Mattelart, Armand, 134.
McClellan, James, 44.
McClure, Helen M., 33, 34, 116.
McCoy, Charles A., 130.
McHugh, Peter, 73.
McNeil, Linda M., 53.
mediacin, 12, 50.
Mehan, Hugh, 53, 181.
Mercer, Jane R., 180, 181.
Merleau-Ponty, Maurice, 149.
Metzger, Walter P., 105.
Meyer, John W., 49, 61.

220

Miel, Alice, 169.

modelo de produccin, 14, 49.
modelo de socializacin, 46, 52, 127,
139, 192-193, 198-199.
Montifiore, AJan, 174.
Mosse, George, 93.
Mozans, H. J., 134.
mujeres: historia de las, 18, 122,
132-134.
estudio sobre, 129.
Mulkay, Michael, 120, 133.
Musgrave, AJan, 56, 120, 121, 144.
Navarro, Vicente, 26, 207.
negros, estudio sobre , 129.
neomarxismo, 11, 42, 170, 184, 205.
neutralidad, 19, 25, 30, 32, 48-49, 87,
112, 120, 142, 151-152, 154, 169.
y ciencia como ideologa, 170-200,
215-216.
Newmann, Fred, 131, 135.
Nisbet, Robert A., 97.
Noble, David, 194.
normas constitutivas o bsicas, 20,
116-119, 124, 127-128, 131, 135-136,
157, 166, 171, 174-176.
normas preferenciales, 116-118.
O'Brien, Jim, 134.
Olby, Robert, 122.
Oliver, Donald, 131.
Ollman, Bertell, 66, 170, 174.
organizacin cientfica, 68, 104.
organizacin de sistemas, 19, 36, 39,
108, 139-161, 163, 210.
Parsons, Talcott, 34, 125, 126.
Passeron, Jean-Ciaude, 44, 48, 195, 200.
Passow, A . Harry, 137.
Pauling, Linus, 121.
Persell, Caroline H., 13.
perspectivas clnicas, 140, 165, 189-190,
200, 213.
Peters, Charles C., 68, 69, 93, 100.
Petras, John W., 192.
Piaget, Jean, 132.
Pinar, William, 43, 62, 106, 160, 195.
Platt, Anthony, 166.
Playford, John, 130.
pluralismo, 207-208, 214.
poder, 27-28, 35, 48, 50, 52, 74, 80, 101,
106, 113, 125, 148, 150, 155, 164, 167,
169-170, 176, 182, 188, 192, 198,
201-202, 208.
Polanyi , Michael, 119, 144, 146, 157.
Popham, W. James, 140, 141, 156.
Popper, Karl, 52.
posicin naturalista 165.
posicin terica, 165.

positivismo, 22, 27, 52, 83, 137, 139-140,

154, 161, 173, 200.
Poulantzas, Nicos, 61, 130.
pragmatismo, 175.
Price, Derek J. de Solla, 151.
Progressive Education Association, 44 .
Rawls, John, 24, 48, 159, 160.
reconstruccionistas sociales, 62.
relaciones sociales en el aula, 14, 30, 59 ,
70.
relativismo, 51.
rendimiento o logro, modelo de, 30, 46,
53, 58, 186-187, 191.
reproduccin cultural, 12, 20, 23, 28, 30,
32, 39, 45-50, 59, 88, 139, 147, 160,
172, 176, 198, 200, 203, 206.
reproduccin econmica, 13, 19, 22, 23,
28, 30, 32, 38, 39, 41,46-49,52-53, 59,
111,139,147,161,172,176,198,200,
203,206.
reproduccin social, 30, 31, 51.
Rist, Ray C., 178.
Robinson, Philip E. D ., 75.
Rojas, Yolanda, 209.
Rose, Hilary, 122.
Rose, Steven, 122.
Rosemont, Henry Jr., 64, 89.
Rosenbaum, James E., 57, 89.
Ross, Edward A., 97, 98, 105.
Rubington, Earl, 179.
Rugg, Harold, 94.
Ryan, Mary, 132.
Ryann, William, 166.
Rydlberg, Pal, 134.
Ryle, Gilbert, 144.
Sarason, Seymour, 18.
Sartre, Jean-Paul, 172.
Sarup, Madan, 22.
Scheff, Thomas, 190.
Schlossman, Steven, 166.
Schroyer, Trent, 19, 104, 145, 146, 170,
175.
Schur, Edwin M., 166.
Schutz, Alfred, 193.
Schwab, Joseph, 45, 140, 149, 150.
Scott, Robert A., 164, 177.
Scrupski, Adam, 72.
Selden, Steven, 68-69.
Senesh, Lawrence, 127.
Sennett, Richard, 145.
sentido comn, 15-16, 20, 26, 40, 42,
46-47, 52, 63, 66-67, 69, 71, 74, 81,
118, 137, 140, 146, 201-202, 207.
como ideologa, 163-200.
Sharp, Rache!, 29, 42, 81, 82, 183, 184,
185, 186.
Shimahara, Nobuo, 72.
Shores, J. Harlan, 62.

Shigel, Roberta, 114.

Silberman, Charles, 64 .
Slater, Phi!, 172.
Smith, B. 0., 44, 62.
Snedden, David, 68, 93, 101, 103, 143,
149.
socializacin, 32, 49-50 , 59, 70, 75,
112-113, 137, 138.
socializacin poltica, 114, 135.
sociologa
de la educacin, 27, 65, 202.
del conocimiento, 65, 125, 202.
del conocimiento escolar, 27, 30, 38,
47, 205.
Spring, Joel, 167.
Stanley , William, 62.
Stern, Bernard J., 105.
Storer, Norman, 121, 122, 157, 211.
sujeto colectivo, 204.
Subkoviak , Michael J . , 170, 213.
superestructura, 15, 172.
Sweezy, Paul, 23.
Szasz, Thomas S., 195, 179, 196.
Taylor, Charles , 149, 174.
Taylor, Ian, 183, 195.
Taylor, Laurie, 183.
tecnologa y crecimiento tcnico, 31-32.
teora educativa liberal, 30-33, 36, 69,
82, 88, 139, 158, 166-167, 186, 188,
209, 211.
Thorndike , Edward L. , 93, 100, 101 ,
103, 104.
Toulmin, Stephen, 56, 120, 157, 169.
trabajo y juego, 73, 82, 108-109, 113,
138, 186.
tradicin selectiva, 17-18, 25, 39, 111 ,
208, 213 .
Turner, Roy, 73.
Tyack, David, 158.
Tyler, Ralph, 147, 159.
Tyler rationale, 147, 159.
Unruh, Glenys, 45.
Urmson , J. 0., 144.
Vallance, Elizabeth, 70, 71, 92.
Violas, Paul, 167.
Von Bertalanffy, Ludwing, 148.
Walker, Jack, 130.
Walsh, Mary Roth, 134.
Walsh, William, 160.
Walton, Paul, 195, 206.
Warwick, Dennis, 67, 203.
Watson, James, 121.
Weber, Max, 125.
Weil, Marsha, 158.
Weinberg, Martn S., 179.
Weller, Richard , 20, 54, 135.

221

INDICE
Wellmer, Allbrecht, 52.
Wexler, Philip, 27, 36, 46, 97, 108.
Whipple, Guy, 94.
Whitehead, Alfred North, 174.
Whitty, Geoff, 42, 43, 46, 53 , 152, 171,
183, 198.
Wiebe, Robert H., 97.
Wilcox , Preston, 129.
Wilhelm, Sidney M., 115.
Williams, Bernard, 195.
Williams, Raymond, 15, 23, 43, 58, 60,
137, 163, 201, 205.
Williamson, Bill, 68, 93.

Willis, George, 205.

Willis, Paul, 200.
Wilson, R. Jackson, 97 .
Wirth, Louis, 26.
Wittgenstein, Ludwing, 116, 151.
Wright, Erik, 152.
Young, Jock, 183, 195.
Young-, Michael F. D., 12, 17, 29, 46,
47,48, 52,53,54,57,65, 72,152,171,
182, 185, 198.
Znaniecki, Florian, 194.

Prefacio a la edicin espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 1 Sobre el anlisis de la hegemona .. .. . .. .. .. .. .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .
Analizando la hegemona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Neutralidad y justicia .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
La investigacin educativa y el acto Situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre la naturaleza de la ideologa . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 2 Ideologa y reproduccin econmica y cultural ... .............................. ...... .............
Reproduccin econmica y cultural .. ...... ...
Las tradiciones del rendimiento y la socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La sociologa y la economa del conocimiento
escolar ................ .................. ... .... ... .....
Sobre el problema del conocimiento del alto
estatus ........................... .. .... .. ............ ..
Hegemona y reproduccin .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. ..
Algunas cuestiones a modo de conclusin . . .
CAPTULO 3 Economa y control de la vida escolar (con
N ancy King) .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .
La enseanza y el capital cultural ....... ...... .
Significado y control de la historia del
currculo .......... .... ............... ..... .. .......... .
Ideologa y currculo en uso .................... .
Ms all del humanismo retrico .............. .
CAPTULO 4 Historia curricular y control Social (con Barry
Franklin) ........................................... . ..
Hacia un sentido del presente como historia

222

5
9
11
11
13
19
26
33
41
41
45
47
52
59
61
63

64
67
72

80
85

86

22

Poder y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La urbanizacin y la funcin histrica de la
enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La funcin social del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Homogeneidad social y el problema de la
comunidad .............":.. ............................
El control social y el problema de la comunidad ...............................................
El campo del currculo y el problema de la
comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La diferenciacin del currculo y la cuestin
de la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Etnicidad, inteligencia y comunidad . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 5 El currculo oculto y la naturaleza del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El conflicto y el currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . .
Normas bsicas y suposiciones tctiCas . . . . . . .
El conflicto en las comunidades cientficas . .
El conflicto en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consideraciones pragmticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO 6 Organizacin de sistemas y la ideologa de
control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre el estado del campo ........ ..... .. .. .. .. ..
Los sistemas y el control tcnico . . . . . . . . . . . . . . .
Los procedimientos de sistemas como retrica ........... ... . .. ............................ .. . . ..
Sistemas, ciencia y consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La bsqueda de alternativas .. ..... ... ... ... .... .
CAPTULO 7 Las categoras de sentido comn y la poltica
de etiquetado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E ti ca, ideologa y teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre la necesidad de una conciencia crtica
Son las cosas lo que parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lenguaje institucional y responsabilidad tica ........................................................
Poder y etiquetado ......................... ... .. .. .
El lenguaje clnico, el experto y el control
social . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algunos contraejemplos ......................... .
CAPTULO 8 Ms all de la reproduccin ideolgica . . . . . . .
Conocimiento real y poder real . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ms all de la reproduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A dnde va el currculo? . .. . .. .. ... .. ...... ... ..
INDICE ALFABTICO ... ... ..... .... .... .... ... ... ..... ... ... .. ....
22 4

87
90
93

95
98
99

101
103
108
111
113
116
118
124
133
135
139
140
143
151
156
158
163
163
167
170
176
182
187
197
201
201
208
210
217