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para escrever, mas ainda no sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u no
suficiente para represent-lo. No sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se
usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler no conseguir recuperar o que escreveu. Porque
uma coisa ela pensar um e escrever u, outra depois olhar o u e conseguir decifrar o que
escreveu. Alis, muito comum acontecer isso. Crianas com esse tipo de hiptese sobre a
escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No
entanto, para elas mesmas isso inaceitvel pois ima das primeiras hipteses que as crianas
constroem sobre o sistema de escrita a que diz que nomes diferentes no devem ser escritos
com as mesmas letras. Nesse descompasso, est o grande territrio das contradies que as
crianas tm de enfrentar para superar essa hiptese, que no d conta da escrita no portugus
(daria se fosse japons, hebraico, rabe, que so lnguas silbicas e no alfabticas, como a
nossa).
Contradies como essa so a prpria condio para a aprendizagem, pois colocam o
aprendiz em situaes de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superao
das hipteses inadequadas atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses
momentos a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de
compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno
que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que
existe por trs das hipteses de seus alunos e em organizar boas situaes de aprendizagem,
revela como a ateno ao que ls dizem e pensam condio para perceber os desafios de uma
interveno conseqente.
PARA APRENDER, A CRIANA PASSA POR UM PROCESSO QUE NO TEM
LGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO VISTO PELOS ADULTOS
Se o professor quer saber o que algum que ainda no sabe ler pensa sobre as questes
que esto relacionadas ao ato de ler, precisa criar situaes especficas. E essas situaes tm de
demandar que as crianas faam coisas para que ele possa perceber o que pensam atravs das
suas aes . Isso vale para qualquer rea do conhecimento. O que pode pensar uma criana
sobre o nmero, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos
notacionais, quando ela ainda no capaz de realizar operaes com nmeros?
De um ponto de vista construtivista preciso aceitar a idia de que nenhum conceito
nem o nmero, nem a quantidade, nem nada nasce com o sujeito ou importado de fora, mas
precisa ser construdo. E que para isso o aprendiz passa por um processo que no tem a lgica
do conhecimento construdo. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que algum
imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do
que quando juntas. Mas isso o que pensam as crianas pequenas como mostraram as
investigaes de Piaget. Essa uma expresso genuna da lgica infantil: at que tenha
construdo a noo de conservao das quantidades, a criana, para estimar quantidades, pautase pela extenso espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constri um
conhecimento slido sobre a permanncia das quantidade numricas, ela abandona a lgica
anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexo que fazia algum tempo antes,
mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.
muito difcil para o professor manter-se dentro de uma viso construtivista se ele no
tiver uma postura intelectual a gui-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar no igual ao
olhar da criana, que ele v o conhecimento cientifico disponvel, nica forma de recuperar o
olhar de quem est em processo de construo.
No caso, por exemplo, da alfabetizao, o modelo geral de aprendizagem no qual se
apia a psicognese da lngua escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai
construindo hipteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a
alfabetizao, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as
funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados
para escrever e muitos outros contedos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem
pela resoluo de problemas e pressupe uma interveno pedaggica da natureza prpria.
Quando falamos de aprendizagem pela resoluo de problemas no estamos nos referindo aos
clssicos problemas escolares de matemtica, e sim utilizao, como ncleo das situaes de
aprendizagem, de situaes-problemas. Temos disponvel agora um modelo de ensino que,
reconhecendo o papel da ao do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada
contedo, prope que a didtica construa situaes tais que o aluno precise pr em jogo o que
ele sabe no esforo de realizar a tarefa proposta.
Uma situao-problema se define sempre em relao ao aprendiz. Deve ser uma
situao na qual a soluo no v ser buscada na memria, nem a resposta possa ser imediata,
pois o aluno precisar mobilizar conhecimentos que j tem e us-los de tal forma que acabar
construindo uma soluo no previamente determinada.
O QUE SABE UMA CRIANA QUE PARECE NO SABER NADA
Quando se fala da importncia de o professor compreender o que seus alunos sabem ou
no sabem para poder atuar, a questo mais complexa do que parece. Pensa-se sempre que
preciso ter uma boa noo daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do contedo a ser
aprendido, visto da perspectiva do adulto ou seja, de como os adultos vem a matria que est
sendo ensinada. Por exemplo, se o professor est ensinando aritmtica, pode concluir que seus
alunos sabem somar e subtrair, mas no sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma
constatao simples, mas no disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de
vista do aprendiz, porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que
ele j sabe para o que no sabe. Falo das construes e idias que ele elaborou e que, no mais
das vezes, no foram ensinadas pelo professor, mas construdas pelo aprendiz.
UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANA ERROU PODE
AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER
Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse territrio do saber no reconhecido
preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criana monta um algoritmo de
soma para efetuar a operao de 13 menos 7, e pe como resultado 14, o professor v facilmente
que a conta est errada. Compreender o que foi que a criana tentou fazer, para descobrir qual a
natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela
considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas
achava que, de 3, no d para tirar 7. Ento fez o contrrio e ps o resultado embaixo. Quando
viu, o resultado da subtrao era maior do que as partes, e ela no compreende como aquilo
aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente est errado, seria mais
interessante perguntar criana: como que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha
antes?
Se o professor tiver uma hiptese sobre como a criana fez aquela conta errada, poder
levantar perguntas e questes. Poder tambm tentar pensar junto com ela como que se resolve
isso como que se faz no clculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrrio do
que muitos professores pensam, as crianas sabem que, de 13, tirando 7, no pode dar 14.
Acontece que muitas vezes, na hora em que esto utilizando o algoritmo, sua capacidade de
raciocnio matemtico fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipaes de resultado
com os resultados dos algoritmos muito importante. No entanto, a escola no costuma
trabalhar com isso.
Situaes como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que rea for.
Quando o professor desconsidera o esforo de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez no
est correto, sem lhe devolver uma questo, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer,
desvalorizando sua tentativa, seu esforo. E, se cada investimento que o aluno fizer no tiver
seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de
novo.
Na verdade, o conhecimento se constri freqentemente por caminhos diferentes
daqueles que o ensino supe.
isso, porque condio de insero social. Ter essa clareza faz toda a diferena quando estamos
comprometidos com uma educao escolar equalizadora que nunca ser total, bem o sabemos.
Mas uma coisa a escola no conseguir garantir que todas as crianas atinjam os objetivos
desejveis, outra servir de instrumento de excluso social. O professor Darcy Ribeiro
proclamava em plena ditadura - e eu sempre acreditei que ele tinha razo-, que no conhecia
escola mais eficiente que a brasileira. Porque numa sociedade onde uma minoria tem de
controlar tanta gente, dizia ele, o papel que a escola exerce de botar cada pobre no seu lugar
extraordinariamente eficiente. Certamente, no esse o tipo de escola que queremos para nossas
crianas.
TODO PROFESSOR DEVE LEVAR TODOS OS SEUS ALUNOS A PARTICIPAREM
DA CULTURA
Os professores, especialmente os de classes iniciais, que quiserem contribuir para que
todos os alunos de sua classe tenham as mesmas possibilidades de aprender, devem cumprir o
papel de estimul-los a participar da cultura. No de uma cultura infantilizada, j que as crianas
so capazes de conviver com coisas muito interessantes e elaboradas. Observei uma vez uma
professora lendo clssicos para crianas de cinco anos e elas achando absolutamente
maravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto pela boa literatura desde muito pequenas.
Um instrumento poderoso para um professor que pretende ampliar o horizonte cultural e
o repertrio de informaes de seus alunos o jornal. At pouco tempo atrs no se podia
conceber que uma criana fizesse outra coisa com um jornal a no ser recortar letrinhas para
colar no papel. E, ainda hoje, h muita resistncia do professor a sentar com crianas e
conversar sobre notcias de jornal, sendo que este um instrumento portador de documentao
da histria. Por que no trabalhar a idia dos fatos histricos atuais? Eles esto no jornal. Quais
so as novas descobertas da cincia, as tendncias da conjuntura poltica, as novidades da
tecnologia, e tantas coisas mais que no so acessveis no dia-a-dia a no ser pelos meios de
comunicao.
No raro a escola esperar que um menino de 10 anos seja capaz de entrar numa
biblioteca e levantar a informao necessria para realizar uma pesquisa em diferentes fontes.
No entanto, se ele no vive o uso da informao no cotidiano, se nunca aprendeu a lidar com
textos informativos, nunca recebeu ajuda para ir aprendendo a coordenar todos os complicados
procedimentos envolvidos numa pesquisa bibliogrfica, como poder fazer isso de forma
autnoma e eficiente? Quando no se desenvolve um trabalho coletivo e freqente com os
alunos para que aprendam a acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar informaes
a partir de pesquisa em diferentes fontes, como vo aprender a faz-lo sozinhos? A escola no
pode contar com o que no ensina.
NO POSSVEL FORMULAR RECEITAS PRONTAS PARA SEREM APLICADAS A
QUALQUER GRUPO DE ALUNOS
O professor precisa construir conhecimento de diferentes naturezas, que lhe permitam
ter claros os seus objetivos, selecionar contedos pertinentes, enxergar na produo de seus
alunos o que eles j sabem e construir estratgias que os levem a conquistar novos patamares de
conhecimento. A prtica pedaggica complexa e contextualizada, e portanto no possvel
formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante
de cada situao, precisar refletir, encontrar suas prprias solues e tomar decises relativas
ao encaminhamento mais adequado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa ser
algum com autonomia intelectual.
A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAO
Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem so duas faces de um mesmo
processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, s existam duas alternativas: o aluno aprendeu,
ou no aprendeu. Diferentemente disso, se ele v a aprendizagem como uma reconstruo que o
aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo um
tem obrigao de criar um sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho.
Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem
progredindo e no desenvolvam bloqueios.
Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a sade mental das
crianas das pessoas em geral, na verdade - exige que elas se desinteressem, porque da
condio humana no suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos desistam de
aprender o que no esto conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de atividades diferenciadas
durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajud-los a avanar,
de intervenes pontuais que o professor pode propor. Alm dessas, que so propostas
realizadas na classe, s vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaos escolares
alternativos, que acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para garantir que
elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na escola, de grupos de apoio pedaggico
que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que
esto encontrando dificuldades em relao a novos contedos ensinados.
Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na
medida de suas necessidades, que no fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso
seja visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para tanto, preciso
explicitar muito bem as bases do contrato didtico que rege esse trabalho, a fim de que todos os
alunos saibam exatamente qual a sua finalidade, e compreendam que no se destina aos menos
inteligentes.
Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma responsabilidade sua, os
professores e alunos ficam abandonados prpria sorte. Os professores porque nem sempre
conseguem encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua
vez, porque no conseguem superar suas dificuldades momentneas de aprender e acabam se
transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total de
possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o fracasso escolar
se cristaliza e se avoluma.
Se no acreditarmos que os alunos podem aprender, se no estivermos convencidos de
que podemos de fato ensin-los, no teremos o empenho necessrio para identificar o que sabem
ou no e, a partir da, planejar as intervenes que podem ajud-los a avanar em sua
aprendizagem. Alm do mais, os alunos sentem quando no acreditamos que podem superar
suas dificuldades, mesmo que digamos o contrrio esse um territrio em que no o
discurso que manda, mas a crena que nos orienta. No h prejuzo maior para alunos com mau
desempenho do que professores descrentes de sua capacidade: isso refora a imagem de
fracassados que, certamente, eles j cultivam. Refora tambm, para todos do grupo, uma
imagem negativa desses alunos, e no difcil prever as conseqncias desastrosas para o
convvio social na classe.
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE
Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente transmitir os contedos ou, como
se diz, dar a matria, resta muito pouco sua criao: vai se utilizar apenas do livro didtico e
dar aulas expositivas nas quais se esforar para apresentar, o mais claramente possvel, o
contedo que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo
de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resoluo de problemas, as
exigncias so outras. Como vimos nos captulos anteriores, a atividade de ensino do professor
vai ter de dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar
considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises, o que equivale a assumir um alto
grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda preciso condies de desenvolvimento
profissional e de qualificado diferentes das que vm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
A viso que se tem do professor hoje a de algum que desenvolve uma prtica
complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele mais do
que uma correia de transmisso, algum que simplesmente serviria de ligao entre o saber
constitudo e os alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de
criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos
de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
A discusso que acontece atualmente em muitos pases sobre o que deve ser a formao
de professores inclui a questo da formao permanente, que envolve um trabalho de reflexo e
estudo por parte do professor como se exige hoje, alis, da maior parte das outras profisses.
O desejvel e necessrio que todos, professores e equipe tcnica, se tornem cada vez
mais responsveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que exige, em
geral, a reviso da estrutura organizacional da instituio, um esforo de atualizao permanente
e de acesso ao conhecimento mais recente que a cincia produz, para iluminar seu trabalho,
alm de um tipo de prtica que est se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexo
sobre a prtica. A expresso reflexo sobre a prtica nos remete diretamente ao mestre Paulo
Freire. Foi ele quem, no que se refere educao, ps essa idia em circulao. Sob esse nome
geral, diferentes prticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Prticas que vo
desde a troca de idias e sugestes de atividades entre professores produo de relatos
reflexivos sobre a prtica realizada em classe, at o que temos chamado de tematizao da
prtica.
Para ser tematizada, a prtica do professor precisa estar documentada. Essa
documentao, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as
anotaes de algum que entra na classe como observador, um texto produzido pelo professor
que inclua seu planejamento, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena
avaliao. A mais poderosa de todas as formas de documentao , no entanto, a gravao da
atividade em vdeo. A esta gravao deve-se anexar o relato/reflexo escrito pelo professor,
sempre que possvel. A diferena entre o documento produzido por um observador em classe e a
gravao em vdeo da atividade que esta permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo
de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a
atividade que se est analisando. O uso adequado desse recurso tcnico propicia a construo de
uma prtica de analisar as situaes que acontecem na sala de aula de tal maneira que nos
permite compreender as idias e as hipteses que guiam os atos do professor, ainda que ele no
tenha conscincia delas. O trabalho de tematizar a prtica exatamente fazer aflorar essa
conscincia, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a anlise da prtica
docente.
SE A SOCIEDADE QUER UM ENSINO COM QUALIDADE TER DE ASSUMIR QUE
ISSO IMPLICA UM PROFESSOR MAIS BEM QUALIFICADO
Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, o professor precisa ganhar
muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Assim, salrio e valorizao andam de mos
dadas. preciso que a sociedade tome conscincia de que ele um profissional indispensvel,
com um nvel de qualificao superior ao que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de
qualidade e hoje ela quer-, vai ter de assumir que isso requer um perfil de professor diferente
daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado. Desarmar
esse impasse fundamental e urgente. A luta pela valorizao do professor no apenas da sua
categoria, mas principalmente da sociedade, que dele no pode prescindir.
H nas redes pblicas um ncleo de profissionais com condies de realizar um trabalho
de excelente qualidade. Esse ncleo que precisa urgentemente ser ampliado composto por
profissionais da educao que, alm de qualificados, respondem exigncia principal que se
pe para um educador do sistema pblico, o compromisso com as crianas que freqentam a
escola pblica um compromisso poltico com uma parcela da populao que, excluda da
escola, tem ainda mais reduzidas as condies de ultrapassar a excluso fora dela tambm.