LORRANA NASCIMENTO FERREIRA

UMA

CONTRIBUIO

DO

PIBID

DE

BIOLOGIA PARA A FORMAO INICIAL

DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA
TRANSVERSAL E INTERDISCIPLINAR.

LAVRAS - MG
2016

LORRANA NASCIMENTO FERREIRA

UMA CONTRIBUIO DO PIBID DE BIOLOGIA PARA A

FORMAO

INICIAL

DE

PROFESSORES

NUMA

PERSPECTIVA TRANSVERSAL E INTERDISCIPLINAR.

Monografia apresentada ao
colegiado do Curso de Cincias
Biolgicas para a obteno do
ttulo de Licenciatura.

Orientador
Dr. Antonio Fernandes Nascimento Junior

LAVRAS - MG
2016

LORRANA NASCIMENTO FERREIRA

UMA CONTRIBUIO DO PIBID DE BIOLOGIA PARA A

FORMAO

INICIAL

DE

PROFESSORES

NUMA

PERSPECTIVA TRANSVERSAL E INTERDISCIPLINAR

Monografia apresentada ao
colegiado do Curso de Cincias
Biolgicas para a obteno do
ttulo de Licenciatura.

Aprovada em: ____ de ______________ de 2016.

Dr. Antonio Fernandes Nascimento Junior
Dra. Jacqueline Magalhes Alves
Dr. Fabio Pinto Gonalves dos Reis

Orientador
Dr. Antonio Fernandes Nascimento Junior

LAVRAS - MG
2016

#FORATEMER

minha me Silvana e ao meu pai Lelo por toda dedicao, pacincia,

incentivo, amor e por sempre me proporcionarem a melhor educao que
estiveram ao seu alcance.
A todos que contriburam direta ou indiretamente para construo da minha
formao pessoal e acadmica.
sociedade brasileira por me proporcionar estudar em uma universidade
pblica.

DEDICO

AGRADECIMENTOS
Aos meus pais Silvana e Lelo pelo amor, dedicao, pacincia, por me
proporcionarem a melhor educao e serem os principais responsveis pela
pessoa que sou e pela pessoa que ainda irei me tornar.
Ao meu orientador e amigo Toni pelo apoio, compreenso, dedicao e por
me incentivar a no desistir da minha formao pessoal e profissional.
Aos queridos amigos Fr, Marina (sincera), Joo Neto (meu Orix) e Isa
(mafiosa), por estarem do meu lado nos melhores e piores momentos, me
incentivando a ficar de p, pelas infinitas mfias e principalmente por serem
os melhores amigos que a UFLA poderia me oferecer.

Ao PIBID Biologia pelo intenso convvio possibilitando inmeros

aprendizados e possibilidades de formao pessoal e profissional e
principalmente porque sem eles este trabalho no seria possvel. Em especial
a Lari Magacho que me incentivou e me ajudou a construir este trabalho.

ENEBIO, Levante Popular da Juventude e ao PIBID por serem

fundamentais no processo de despertar ao amor luta, e por me fazer
refletir sobre a construo de uma nova sociedade para o povo, o que
se tornou parte do meu projeto de vida.

A Tia Neri por ser minha segunda me, me apoiar, me dar colo e
afeto, e principalmente por me incentivar sempre a continuar meu
caminho independente das adversidades.

No importa que doa: tempo

de avanar de mo dada
com quem vai no mesmo rumo,
mesmo que longe ainda esteja
de aprender a conjugar
o verbo amar.
tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
a solitria vanguarda
de ns mesmos.
Se trata de ir ao encontro.
(Dura no peito, arde a lmpida
verdade dos nossos erros.)
Se trata de abrir o rumo.
Os que viro, sero povo,
e saber sero, lutando.
Thiago de Mello

RESUMO

Neste trabalho buscamos apresentar e discutir parte das atividades

formativas para o projeto interdisciplinar e transversal proposto pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) de
Biologia da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Tais atividades
aconteceram na forma de minicurso no ano de 2014 e tiveram como
propsito aproximar os(as) bolsistas aos aspectos sociais, culturais,
histricos e econmicos da Cana de Acar, Mel, Mandioca e Milho. Estas
atividades forneceram subsdios para a elaborao do projeto realizado no
ano de 2015 pelo PIBID Biologia, alm disso, possibilitaram aos bolsistas
envolvidos uma formao que ampliasse o senso crtico, a fim de que
percebamos a funo social do professor como agente transformador da
sociedade. Ao final das atividades foi pedido que os bolsistas relatassem por
escrito a importncia das atividades desenvolvidas para sua formao inicial,
o que possibilitou discusses e consideraes sobre a importncia de
aspectos

como

transversalidade,

interdisciplinaridade

contextualizao na formao inicial e como estes possibilitam uma

superao

Palavras-chave:

do

modelo

transversalidade,

professores e PIBID.

tradicional

interdisciplinaridade,

de

ensino.

formao

de

SUMRIO
1 Introduo ............................................................................................... 10
2 - CAPTULO I: TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA
ESCOLAR .................................................................................................... 14
2.1 - Pedagogia Liberal ............................................................................ 15
2.1.1Tendncia liberal tradicional......................................................... 15
2.1.2

Tendncia liberal renovada progressivista ............................ 16

2.1.3

Tendncia liberal renovada no-diretiva (Escola Nova) ....... 16

2.1.4

Tendncia Tecnicista ............................................................ 17

2.2
Pedagogia Progressista .............................................................. 17
2.2.1 - Tendncia Libertadora ............................................................... 18
2.2.2

- Tendncia Libertria ........................................................... 18

2.2.3

- Tendncia Crtico-social dos contedos ............................. 19

3 - CAPTULO II: FORMAO DE PROFESSORES - PIBID BIOLOGIA

...................................................................................................................... 20
Interdisciplinaridade ................................................................................. 20
Transversalidade ....................................................................................... 21
Contextualizao....................................................................................... 21
Conceito unificador................................................................................... 22
4 - CAPTULO III: DESCRIO DO PROJETO ....................................... 23
4.1 - Atividades Formativas ...................................................................... 24
4.2 - As estratgias pedaggicas desenvolvidas ....................................... 27
4.3 - As avaliaes dos estudantes ............................................................ 31
4.3.1 Procedimentos de anlise .......................................................... 31
5 - CAPTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSES ................................ 32
5.1 - As Categorias Identificadas .............................................................. 32
5.2 Frequncia de categorias .................................................................. 33
5.3 - Um pouco de discusso ................................................................... 34
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................. 39
Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 40

10

1 Introduo

A trajetria do ensino de cincias e biologia e consequentemente da

formao dos professores que atuam nessa rea reflexo da construo de
diferentes concepes de cincia ao longo da histria da sociedade, na qual
est inserida e reflexo do modelo econmico vigente (NASCIMENTO et
al, 2010).
A concepo de cincias e os chamados mtodos cientficos nem sempre
foram homogneos e estticos na nossa sociedade. Ao longo dos sculos,
diferentes vises foram construdas e desconstrudas, paradigmas foram
rompidos e reinventados. E ao longo da histria, a cincia produzida reflete
os diferentes contextos sociais, polticos e econmicos em que as pessoas
esto inseridas. Desta forma, as produes cientficas e tecnolgicas
influenciam diretamente na forma como a sociedade se organiza e se
desenvolve.
Dessa maneira, a escola e as metodologias de ensino foram sendo
elaboradas de acordo com a histria de cada sociedade, refletindo a
organizao e a estrutura da mesma. A prtica escolar, assim, carrega
condicionantes sociopolticos que configuram diferentes concepes de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o
papel

da

escola,

aprendizagem,

relaes

professor-aluno,

tcnicas

pedaggicas, entre outras (LIBNEO, 1989).

Durante muito tempo, as metodologias de ensino adotadas nos processos
de ensino-aprendizagem eram fundamentadas em uma pedagogia liberal
(LIBNEO, 1989). O autor subdivide essa pedagogia em outras quatro
tendncias: Tradicional, Renovadora Progressista, Renovadora No Diretiva (Escola Nova) e Tecnicista. Para estas a educao no
compreendida enquanto um agende transformador da sociedade, mas sim

11

como reprodutora de um sistema baseado na desigualdade. Estas e demais

tendncias sero melhores delineadas no captulo II.
Para Libneo (1989), com exceo Escola nova, que teve algumas
iniciativas de mudana, na pedagogia liberal a escola tem a funo de
preparar os indivduos para a ocupao de papeis sociais determinados pelo
modelo econmico capitalista, de acordo com as aptides individuais a
servio da lgica da explorao do trabalho em prol do capital, fortemente
consolidada na tendncia liberal tecnicista. Sendo assim, as metodologias de
ensino so centradas no professor a partir da exposio verbal e
demonstrao dos conceitos de maneira no crtica.
Na tentativa de pensar criticamente esta concepo de educao, a
partir da dcada de 1960, inauguram-se as correntes da Pedagogia
Progressista em detrimento Pedagogia Liberal. Inserem-se nesta
pedagogia, as tendncias libertadora, libertria e a crtico-social dos
contedos (LIBNEO, 1989). Nesta concepo, a escola pode no s
reproduzir a realidade imposta pelo sistema, mas sim parte integrante do
caminho a ser percorrido rumo transformao social. O professor assume
papel de mediador e as metodologias so centradas no estudante, e o dilogo
entre professor e aluno e a participao so essenciais no processo de ensinoaprendizagem.
A conjuntura educacional brasileira carrega fortes aspectos destas
tendncias liberais no ensino, uma vez que a formao inicial de professores
muitas vezes conta com currculos marcados pela forte especializao das
reas do ensino, baseados em disciplinas fragmentadas que no apresentam
conexes aparentes, na concepo de cincia como atividade neutra, no
permitindo o desenvolvimento de questes imprescindveis para a superao
das tendncias liberais de ensino (LIBNEO, 1989).
Do incio da dcada de 1990 at o ano de 2001 as polticas do
governo federal estiveram fundamentadas num discurso moralizante e na

12

ideia de eficincia segundo preceitos neoliberais (NASCIMENTO et al,

2010).
Ainda segundo os autores,
nesse

perodo,

formao

docente

esteve

subordinada s propostas educativas elaboradas por

equipes tcnicas ligadas ao Ministrio da Educao e a
determinadas universidades, ficando a participao dos
professores restrita execuo dessas propostas, deixando
evidente uma tendncia de atribuir a responsabilidade
pela formao e pela melhoria do ensino aos prprios
professores, como se estas fossem tarefas meramente
individuais associadas a esforo e mrito pessoais.

Diante deste e de outros inmeros problemas referentes formao

inicial de professores, em meados dos anos 90, pela a LDBEN n 9394/96
comeou-se a promover mudanas nessa formao. Contrariamente viso
neoliberal, ao longo dos anos 90 foram desenvolvidos diversos estudos que
possibilitaram construir uma nova concepo de formao mais crtica de
educao. Nesse perodo, as propostas de formao de professores de
cincias passaram a considerar com maior nfase a importncia da reflexo
sobre as prticas concretas desenvolvidas nas escolas e sobre as articulaes
existentes entre a educao e o contexto scio-poltico-econmico
(NASCIMENTO et al, 2010).
No Brasil, as alteraes propostas para a Educao Bsica trazem
grandes desafios formao de professores, questionando e redefinindo o
papel do professor de diversas maneiras (BRASIL, 2000). Neste sentido,
faz-se necessrio formar professores de Cincias e Biologia que tenham por
concepes pedaggicas que ultrapassem a lgica do modelo de educao
voltada para o interesse do capital. Uma formao inicial que fornea aos
professores a reflexo permanente sobre o processo de formao, e,

13

habilidades e contedos bsicos necessrios para construir o conhecimento

com as camadas populares visando construo de uma nova sociedade.
De acordo com os PCN (1997), o compromisso com a construo da
cidadania pede necessariamente uma prtica voltada para a compreenso da
realidade social e dos direitos e responsabilidade em relao vida pessoal,
coletiva e ambiental. Em consonncia, foram propostos os Temas
Transversais que so assuntos urgentes a serem trabalhados na sociedade
brasileira e que perpassam por todas as reas do conhecimento. Estes so
tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade e
Trabalho e Consumo.
Dentre estas e outras diretrizes para a Educao Bsica, nas Diretrizes
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) prope-se que o currculo escolar
esteja organizado por reas de conhecimento. Estas so Cincias Exatas;
Linguagens; Cincias da Natureza e Cincias Humanas, proporcionando aos
estudantes uma viso mais integrada sobre as cincias. Para que haja a
integrao dos conhecimentos nestas reas, o documento sugere que estes
sejam trabalhados em uma perspectiva interdisciplinar e de contextualizao
(BRASIL, 2012).
Com o intuito de fornecer subsdios que contribuam para a superao da
concepo de cincia positivista que ainda hoje se faz presente nas escolas e
nas metodologias de ensino, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) de Biologia da Universidade Federal de Lavras (UFLA)
desenvolve uma srie de atividades e projetos. Em 2014, foram realizadas
atividades formativas pelos bolsistas do PIBID para a realizao do projeto
interdisciplinar e transversal proposto para o ano de 2015.
As atividades tiveram como conceito unificador a energia e seus
aspectos sociais, culturais, histricos e econmicos da Cana de Acar, Mel,
Mandioca e Milho. Nesta perspectiva, neste trabalho buscamos apresentar e
discutir tais atividades formativas, bem como apresentar seus limites e

14

possibilidades na construo de metodologias de ensino que caminhem em

um sentido progressista.

15

2 - CAPTULO I: TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA

ESCOLAR

Segundo Libneo (1989), as tendncias pedaggicas esto subdividias

em duas grandes categorias: A Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista,
e se apresentam da seguinte forma:
A Pedagogia Liberal

B Pedagogia Progressista

1 Tradicional

1 - Libertadora

2 Renovada Progressista

2 - Libertria

3 Renovada no-diretiva

3 Crtico-social dos contedos

4 - Tecnicista

2.1 - Pedagogia Liberal

Segundo Lbneo (1989) a doutrina liberal apareceu como justificativa

do sistema capitalista com o intuito de fornecer mo de obra e servio
lgica do capital, e consequentemente acirrando a diviso das classes sociais.
Fortalecendo a idia de meritocracia, na qual os indivduos desempenham
papis sociais de acordo com suas aptides e esforos individuais, como se
no houvesse desigualdades. Em consonncia, Saviani (2008) aponta como
essas concepes liberais de educao proporcionam a marginalidade entre
classes sociais. Nesse grupo de tendncias a educao entendida como
dependente da estrutura social, ou seja, a educao est a servio de
proporcionar aos alunos aptides necessria para desempenharem algum
trabalho e consequentemente se inserirem na lgica do capital. queles que
no se esforarem bastante sero marginalizados. (SAVIANI, 2008)

2.1.1Tendncia liberal tradicional

16

Nesta tendncia a escola assume o papel de preparar o estudante para

assumir a sua posio na sociedade, ou seja, o trabalho que o sujeito vai
exercer durante sua vida social. Porm, as problemticas que envolvem esta
questo so de preocupao da sociedade e no da escola. Desta maneira, as
metodologias de ensino se preocupam em fornecer contedos especficos
que so separados da experincia individual dos alunos e das realidades
sociais. Estas se baseiam na exposio verbal dos contedos e na autoridade
do professor por ser detentor do saber. (LIBNEO, 1989)

2.1.2

Tendncia liberal renovada progressivista

A finalidade da escola passa agora a se preocupar minimamente com os

interesses e necessidades do aluno. A escola continua a preparar o aluno para
assumir um papel na sociedade, mas nesta tendncia a atividade pedaggica
passa a se concentrar no estudante valorizando as tentativas experimentais, o
estudo do meio natural e social, a pesquisa, levando em conta os interesses e
necessidades dos alunos. (LIBNEO, 1989)

2.1.3

Tendncia liberal renovada no-diretiva (Escola Nova)

Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes,

razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos
do que com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve visar a uma
mudana dentro do indivduo, ou seja, a uma adequao pessoal s
solicitaes do ambiente (LIBNEO, 1989). Ainda segundo o autor, nesta
tendncia a figura do professor vista como facilitador, na qual sua funo
restringe-se a ajudar o estudante a se organizar, e expressar seus sentimentos.
Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal
(LIBNEO, 1989).

17

2.1.4

Tendncia Tecnicista

Segundo

Libneo

(1989),

nesta

tendncia

escola

atua

no

aperfeioamento da ordem social vigente, o sistema capitalista, articulandose diretamente com o sistema produtivo. Seu interesse imediato o de
produzir indivduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo,
eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. (LIBNEO, 1989)
Nesta tendncia a ao do professor se resume a administrar as condies de
transmisso do conhecimento ao estudante.
Ainda segundo o autor, no processo de ensino- aprendizagem, Debates,
discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco
importam as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino aprendizagem (LIBNEO, 1989).

2.2 Pedagogia Progressista

Segundo Saviani (2008), este grupo entende que a sociedade

concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus
membros. E compreende a marginalidade entre classes sociais como um
fenmeno acidental que, no entanto, deve ser corrigida. Neste sentido, a
educao se torna um instrumento de superao desta marginalidade. Em
consonncia, Libneo (1989) classifica estas tendncias como progressiatas,
uma vez que elas possibilitam uma anlise crtica das realidades sociais,
sustentando implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Para o
autor, esta pedagogia no tem como institucionalizar-se numa sociedade
capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de
outras prticas sociais (LIBNEO, 1989).

18

2.2.1 - Tendncia Libertadora

Tambm conhecida como pedagogia do Paulo Freire, reconhece os

espaos no formais como importantes no processo de ensinoaprendizagem. A educao se torna uma atividade onde professores e alunos,
ao observarem a realidade, extraem o contedo de aprendizagem, atingem
um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformao social (Libneo, 1989). Nesta tendncia, so
exaltados os temas geradores que so extrados da problematizao da
prtica de vida dos educandos, o conhecimento prvio dos alunos, os grupos
de discusso que promovem a construo coletiva do conhecimento pelos
prprios estudantes e a relao professor- aluno como horizontal.
(LIBNEO, 1989)

2.2.2

- Tendncia Libertria

A escola progressista libertria parte do pressuposto de que somente o

vivido pelo educando incorporado e utilizado em situaes novas, por isso
o saber sistematizado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. Esta
espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos
num sentido libertrio e de autogesto.
A escola proporciona, com base na participao em grupos, mecanismos
institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies,
associaes etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies
"externas", leve para l tudo o que aprendeu na escola. H, portanto, um
sentido expressamente poltico, medida que se afirma o indivduo como
produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. (LIBNEO, 1989)

19

2.2.3

- Tendncia Crtico-social dos contedos

Nesta tendncia, segundo Libneo (1989), a valorizao da escola como

instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos
interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do
todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da
sociedade.
Assim, a condio para que a escola sirva aos interesses populares
garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos
escolares bsicos que tenham relevncia para sua vida. Nesta tendncia, h
uma valorizao da unificao dos contedos, permitindo uma viso integral
entre os conhecimentos cientficos e as questes sociais (LIBNEO, 1989).

Vale destacar que embora essas tendncias progressistas tenham

comeado a surgir em oposio quelas de cunho liberal, as concepes
fundamentadas pelos ideais positivistas, como as tendncias liberais, ainda
exercem grande influncia na formao de professores, assim como nos
cursos de Cincias Biolgicas Licenciatura.
Seguindo esta tendncia para o ensino de Cincias e Biologia, os
conhecimentos cientficos no dialogam com as questes sociais e culturais
dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico, havendo um distanciamento
entre os saberes de outras naturezas e os saberes cientficos. Esse
distanciamento, muitas vezes, promovido pela fragmentao do ensino em
reas isoladas impedindo um dilogo mais holstico entre as diversas reas
do conhecimento. Dessa forma o ensino realizado de maneira no crtica
com pouca presena de reflexes sobre possveis transformaes no meio
social em que os alunos esto inseridos.

20

3 - CAPTULO II: FORMAO DE PROFESSORES - PIBID BIOLOGIA

Atento a estas questes, o PIBID-Biologia da UFLA vem construindo

uma formao inicial que dialoga com as perspectivas crticas da formao
inicial e continuada de professores de cincias e biologia, uma vez que seus
projetos so norteados por concepes pedaggicas que visam superao
do modelo tradicional de ensino.
Nesse sentido, os bolsistas construram intensas atividades de
formao a fim de desenvolver um projeto interdisciplinar e transversal
atravs

de

um

conceito

unificador.

Tal

conceito

possibilitou

contextualizao dos contedos atravs de alimentos energticos, que foram

escolhidos por serem presentes na vida dos alunos.
Dentre os espaos de formao, nos quais sero melhores descritos
no captulo a seguir, os bolsistas se aproximaram dessas dimenses
pedaggicas a fim de nortearem sua ao pedaggica na escola.

INTERDISCIPLINARIDADE

Segundo Bovo (2005), a interdisciplinaridade, no contexto escolar,

tem por objetivo garantir que os conhecimentos sejam construdos de
maneira integrada, possibilitando uma viso mais ampla da realidade. Nesse
sentido, a prtica interdisciplinar possibilita um ensino mais significativo,
uma vez que o fenmeno estudado analisado e compreendido por
diferentes reas do conhecimento.
Em consonncia, Thiesen (2008) aponta que a interdisciplinaridade
busca responder necessidade de superao da viso fragmentada nos
processos de produo e socializao do conhecimento. Neste sentido,
interessante e imprescindvel que a formao inicial coloque o professor em

21

contato com esta dimenso pedaggica a fim de refletir e repensar a prtica

docente.

TRANSVERSALIDADE

De acordo com os PCNs (1997 a), os Temas Transversais so

assuntos urgentes a serem trabalhados na sociedade brasileira e que
perpassam por todas as reas do conhecimento. Estes so tica, Pluralidade
Cultural, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade e Trabalho e Consumo.
Estas questes, no pertencem a uma disciplina especfica do currculo
escolar, mas devem estar presente em todas elas, j que a complexidade
destas ultrapassa o mbito disciplinar (BRASIL, 1998).
Neste sentido, ao se abordar os temas transversais, estes possibilitam
um dilogo entre as vrias reas do conhecimento propiciando uma
abordagem interdisciplinar, alm de promover um ensino voltado para a
realidade social do estudante permitindo a contextualizao dos contedos
escolares, desta forma potencializando o processo de ensino-aprendizagem.

CONTEXTUALIZAO

Para Rodrigues e Amaral (1996), contextualizar o ensino significa

trazer a prpria realidade do aluno, no apenas como ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem, mas como o prprio contexto de ensino.
Por outro lado, como afirma o prprio PCN, muitos professores confundem a
contextualizao com a abordagem de situaes do cotidiano e se limitam a
exemplificarem aes do cotidiano sem refletir as questes sociais as quais
esto submetidas (BRASIL, 1997 a).

22

Para Santos (2007), a contextualizao no currculo poder se

estabelecer por meio da abordagem de temas sociais e situaes reais de
forma dinmica e articulada que possibilite a discusso, transversalmente aos
contedos e aos conceitos cientficos, de aspectos sociocientficos relativos a
questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas.

CONCEITO UNIFICADOR

Angotti (1993) prope a ideia de Conceitos Unificadores como uma

possibilidade para nortear prticas escolares e possibilitar a desfragmentao
do ensino. Estes so conceitos comuns a diversas reas do conhecimento,
presentes no cotidiano de alunos e professores. Desta maneira, possibilita
que haja um dilogo entre as diversas disciplinas escolares.
Para o autor, o conceito Energia se mostra de grande importncia
para a construo de outros conhecimentos cientficos e deve ser abordado
na perspectiva unificadora para que possa ser de fato compreendido e
significado. No entanto, importante ressaltar que os Conceitos
Unificadores por si s no garantem a aprendizagem significativa, estes
devem estar inseridos em um contexto de interdisciplinaridade para que os
objetivos sejam atingidos (ANGOTTI, 1993).

23

4 - CAPTULO III: DESCRIO DO PROJETO

Os participantes do PIBID Biologia, dentre eles estudantes em
formao inicial em Cincias Biolgicas - Licenciatura e professoras
supervisoras de escolas municipais e estaduais de Lavras e regio
desenvolveram um projeto, intitulado Projeto Energia. Neste utilizamos o
Conceito Unificador - Energia a partir de uma perspectiva interdisciplinar e
transversal de ensino, utilizando dos alimentos Cana-de-acar, Mel, Milho
e Mandioca, uma vez que esto presentes diariamente no cotidiano dos
alunos. Possibilitando aos integrantes do PIBID Biologia trabalharem com o
ensino de Cincias e Biologia, como melhor descrito em Gomes (2015).

Quadro A: Descrio do Projeto Energia

Atividades
desenvolvidas
na escola

Descrio

Reunio de
Mdulo

Neste momento, o projeto aproximou os bolsistas e

professores das escolas participantes a fim de exercer a
interdisciplinaridade. Pensando em conjunto a ao para
as aulas em suas respectivas disciplinas, pelo conceito
unificador energia e qual alimento deveriam ser
abordados e em qual srie.

1 Etapa em sala
de aula

Momento no qual os(as) professores(as) das diversas

reas do conhecimento introduziram o tema energia em
suas disciplinas.

2 Etapa em
sala de aula

Momento no qual os bolsistas do PIBID- Biologia foram

para as salas de aula construir com os estudantes o
conceito unificador energia nas aulas de Cincias e
Biologia, abordando os temas transversais.

3 Etapa em sala
de aula

Momento no qual os alunos desenvolveram materiais

artsticos com a proposta de expressar aquilo que
construram nas semanas anteriores.

Feira

Neste momento, houve a exposio dos materiais

desenvolvidos pelos estudantes em todas as escolas

24

participantes. Foram desenvolvidas, msicas, pinturas,

peas teatrais, poesias, pardias, comidas dentre outras
expresses artsticas.
Avaliao

Aps a finalizao do projeto, houve sua avaliao pelos

estudantes das escolas participantes do projeto e dos
professores em formao inicial e continuada,
participantes do programa.

Para que os(as) bolsistas estivessem teoricamente alinhados com a

proposta do projeto para coloc-lo em prtica nas escolas vinculadas ao
Programa, foram desenvolvidos minicursos de carter formativo, com os
objetivos

de

introduzir

as

dimenses

interdisciplinaridade

transversalidade na formao dos participantes. Alguns dos bolsistas do

PIBID Biologia da UFLA foram elencados para que ficassem responsveis
pela construo de minicursos relacionados a um dos temas ligados ao
projeto.
Para a realizao dos minicursos os bolsistas responsveis fizeram
um resgate terico sobre uma abordagem histrico social dos alimentos, cana
de acar, mel, milho e mandioca. Parte dos minicursos foram destinadas
aos

participantes

para

desenvolverem estratgias

pedaggicas

no

expositivas, dialogando com as metodologias de ensino propostas pelas

tendncias pedaggicas liberatoras (LIBNEO, 1989). Por meio dessas
estratgias discutiram-se, no apenas os aspectos conceituais pertinentes s
disciplinas escolares, mas tambm os Temas Transversais propostos pelos
PCN.

4.1 - Atividades Formativas

Minicursos Aspectos sociais, culturais e histricos da Cana-de-acar,

do Mel, do Milho e da Mandioca.

25

Mel
Neste minicurso, os bolsistas responsveis realizaram uma pesquisa
e desenvolveram textos sobre o histrico e a importncia da apicultura numa
perspectiva scio cultural. Foi feito um breve histrico da relao entre o
homem, a prtica da apicultura e o mel, no mundo e no Brasil desde sua
origem at os dias atuais.
Por meio de outro texto abordou-se o tema Mel: constituio,
extrao e colheita discorrendo sobre a composio qumica do mel e sua
produo, abordando desde a colheita do nctar pelas abelhas at os
processos para transformao em mel, que ser estocado servindo como
fonte de alimento para a colmia. Tratou-se tambm das condies de
trabalho dos apicultores no Brasil.
O terceiro texto por sua vez, traz o tema Quem produz o mel e para
onde ele vai, abordando quem so os principais produtores de mel no
Brasil, como o mel comercializado, quais os principais compradores do
produto brasileiro, bem como o potencial do Brasil para a produo de
produtos apcolas. Como melhor apresentado e descrito no trabalho de
OLIVEIRA et al, 2014.

Mandioca
Nesse minicurso trouxemos aspectos socioculturais deste alimento
rico em energia, alm de contedos pertinentes s diferentes disciplinas. Na
primeira etapa, os ministrantes iniciaram contando uma lenda indgena sobre
a origem da mandioca, ainda nesta etapa, foram apresentadas aos
participantes imagens e vdeos, que abordavam a questo do plantio de
mandioca por agricultores familiares, alm de questes culturais, como
descrito no trabalho de SOUZA et al, 2014.
Milho

26

O grupo responsvel pelo tema Milho, num primeiro momento

apresentou imagens, vdeos, msicas, pinturas e poesias relacionadas ao
contexto histrico apresentando onde o milho comeou a ser cultivado, como
esse se difundiu, e quem so os maiores produtores do gro no mundo.
Os aspectos da cultura agrcola foram discutidas abordando-se como
a produo do milho, como acontece preparao do solo, plantio, e
colheita. Alm disso, foram abordadas questes como os impactos sociais
causados pelos grandes produtores com maquinrios de alta tecnologia e os
Royalties e a questo dos pequenos produtores como fonte de subsistncia,
como melhor descrito no trabalho de Augusto et .al , 2014.

Cana-de-acar
Nesse minicurso iniciou-se com a exibio de um vdeo que aborda a
histria da cana-de-acar no Brasil, abordando tambm a importncia desta
cultura para a economia do pas. Outro vdeo foi exibido em seguida, este
sobre os modelos de produo de cana de acar, alm de apresentar alguns
produtos derivados.
Em um momento posterior, houve uma abordagem terica, que
gerou uma discusso sobre a ocupao territorial para a produo de cana,
alm das consequncias que o agronegcio gera sobre o meio ambiente e a
sociedade. Um ltimo vdeo foi exibido com o objetivo de abordar as
condies de trabalho dos cortadores de cana, como descrito no trabalho de
Ferreira e Nascimento Junior, 2014.
Ao final de cada minicurso, os bolsistas participantes, deveriam se
dividir em grupos para desenvolver estratgias pedaggicas que auxiliassem
a construo do conhecimento acerca dos contedos abordados nos
minicursos juntamente com os seis Temas Transversais propostos nos
PCNs.

27

4.2 - As estratgias pedaggicas desenvolvidas

As estratgias pedaggicas desenvolvidas pelos participantes do

minicurso foram apresentadas, no Museu de Histria Natural da UFLA e
serviram de fundamento para a criao das estratgias que foram utilizadas
na realizao do projeto em seis escolas pblicas do muncipio de Lavras e
regio. As estratgias sero descritas e discutidas a seguir.
Minicurso Mel
Quadro A Estratgias Pedaggicas desenvolvidas no minicurso: mel
Tema
Alimentao e metabolismo

Estratgias Pedaggicas

Temas
Transversais

A imagem da escultura de Sade

Davi de Michelangelo

Comportamento social das

abelhas

Vdeoanimado

Meio Ambiente

Comportamento social das

abelhas

Poema

Meio Ambiente

Ao Antrpica no
processo de
desaparecimento das
abelhas e produo do mel

Pardia

Meio Ambiente,
Trabalho e
Consumo e tica

Mel e Agricultura Familiar

Cartaz

Trabalho e
Consumo,
Orientao Sexual

As estratgias pedaggicas desenvolvidas permitiram discutir as

questes sobre a produo de mel no Brasil e como ocorre sua produo
realizada principalmente pela agricultura familiar, as regies onde mais se
produz mel no pas, como este produto comercializado, alm do potencial
do Brasil na produo de produtos apcolas para a exportao. Foi possvel

28

tambm fazer consideraes sobre as aes antrpicas que prejudicam a

produo do mel e o meio ambiente, como o desmatamento, o uso
indiscriminado de agrotxicos e as queimadas. Alm disso, aspectos como a
composio qumica do mel, os processos qumicos que transformam o
nctar das flores, coletado pelas abelhas, em mel, alm de informaes sobre
a produo e extrao deste alimento. Assim, como as questes energticas e
metablicas deste alimento.

Minicurso Milho
Quadro B Estratgias Pedaggicas desenvolvidas no minicurso: milho
Tema

Estratgia Pedaggica

Temas Transversais

A histria do milho

Poesia

Pluralidade Cultural

Questes
do milho

energticas Tabelas Nutricionais e Sade

Receitas

Modelos de Produo

Imagens

Trabalho e Consumo e
Orientao Sexual

Plantio e Colheita do Msica

Milho

Meio
Ambiente,
Trabalho e Consumo e
Pluralidade Cultural

O Milho como fontes Imagens e painel

de subsdio

Pluralidade Cultural e
tica

As estratgias pedaggicas desenvolvidas a partir do minicurso do

milho possibilitaram as discusses sobre o contexto histrico e origem do
milho, os diferentes povos que utilizavam o milho como principal alimento,
alm de nomes populares e cientficos do alimento. Alm disso, foi possvel
trabalhar a questo das monoculturas e dos pequenos produtores, onde foi
possvel discutir questes como o direito e o acesso terra no Brasil, o uso
indiscriminado de agrotxicos, as sementes transgnicas e as condies dos

29

trabalhadores nas grandes produes. Alm destas, foi possvel ainda discutir
tambm a questo da tica na produo e venda de produtos base de
sementes transgnicas. Outro aspecto trabalhado no minicurso foram os
benefcios do milho para a sade e o valor nutricional do milho in natura e
de alimentos a base de milho que so muito consumidos no Brasil.

Minicurso Cana de Acar

Quadro C Estratgias Pedaggicas desenvolvidas no minicurso: cana de
acar
Tema

Estratgia Pedaggica

Modelos de produo

Pintura e fotografias Meio

Ambiente,
aliadas msica
Trabalho e Consumo e
tica

Condies Trabalhistas

Pinturas e fotografias Trabalho e Consumo e

aliadas poema
Orientao Sexual

Contexto Histrico da Cartazes

Cana

Temas Transversais

Pluralidade Cultural

A Cana de acar Desenho Esquemtico Sade

como
alimento aliado a painel
energtico
Questes Ambientais Teatro de Fantoches
relativas ao plantio e
cultivo da cana

Meio Ambiente

As estratgias pedaggicas possibilitaram discusses acerca dos

modelos de produo desta cultura, as questes sociais e econmicas que
permeiam os modelos nos quais produzido a cana-de-acar no Brasil, o
agronegcio e a agricultura familiar, o histrico da cana-de-acar no Brasil
por meio de cartazes e uma linha do tempo. Foi possvel discusses sobre as
condies trabalhistas nas lavouras de cana-de-acar, discutindo sobre os

30

baixos salrios, a alta carga horria de trabalho, as ms condies de

moradia e sade s quais esto submetidos estes trabalhadores. Foram
tambm abordadas questes ambientais relativas ao plantio e cultivo de
cana-de-acar e sobre o modelo de produo agrcola vigente no pas e os
graves impactos ambientais e sociais causados pelo desmatamento de
florestas, intenso uso de agrotxicos, e queimadas. Alm da cana-de-acar
como alimento rico em carboidratos e de alto valor energtico.

Minicurso Mandioca
Quadro D Estratgias Pedaggicas desenvolvidas no minicurso: Mandioca
Tema

Estratgia Pedaggica

Temas Transversais

Origem da Mandioca

Cartoons

Pluralidade Cultural

Questes Camponesas

Imagens

Trabalho e Consumo

Produo e cultura da Teatro Interativo

mandioca

Trabalho e Consumo,
Pluralidade Cultural

Mandioca e Cultura

Pluralidade Cultural e
tica

Etnobotnica
mandioca

Filmagem
da Poemas

Pluralidade
Cultural,
tica e Meio Ambiente

As estratgias desenvolvidas possibilitaram discusses acerca da

produo de mandioca pela agricultura familiar, o que caracteriza esse
modelo de produo, e como se do as relaes das famlias produtoras com
a terra, entre si, com o trabalho e com a sociedade. Alm disso, foi possvel
discutir sobre as perspectivas de gnero que permeiam essa questo. Alm
disso, foi possvel trabalhar a histria da mandioca, sua origem, dispero
pelo mundo, e como foi se desenvolvendo o processo de produo desde o

31

perodo colonial at os dias atuais, e as questes energticas que circundam o

tema.
4.3 - As avaliaes dos estudantes

Aps a concluso destas atividades, foi realizada uma avaliao, na

qual buscou compreender como as atividades desenvolvidas ao longo do
projeto referente aos alimentos abordados possibilitaram contribuies em
relao formao inicial dos professores envolvidos.
Para a obteno e anlise dos resultados foi realizada uma pesquisa
qualitativa. Essa metodologia utilizada quando o estudo possui um carter
descritivo e tem por objetivo compreender a totalidade e a complexidade do
fenmeno (GODOY, 1995).
Esta avaliao consistiu de uma pergunta direcionada a 25 bolsistas
do PIBIB Biologia em formao inicial, participantes de todas as atividades
desenvolvidas durante o projeto, que foi: QUAL A IMPORTNCIA QUE A
ATIVIDADE DA CANA DE ACAR, MANDIOCA E MILHO
TIVERAM PARA SUA FORMAO?

4.3.1 Procedimentos de anlise

A partir disso, houve uma anlise das avaliaes dos participantes o
que caracteriza a anlise de contedo (MINAYO, 2000). As avaliaes do
minicurso do mel no se encontram disponveis, por isso no foi possvel
analisar as mesmas.
As avaliaes foram agrupadas em cinco eixos principais de
discusso,

que

foram:

metodologias

no

expositivas,

interdisciplinaridade, 3 - conceito unificador energia, 4 - transversalidade

e 5 - contextualizao.

32

Os transcritos foram agrupados em categorias tendo como base sua

importncia no processo de formao de professores tendo como
fundamento uma concepo crtica de educao encontradas nas tendncias
pedaggicas progressistas.

5 - CAPTULO IV: RESULTADOS E DISCUSSES

5.1 - As Categorias Identificadas

Quadro E Descrio das categorias identificadas
Categoria

Descrio

Metodologias no
expositivas

Esta rene os transcritos relacionados

importncia da formao inicial
proporcionar o contato com metodologias
no expositivas, que aproximam o aluno do
conhecimento a ser construdo com a ao
pedaggica do professor.

Interdisciplinaridade

A categoria interdisciplinaridade
remete a importncia desta dimenso
pedaggica no processo de construo do
conhecimento do aluno, e conseqentemente
da importncia do professor em formao
inicial se aproximar dessa dimenso.

Conceito unificador energia

Esta rene avaliaes que remetem a

relevncia deste conceito como unificador,
promovendo um ensino interdisciplinaridade
e possibilitando um dilogo com os temas
transversais dos PCNs.

33

Transversalidade

A categoria transversalidade agrupa as

expresses que remetem a importncia dos
Temas Transversais proposto pelos PCNs na
ao pedaggica do professor a fim de
possibilitar um ensino mais crtico e
reflexivo.

Contextualizao

Transcritos referentes relevncia da

contextualizao no processo de ensino
aprendizagem uma vez que essa dimenso
pedaggica aproxima o conhecimento
cientfico realidade dos estudantes.

5.2 Frequncia de categorias

Quadro E Frequncia das categorias

Categoria

Freqncia

Participantes

Metodologia no
expositiva

P1, P4, P5, P8, P13,

P14, P17, P21

Interdisciplinaridade

10

P2, P8, P9, P10, P13,

P14, P15, P17, P18,
P24

Conceito unificador energia

12

P2, P9, P10, P11,

P12, P14, P15, P16,
P17, P18, P19, P23

Transversalidade

18

P2, P3, P5, P7, P8,

P9, P10, P12, P13,
P14, P15, P16, P17,
P18, P19, P23, P24,
P25

Contextualizao

11

P2, P5, P9, P11,

P12, P13, P16, P17,

34

P20, P24, P25

5.3 - Um pouco de discusso

Aps a categorizao dos transcritos e da identificao das
freqncias, foram selecionadas algumas falas dos participantes para
exemplificar e discutir as categorias. A primeira categoria a ser discutida,
referente importncia da contextualizao no processo de ensino
aprendizagem e como essa dimenso pedaggica aponta para transformaes
no modelo conservador de ensino. Segundo o PCN com essa compreenso, o
aprendizado deve contribuir no s para o conhecimento tcnico, mas
tambm para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a
interpretao de fatos naturais, a compreenso de procedimentos e
equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a
articulao de uma viso do mundo natural e social. (BRASIL,2000, p.6-7).
possvel observar na fala a seguir elementos que elucidam a importncia
do professor em formao inicial adquirir uma postura crtica:
P16: As atividades do milho foram importantes, pois ele remete muitos
aspectos presentes no dia-a-dia dos alunos (Plantio, colheita, monoculturas)
isso ento facilita o trabalho do professor na tentativa de criar uma
interlocuo entre as disciplinas e a vida dos estudantes, dessa forma,
possvel observar que quanto mais prximo da realidade do aluno se
trabalha, mais solido ser o conhecimento construdo por ele.
P12: Este tema potencializou alguns pontos de discusso que considero
importantes na minha formao, como a produo de alimentos em larga
escala e seus impactos sobre a nossas vidas. Entendo que isso importante
para a minha formao docente e tambm cidad, pois so estes problemas
coletivos, de ordem socioambiental. Alm disso, pra mim, neste tema foi que
ficou mais claro o processo de transformao de energia. Talvez isso se deva
ao carter contextualizado do tema.

35

De acordo com Kato e Kawasaki (2011), tambm surge da

necessidade da superao do modelo tradicional de ensino, j que nesse
contexto os currculos esto focados nos contedos formais, distantes da
realidade dos alunos e no se preocupa em estabelecer conexes entre o que
se aprendido na escola e a vida cotidiana.
No processo pedaggico crtico e reflexivo, papel do professor
problematizar assuntos pertinentes a compreenso da realidade social e
histrica em que o aluno est inserido a partir das aulas de Cincias e
Biologia. Neste sentido interessante ressaltar a relevncia do Projeto
Energia, desenvolvido e realizado pelo PIBID Biologia, que possibilitou os
bolsistas a repensarem sua prtica docente embasados em dimenses
pedaggicas que promovem uma transformao do tradicional modelo de
ensino, que por muitas vezes no se preocupa em refletir sobre as questes
sociais. Foi possvel com o carter transversal, discutir questes socialmente
relevantes de maneira a contextualizar o ensino de Cincias e Biologia.
Neste sentido, a categoria transversalidade agrupa transcritos que remetem
importncia desta dimenso pedaggica na ao do professor, e fica evidente
nas falas abaixo.
P2: Trabalhar com o milho de forma a contextualizar o conceito de
transformao de energia foi muito enriquecedor. A discusso, a partir dos
temas transversais, trouxe aspectos sociais e polticos por meio das
diferenas entre os tipos de produo existentes no Brasil, e, portanto, uma
valorizao da agricultura familiar.
P9: Em minha formao percebi a necessidade de se trabalhar os temas
transversais que so atuais e de nosso cotidiano como o uso de agrotxicos
em grandes plantaes (latifndios), como isso afeta os consumidores, o
meio ambiente e a partir disso permitir ao aluno atravs de nossas prticas,
que ele reflita sobre esses processos e atue em seu contexto como cidado
reflexivo de suas aes.

36

Segundo Bovo (2005), os temas transversais expressam conceitos e

valores fundamentais democracia e cidadania e correspondem a questes
importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob
vrias formas na vida cotidiana.
A categoria interdisciplinaridade agrupa os transcritos referentes s
potencialidades enxergadas pelos licenciandos em se trabalhar em uma
perspectiva interdisciplinar, que possibilita uma superao da fragmentao
do ensino que muitas vezes distancia os alunos do conhecimento cientfico.
Alm disso, interessante ressaltar a importncia da participao dos
professores em formao inicial em programas como o PIBID, que
possibilitam uma

aproximao

entre

os

conhecimentos

cientficos

produzidos na universidade e as escolas pblicas, propiciando reflexes

sobre as mesmas.
Segundo Bovo (2004):
a interdisciplinaridade permite questionar a
fragmentao dos diferentes campos de
conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos
tecer os possveis pontos de convergncia entre
as vrias reas e a relao epistemolgica entre
as disciplinas. Com a interdisciplinaridade
adquirimos mais conhecimentos dos fenmenos
naturais e sociais, que so normalmente
complexos e irredutveis ao conhecimento obtido
quando so estudados por meio de uma nica
disciplina. As interconexes que acontecem nas
disciplinas facilitar a compreenso dos
contedos de uma forma integrada, aprimorando
o conhecimento do educando.
De acordo com Fazenda (2008), a interdisciplinaridade um
processo que precisa ser vivido. Ela remete a uma ao de reciprocidade
entre as disciplinas em busca de uma superao da fragmentao na
produo do conhecimento.
Nas falas abaixo, possvel perceber a relevncia desta dimenso
pedaggica no processo formativo.

37

P8: Dentro de sala a importncia de termos trabalhados com outras

disciplinas foi muito evidente com a cana, pois os alunos j estavam
interados com o assunto e contriburam muito.
P23: A atividade do milho foi importante para minha formao por me
possibilitar uma maior aproximao com os temas transversais propostos
pelos PCN. Alm de possibilitar uma maior compreenso com bases
epistemolgicas que norteiam a educao construtivista e crtica. Foi
possvel construir o conhecimento de uma maneira unificada e no
fragmentada.

A categoria metodologias no expositivas agrupam as falas

referentes importncia do contato do professor em formao inicial com
metodologias que possibilitam uma aproximao do aluno ao conhecimento
a ser construdo, facilitando a ao do professor, despertando a ateno do
aluno. Segundo Yamazaki e Yamazaki (2006), as estratgias tradicionais de
ensino so consideradas entediantes, cansativas e pouco eficazes na
construo do conhecimento. Para reverter esse quadro, os autores afirmam
que o ensino por meio de brincadeiras, jogos e desafios so mais
significativos.
P8: A nossa metodologia usada e a forma como foi construda abordando os
temas transversais o conceito e a cana me mostrou como abordar diversos
assuntos em uma aula. E as imagens e o poema trouxeram a importncia do
uso das artes e seu potencial, alm de terem sido facilitador das discusses
em sala de aula.

Segundo Oliveira, Rocque e Meirelles (2009) h fortes razes para

considerarmos o dilogo entre Cincia e Arte, como uma espcie de didtica
no ensino de cincias, que poderia, com padres mnimos de regularidade,

38

fomentar a criatividade e aumentar as possibilidades de xitos nos processos

de ensino.
Sobre o conceito Energia, Angotti (1993) afirma ser um caminho
seguro para a conexo de conhecimentos especficos de Cinca e
Tecnologia. Tambm possibilita a conexo entre estes e outras reas do
saber, alm das contradies do cotidiano. Portanto, para o autor, a Energia
proporciona relacionar a Cincia, Tecnologia e Sociedade. (GOMES,
FERRREIRA E NASCIMENTO JUNIOR, 2015)
Sendo assim, um conceito que possibilita uma unificao entre
vrios saberes cientficos, possibilitando ao estudante uma viso mais
completa do ensino construdo. Neste sentido, a categoria conceito
unificador energia nos remete aos temas estruturantes das Cincias da
Natureza e suas contribuies significativas na ao dos(as) professores(as).
P14: A atividade de mandioca me possibilitou uma maior compreenso de
como o tema unificador energia possibilita a interdisciplinaridade e a
transversalidade de contedos.
P19:A cana de acar dentro das atividades desenvolvidas foi de
importncia extrema para a compreenso do conceito unificador Energia,
alm do prprio entendimento sobre conceitos unificadores. A cana em
particular foi muito til e interessante no desenvolvimento da atividade em
sala, pois mostrou-se a mim como um alimento muito bom para o propsito
do projeto uma vez que o acar est presente diariamente na vida dos
alunos, e muitos desconheciam detalhes sobre sua origem, o que permitiu
uma experincia interessante ao se trabalhar em sala de aula. A cana na
discusso sobre plantaes, destacou-se tambm ao permitir uma viso mais
clara sobre como trabalhar os temas transversais e como todos eles podem
ser encontrados dentro de um nico assunto

O conceito energia se mostra de grande importncia para a

construo de outros conhecimentos cientficos e deve ser abordado na
perspectiva unificadora para que possa ser de fato compreendido e

39

significado. No entanto, importante ressaltar que os Conceitos

Unificadores por si s no garantem a aprendizagem significativa, estes
devem estar inseridos em um contexto de interdisciplinaridade para que os
objetivos sejam atingidos (ANGOTTI, 1993).

6 CONSIDERAES FINAIS

Dentre as consideraes possveis por meio deste trabalho,

interessante ressaltar como as dimenses pedaggicas que foram utilizadas
interdisciplinaridade, transversalidade e conceito unificados - aliadas a
contextualizao do ensino so essenciais na formao inicial de professores
uma vez que se busca a superao do modelo tradicional de ensino.
Entendendo o processo pedaggico como motivador e impulsionador
de transformaes na base da sociedade, interessante que os professores
em formao inicial se aproximem de tendncias educacionais que se voltem
para as questes sociais a fim de transform-las. Possibilitando um dilogo
entre os conhecimentos cientficos e a realidade social e cultural dos
estudantes.
Embora no tenha sido o foco deste trabalho podemos afirmar que o
projeto possivelmente tambm contribuiu de maneira significativa para a
formao continuada das professoras vinculadas ao PIBID, uma vez que
estiveram presentes durante todas as etapas de formao e da aplicao do
projeto nas escolas.
Contudo ainda temos um longo caminho a ser percorrido rumo a
transformao do modelo educacional estabelecido na sociedade brasileira.
Para que isso ocorra, a formao inicial precisa fornecer reflexes
permanentes sobre o processo de ensino-aprendizagem, alm disso,
habilidades e contedos bsicos necessrios para construir o conhecimento
com as camadas populares visando construo de uma nova sociedade.

40

Referncias Bibliogrficas
ANGOTTI, Jos Andr Peres. Conceitos Unificadores e o ensino de fsica.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Vol. 15 ns (1 a 4), 1993

AUGUSTO, L. H. ; SEABRA, L. A. F. ; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. .

Os aspectos culturais, sociais e econmicos do milho: um minicurso para a
formao de professores de cincias e biologia. In: XXIII Congresso de PsGraduao da UFLA, 2014, Lavras. . Anais do XXIII Congresso de PsGraduao da UFLA, 2014., 2014. p. 1-6.

BOVO, Marco Clair. Interdisciplinaridade e transversalidade como

dimenses da ao pedaggica. Revista Urutgua, Maring, n. 7, p. 1-11.
Quadrimestral n 07, 2005.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.

Braslia: Editora do Brasil, 1996.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao

Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997a.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 ciclos: apresentao

dos temas transversais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF:
MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de

Educao. Parecer CNE/CP n 9. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura,
de
graduao
plena,
2001.
Disponvel
em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em 17/07/2016.

BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para

o ensino mdio. Braslia, 2012.

41

Fazenda, Ivani C. Arantes Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e

Pesquisa, Campinas, SP. Papiros, (1994) (Coleo; magistrio: Formao e
trabalho pedaggico); 15 Edio 2008

FERREIRA, L. N.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. . A Cana de acar uma estratgia para o ensino de conceitos de cincias e biologia associados
aos temas transversais. In: XXIII Congresso de Ps Graduao, 2014,
Lavras. XXIII CONGRESSO DE PS-GRADUAO - ANO 2014, 2014.

FIGUEIRA-OLIVEIRA, D; ROCQUE, L. L. ; MEIRELLES, R. M. . cincia

e arte: um ?entre-lugar? no ensino de biocincias e sade. In: VII
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM
CINCIAS, 2009, Florianpolis. VII ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 2009.

GODOY, A. S. Introduo Pesquisa Qualitativa e suas Possibilidades. Em:

Revista de Administrao de Empresas, So Paulo, v. 35, p. 57-63, 1995.

GOMES, M. R. L. A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE

CINCIAS/BIOLOGIA
NUMA
PERSPECTIVA
DE
INTERDISCIPLINARIDADE,
CONTEXTUALIZAO
E
TRANSVERSALIDADE: Uma experincia do PIBID Biologia da
UFLA. 11 de maro de 2016. 49 pginas. Dissertao Universidade
Federal de Lavras.

GOMES, M. R. L.; FERREIRA, L. N. ; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. . A

ABORDAGEM DO CONCEITO UNIFICADOR ENERGIA NUMA
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL NO ENSINO
DE CINCIAS E BIOLOGIA. Revista Prxis (Online), v. IV, p. 243-248,
2015.

KATO, D. S.; KAWASAKI, C. K. As concepes de contextualizao do

ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de cincias.
Cincia & Educao, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de Cincias.

So Paulo em Perspectiva vol. 14 n. 1. So Paulo Jan./Mar. 2000

42

LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989.

MINAYO, M. C. de S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa

em Sade. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 2000. 269 p.

NASCIMENTO, F. ; FERNANDES, H. L. ; MENDONCA, V. M. O ensino

de cincias no brasil: histria, formao de professores e desafios atuais.
Revista HISTEDBR On-line, v. v.39, p. n.39, p. 225-249, 2010.

OLIVEIRA, L.F; SILVA, A. M.D; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. . Um

minicurso sobre apicultura na formao de professores de cincias e
biologia: uma busca pela interdisciplinaridade e transversalidade. In: XXIII
Congresso de Ps Graduao, 2014, Lavras. XXIII CONGRESSO DE PSGRADUAO - ANO 2014, 2014

RODRIGUES, C. L.; AMARAL, M. B. Problematizando o bvio: ensinar a

partir da realidade do aluno. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO
NACIONAL DE PSGRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 19.,
Caxambu, 1996. Anais... Caxambu: Anped, 1996. p. 197

SANTOS, W. L. P.. Contextualizao no ensino de cincias por meio de

temas CTS em uma perspectiva crtica. Cincia & Ensino (UNICAMP.
Impresso), v. 1, p. 1-12, 2007.

SAVIANI, D.. Escola e democracia. 40. ed. Campinas - SP: Autores

Associados, 2008. v. 1. 128p .

SOUZA, M.J.D; ROSA, R. M; NASCIMENTO JUNIOR, A. F.. A

transversalidade e a interdisciplinaridade trabalhadas a partir de um
minicurso sobre a cultura da mandioca como subsidio para uma formao
docente em cincias e biologia. In: XXIII Congresso de Ps Graduao,
2014, Lavras. XXIII CONGRESSO DE PS-GRADUAO - ANO 2014,
2014

TEIXEIRA, P. M. M. . Reflexes sobre o ensino de Biologia realizado em

nossas escolas.. In: III ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM

43

EDUCAO EM CINCIAS, 2001, Atibaia.. Atas. Atibaia: Abrapec, 2001.

v. 3

THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no

processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n.
39, p. 545, 2008.

YAMAZAKI, S. C.; YAMAZAKI, R. M. de O. Sobre o uso de metodologias

alternativas para o ensino-aprendizagem de cincias. Em: Anais da III
Jornada de Educao da Regio da Grande Dourados, 2006.