DETERMINACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DE UNA LICENCIATURA DEL REA QUMICA

Esquivel, P.1, Cant, L.2, Cant, M.3, Aguirre, D. 4 Gonzlez, M. 5
1, 2, 3, 4, 5 UANL, Universidad Autnoma de Nuevo Len Mxico.
patycef@yahoo.com.mx, luccantu@yahoo.com.mx;
elecantu@yahoo.com.mx;deyaaf_9@hotmail.com; ro_gon_gon@yahoo.com.mx
Trabajo preparado para su presentacin en el
Primer Congreso Internacional de Investigacin Educativa RIE-UANL
Eje Temtico: Investigacin Educativa Interdisciplinaria
b. Innovacin educativa, en el desarrollo de la formacin integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.

RESUMEN
La Educacin Superior tiene el desafo de enfrentar un mundo en el cual los sistemas
productivos estn en permanente transformacin. Los cambios en las comunicaciones han
modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas
para la docencia y la investigacin, por lo tanto conocer estrategias de enseanza y de
aprendizaje por medio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes es bsico para el docente
comprometido y responsable. Este trabajo plante, determinar la influencia del avance
acadmico del plan de estudios y por ende la edad en un estilo de aprendizaje predominante en
los estudiantes de la carrera de QFB de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. El resultado
obtenido por medio del test VAK, determin que los factores estudiados no son determinantes
para estilo de aprendizaje promedio obtenido. Pero se sugiere estudiar la muestra al paso de seis
meses y el empleo de otro instrumento de evaluacin del estilo de aprendizaje. En conclusin, si
la meta del docente es que el estudiante aprenda a aprender, el que se identifiquen los estilos de
2363

aprendizaje, permitirn controlar el aprendizaje, diagnosticar puntos fuertes y dbiles, identificar

las condiciones en que se aprende mejor, aprender de la experiencia de cada da y superar las
dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje; VAK; Kolb; Honey y Mumford; Riding

INTRODUCCIN
Las instituciones de Educacin Superior trabajan en el perfeccionamiento continuo de los
procesos para lograr profesionales con una formacin integral (1).
La necesidad de que los alumnos aprendan a aprender como requisito de la educacin
actual presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje, los cuales no son a veces
funcionales por ser un fenmeno complejo, en el que interactan las exigencias del contexto
social con las caractersticas personales del estudiante, proceso en el que intervienen mltiples
variables (2). Son numerosos los esfuerzos que se llevan a cabo para mejorar el aprendizaje de
los alumnos y son los estilos de aprendizaje el foco de atencin que en los ltimos aos ha
desencadenado estudios a cerca de su relacin con el rendimiento acadmico, as en 2011
Gutirrez, et-al (3) declaran que el conocimiento de los estilos de aprendizaje en el alumnado se
ha convertido en elemento de vital importancia para favorecer una enseanza de calidad y
representa la oportunidad de adaptar las metodologas docentes a las caractersticas que
presentan los estudiantes; llevan a cabo la comparacin de los estilos de aprendizaje en alumnos
del mismo nivel universitario en tres diferentes pases, encontrando que efectivamente existen
diferentes estilos en el proceso del aprendizaje.
Desde hace ms de treinta y cinco aos el rea de los estilos de aprendizaje
predominantes se ha convertido en un tema de investigacin muy importante dentro de campos
como la adquisicin del conocimiento y la enseanza-aprendizaje (4), por lo tanto al revisar el
2364

plan de estudios de la carrera de QFB, el cual se integra tanto de materias tericas como de
materias prcticas, predominando la parte prctica desde el quinto hasta el octavo semestre
volviendo despus a la predominancia de las materias terico analticas hacia el final de la
carrera. El presente proyecto tiene como objetivo: Determinar la influencia del avance
acadmico del plan de estudios y por ende la edad en un estilo de aprendizaje predominante en
los estudiantes de la carrera de QFB de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.

MARCO TERICO
El anlisis de los estilos de aprendizaje del alumno, su relacin con el aprendizaje, xito
acadmico y con la probabilidad de insercin laboral y profesional es un tema de cuya
trascendencia nadie duda en la actualidad. De hecho, en la medida en que cada da es mayor el
fracaso escolar, empieza a ser preocupante el fracaso universitario y aumenta el inters de los
profesionales de la educacin por este tema ( 5).
El trmino estilo se refiere a que cada persona aprende de manera distinta, utiliza
diferentes estrategias, aprende a diferentes velocidades y eficiencia incluso aunque tengas las
mismas motivaciones, nivel de instruccin, edad o se encuentren estudiando el mismo tema.
Los esfuerzos por definir y caracterizar los estilos de aprendizaje han sido variados por
lo que es posible distinguir distintas formas de acercamiento al tema. Por esta razn surgen
diferentes clasificaciones de acuerdo a: 1) forma de seleccin de la informacin (estilos visual,
auditivo y kinestsico); 2) procesamiento de la informacin (estilo lgico y holstico); 3) forma
de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Se debe tener
presente que en la prctica los tres procesos estn vinculados.
Criterios de clasificacin de los modelos de estilos de aprendizaje

2365

Al revisar la literatura nos encontramos con distintos formas de clasificar modelos de estilos de
aprendizaje.
Estilos de Aprendizaje.
a).- Modelo de Kolb.
El modelo de Kolb (1971) est muy extendido para el diagnstico de los estilos de
aprendizaje. Consideran la medida de los estilos, el punto de partida para la orientacin y la
mejora individual, teniendo en cuenta que, desde su punto de vista el individuo ms eficaz ser
aquel que se desenvuelva correctamente con todas las tareas, es decir, exhiba conductas de todos
los tipos de aprendizaje en funcin de las demandas de la tarea (5).
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento.
Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan
lo que han percibido.
Describi dos tipos opuestos de percepcin:
Personas que perciben a travs de la experiencia concreta,
Personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin encontr
ejemplos de ambos extremos:
Algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de
las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientas que otras a travs de la
observacin reflexiva (6). En la Tabla 1, se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de
aprendizaje:
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el
desarrollo de algunos otros modelos (7).

2366

b).- Modelo de Butler.

Butler (1988) identifica cuatro dimensiones en los estilos de aprendizaje: cognitiva
(diferentes modos en que los estudiantes perciben y ordenan la informacin e ideas
mentalmente), afectiva (como afectan los factores sociales y emocionales a las situaciones de
aprendizaje), fisiolgica (sensaciones auditivas, verbales o kinestsicas que son utilizadas en el
aprendizaje) y psicolgica (como la fuerza interna e individual afecta al aprendizaje de un
individuo).
c).- Modelo de Honey y Mumford.
Para Honey y Mumford (1982) los estilos de aprendizaje son una descripcin de las
actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida con la que un individuo pueda
aprender. Activo: disfrutan con nuevas experiencias. Son intuitivos en la toma de decisiones. Les
gusta el trabajo en grupo. Les desagrada las tareas administrativas y la implantacin de procesos
a largo plazo.
Reflexivo: Les gusta comprender el significado, observar y describir los procesos
contemplando diferentes perspectivas. Estn ms interesados por el Qu es que por el cmo
en una actividad directiva.
Terico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Son
sistemticos y metdicos en su planificacin. Desconfan de la intuicin y las implicaciones
emocionales o sociales.
Pragmtico: disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo. Asumen riesgos y ponen
en prctica las ideas para conseguir resultados. Evitan reflexionar y analizar las cosas con
detenimiento. d).- Modelo de Schmeck El modelo terico de Schmeck (1980) hace mencin de
tres dimensiones de estilos de aprendizaje, a saber: procesamiento profundo, procesamiento

2367

elaborativo y procesamiento superficial. En el procesamiento profundo, el estudiante basa su

aprendizaje en las asociaciones que le sugiere el concepto, ms que al concepto mismo, es decir
el estudiante toma ms tiempo en pensar que en repetir, pone atencin a los rasgos semnticas y
es capaz de clasificar, comparar, contrastar, analizar y sintetizar. En el procesamiento elaborativo
la informacin se hace personalmente ms relevante, y el estudiante la elabora pensando en
ejemplos personales y logra expresarse en sus propias palabras. En el procesamiento superficial,
el estudiante prefiere asimilar la informacin tal como la recibe en vez de re-expresarla,
replantearla o repensarla, atendiendo ms a los aspectos fonolgicos y estructurales de la
informacin. Invierten mucho tiempo repitiendo y memorizando informacin en su forma
original (8). e).- Modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL).
El modelo de estilos de aprendizaje PNL toma en cuenta el criterio neurolingstico, el
que considera que la va de ingreso de informacin al cerebro (ojo, odo, cuerpo) resulta
fundamental en las preferencias de quin aprende o ensea. Concretamente, el ser humano tiene
tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin: visual, auditivo y kinestsico
(VAK) (9). A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.
Visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando
pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de
texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez.
Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber
grandes cantidades de informacin con rapidez.

2368

Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est
procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la
capacidad de planificar estn directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos
caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los
profesores) sean visuales.
Auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra
persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr
pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin
embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos
que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de una grabacin. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una
palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para
muchas otras actividades.

2369

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo.
Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno
aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro
cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms
tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la
falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos
de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas
veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn
cualquier excusa para levantarse y moverse (10). La Tabla 3, ofrece una sntesis del
comportamiento segn el sistema de representacin preferido. Finalmente, se indican a
continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas
de representacin preferidos.

2370

A pesar de la cantidad y diversidad de acepciones que se pueden encontrar sobre estilos

de aprendizaje, es posible establecer que la mayora de los autores coinciden en que trata de
cmo la mente procesa la informacin, del cmo es influenciada por las percepciones de cada
individuo, todo con la finalidad de lograr aprender eficazmente. El logro de una estrategia de
aprendizaje de mayor calidad garantiza la permanencia del conocimiento, pero adems y
principalmente conforma un sistema que trasciende el modo de afrontar una situacin particular.
Por esta razn es importante tener presente las caractersticas de los estilos de aprendizaje, al
planificar la labor educativa. Los estilos de aprendizaje pueden cambiar y conforme los
estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de aprender. Los estilos
de aprendizaje son modificables en funcin a su mejora y perfeccionamiento permanente, ningn
estilo dura toda la vida y conforme avancen en su propio proceso permiten desarrollarse
dependiendo del enfoque que se oriente. En diferentes situaciones los estilos se presentan
variados de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes
2371

universitarios estos estilos permiten identificar y mejorar los estilos personales de cada uno de
ellos, ensearle con sus estilos de aprendizaje predominantes y seleccionar metodologas
educativas segn los estilos de aprendizaje del grupo (8). Los antecedentes discutidos ayudaron
al planteamiento del objetivo previamente declarado.

MTODO
Muestra.
Participan en este proyecto estudiantes de primero, quinto y noveno semestre de la carrera
de Qumico Farmacutico Bilogo de la Facultad de Ciencias Qumicas de la Universidad de
Nuevo Len. La muestra es incidental, se forma con los alumnos que ese da asistieron a clase y
deciden participan voluntariamente en la investigacin.
Instrumento.
Se emple el Test para determinar los estilos de Aprendizaje empleado por el Modelo
Neurolingstica (VAK).

RESULTADOS
Primer Semestre:
El nmero de estudiantes encuestados fue de 30, con un promedio de edad de 18.5 aos,
predominando el gnero femenino.
Por medio de la encuesta aplicada se determin que el 40 % de los estudiantes posee un
estilo de aprendizaje visual, mientras que el 30 % es auditivo, el 16.6 % es kinestsico y el 10 %
obtuvo una mezcla de estilos de aprendizaje entre el visual y kinestsico y el 3 .33 % dio la
fusin entre visual y auditivo. Representacin grfica en Fig. 1.

2372

Quinto semestre:
El nmero de estudiantes encuestados fue de 29, con un promedio de edad de 20 aos,
predominando el gnero femenino.
El estilo de aprendizaje predominante fue el kinestsico con un 37.9 %; posteriormente el
visual con un 34.4 % y el auditivo obtuvo 20.6 %, adems se obtuvo un 3.44 que contesto visualkinestsico y el mismo valor para la unin visual-auditivo; Ver Fig. 2.
Noveno semestre:
El nmero de estudiantes encuestados fue de 30, predominando el gnero femenino,
donde el promedio de edad fue de 22 aos.
El estilo de aprendizaje predominante fue el visual con un 43.3 %; posteriormente el
kinestsico con 26.6 % y el auditivo obtuvo 10 %, adems se obtuvo un 3.33 % con estilo
compartido entre visual auditivo, un 10 % con visual-kinestsico y un valor de 6.66 % para la
unin kinstesico-auditivo (Fig. 3). En la Fig. 4, se observa que tanto en primer semestre y el
noveno semestre el estilo de aprendizaje predominante es el visual y a la mitad del semestre
predomina el kinestsico.

DISCUSIN
Los resultados muestran que tanto en los estudiantes del primero y noveno semestre
predomina el estilo de aprendizaje visual, mientras que en el quinto semestre es el kinestsico.
En busca del anlisis del resultado, encontramos a Riding (1994), quien determina que el estilo
de aprendizaje se encuentra formado por una parte cognitiva y otra por las estrategias de
aprendizaje. El estilo cognitivo, refleja un aspecto fundamental de la persona que incluye
diversos aspectos de la psicologa diferencial que incluye: componente afectivo, el

2373

sentimiento; componente cognitivo; el conocer; componente de comportamiento, el hacer;

y no vara a lo largo de los aos. Las estrategias de aprendizaje son las que el individuo ajusta
para lograr aprender con su estilo.
Por lo anterior Riding propone que el ESTILO PERSONAL DE APRENDIZAJE, es
una dinmica que incluye el proceso vital del individuo, la construccin de un repertorio de
estrategias de aprendizaje combinada con su estilo cognitivo.
Todo lo anterior refuerza el objetivo planteado, ya que la madurez acadmica del
estudiante debera reflejarse en un estilo de aprendizaje, situacin contraria a los resultados
obtenidos en congruencia con lo expresado por Riding quien manifiesta que el estilo de
aprendizaje es personal.
El test VAK, instrumento empleado en esta investigacin esta enfocado a determinar el
estilo de aprendizaje en funcin de las actividades realizadas por los estudiantes, coincidiendo
con el resultado obtenido (Fig.4). Donde los alumnos llevan ms materias prcticas predomin el
estilo kinestsico que lo encontramos reflejado en los estudiantes de quinto semestre (Fig.2) ,
mientras donde predominan materias tericas el estilo obtenido es el visual, resultados en los
estudiantes de primero y noveno semestre (Fig. 1 y 3). Con lo anterior encontramos las
caractersticas de los estudiantes lo cual apoya la planeacin de la ctedra tomando en cuenta su
estilo de aprendizaje, se sugiere para reafirmar este resultado emplear otro tipo de test , ya que se
considera de suma importancia este tema para lograr un aprendizaje significativo.
Es importante recalcar la distincin entre estilo y habilidad. Los dos afectan al desempeo
de tareas, pero se diferencian en cuatro aspectos.
La habilidad se refiere a nivel desempeo, mientras el estilo se refiere a la manera del
desempeo.

2374

La habilidad tiene un nmero menor de aplicaciones que el estilo.

La habilidad tiene generalmente valores aadidos, una habilidad es buena y otra no, en cambio
el estilo carece de esta dimensin de valor.
El desempeo siempre mejora con el aumento de la habilidad, mientras que el influjo del
estilo en el desempeo de tareas de un individuo puede ser positivo o negativo dependiendo de la
naturaleza de la tarea (11).
Por otro lado Gonzlez-Tirados (1980) publica que los estilos de aprendizaje no varan
con la edad, sino que por el contrario se refuerzan o agudizan a lo largo de los aos en
estudiantes universitarios, tal como se muestra en el resultado obtenido, que el resultado no
depende de la edad (8), ya que los estudiantes de primer semestre con una edad promedio de 18.5
aos predomin el mismo estilo de aprendizaje que los de noveno con una edad promedio de 22
aos, pero para confirmar este hallazgo se considera importante evaluar en los mismos
estudiantes un medio ao despus el estilo de aprendizaje.
Tambin Prez Jimnez J en 2001, estima que un 40% de las personas es visual, un 30%
auditiva y un 30% kinestsico, (10) resultado que casi coincide con nuestra investigacin

CONCLUSIN
El conocimiento de los estilos de aprendizaje aporta informacin til tanto para el alumno
como para el docente, ya que representa una valiosa herramienta para fortalecer el proceso
educativo en los mbitos acadmico y profesional de los estudiantes.
El conocimiento personal del estilo de aprendizaje permite que el estudiante pueda
dirigirlo, consciente de sus reas de oportunidad, buscando las condiciones ptimas y

2375

apoyndose en sus fortalezas; es una oportunidad de aprender a aprender, haciendo propio el

conocimiento y aplicndolo en la resolucin de problemas.
Para el docente, contar con evidencia sobre los estilos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes le permite la aplicacin de nuevas estrategias de enseanza y evaluacin para
responder a las necesidades individuales considerando los sistemas educativos actuales, que se
enfrentan a un ambiente cambiante y plural. La atencin individualizada es uno de los ejes de los
nuevos programas educativos que tienen dentro de sus metas la formacin de recursos con
competitividad internacional.
Esta primera parte del proyecto tiene como objetivo conocer la realidad prevalente en el
rea y utilizar sus resultados como una herramienta para fortalecer el proceso enseanza
aprendizaje en la formacin de profesionistas competentes en el rea de la qumica.
En conclusin, si la meta del docente es que el estudiante aprenda a aprender, el que este
ltimo identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitir: controlar su propio aprendizaje,
diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles, identificar las condiciones en que aprende mejor,
aprender de la experiencia de cada da y superar las dificultades que se le presentan en su
proceso de aprendizaje. Entonces, cul es la aplicabilidad didctica que tienen los estilos de
aprendizaje en el aula o saln de clase?, la respuesta es que los distintos estilos de aprendizaje
requieren distintos modos de ensear y que es de importancia identificar el estilo predominante
de los estudiantes. Esto solo es el inicio an falta mucho en el camino de la docencia si se quiere
lograr esa mejora continua que todos los docentes deseamos.

2376

REFERENCIAS
2.- Aguilera, P. E., Ortiz, T. E. (2009). Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus
modelos explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje 4.4; 22-35.

11.- Alonso, C.; Gallego, D.; Los Estilos de aprendizaje: Una Propuesta pedaggica. Ante el I
Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Recuperado en abril 2013 de
http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/Didactica/APRENDIZAJE.pdf

1.- Campos, P.V. y Raubel, M.R. (2011). La caracterizacin de los estilos de aprendizaje.
Significacin para el proceso de enseanza aprendizaje en la carrera de agronoma.
Cuadernos de Educacin y desarrollo. 3.28. Recuperado en abril 2013 de
http://www.eumed.net/rev/ced/28/cpmr2.htm

9.- Castao, C. (2004). Independencia de los Estilos de Aprendizaje de las variables cognitivas y
afectivo motivacionales. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. ISBN: 84669-2655-0. Recuperado en abril 2013 de http://biblioteca.ucm.es/tesis/psi/ucmt28051.pdf

7.- Garca, J.C. (2009). Instrumentos de medicin de estilos de aprendizaje. Revista estilos de
aprendizaje, (4):4, Colegio de Postgraduados, Mxico.

3.- Gutirrez M., Garca J.L., Vivas M., Santizo J.A., Alonso G. y Arranz de Dios S., Estudio
comparativo de los estilos de aprendizaje del alumnado que inicia sus estudios

2377

universitarios en diversas facultades de Venezuela, Mxico y Espaa, Revista Estilos de

Aprendizaje, No.7, Vol.7 (2011) [consultado 05/08/2013, Disponible:
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_3.pdf

4.-Hernndez, R. L.( 2013). La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseanza de

ingls como lengua extranjera. Recuperado el 15 de enero 2013 de
www.ucm.es/info/especulo/numero27/estilosa.html.

6.- Kolb D. (1974). Sntesis del captulo Aprendizaje y solucin de problemas. Acerca de la
administracin de empresas y el proceso de aprendizaje 1588 (preparado especialmente
para el libro Psicologa de las Organizaciones: problemas contemporneos de Kolb,
Rubin y McIntyre. Prentice-Hall Hispanoamerica S.A. (1974). Recuperado abril 2013 de
http://administraciondepersonal3.sociales.uba.ar/files/2012/05/UBAExplicaci%C3%B3n-Tor%C3%ADa-Kolb.pdf

5.- Lpez M. y Silva E. (2009). Estilos de aprendizaje. Relacin con motivacin y estrategias.
Revista Estilos de Aprendizaje Universidad de Len. Espaa. 4:4;1-26.

10.- Prez Jimnez J, Programacin neurolingstica y sus estilos de aprendizaje, Recuperado

en abril 2013 de http://www.aldeaeducativa.com.

8.- Yacarini, A.E., Gmez, J.C. Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes
de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo. Citado por Saldaa, M.P.

2378

(2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en alumnos que cursaron

gentica clnica en el periodo de primavera 2009 en la Facultad de Medicina de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Revista Estilos de aprendizaje. (5):5

2379

2380

2381

2382

EL FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIN INTEGRAL DE

ESTUDIANTES DE INGENIERA MEDIANTE LA GESTIN DEL
PROCESO DE VINCULACIN
Castillo, J. 1 Trevio, A.2 Cpich, J.3
1, 2, 3 UANL, Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica, Monterrey, Mxico
jaime.castilloe@uanl.mx,cubero2005@yahoo.com.mx,jorge.cupichg@uanl.mx

Trabajo preparado para su presentacin en Primer Congreso Internacional de Investigacin

Educativa RIE-UANL
Eje temtico: Investigacin Educativa Interdisciplinaria
b. Innovacin educativa, en el desarrollo de la formacin integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos

RESUMEN
La formacin integral del estudiante universitario contina siendo un reto para las
instituciones de educacin superior. La formacin desde su visin, es un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir y perfeccionar capacidades que incluyen adems, la accin
reflexiva-participativa consciente del que se forma sobre el contexto en el que se desempea, es
all donde la vinculacin juega un papel primordial al definir al estudiante como un sujeto de la
vinculacin capaz de desempearse en las empresas en el contexto prctico y en la universidad
en el contexto terico. La vinculacin de la universidad con su entorno posibilita la interrelacin
de los diversos actores como son la propia universidad, el gobierno y la industria propiciando el
impulso de estrategias y acciones de gestin que fortalecen la formacin integral de sus
estudiantes al hacerlos participes en las mismas. FIME ha implementado estrategias y acciones
de la gestin del proceso de la vinculacin que han contribuido en el tiempo en la formacin
integral de sus estudiantes destacando la participacin de los siguientes estudiantes en los
ltimos 5 aos: 19,143 en el programa de prcticas profesionales, 11,818 en cursos y carreras de
2383

educacin continua, 3,200 en cursos de francs, alemn e ingls, 8,771 en actividades de

responsabilidad social y 92 en proyectos escolares de prctica vinculada. Lo anterior muestra una
idea clara de la relevancia de la gestin del proceso de vinculacin en la FIME para coadyuvar
en la formacin integral de los estudiantes de ingeniera logrando la satisfaccin de los
estudiantes en cuanto a su participacin en las diversas estrategias y acciones de este proceso
Palabras clave: Estudiantes, Gestin, Vinculacin, Formacin Integral.

INTRODUCCIN
El creciente desarrollo de la sociedad se caracteriza hoy da por la intensificacin de los
problemas econmicos, polticos y sociales. Estos se encuentran en estrecha relacin con leyes
de la naturaleza, ejerciendo sus efectos en diferentes ecosistemas del planeta, todo lo cual ha
influido negativamente en la calidad de vida de las diferentes especies.
Es a partir de la dcada del 60 del siglo XX que se comienza a tomar conciencia de los
problemas ambientales, se observa un fuerte movimiento respecto a la proteccin del entorno,
evolucionando este, desde matices conservacionistas, hasta la coevolucin de las especies. Estas
condiciones impactan en la formacin de las generaciones actuales y futuras, quienes han de
estar mejor preparadas para enfrentar los retos en las diferentes esferas.
Es cierto que el desarrollo vertiginoso que la ciencia y la tcnica han tenido en los
ltimos aos exige a las instituciones de educacin superior la adopcin de nuevas concepciones
y enfoques en el proceso de formacin de los profesionales, de tal manera que sean capaces de
elevar los niveles cientfico- tecnolgicos. Sin embrago, no ocupa el mismo inters en las
polticas educativas la necesidad de formar profesionales, ante todo con un compromiso tico
hacia el desarrollo humano (Torres, lvarez, 2008, pg. 1).

2384

Por otra parte, la sociedad reclama de un ciudadano que conozca y acte en consecuencia
no solo con las leyes de la naturaleza sino con normas y reglas sociales; conjuntamente con la
aplicacin de los conocimientos, hbitos y habilidades, lo que permite modificar actitudes y
formar valores para prevenir y solucionar problemas que afectan el universo.
En este contexto, la educacin posee un significado especial, para educar a ser ms para
ser mejor, y en madurez humana (Herrn 2003) (Herrn y Muoz 2002). En este sentido
destaca la necesidad de un pensamiento ecumnico que recupere, articule y enarbole las
mejores ideas humanistas (Hart, 2005a) y un pensamiento de slidos fundamentos ticos en el
devenir humano (Hart, 2005b). A estas exigencias no escapa el estudiante de ingeniera quien
una vez graduado puede ejercer una influencia positiva en la solucin de problemas cientficotecnolgicos y sociales que impactan de manera decisiva en el desarrollo de la sociedad.
Le enseanza en las especialidades de Ingeniera, no puede estar ajena a estos retos que
requiere el contexto de la sociedad. Fuera de los muros universitarios existe un mercado de
trabajo que demanda cada vez ms, no solamente un egresado hbil y capaz, sino tambin
competente. Si esto no se logra, posiblemente las economas de los pases en desarrollo
sucumbirn ante el podero hegemnico y globalizador de los pases ms desarrollados. (Albniz,
Can, J., y E, 2009).
En este sentido la FIME mediante su estrecha vinculacin con el gobierno y las empresas
en donde al da de hoy se cuenta con 144 convenios, ha permitido desarrollar acciones y
programas con empresas del sector productivo y pblico que han impactado en la formacin
integral de sus estudiantes. Las acciones que contemplan este estudio, que sern definidas y
analizadas mediante indicadores posteriormente son: proyectos de investigacin y desarrollo
tecnolgico, prcticas profesionales, servicio social y comunitario, proyectos escolares de

2385

prctica vinculada y educacin continua. Lo que se pretende es desarrollar y potencializar el

aprendizaje de los estudiantes de la FIME mediante las potencialidades y necesidades de los
actores de la vinculacin: universidad, gobierno y empresa.
MARCO TERICO
Torres (2006:34) conceptualiza la formacin integral como: el proceso mediante el cual
el estudiante aprende a conocerse a s mismo y al mundo que lo rodea, a transformar ese mundo
y lograr su propia autotransformacin en las diferentes esferas y contextos de actuacin
manifestada en una adecuada coherencia entre el sentir, el pensar y el actuar. Por tanto, La
formacin integral contempla desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversos aspectos de la
persona que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional
(Gonzalez, 2006) (Giran, M., 2010:28-33).
Dadas las actuales exigencias sociales, las instituciones universitarias en Mxico, tienen
la misin de potenciar estudiantes crticos, analticos, innovadores y con un alto nivel de
desarrollo de los valores humanos. El inters se centra desde la transmisin de un volumen
considerable de informacin, hasta propiciar la autogestin del aprendizaje que tribute a su
formacin integral, a partir de las acciones que ejecuta el docente, en calidad de orientador y
mediador, en aras de la concientizacin de la necesidad del estudiantado de crecer
psicolgicamente, de compartir con sus semejantes en un contexto donde el saber convivir
resulta imprescindible. Tambin se requiere desarrollar la reflexin y el anlisis crtico, como
vas para aprender con mayor eficacia y comprender mejor la realidad circundante y en
consecuencia, mejorarla de modo permanente.
Por lo tanto, la ingeniera ha sido una actividad milenaria a la que ha recurrido el ser
humano para atender y resolver un amplio espectro de problemas. Condicionadas por el

2386

contexto, poltico, econmico, social y cultural de cada regin, la ingeniera se ha desplegado en

una gran diversidad de especialidades cuyos avances y progresos y resultados han dependido de
las condiciones y del contexto de cada nacin. (Ramos y Rodrguez, 2007)
Los aspectos enunciados implican la bsqueda del mejoramiento de condiciones de
desarrollo de la sociedad mexicana mediante una formacin de los estudiantes ms acorde a los
tiempos actuales. La gestin del proceso de vinculacin es una va esencial para la formacin
integral de los futuros ingenieros, ya que entre sus objetivos se encuentran: potencializar el
aprendizaje, la consolidacin y la aplicacin de sus conocimientos, el fortalecimiento y
actualizacin de su formacin mediante la participacin en acciones derivadas del proceso de
vinculacin. Esta condicin hace que la universidad transite por dos estrategias bsicas de
vinculacin; una que consiste en dar respuesta a las necesidades y solicitudes del sector
productivo, de manera reactiva, adecundose a estas solicitudes y requerimientos; y otra que
consiste en utilizar su capacidad visionaria para adelantarse a estas necesidades y solicitudes y
proponer avances e innovaciones para prever problemas y necesidades futuras, de manera
proactiva o anticipatoria (ANUIES, 2004).
La formacin integral, hasta cierta forma ha sido un eje donde se podra homogenizar el
sistema educativo, con esto, traera cambios positivos en lo individual, ya que este tipo de
formacin simpatiza al logro de cambios significativos como la mejora de calidad de vida para el
individuo, adems de hacer ms competitivos a los egresados en el contexto internacional. Sin
embargo, esta aspiracin est en vas de desarrollo con pocos avances en algunos casos.
Tal como expresan Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) en este cambio no solo se debe
hablar de instituciones y estudiantes como ejes centrales, puesto que los docentes tienen un papel
importante en esta restructuracin porque ellos se encargarn de acoplarse a tal sistema, donde

2387

podrn redisear sus formas de enseanzas y lograr mecanismos, los cuales logren el cometido
de hacer una integracin de las diferentes disciplinas que un universitario deber de cumplir.
El modelo de vinculacin en la FIME se basa en acciones que impactan en el mbito
social (Insercin laboral, prcticas profesionales, servicio social, redes de colaboracin y
actividades comunitarias), en la gestin de recursos ( Proyectos de investigacin, servicios a la
industria, educacin continua, patrocinios y aplicacin a fondos del gobierno) y en el desarrollo
de conocimientos (acciones de investigacin, desarrollo humano, proyectos acadmicos y
proyectos escolares vinculados), lo cual favorece el desarrollo de relaciones ganar-ganar con los
sectores productivos, lo cual propicia establecer mecanismos internos de vinculacin que
finalmente genera convenios con los sectores social, industrial y gubernamental. La figura 1
muestra la concepcin del proceso de vinculacin en la FIME que contempla el impacto en la
formacin integral de sus estudiantes.
Figura1. Concepcin del proceso de vinculacin en la FIME.

2388

lograr la formacin integral de sus estudiantes, incrementar su capacidad tecnolgica, obtener

reconocimiento y confianza de diversos sectores nacionales, obtener ingresos propios que le
permitan equipar laboratorios y realizar otras inversiones en la universidad, formar recursos
humanos que permanezcan en la universidad, mejorar la infraestructura, lograr la participacin
de los estudiantes en proyectos concretos, que le permitan la aplicacin inmediata de los
conceptos tericos adquiridos en sus cursos regulares, contar con base de datos que podr ser
utilizada en investigacin, en docencia o para el desarrollo y mejoramiento de ofertas
universitarias al sector productivo, recibir retroalimentacin tcnica de las empresas, contar con

2389

futuras generaciones de investigadores suficiente y adecuadamente formados. En la figura 2 se

muestran las potencialidades y necesidades derivadas de la convergencia entre los tres actores de
la vinculacin.

MTODO
Los mtodos y tcnicas utilizados para la elaboracin de este estudio fueron la estadstica
descriptiva as como la encuesta. Se contabilizaron los nmeros de participantes en las acciones
de vinculacin que ms impacto generan en la formacin integral de los estudiantes, se evalu la
percepcin de los estudiantes en cuanto a su satisfaccin al ser partcipes de la vinculacin y en
qu grado consideran que la vinculacin influye en la formacin integral para la vida. Finalmente
se consider la opinin de los empleadores en cuanto a la importancia de cubrir vacantes con
estudiantes formados integralmente.
RESULTADOS
La educacin continua es un rea que impacta notablemente la formacin integral, ya que
mediante los cursos ofertados a los estudiantes, empresas y pblico en general, es posible la
especializacin y diversificacin del curriculum. Entre los cursos que impactan la formacin
2390

integral destaca el Diplomado en mandos medios, donde los participantes logran una visin de
lderes empresariales, con un enfoque de cambios orientados hacia una nueva cultura de trabajo,
mayor competitividad y liderazgo transformador. A continuacin se muestra una fotografa
donde se otorga reconocimiento a un estudiante de la carrera tcnica as como la grfica de la
demanda anual en esta rea, donde en los ltimos dos aos el promedio llega a 12,000
estudiantes.

Las prcticas profesionales son un medio para que los estudiantes se interrelacionen con
las empresas y adquieran experiencia, competencias y habilidades donde 11,472 estudiantes han
participado en este programa a travs de los diferentes programas educativos ofertados en la
FIME, alcanzando un promedio de 2,300 practicantes por ao. A continuacin se muestra una
fotografa de un grupo de estudiantes que realizaron sus prcticas profesionales en una empresa
del ramo automotriz as como la demanda de practicantes en los ltimos 5 aos, la cual se espera
aumente por la introduccin de la nueva carrera de Ingeniero en Tecnologa de Software.

2391

El programa de servicio social impacta de manera directa en la sensibilizacin de los

estudiantes a contribuir y retribuir a la sociedad parte de lo que la misma espera de ellos, son
8,671 estudiantes los que han participado en actividades de servicio social comunitario enfocadas
a la responsabilidad social. La diferencia en el total se debe a la participacin en la catstrofe del
huracn Alex en el 2011. De este programa destacan las acciones: FIME un abrazo a tu
comunidad orientada a apoyar a organizaciones como el DIF, Caritas, Cruz roja entre otras. A
continuacin se muestra una fotografa de estudiantes recaudando vveres durante su servicio
social y tambin la demanda de estudiantes de la FIME en el programa de servicio social, la cual
ao tras ao ha ido en aumento.

A travs de la participacin de 7,658 estudiantes en 444 cursos extracurriculares de

idiomas ofertados como: el francs, alemn y el ingls, la vinculacin y la formacin integral son
fortalecidas ya que es ms fcil adquirir vacantes en donde se desempeen con empresas
2392

internacionales. En Mxico el dominio del idioma ingls es una realidad, es por eso que se
implement el programa PRODECI que garantiza el dominio del idioma ingles en estudiantes
antes de que cursen el quinto semestre. El proyecto PRODECI dar los resultados esperados para
el 2014, esperando una demanda del centro de idiomas mayor a la obtenida en el 2012 que fue de
3,224 estudiantes como se muestra en el siguiente grfico.

Referente a proyectos escolares de prctica vinculada, se han desarrollado en la industria

40 de estos proyectos en los que han participado 92 estudiantes. Entre los que destacan el
desarrollo de la metodologa Lean Manufacturing en diversas reas de una empresa del rea
metropolitana, en donde 4 de los participantes fueron contratados por la compaa. Estos
proyectos son un referente a potencializar la formacin integral de los estudiantes ya que estos
desarrollan proyectos especficos en un tiempo determinado con la ayuda de un responsable de la
empresa y un profesor de la FIME. A continuacin se muestra la grfica correspondiente a la
participacin de los estudiantes en estos proyectos.

2393

Existen otros mecanismos de vinculacin donde prevalece la generacin de recursos para

la institucin, en los que la formacin integral se da pero a menor escala ya que por medio de
servicios de asesora y consultora, proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico y
convenios especficos, se otorga un servicio y en algunos de los casos es factible la participacin
de estudiantes.
Un indicador importante en la creacin de mecanismos de vinculacin es la satisfaccin
de los estudiantes al ser partcipes en la misma as como el grado percibido en cuanto a la
necesidad de participar en el proceso de vinculacin. Los resultados obtenidos durante el
semestre Agosto-Diciembre 2012 se mencionan a continuacin.
La satisfaccin de los estudiantes se midi en base a una encuesta la cual se aplic a
estudiantes de 10 semestre del periodo Agosto-Diciembre 2012 de las diferentes carreras de la
FIME, por ser la poblacin de sujetos con mayor participacin en el proceso de vinculacin,
destacando que solo el 7.3% de los encuestados opin que est totalmente satisfecho, el 41.5%
opin que est satisfecho, el 34.1% opin que esta medianamente satisfecho y finalmente el
17.1% est insatisfecho. A continuacin se muestra la grfica correspondiente a este indicador
donde podemos ver que existe una gran rea de oportunidad para mejorar las estrategias actuales
y crear ms acciones en donde se involucren un mayor nmero de estudiantes.

2394

En cuanto al grado percibido de la necesidad de la vinculacin para su formacin integral

donde el 51.2% opin que es mucha la necesidad, el 31.7% opina que la necesidad es
medianamente, sin embargo casi el 20% opin que la necesidad es casi nula. El siguiente grfico
muestra estos resultados donde podemos ver que ms del 80% opin que la vinculacin es
necesaria para su formacin integral.

Los empleadores son sujetos dentro de las empresas que participan en el proceso de
vinculacin, la informacin obtenida de la ltima encuesta aplicada respecto a la importancia de
la formacin integral y que rea creen es la ms importante obtuvo los siguientes resultados
destacando que 50% opin que la formacin profesional es la ms importante, seguida de la
personal con un 35% y la social con un 15%. La siguiente grfica muestra los resultados
2395

obtenidos, podemos apreciar que los empleadores no buscan en gran medida el desarrollo social,
ms sin embargo para las universidades es un factor determinante en la calidad de sus egresados.

CONCLUSIONES
Podemos concluir que el proceso de vinculacin debe estar orientado a favorecer la
formacin del estudiante en su tiempo de permanencia en la universidad, sin perder de vista que
su esencia es la generacin de recursos. El esclarecimiento de sus fines, estrategias, as como de
las funciones de cada uno de los agentes que participan en l, y el aseguramiento de las
condiciones necesarias para lograr los propsitos, permite el desarrollo de las habilidades y la
generacin de conocimientos en un contexto social real que comparta y evidencie los
requerimientos actuales, con lo que estudiante se desarrolla mayormente en el mbito de su
profesin.

2396

Entendamos que la gestin es una pieza ms del rompecabezas, ya que no solo basta
vincularse sino gestionar los procesos que se derivan de dicha actividad para obtener de los
mismos el mayor beneficio tanto para la universidad, sus estudiantes y las empresas.
Nos queda claro que hay una importante rea de oportunidad ya que como pudimos
observar ms del 90% de los estudiantes no est totalmente satisfecho en cuanto a su
participacin en el proceso de vinculacin y a su vez estos opinaron que la vinculacin es
necesaria para su formacin integral. Estamos conscientes que nuestra labor es garantizar la
formacin integral por lo que debemos actuar gestionando la vinculacin para crear ms
oportunidades para nuestros ms de 14,400 estudiantes.

REFERENCIAS
Albniz, V., Can, J., J., S., & E., S. (2009). Evolucin de los tres momentos de la docencia en
ingeniera. Colombia: Grupo de investigacin EDUCING.

ANUIES (2004). Revista de la Educacin Superior Vol. XXXIII (1), No.129, Enero-Marzo de
2004. ISSN: 0185-2760.

Giran, Maryolga. (2010). La Venezuela Laboral. Revista Producto Ao 25 Vol.N.304 p.28-33

Grupo Editorial Producto.

Gonzlez, Lorenzo. (2006). Sobre Formacin Integral Y Nuevos Tiempos, Ponencia presentada
en el Seminario Itinerante Formacin Integral, tica y Nuevos Tiempos, Decanato de

2397

Estudios Generales, mimeo consultado en lnea:

http://colombia.univalle.edu.co/Vol33No4/cm33n4a2.htm

Hart, A. (2005). De nuevo Carlos Marx. Peridico Granma 3-08-2005. La Habana: Editorial
Granma.

Hart, A. (2005). El drama contemporneo de la sociedad humana y la subjetividad. A la luz del

legado de Marx, Engels, Freud y Mart. La Habana: Editorial Granma.

Muga A. \Lneas operativas universitarias para la presentacin de servicios cientficos y

tecnolgicos."Ibidem, pp. 187-201.

Petrillo J.D. Y Arias P. \La vinculacin universidad-empresa: el modelo de la Facultad de

Ingeniera de la Universidad Nacional de Mar del Plata." En: Asociacin
Latinoamericana de Gestin Tecnolgica. Ponencias del IV Seminario Latinoamericano
de Gestin Tecnolgica. Caracas, Venezuela, ALTEC, 23-25 de septiembre de 1991, vol.
2, pp. 275-294.

Ramos, M. D., y Rodrguez, R. (2007). Formacin de ingenieros en el siglo XIX. Mxico:

Universidad Autnoma de Mxico.

2398

Torres, A. (2006). Estrategia educativa para la auto transformacin integral del estudiante
universitario sustentado en un modelo de trascendencia axiolgica. Unpublished Tesis
doctoral, Universidad de Camagey, Camagey, Cuba.

Torres, A, lvarez, N. (2006). Estrategia educativa para la auto transformacin integral del
estudiante universitario sustentado en un modelo de trascendencia axiolgica.
Universidad de Camagey, Cuba. Cuba.

Torres, A, lvarez, N (2008). Hacia una visin ms integral sobre la formacin de ingenieros en
Mxico. Educacin y Futuro, Espaa. ISSN: 1695.4297.

2399

GESTIONAR COMPETENCIAS EN EL DESARROLLO DE LAS

PRCTICAS PROFESIONALES: GENERAR EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE SITUADO
Ruz, E.1
UPN, UDG, Acadmico Zapopan, Mxico
eira722002 @yahoo.com.mx

Trabajo preparado para su presentacin en el Primer Congreso Internacional de Investigacin

Educativa RIE-UANL.
Eje Temtico: Estrategias y Procesos Educativos.
a. Prcticas y Metodologas Educativas Innovadoras

RESUMEN / ABSTRACT
Las prcticas profesionales se conciben como fuente de conocimiento y posibilidad de
desplegar las competencias adquiridas hasta el momento actual de la formacin. Las actividades
que se llevan a cabo durante las prcticas profesionales son de carcter formativo, ya que ampla,
aplica y consolida las competencias acadmicas desarrolladas a lo largo de su trayectoria
constituyndose en una oportunidad para fortalecer habilidades y actitudes tendientes a que el
estudiante logre un desempeo profesional competente.
Este trabajo sita diferentes condiciones y experiencias en torno a las prcticas
profesionales de los alumnos que cursan la Licenciatura en Intervencin Educativa en la Unidad
145 de la Universidad Pedaggica Nacional, donde se sealan y reflexionan los procesos de
gestin interinstitucional y la gestin de los aprendizajes que generan los escenarios de prcticas.
Las prcticas profesionales se convierten en el contexto ideal donde el aprendizaje
situado y el desarrollo de las competencias conducen a que los sujetos tomen decisiones en
actividades con pares o con otros expertos, busquen soluciones y alternativas para aplicar los

2400

saberes a las necesidades a cubrir en la planificacin, intervencin y evaluacin, y que sean

soporte a posibles nuevos problemas que se puedan encontrar en la prctica profesional.
Professional practices are seen as a source of knowledge and ability to display the skills
acquired to date training. The activities carried out during the internship are formative in nature
as it expands, applies and reinforces academic skills developed throughout his career becoming
an opportunity to strengthen skills and attitudes that students tend to achieve a performance
competent professional.
This work locates different conditions and experiences on the professional practices of
students enrolled in the Bachelor of Educational Intervention in Unit 145 of the National
Pedagogical University, which identifies and reflect institutional management processes and
management of the learning generate practical scenarios.
Professional practices become the ideal context where situated learning and skills
development that subjects lead to decisions in activities with peers or other experts seek
alternative solutions and to apply knowledge to meet the needs in the planning, intervention and
evaluation, and are supporting potential new problems that may be encountered in professional
practice.
Palabras Clave: Prcticas profesionales, Aprender a aprender, Gestin para el aprendizaje y Experiencias
formativas.

INTRODUCCIN
El reto de las prcticas profesionales es vincular el aprendizaje que se genera en las aulas
mediante la construccin del conocimiento con dependencia de la interaccin cognitiva
individual y social; a la transferencia que l mismo produce a instancias de acercar la situacin
de aprendizaje al contexto real de aplicacin. Sin dejar al alumno al margen de experiencias que
2401

activen sus capacidades en acciones eficaces dentro del aula, para generar un modelo de
competencia de accin (Le Boterfr, 2001; Weirnert, 2001), segn el cual una persona es
competente cuando es capaz de decidir y de actuar, combinando las capacidades intelectuales,
los conocimientos especficos, las capacidades cognitivas, las rutinas, las tendencias
motivadoras, los sistemas de control de la voluntad, la orientacin personal de los valores y el
comportamiento social en un sistema complejo.
Es por ello que circunscribir aprendizajes a situaciones cercanas a la realidad profesional
del futuro interventor educativo es una de las tareas que los acadmicos de la UPN tratan de
vincular y establecer en los procesos educativos, principalmente durante las prcticas
profesionales.
Este trabajo analiza y reflexiona los procesos de aprendizaje que generan los escenarios
de prcticas y que desarrollan los alumnos durante su estancia en las diversas instituciones
receptoras, as como determinar las competencias in situ desde una naturaleza dialctica e
interactiva a partir de su relacin dinmica entre el individuo y mundo e individuo y sociedad. Y
que fortalecen sus competencias profesionales.

GESTIONAR PARA GENERAR EXPERIENCIAS CURRICULARES SITUADAS

Desde la normatividad hasta su operacin, las prcticas profesionales se conciben como
fuente de conocimiento y posibilidad de desplegar las competencias adquiridas hasta el momento
actual de la formacin. Las actividades que se llevan a cabo durante las prcticas son de carcter
formativo ya que pretende que el alumno, ampli aplique y consolide las competencias
desarrolladas a travs de los cursos del rea de formacin, constituyndose en una oportunidad

2402

para desarrollar habilidades y actitudes tendientes a que el estudiante logre un desempeo

profesional competente (UPN, 2004).
Las prcticas profesionales ofrecen condiciones similares a los mbitos laborales con la
diferencia de que se trata de un ejercicio acompaado y supervisado desde el proceso formativo.
En el desarrollo de las prcticas profesionales en la Unidad 145, el estudiante se acerca, con la
supervisin de un especialista a determinados procedimientos de intervencin sobre la realidad
en el campo de formacin profesional.
Para la operacin de las prcticas profesionales, est conformado un cuerpo colegiado de
acadmicos que cubren las funciones de asesora, supervisin y seguimiento, as como una
estructura organizada para la asignacin de alumnos a diferentes Instituciones receptoras como
son: el Centro de Integracin Juvenil; Casa hogar Nacidos para triunfar; Academia de polica y
vialidad; Instituto de la mujer; Hospitales civiles; Secretaria de salud; Instituto federal electoral,
DIF, Instituto de la juventud, Centro de desarrollo infantil, etc. (periodo agosto-Diciembre 2012).
Cada una de estas instituciones ofrecen programas donde los alumnos desarrollan propuestas de
intervencin desde la educacin formal y no formal, principalmente atiende las necesidades que
el interventor educativo brinde para prevenir y orientar los procesos y cubrir las necesidades que
dichas instituciones dedican a la sociedad.
Establecer criterios que orienten las mejores oportunidades para los alumnos, en
condiciones que otorguen la sinergia para la movilizacin de la multiplicidad de recursos
(cognitivos, operativos, experienciales, organizativos, psicosociales, etc.) es una de las
prioridades de la Universidad ante la complejidad de las competencias profesionales que deben
demostrar los alumnos en dichos contextos, en relacin a las coordenadas de significado dictadas

2403

por el modo de concebir el trabajo y las prestaciones profesionales de los sujetos en lo individual
(Le Boterf, 2001; Sandberg, 2000).

EL APRENDIZAJE SITUADO UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIN

PROFESIONAL APRENDER A APRENDER UNA COMPETENCIA PARA LA VIDA
Partir de que la enseanza tradicional, convencional y ulica no posibilita la transferencia
de aprendizajes porque los mismos no se viven, solo se reproducen y se alejan de la realidad,
transformar esta realidad desde un nuevo enfoque de enseanza a partir las competencias implica
adems de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, el generar un conjunto de
comportamientos socioafectivos, habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales
instrumentales, procedimentales y estratgicos que permiten llevar a cabo adecuadamente un
papel, una funcin, una actividad o una tarea, especficamente en el campo de la Intervencin
Educativa en su eminente funcin social.
La competencia en este sentido se entiende desde su mltiple complejidad con un
significado que trasciende la dimensin profesional; donde destacan tanto las competencias
necesarias para el campo laboral, como las que obliga para actuar en la sociedad del
conocimiento; es decir para participar como sujetos activos, autnomos y conscientes ms que
como seres pasivos, que han de ser empujados. Es aqu donde las prcticas profesionales se
convierten en el escenario ideal donde el aprendizaje activo y el desarrollo de las competencias
conducen a que los sujetos tomen decisiones en actividades con pares o con otros profesionales y
busquen soluciones para potencializar la aplicacin de conocimientos, y de las necesidades a
cubrir en la planificacin y que den soporte a posibles nuevos problemas que se puedan
encontrar en la prctica profesional.

2404

En este sentido lograr que el alumno aprenda a aprender en el campo profesional sugiere
que el alumno de lectura a las experiencias, las interprete, las reinterprete y las proyecte hacia
nuevos horizontes; una competencia que a su vez se funda en la metacompetencia de aprender a
aprender a lo largo de la vida, lifelong (Alberici, 2009).
Para lograr que el alumno consolide su competencia de aprender a aprender durante el
desarrollo de las prcticas profesionales se requiere en un primer momento evidenciar la
capacidad de las personas para alcanzar objetivos formativos y de aprendizaje, organizados a lo
largo de su formacin profesional y que son idneos para tales fines. Y en un segundo momento
la funcin crucial de la competencia, al determinar la marcha y el resultado cuantitativo y
cualitativo del aprendizaje en todos los contextos formativos, y laborales. Y por ltimo el papel
generador de la competencia en clave de la creacin de sentido. Di Rienzo (2008) seala que
aprender a aprender permite adoptar otros puntos de vista adems, modificar perspectivas y dar
un sentido para interpretar la complejidad de la realidad, para transformar los significados
generados en la concepcin del aprendizaje, la formacin y los conocimientos.
Es por ello que las prcticas profesionales como contexto y experiencia de aprender
presenta alternativas de la realidad y posibilita la autoevaluacin de su proceso en una
circunstancia guiada por el asesor, las capacidades se potencian y se logran las competencias
necesarias para la adquisicin de aprendizajes y su disponibilidad para aprender. Por lo que estar
situado, es acercar la situacin de aprendizaje a la de aplicacin para que el conocimiento
adquirido se transfiera a la realidad. Su caracterstica principal deriva en la construccin del
conocimiento con alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y la realidad, de modo
que tanto la internalizacin como la transferencia del conocimiento se produzca a instancias de la

2405

interaccin social, y por tal, el individuo aprenda en el contexto que est situado y en funcin de
la dinmica del mismo.
El aprendizaje adquirido en prcticas permite por tanto: autorregular al mismo, fomentar
la interaccin social y disminuir el grado de incertidumbre que poseen los estudiantes frente a los
escenarios problemticos, fomenta la reflexin permanente, potencia la aplicacin de
conocimientos, recursos y metodologas del interventor, da soportes a los nuevos problemas que
se puedan encontrar y principalmente, los estudiantes desarrollan aptitudes para aplicar y
transferir los conocimientos a situaciones de la vida real. Es por ello que no se debe ajustar el
proceso curricular de las prcticas profesionales a contextos fuera de la realidad, como muchas
veces ocurre en la enseanza tradicional, la transferencia de conocimientos a situaciones de la
vida cotidiana y profesional fracasa, justamente porque las mismas no se viven.
Mejorar la formacin prctica de los futuros profesionales es una de las tareas que
enfrentan constantemente los responsables de la formacin de los alumnos. En la prctica
confluyen y participan diferentes agentes que hacen posible y dan sentido al mismo: alumnado,
entidades receptoras y universidad. Todos ellos y las personas que los integran pueden obtener
beneficios si se consigue una prctica de calidad, de aqu su gran potencialidad en los procesos
formativo-profesionalizadores.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE IN SITU

Una prctica profesional de calidad garantiza beneficios y beneficiados, pero para
lograrlo se requiere organizar, planificar y desarrollar una propuesta de intervencin, esta accin
no es fcil ya que los alumnos se han enfrentado a un escenario complejo, a continuacin
muestro algunos aspectos que exponen esta complejidad:

2406

El tipo de competencias a desarrollar que estn relacionadas con la Intervencin Educativa, se

llevan a cabo en el trabajo individual, colectivo o subgrupal, y lnea de especializacin, as como
las expectativas de aprendizaje desde los 3 niveles deformacin de prcticas.
Los colectivos y entidades del mbito profesional con los que intervienen poseen perfiles
diferenciados, esto implica para los alumnos reorientar y reconstruir nuevas representaciones,
lenguajes y conceptos de su propia realidad.
La prctica implica una actividad interinstitucional, en la que interviene una diversidad de
agentes: por un lado, la Universidad y las instituciones receptoras. Donde en muchos casos se
olvida al alumnado como elemento central y principal protagonista de su proceso formativo en la
prctica.
Ausencia de la figura profesional del Interventor Educativo en diferentes mbitos laborales,
que dificulta el desarrollo de la identidad profesional.
La complejidad de los aspectos organizativos derivada de la variedad de programas y horarios
en las entidades receptoras por lo que ubicar al alumnado en diferentes mbitos, con las
entidades en horarios establecidos por la universidad y fuera de los horarios de los programas,
genera un impacto menor en la intervencin convirtindose en una tarea complicada y poco
observada.
Las instituciones receptoras que generalmente son organismos pblicos no cuentan con
recursos y presupuestos para la implementacin de proyectos de intervencin, por lo que los
alumnos se deben ajustar a los propios o escasos materiales con los que cuentan.
La operacin de los proyectos de intervencin con fines de educacin social representan para
la poblacin objetivo (padres, madres, adultos mayores, nios etc.) baja o poca participacin ya

2407

que la finalidad para los favorecidos es seguir participando de los beneficios sociales que ofrecen
los programas que acompaan los proyectos.
As como se presentan dificultades acompaadas de la complejidad de la propia profesin
tambin se versan una serie de aprendizajes que los propios alumnos durante sus procesos
experimentan a partir de las acciones emprendidas, las siguientes evidencias facilitan la
comprensin del sentido de cada elemento de competencia, lo que permite elaborar criterios para
evaluar formativamente la ejecucin de la misma, donde desde esta visin situada, se defiende
una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las que requieren ser coherentes,
significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente definidas como las prcticas
ordinarias de la cultura (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). En este sentido seala,
Hendricks (2001) los alumnos aprenden involucrndose en el mismo tipo de actividades que
enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. A continuacin se presentan
algunas experiencias in situ de los alumnos que cursan el 7 semestre de la LIE en sus lneas
deformacin de orientacin educativa y educacin inicial:
Evaluarnos los programas acadmicos de las especialidades mdicas proporcionan los
hospitales civiles de Guadalajara a sus estudiantes en periodo de residencia, con la finalidad de
detectar las diferencias y necesidades de formacin, indispensables para la profundizacin en los
procesos mdico, quirrgico y farmacolgico que requieren estos, para su desempeo
profesional (Hospitales civiles).
Revisamos material y se planearon los temas, dimos platicas informativas a diferentes
instituciones: escuelas, centros de salud, empresas, esto nos permiti Identificar problemas de
manera objetiva, aprender tcnicas para trabajar con grupos numerosos, reducimos el miedo y las

2408

tensiones a trabajar con grupos numerosos y hablar en pblico, permiti ser flexibles y crticos a
las necesidades de otros y las propias (CIJ).
Comprendimos las necesidades del adulto mayor, nosayud a crecer como persona, obtuvimos
sseguridad en la conduccin de grupo, establecimos empata, se buscaron nuevas estrategias para
trabajar con grupos, desarrollamos habilidades de organizacin y creamos las condiciones para la
integracin social del adulto mayor (DAIAM).
Desarrollamos un pensamiento abierto y flexible sobre el contexto en que se desarrollan los
jvenes, evaluando el impacto para la mejora del desarrollo social (IMAJ).
Diseamos un proyecto de Intervencin en base a una necesidad real (ludoteca), se aplic, se
evalo y que se sigue aplicando en la actualidad en los diferentes centros de ONI a los que
visitamos cada semana.(ONI)
Se realiz un proyecto sobre las necesidades que se detectaron en las salas de maternales y
lactantes que fueron sobre: la socializacin, el lenguaje y el rea sensorial (CENDI).
Realizamos un anlisis para proponer mejoras de diversos talleres como: El -Manual educativo
de participacin democrtica- -Semillas de ciudadana- y -Seleccin de personal y entrevista por
competencias- otra de las tareas fue identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos y las
tcnicas y dinmicas que ofrecen los programas (IFE).
Estas son algunas de las experiencias de aprendizaje que los alumnos han compartido con
la comunidad educativa en este ltimo ao. Dentro de estas experiencias y retos se establecen
una serie de principios que de forma gradual determinan y consolidan la actuacin del alumno
durante su desarrollo en las prcticas profesionales de manera simultnea e integral, donde se
establecen negociaciones a resistencias y dificultades que los propios alumnos e instituciones
asumen al momento de las prcticas y a los problemas que enfrentan.

2409

Construir desde el modelo de gestin in situ implica ofrecer condiciones para saber
aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. Lo que contempla la posibilidad de
poseer distintas concepciones conflictivas entre s que, en realidad, no resultan conflictivas para
el sujeto que las posee, debido a que estn compartimentalizadas en funcin de la utilidad que
representan en los distintos contextos de aplicacin (Linder, 1987, en Carretero, 2004, p. 13).
Por lo que la gestin del aprendizaje en prcticas profesionales se establece en un sistema
de relaciones entre individuos histricamente condicionados a sus entornos ms prximos,
organizados culturalmente, en un contexto determinado, es por ello que para el logro de las
competencias profesionales se retoman los principios de Rodrguez, Serreri, Cimmuto (2009)
que son condiciones del proceso educativo que facilitarn la incorporacin de los alumnos a las
Prcticas Profesionales. A continuacin se describe cada uno de ellos:
a) Globalidad: consiste en analizar los elementos a partir de una situacin (tareas de
enseanza/aprendizaje) global y compleja, lo que implica que el docente y el alumno vea la
situacin de aprender como un todo, nico y con sentido en s mismo. Su solucin demostrar
que la persona que aprende ha sabido conjuntar todos los elementos constitutivos de una
competencia y sabe construir respuestas de solucin
b) Construccin: consiste en activa los conocimientos y experiencias que sean la base para los
nuevos aprendizajes y organizar la informacin, los que implica crear nuevas conexiones donde
el formador habr de mostrar las competencias de forma explcita, para ayudar al alumno a que
estructure, clasifique y cohesione los conocimientos y la informacin, para no apartarse de la
globalidad del aprendizaje.

2410

c) Alternancia: tratar de alternar la visin de la competencia a la reflexin de los elementos que

la componen en lo global y de ah, nuevamente a las exigencias de la competencia como
unicidad.
d) Aplicacin: consiste en aprender para la accin, es aprender para saber cmo actuar y poner
en practicar lo aprendido cognitivamente, esto implica para el docente ensear a os alumnos a
aplicar los aprendizajes declarativos y conocimiento es esenciales a diferentes contextos reales o
significativos.
e) Distincin: se refiere a la accin de distinguir entre contenidos y procesos, lo que implica que
el alumno no confunda proceso y contenido, por lo que los contenidos disciplinares y los
elementos de competencia debern estar conectador entre s pero de forma explcita con prcticas
guiadas y metacognitivas.
f) Significado: Este principio enriquece el de globalidad, consiste en asociar al aprendizaje con
situaciones autnticas, mostrando el tipo de tareas que se pueden cumplimentar cuando se
domina la competencia en cualquier contexto.
g) Coherencia: permite la relacin entre las actividades de enseanza con las de aprendizaje y su
relacin con las de evaluacin y la competencia, por lo que pretende hacer que el alumno sea
consciente de las partes que componen su competencia.
h) Integracin: Este principio es la base de la formacin por competencias, ya que evita el
aprendizaje aislado o desconectado del conjunto. La globalidad, la construccin y la integracin
son los 3 principios ms conectados con el proceso de aprendizaje.
i) Transferencia: Consiste en desplazar lo aprendido en una tarea original a otra tarea concreta,
no prevista: usar en otros contextos el conocimiento y capacidades aprendidas en un contexto

2411

previo. El alumno de forma intuitiva o bajo la influencia de lo aprendido previamente transfieren

el aprendizaje.
Por lo anterior expuesto se pude determinar que las prcticas profesionales es facultar a
los alumnos a participar en asuntos de la vida cotidiana en su contexto. Siguiendo a Claus y
Ogden (1999), los principios educativos que incluyen un aprendizaje situado son: un aprendizaje
activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (autnticas); el fomento del
pensamiento crtico y la toma de conciencia; la participacin en procesos en los cuales el
dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la direccin de
la experiencia de aprendizaje; y finalmente, el papel del enseante como postulador de
problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos
relevantes que conduzcan y enmarquen la enseanza.
En definitiva, la prctica profesional se percibe como la materia con mayor potencial para
la formacin del alumnado, que conlleva un aprendizaje tanto personal como profesional.

CONSIDERACIONES FINALES
Para finalizar retomo algunas ideas y reflexiones de los beneficios de la prctica
profesional tanto para el alumnado, la universidad y las entidades receptoras, subrayando la
necesidad de revalorarlas y potencializarlas:
o Facilita el proceso de incorporacin profesional siendo un nexo entre la universidad y el
mundo laboral.
o Permite acceder de forma reflexiva y crtica al conocimiento de la realidad profesional para
conocer qu hacen los profesionales en su prctica, cmo lo hacen y para qu lo hacen.

2412

o Se favorece la profesionalizacin al adquirir responsabilidades reales. Es decir, ofrece una

oportunidad para vivir y probarse como profesional, de interiorizar y desarrollar el ser y el
hacer de la profesin de educador o educadora social: observar, intervenir, planificar,
reflexionar, evaluar
o Proporciona una experiencia de intervencin que posibilita contrastar el conocimiento tericoprctico adquirido en otras materias con la realidad profesional, con el conocimiento de s mismo
como profesional y con el mbito de intervencin; siendo un nexo entre la teora y la prctica.
o La prctica profesional in situ como proceso comunicativo, ofrece un espacio para que el
alumnado comparta sus actuaciones, reflexiones, incertidumbres, conocimientos, sentimientos.
o Contribuye a identificar y reconocer que la realidad profesional es compleja y emergente y que
la profesin debe dar respuesta a las necesidades de una sociedad en continuo cambio.
o Para la universidad es una oportunidad para nutrirse de las propuestas, evaluaciones,
reflexiones, problematizaciones, entusiasmo que surgen del alumnado en prcticas.
o Posibilita el conocimiento en la accin de futuros profesionales y su posible contratacin,
aumentando la visibilidad de darse a conocer como profesionales en intervencin educativa.
o La universidad transciende de su condicin acadmica para convertirse en el vnculo para la
empleabilidad de los alumnos egresados a los diferentes mbitos laborables que ofrece la
sociedad.
o Permite conocer la perspectiva de las entidades receptoras respecto al rol del interventor
educativo en formacin y la funcin concreta de las entidades en el desarrollo de las
competencias de aprendizaje.

2413

o Permite contrastar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, creencias, valores es

decir, las competencias que se trabajan en las aulas con las que se desarrollan y se demandan en
la prctica del interventor educativo y las demandas de empleo.
o Da la posibilidad de comprobar si los alumnos y alumnas saben manejarse en situaciones
reales, si relacionan lo aprendido con la realidad, De manera que permite repensar la
orientacin y sentido de otras materias de cara a completar y/o mejorar las competencias,
actividades, prcticas, contenidos
o Las perspectivas de insercin laboral de los futuros profesionistas en intervencin depender
(adems del desarrollo de la misma regin) de la capacidad de creatividad, iniciativa y
planeacin de proyectos aplicables o factibles en mbitos pertinentes, los cuales no slo pueden
ser instituciones educativas, sino dependencias gubernamentales, ONGs o del sector privado.
En definitiva, para la formacin de los futuros interventores educativos las prcticas
profesionales posibilitan la investigacin, la innovacin y la renovacin pedaggica, logrando
comprender esta compleja profesin para la potenciacin de la profesionalizacin de los futuros
egresados.

REFERENCIAS
Alberici A. (2009). Competenze e formazione in et adulta. Il Bilancio di competenze: dalla
teoria alla pratica. Roma: Monolite.

Braun, R. y Cervellini, J. E. (s.f). Aprendizaje situado. Una metodologa para la enseanza de

adultos en la universidad. UNLPam. Argentina. Consultado el da 01 de Septiembre de
2011 en:

2414

http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Producc
ion_Conocimiento/Braun%20y%20Otros.PDF Brown, J., Collins, A. y Duguid, P.
(1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 3242.

Carretero, M. (2004). Psicologa cognitiva y educacin. Posgrado en Constructivismo y

Educacin. Buenos Aires, FLACSO Argentina y UAM.

Claus, J. y Ogden, C. (1999). An empowering, transformative approach to service. En J. Claus y

C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change (pp. 69-94).
Nueva York: Peter Lang.

Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado el da 20 de Abril de 2013 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Hendricks, Ch. (2001). Teaching causal reasoning through cognitive apprenticeship: What are
results from situated learning? The Journal of Educational Research, 94 (5), 302-311.

Le Boterfr, G. (2001). Ingegeniere el evaluacin des competences. Paris: Les Editions

dOrganisation.

2415

Rodrguez, M. Serreri, P. Cimmuto, A. (2009) Desarrollo de competencias: Teora y prctica.

Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona. Laertes
Ediciones.

UPN, (2004). Licenciatura en intervencin educativa. Lineamientos para la implementacin

desarrollo y seguimiento de las prcticas profesionales de la licenciatura en intervencin
educativa. Mxico. Universidad Pedagogica Nacional.

UPN, (2008). Manual de procedimientos y control escolar. Mxico. Universidad Pedaggica

Nacional.

Sandberg, J. (1994) Understanding human competence at work: An interpretative approach.

Academy of Management Jornal. Vol 45.6.

Weinert, F.E. (2000). Weinert, F.E. 2001, Concept of Competence: a conceptual definition. En:
Rychen, D.S.; Salganik, L.H. (eds.), Defining and Selecting Key Competences,
Seattle,WA., Hogrefe & Huber Publishers.

2416

INCORPORACIN DE RECURSOS DE LA WEB 2.0 COMO

ELEMENTOS
INNOVADORES DE APOYO EN LA DINMICA DOCENTE.
Vega G.
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, La Habana, Cuba
gilda@tesla.cujae.edu.cu
Trabajo preparado para su presentacin en el
Primer Congreso Internacional de Investigacin Educativa RIE-UANL
Eje Temtico: Investigacin Educativa Interdisciplinaria.
b) Innovacin educativa, en el desarrollo de la formacin integral en contextos presenciales, virtuales y/o mixtos.

RESUMEN / ABSTRACT
En el presente trabajo se expresan las ideas bsicas a las que se ha arribado en el diseo
de las asignaturas para la modalidad semipresencial en la educacin superior cubana, en especial,
en las Ciencias Tcnicas, identificando y caracterizando los materiales didcticos y documentos
rectores que se necesitan para llevar a cabo con eficacia el proceso de enseanza aprendizaje de
una asignatura en esa modalidad, compilados en lo que se ha llamado Carpeta de una asignatura.
De la misma manera se presenta una propuesta de organizacin de la asignatura a travs
de Actividades presenciales y No presenciales y una Alternativa metodolgica para la realizacin
de la Clase Encuentro de una asignatura en esta modalidad de estudio.
Palabras clave: semipresencial, materiales didcticos, clase encuentro, actividades.

INTRODUCCIN
En el contexto cubano los cambios en los modelos de enseanza comenzaron con el
triunfo de la Revolucin Cubana en 1959, cuando la economa nacional, la industria, la
agricultura, los centros culturales y cientficos del pas estaban necesitados de especialistas con

2417

instruccin. La ley Bases fundamentales de la Reforma de la enseanza superior (Gaceta

Oficial, 1962) ms conocida como Reforma Universitaria, abri el camino de las radicales
transformaciones cualitativas y cuantitativas que ha experimentado la educacin superior en
Cuba, con ella se le dio acceso a la Universidad a los hijos de obreros y campesinos. En la
dcada de los 70, se produjo una multiplicacin de la red de Centros de educacin superior a lo
largo y ancho del pas. Se cre el Curso para Trabajadores dndole acceso a una parte de la
poblacin trabajadora a las aulas universitarias. (Vecino, 2001). Ya en el ao 1978, la matrcula
de nivel superior en Cuba superaba la cifra de 145 000 estudiantes, el 50% de los cuales eran
trabajadores. (Castro F, 2003). Hoy, el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin
superior se dirige cada vez ms a que el estudiante se convierta en un sujeto mucho ms activo
en su formacin, lo que exige una mayor independencia, dedicacin sistemtica al estudio,
creatividad, donde el autoaprendizaje es el centro del proceso y el estudiante debe poseer un
elevado desarrollo de la capacidad de gestionar sus propios conocimientos y en el que las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones juegan un papel importante en su
acompaamiento. Con este fin se planifican y se perfeccionan los cursos y las asignaturas,
desarrollndose nuevos mtodos y medios de enseanza y se trabaja en el trabajo metodolgico
para lograr esos objetivos.
La autora del presente trabajo ha estado involucrada en este proceso de investigacin
desde el ao 2002 primero, dando respuesta al proceso de redimensionamiento de la industria
azucarera cubana en la llamada Tarea lvaro Reynoso. En ese ao comenz el diseo de las
carreras de ingeniera como alternativa de empleo a los trabajadores y tcnicos del Azcar en la
modalidad semipresencial. Posteriormente la autora ha continuado trabajando continua en el
perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje en esta modalidad de la educacin

2418

superior cubana, en particular en las ciencias tcnicas realizando varias publicaciones en la

ltima dcada (Vega, 2006, 2007, 2010).
La bsqueda de una solucin pertinente a las condiciones de aplicacin oblig a concebir
un sistema de trabajo integral que deba funcionar como tal. Este sistema deba contemplarse 4
subsistemas bsicos: los estudiantes, los docentes que conformaran el claustro, los profesorestutores de la Sede Central y los materiales que permitiran la integracin de los 4 subsistemas El
nuevo modelo pedaggico tena que ser sustentable, a partir de las reales posibilidades del
sistema educativo cubano, con las limitaciones materiales que existen y con un nivel equivalente
al de los cursos regulares diurnos; hacerlo desde una perspectiva de alta racionalidad, para poder
disponer de los recursos bsicos requeridos, as como portador de los fundamentos tericos
generales que guen el proceso.
Los actuales modelos de enseanza en el entorno universitario se caracterizan por su
flexibilidad y por el modo activo en que el estudiante asume su propio proceso de formacin. As
en el aprendizaje se requiere mayor nivel de esencialidad y una menor presencialidad de manera
que, el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de forma semipresencial destacndose
entonces en el mismo dos fases: la fase presencial y la fase No presencial.
La fase presencial se utiliza fundamentalmente para garantizar la retroalimentacin de
este proceso y su regulacin, as como la atencin individualizada a los estudiantes en cada
asignatura. La No presencial garantiza la parte de desarrollo de habilidades del curso, basada en
el aseguramiento de materiales didcticos, soporte tcnico y la actividad independiente de los
estudiantes.
Hace casi una dcada el modelo pedaggico para la enseanza semipresencial en Cuba se
ha ido transformando adaptndose a nuevas condiciones pero manteniendo la idea original La

2419

calidad de este proceso de formacin de los jvenes en esta nueva universidad depende de la
calidad del diseo de todo el proceso
Durante este proceso investigativo la autora se ha propuesto resolver el siguiente
problema cientfico Cmo contribuir al perfeccionamiento continuo del proceso de enseanzaaprendizaje de las asignaturas en la modalidad semipresencial en las ciencias tcnicas? Para
resolver este problema fue necesario trabajar en la ltima dcada en el diseo de las asignaturas
en esta modalidad de estudio teniendo en cuenta los 4 subsistemas mencionados y a partir de los
resultados obtenidos establecer las indicaciones metodolgicas para la realizacin de la Clase
Encuentro
En el presente trabajo se presentan las ideas bsicas que la propia experiencia en el diseo
de las asignaturas para esta modalidad de estudio ha permitido encontrar las regularidades
presentes as como a partir de ello establecer las indicaciones metodolgicas para el diseo de la
Clase Encuentro en la modalidad semipresencial en las Ciencias Tcnicas.
Los actuales modelos de enseanza en el entorno universitario se caracterizan por su
flexibilidad y por el modo activo en que el estudiante asume su propio proceso de formacin. As
en el aprendizaje se requiere mayor nivel de esencialidad y una menor presencialidad de manera
que, el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de forma semipresencial destacndose
entonces en el mismo dos fases: la fase presencial y la fase no presencial.
La fase presencial se utiliza fundamentalmente para garantizar la retroalimentacin de
este proceso y su regulacin, as como la atencin individualizada a los estudiantes en cada
asignatura. La no presencial garantiza la parte de desarrollo de habilidades del curso, basada en
el aseguramiento de materiales didcticos, soporte tcnico y la actividad independiente de los
estudiantes.

2420

Hace casi una dcada el modelo pedaggico para la enseanza semipresencial en Cuba se
ha ido transformando adaptndose a nuevas condiciones pero manteniendo la idea original La
calidad de este proceso de formacin de los jvenes en esta nueva universidad depende de la
calidad del diseo de todo el proceso
En el presente trabajo se presentan las ideas bsicas que la propia experiencia en el diseo
de las asignaturas para esta modalidad de estudio ha permitido encontrar como regularidades,
siendo el .objetivo del mismo: Caracterizar el sistema de materiales didcticos que conforman la
Carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial de manera que permitan la realizacin
de las dos fases de trabajo en perfecta armona para la consecucin de los objetivos propuestos.

MARCO TERICO
Caractersticas de la modalidad semipresencial en la Educacin Superior Cubana
La modalidad semipresencial en la Educacin Superior Cubana est dirigida a la
formacin integral del estudiante, con mayor nfasis en su actividad independiente del estudiante
para que ste sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formacin integral
(Hourruitiner, 2006). Concretado en:
El dominio de los modos de actuacin de la profesin que le permitan aplicar en su actividad
laboral, con independencia, creatividad y tica revolucionaria, los contenidos asimilados durante
la carrera, y ponerlos plenamente al servicio de la sociedad.
El desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante, manifiesto en su capacidad de
representarse la tarea cognoscitiva; en el establecimiento de un plan que permita su solucin; en
la seleccin de los mtodos para su solucin; en la bsqueda creadora de la solucin y en la

2421

forma en que verifica la validez de los resultados obtenidos. la independencia cognoscitiva del
estudiante se estructura en el de trabajo independiente.
El trabajo independiente se concibe como el sistema de organizacin de las condiciones
pedaggicas, que garantiza la direccin del aprendizaje de los estudiantes, individualmente o en
colectivo, tanto por tareas asignadas como por deseo propio, sin la participacin ni ayuda directa
del profesor (Rojas, 1979).
El trabajo independiente debe desarrollar en el estudiante la capacidad de aprender, la
tarea de la universidad no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos sino ensear al
alumno a pensar, a orientarse independientemente.
El estudiante debe jugar un papel ms protagnico, debe aprender bsicamente mediante
el autoestudio y la realizacin de forma independiente de las actividades, apoyado por los medios
de enseanza y por las ayudas pedaggicas que le brindan sus profesores.
En estas condiciones cobran una importancia especial las orientaciones que los
estudiantes y profesores reciben para el aprendizaje y la enseanza respectivamente, de las
asignaturas.
El sistema de materiales didcticos y de recursos tecnolgicos destinados a posibilitar la
autopreparacin de los estudiantes y de los profesores; devienen parte importante del xito de la
enseanza semipresencial, vistos no como un fin en s mismo, sino como herramientas
pedaggicas que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que contribuyen a resolver los
problemas que se derivan de la disminucin en la presencialidad.
En el trabajo de investigacin desarrollado en el tema, la autora (Vega, 2006) haba
precisado que las principales insuficiencias, entre otras, que se destacan en las orientaciones que
se brindan, son:

2422

La falta de concrecin en las tareas de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes en las
Actividades No presenciales, orientadas a travs de la gua de estudio.
La falta de concrecin de las tareas que debe ejecutar el profesor en las Actividades
presenciales.
Son estos los 2 elementos esenciales en los que se ha centrado el trabajo de investigacin
realizado.
Concepcin de la carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial.
En la concepcin de la carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial se hace
necesario no solo pensar en esa asignatura de forma aislada sino concebirla teniendo como
antecedentes las caractersticas establecidas en la propia modalidad que hoy se est construyendo
paralelamente a su propia aplicacin sino tambin a la preparacin inicial que reciben los
estudiantes en el comienzo de sus estudios de ingeniera en la asignatura Aprender a Aprender.
Asignatura Aprender a Aprender.
Esta asignatura tiene como objetivo general: desarrollar habilidades en el uso de las estrategias
de aprendizaje de manera que puedan ser usadas en el resto de las asignaturas.
El uso de estrategias de aprendizaje permitir desarrollar. (Becerra, 2002)
Procedimientos que se adquieren en la actividad y en la comunicacin con los dems.
Recursos de autorientacin, control y valoracin en el aprendizaje.
Acciones especficas para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, agradable y transferible a
nuevas situaciones.
Las exigencias que plantea la actividad de aprendizaje son:
Organizar adecuadamente el tiempo.
Procesar gran cantidad de informacin.

2423

El aprendizaje adems requiere:

Utilizar mtodos y hbitos de estudio adecuados.
Conocer sus particularidades individuales.
Asumir una postura activa.

MTODO
A partir de los elementos expuestos se ha elaborado una propuesta que incluye no
solamente la definicin de cules son los materiales didcticos imprescindibles para el desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje en esta modalidad de estudios al que se le ha llamado
Carpetade una asignatura sino tambin una alternativa metodolgica para la imparticin de la
Clase Encuentro en las asignaturas.
Carpeta de una asignatura.
La Carpeta de una asignatura en la modalidad semipresencial est constituida por un
sistema compuesto por los siguientes materiales didcticos
1. Libro de texto bsico.
Programa Analtico.
Secuencia de Actividades - plan calendario.
Gua del estudiante o de estudio.
Materiales del profesor.
Videos.
Montaje de la asignatura en plataforma Moodle
Comoquiera que de algunos de estos materiales se ha escrito en diferentes trabajos,
incluso por la propia autora, en este se pretende puntualizar algunos elementos de 2 de ellos que

2424

permiten una mejor comprensin de la Clase Encuentro, la Secuencia de Actividades y la Gua

de estudio para el estudiante.
Secuencia de Actividades - Plan Calendario
Es la descripcin resumida de las Actividades (presenciales y No presenciales) que debe
realizar el estudiante en el proceso de aprendizaje, en el mismo orden en que estas deben ser
ejecutadas por el mismo, para la consecucin de los objetivos previstos.
Se debe elaborar por tema y es posible presentarla en forma de tabla como se muestra en la Tabla
No. 1.
La presentacin de la Secuencia no es rgida pero resulta requisito indispensable que en la
misma se presenten con igual nivel de prioridad las Actividades presenciales (AP) y las No
presenciales (ANP). En algunos casos en la tabla se presenta otra columna con breves
orientaciones para su ejecucin.
Gua del estudiante
Para elaborar una buena gua de estudio, el autor de la misma, modelar y orientar el
autoaprendizaje de los estudiantes a partir de la Secuencia de Actividades elaborada en la cual
aparecen tanto las Actividades Presenciales como las No Presenciales, previendo y aclarando con
antelacin, las posibles dudas que puedan surgir durante el estudio, teniendo en cuenta la
experiencia acumulada en la imparticin de la asignatura sobre todo en lo que se refiere a los
procedimientos elaborados en el Departamento Docente.(Vega, 2010).
Fundamentos terico-metodolgicos de las guas de estudio presentes en la propuesta
La gua de estudio es un material didctico en formato impreso, que orienta y facilita el
aprendizaje de los estudiantes que desarrollan sus estudios en la modalidad semipresencial por lo
que debe:

2425

2. Presentar las vas para dominar el sistema de conocimientos y desarrollar habilidades de forma
lgica y estructurada, a partir de las propias estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Favorecer la actividad independiente del estudiante, proporcionndole orientaciones
metodolgicas y bibliogrficas tanto en las AP y ANP.
Favorecer la autonoma, motivar el estudio y mantener la atencin, relacionar la experiencia y
los conocimientos.
Favorecer la autonoma, motivar el estudio y mantener la atencin, relacionar la experiencia y
los conocimientos.
Propiciar la creatividad y despertar curiosidad cientfica en el estudiante, posibilitando con
todo ello el logro de los objetivos previstos

RESULTADOS
Alternativa Metodolgica para la realizacin de la Clase Encuentro
El presente estudio describe la experiencia de capacitar a un grupo de docentes de
A partir de los elementos esenciales de la Carpeta de una asignatura para la modalidad
semipresencial asumidos por la autora del presente trabajo el diseo del aprendizaje de cualquier
asignatura en la modalidad semipresencial debe entonces transcurrir a travs de las Actividades
Presenciales y No presenciales precisando en ambas las tareas de aprendizaje que el estudiante
debe realizar como se presenta en el esquema que aparece en la Figura 1
En el caso de las ingenieras las Actividades Presenciales pueden ser Clase Encuentro,
laboratorio, taller entre otros. En el presente trabajo se dedicar la atencin a la estructura
metodolgica de la Clase Encuentro.

2426

En este caso se ha asumido la propuesta de la Dra. Clara Surez y otros en su artculo

Concepcin didctica de la universalizacin de la educacin superior en la Universidad de
Oriente cuando plantea una Alternativa Metodolgica para la orientacin de los Encuentros
presenciales en esta modalidad. (Surez, 2009)
La autora plantea que Se hace necesario, entonces, ofrecer alternativas para la estructura
metodolgica de los encuentros presenciales, de forma tal que contribuyan a brindar, en poco
tiempo, informacin y mtodo de trabajo con el ms alto ndice de retencin y calidad (Surez,
2009. Pg. 276)
La Clase Encuentro en este contexto de la semipresencialidad exige una
reconceptualizacin didctica a partir de los retos que le impone la contemporaneidad cientfica a
este nuevo modelo pedaggico caracterizado por su flexibilidad curricular, y por el carcter que
adquiere en el logro de la autopreparacin competente en los estudiantes
La estructura metodolgica propuesta para la Clase Encuentro tiene en cuenta los
distintos niveles de sistematizacin de los contenidos, la familiarizacin en la cual el estudiante
comienza a tener contacto con el contenido, el reproductivo en el cual el contenido es conocido y
el estudiante puede utilizarlo en la situaciones conocidas y el productivo en el que el contenido
es conocido y puede ser utilizado en situaciones nuevas y por ltimo el creativo en el cual la
situacin planteada es nueva y el estudiante usa la lgica de la ciencia y los contenidos
estudiados. como vas fundamentales para la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje
y que favorecen la formacin de hbitos de trabajo investigativo y de estudio individual
sistemtico.
Se propone en el presente trabajo que la estructura de las clases concebidas como
encuentros presenciales conste, como proceso sistmico, de los siguientes tipos:

2427

Clase Encuentro de orientacin

Clase Encuentro de ejercitacin o prcticos
Clase Encuentro de generalizacin de contenidos
En el criterio de la autora esta estructuracin debe disearse por tema, siendo en general,
la distribucin de la siguiente manera: una clase encuentro de orientacin, una o varias clases de
ejercitacin segn necesidades del tema y una de generalizacin, sirviendo de cierre al tema.
Clase Encuentro de orientacin
Esta Clase Encuentro de orientacin debe constituirse en una metodologa mediante la
cual el profesor revele a los estudiantes, el mtodo de trabajo, as como las operaciones
necesarias para lograrla actividad creadora de los estudiantes. En este tipo de Encuentro se
destaca la necesidad de revelar los elementos esenciales del conocimiento: nociones, conceptos,
categoras, teoras, leyes, que forman parte del contenido del tema y que garantizar la estructura
base del aprendizaje, es el nivel de familiarizacin.
En este Encuentro el profesor deber, entre otras tareas:
Explicar y ejemplificar los nuevos conceptos y/o contenidos esenciales, fenmenos y leyes
fundamentales; utilizando para ello medios de enseanza que sinteticen e ilustren la informacin.
Explicar los mtodos de trabajo propios de cada ciencia y contenido orientado y que regirn el
desarrollo de los encuentros intermedios.
Evaluar, preguntar, dirigir y plantear las nuevas tareas y/o el trabajo independiente para los
encuentros intermedios.
Orientar la bibliografa como mtodo de trabajo.
En este Encuentro es necesario orientar, no solo el objetivo de la prxima actividad, sino
el desarrollo de la actividad cognoscitiva e independiente del estudiante que provoque un

2428

resultado en el aprendizaje, que debe estar previsto y orientado en la gua de estudio a travs de
las Actividades No presenciales.
La orientacin del trabajo independiente desempeaun papel fundamental, pues parte
siempre del conocimiento individual de cada estudiante, transita por la seleccin del tipo de
actividad que se desea desarrollar hasta alcanzar el resultado deseado, ya sea individual o
colectivo que tambin debe estar orientado en la gua.
Clase Encuentro de ejercitacin o prctico
Su objetivo fundamental es contribuir a que el estudiante desarrolle los hbitos y mtodos
de trabajo prcticos, que profundice y ejercite aspectos tericos orientados o estudiados en el
Encuentro de orientacin y en las Actividades No presenciales orientadas. De aqu se desprende
la importancia de la Secuencia de Actividades elaborada previamente y conocida por el
estudiante. Este tipo de Encuentro coincide con el nivel reproductivo.
En este Encuentro el profesor deber, entre otras tareas:
Evaluar las actividades orientadas en el Encuentro anterior.
Ejemplificar y ejercitar los mtodos de trabajo propios de la ciencia y el contenido orientado.
Orientar nuevas actividades de trabajo independiente.
Clase Encuentro de generalizacin de contenidos
Es la ltima fase en la relacin entre los Encuentros anteriores, constituye un tipo de
Encuentro que tiene como objetivos fundamentales que los estudiantes demuestren dominio de
los mtodos y tcnicas de trabajo de cada asignatura, que les permiten desarrollarlas habilidades
necesarias para utilizar y aplicar de modo independiente los conocimientos cientfico- tcnicos
adquiridos durante los Encuentros anteriores.

2429

En este tipo de Encuentro el profesor deber atender a la realizacin de tareas, talleres y

ejercicios integradores y deber, entre otras tareas y puede pasar por los niveles de
sistematizacin de los contenidos productivos y creativos segn sea el tema.
Comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en el tema.
Comprobar el dominio de los mtodos y tcnicas de trabajo del tema.
Comprobar el nivel de generalizacin de los contenidos del tema.
Orientar nuevas tareas que contribuyan a consolidar los contenidos estudiados.
Planificar los contenidos y/o actividades necesarias para desarrollar en las consultas.
Las guas de estudio debern elaborarse de manera que asuma las caractersticas
especficas de cada tipo de Encuentro.
Para estos Encuentros, en los cuales el profesor se propone alcanzar en los estudiantes
niveles de aplicacin y de generalizacin, deben haberse propuesto y desarrollado Actividades
No presenciales que suponen aplicacin e integracin que tambin deben aparecer en la gua de
estudio.
Las Actividades presenciales y No presenciales diseadas deben:
Lograr la armona entre la teora y la prctica.
Lograr la sistematicidad en el trabajo independiente y en la autopreparacin de los estudiantes.
Potenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje incorporadas en la asignatura Aprender
a aprender.
Aprovechar al mximo las potencialidades que brindan las nuevas tecnologas de la
informacin y las comunicaciones.
La efectividad de las Clases Encuentro radica en la autopreparacin del estudiante, que
constituye la forma fundamental de apropiacin y sistematizacin de los contenidos, sobre la

2430

base de la adecuada planificacin, orientacin y control del trabajo y el estudio independiente. Es

por ello que la autopreparacin del estudiante se erige como la forma organizativa fundamental
del proceso de enseanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial.

CONCLUSIONES
1. Se ha definido la Carpeta de una asignatura para todos los cursos que se imparten en la
modalidad semipresencial, como el sistema de materiales imprescindibles para el desarrollo
efectivo del proceso de enseanza aprendizaje y la componen el libro de texto bsico, el
programa analtico, la secuencia de actividades, la gua de estudio, los materiales del profesor,
videos, montaje de la asignatura en plataforma Moodle.
2. Se ha caracterizado la Secuencia de Actividades como la descripcin resumida de las
Actividades (Presenciales y No presenciales) que debe realizar el estudiante en el proceso de
aprendizaje, en el mismo orden en que estas deben ser ejecutadas por el mismo, para la
consecucin de los objetivos previstos.
3. Se ha destacado los fundamentos metodolgicos de la gua de estudio en la modalidad
semipresencial.
4. Se presenta una Alternativa metodolgica para la realizacin de la Clase Encuentro en la
modalidad semipresencial, teniendo en cuenta las peculiaridades de la enseanza de la ingeniera,
estableciendo 3 tipos de Clase Encuentro, de orientacin, de ejercitacin o prctico y de
generalizacin de contenidos.

REFERENCIAS
Bases fundamentales de la reforma de la enseanza superior. Gaceta oficial, 1962

2431

Becerra Alonso, M. J. y otros: Habilidades bsicas para el aprendizaje en la educacin superior,

editorial Flix Varela, cuba julio2002.

Castro, F. Discurso en la sesin de clausura del congreso pedagoga, la habana, 2003.

Hourruitiner, Silva, p: la universidad cubana: el modelo de formacin, editorial Flix Varela,

Cuba, 2006.

Rojas, Arce, C. El trabajo independiente de los alumnos. Su esencia y clasificacin. Revista

varona. N 1 pg.64, 1979.

Rodrguez, Ponce, MC y col. Importancia del trabajo independiente en la enseanza-aprendizaje

de las matemticas. Pedagoga universitaria. Vol. XVII no. 4 2012, la Habana, 2012.

Stuart Crdenas, M. Gua de estudio de la asignatura informtica II de la disciplina procesos

de informacin de la carrera de ingeniera industrial, modalidad semipresencial.
Editorial Flix Varela, Cuba, marzo 2009.

Surez, R. Clara y col: Concepcin didctica de la universalizacin de la educacin superior,

editorial Flix Varela, Cuba, marzo 2009.

Vecino, Alegret, F. Intervencin en el I taller la universidad en la batalla de ideas. La Habana,

2001.

2432

Vega, Cruz G. El sistema de trabajo para la tarea lvaro Reynoso, un puente para la enseanza
semipresencial de la ingeniera. La nueva universidad cubana, editorial Flix Varela,
Cuba, 2006.

Educacin para todos. Universalizacin de la educacin superior cubana. La Habana. Ed. Pueblo
y educacin, 2007.

La necesidad de perfeccionar las orientaciones para el desarrollo del proceso de enseanza

aprendizaje en la modalidad semipresencial de las carreras de ingeniera: una propuesta
de plantilla para las guas de estudiantes y profesores. Ponencia en el congreso
universidad 2010, Cuba, 2010.

2433

2434

2435

2436

INFLUENCIA EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES DE PRIMER AO DE LICENCIATURA EN UNA
UNIVERSIDAD PBLICA
Araiza, MJ.1, Prez, T.2, Drfer C.3, Jardines, FJ.4, Catillo, R.5, Vzquez, B.6
123456 Universidad Autnoma de Nuevo Len-FAcpya, Monterey, Mxico araizav@gmail.com;
mariateresaperez785@gmail.com; cdoerfer@gmail.com; francisco.jardinesg@uanl.mx;
rosalindacorpus@terra.com.mx; bevaz54@yahoo.com

Trabajo preparado para su presentacin en el

Primer Congreso Internacional de Investigacin Educativa RIE-UANL
Eje Temtico: Investigacin Educativa Interdisciplinaria
b. Innovacin educativa, en el desarrollo de la formacin integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.

RESUMEN / ABSTRACT
La presente investigacin tuvo como propsito analizar los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes que estaban cursando el primer ao de la carrera en una
universidad pblica de Mxico. Para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes fue
utilizado el cuestionario Honey- Alonso de Estudios de Aprendizaje (CHAEA). El tipo de
estudio que fue realizado es de tipo no experimental, ex post facto (Gall, Borg and Gall, 1996;
Kerlinger y Howard, 2002). En el periodo acadmico de agosto del 2012 a junio del 2013. Los
datos se obtuvieron del cuestionario aplicado a 1,272 estudiantes de 3 facultades, F1, F2 y F3 y
fueron analizados a travs del paquete SPPS versin 21, utilizando estadstica descriptiva. Los
resultados indican que predomina el estilo de aprendizaje reflexivo en los estudiantes de las 3
facultades con preferencia moderada segn el Baremo General de Preferencia en Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), seguido por el pragmtico, el terico y por ltimo
se encuentra el activo.
2437

Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, estrategias de aprendizaje, CHAEA, Educacin Superior

INTRODUCCIN
En este trabajo se pretende a travs de un mtodo formal y fundamentado, obtener
informacin notable por parte de la poblacin estudiantil que estudiaba el primer ao de la
carrera en Instituciones de Educacin Superior (IES) y que nos permitiera conocer sus estilos de
aprendizaje, en un estudio posterior se puede analizar sus estrategias de aprendizaje y las
motivaciones en cuanto a su manera de aprender, con el fin de poner en marcha propuestas
sensatas y operantes que permitan facilitar materiales y estrategias para la accin inmediata, al
alcance del profesorado, que amplen las capacidades y las posibilidades de los estudiantes y de
esta manera buscar combatir el desnimo y la partida de estos jvenes del ambiente estudiantil.
Da a da recibimos informaciones a travs de distintos medios de comunicacin sobre los
resultados que presentan los sistemas educativos en los distintos pases y sobre la calidad de la
educacin impartida. Hablar de calidad educativa es un tanto complejo, pues no se trata solo de
presentar resultados estadsticos sobre el rendimiento acadmico de los participantes, sino que a
travs de diversos estudios verificar, validar e implementar acciones que coadyuven a la
formacin integral de los estudiantes a decir: el fomento de actitudes positivas, la promocin del
trabajo colaborativo, que se funden actividades extraescolares y se fomenten los valores de la
convivencia, el cuidado del medio ambiente, la dinmica relacional entre alumnado y
profesorado, entre otras acciones que permitan formar ciudadanos socialmente responsables.
Las caractersticas actuales de la sociedad, la emergencia permanente de nuevos apremios
derivados de demandas no satisfechas de los muchos sectores de la ciudadana, generan la
necesidad de redoblar los esfuerzos de las instituciones universitarias en la formacin de

2438

personas que sean ciudadanos responsables, lderes de valores democrticos, de tolerancia,

honestidad, solidaridad y cohesin social.
Pero, hablar de estas concepciones es hablar de dimensiones cualitativas cuya finalidad
debera ser determinar puntos inexcusables para desarrollar las capacidades de nuestros
estudiantes, en aras a garantizar mejores resultados acadmicos. Esto implica hacer anlisis de
los elementos, factores, situaciones o variables ms significativos en la consecucin de buenos
rendimientos y buscar obtener el mximo provecho de aquellos elementos, factores, situaciones o
variables para optimizarlos en la mejora de los resultados escolares. Es decir, lo ideal sera
buscar las estrategias, los materiales y las propuestas para la accin. De esta manera, si entre el
conjunto de variables que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje somos aptos de
descubrir algunas de ellas y estas son fundamentales y vertebrales, podramos plantear algunas
estrategias para consolidar dichas variables, mejorar el proceso y obtener, finalmente,
rendimientos en nuestros estudiantes no slo mejores, sino ms satisfactorios.
Debido a que el nuevo modelo educativo de la institucin objeto de estudio establece la
necesidad de preparar personas en el modelo por competencias, el cual se instituye desde un
enfoque holstico en el desarrollo favorable de habilidades, conocimientos y actitudes que
permitan a los estudiantes insertarse apropiadamente en el mbito laboral y adaptarse a los
cambio y demandas sociales. (Marn, 2003). Se considera necesario abordar el aprendizaje
basado en los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser, (Delors, 1996). Esto es, precisamente, lo que en este estudio se
pretende demostrar: es decir, que a partir de la valoracin que hace el propio estudiante de su
proceso de aprendizaje se analice y se proponga las distintas formas de instrumentar tcnicas de

2439

optimizacin de los elementos o variables que aparecen como puntos a considerar como los
determinantes de los rendimientos acadmicos.
Se considera que un evento importante para la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje es el auge que ha adquirido en los ltimos aos los Estilos de Aprendizaje en
instituciones de Educacin Superior, por ello pretendemos en esta primera indagacin conocer y
analizar como aprenden los estudiantes.
Este estudio proyecta medir los estilos de aprendizaje de los estudiantes para clasificarlos
en un estilo determinado, y adems identificar el estilo o estilos que prevalecen en la forma de
aprender de cada uno de ellos. Con esto, se pretende buscar los elementos clave que permitan
desarrollar en los estudiantes los otros estilos que no tenga bajo su dominio y que tambin deben
ayudarles en su formacin.
Este es un estudio precedente de un estudio mayor en el que se pretender correlacionar
los estilos de aprendizaje con estrategias de aprendizaje, con motivacin, con estrategias y roles
de los profesores en la enseanza entre otras variables relevantes que impactan en el proceso
enseanza-aprendizaje.
En definitiva, este primer estudio tiene dos objetivos esenciales el primero es conocer las
preferencias de los estilos de aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios pertenecientes
a distintas carreras F1, F2 y F3, mediante el cuestionario CHAEA, y segundo a travs de este
conocimiento buscar crear propuestas que permitan ampliar las competencias del alumnado para
que el desarrollo de su aprendizaje sea ms motivador, ms sencillo y ms eficaz.

2440

JUSTIFICACIN
Todos los estudiantes aprenden, pero no todos lo hacen de la misma manera. Los
investigadores educativos han postulado que cada uno tiene un estilo de aprendizaje. Este
artculo examina cmo la variabilidad se refleja en el estilo de aprendizaje de los estudiantes de
acuerdo a su carrera o perfil profesional que han escogido al ingresar a nivel superior.
Por otro lado, para apoyar y fortalecer los conocimientos de los estudiantes con los
nuevos mtodos de ensear, de aprender y de evaluar demandados por la llamada sociedad del
conocimiento, se requiere seguir trabajando sobre cuestiones relevantes para potenciar los
procesos pedaggicos y didcticos de la educacin. En el mbito educativo, sobre todo en las
Universidades los profesores enfrentan el desafo de formar profesionales competentes,
motivados, crticos, tomadores de decisiones, capaces de adaptarse a las exigencias de una
sociedad marcada por el cambio. Mediante el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes se ambiciona desarrollar propuestas que permitan mejorar de las actividades docentes
que, sin duda, deberan de contribuir a desarrollar en los estudiantes un rendimiento educativo
ms eficaz.

MARCO TERICO
Existen en la literatura diferentes estilos de aprendizaje / preferencias y definiciones de
estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es un tema recurrente de gran importancia para la
investigacin educativa.
Los investigadores han reconocido a lo largo del tiempo que los alumnos tienen
diferentes estilos cognitivos y de procesamiento de informacin, estrategias habituales que
determinan el modo tpico de este de percibir, recordar, pensar y resolver problemas (Messick,

2441

1976). En un estudio de estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios en diversas

disciplinas Canfield (1988) report diferencias significativas entre los grupos de estudiantes
inscritos en distintas carreras.
Cada persona tiene su propio mtodo de recoleccin, procesamiento de informacin y de
resolver problemas en situaciones del da a da. stas habilidades cognitivas personales son
adquiridas en el trayecto de un largo proceso de socializacin y generalmente son llamados
estilos de aprendizaje (Reynolds, 1997; Riding 2005) afirmaban que los estudiantes no son
iguales y que las diferencias individuales intervienen tanto en su aprendizaje como en su
progreso docto.
El discernimiento de su propio estilo de aprendizaje puede llevar al estudiante a la mejora
de su aprendizaje y a centrarse en optimizar sus puntos ms dbiles. El anlisis de los estilos de
aprendizaje tambin es til para comunicar a las instituciones del proceso enseanza-aprendizaje
y como este, puede ser manejado como un instrumento para mejorar el logro y la inclusin.
(DFES, 2004; Rose & Nicholl, 1997).
Los estilos de aprendizaje, sin embargo, son un concepto sombrilla que rene a diversas
escuelas de pensamiento (Butler, 1986), que comparte la creencia de que los estudiantes
aprenden mejor cuando se les da la oportunidad de aprender, manejar informacin y comunicarse
de una manera que se sientan ms cmodos (Palloff, R & Pratt, K 2007). Como resultado, se han
desarrollado diversos modelos para explicar estas diferencias individuales en el aprendizaje.
Se tiene entonces, que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que funcionan como indicadores de cmo se percibe, se interrelaciona y responde a
un ambiente de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007). Para Honey y Mumford (2006)
hay cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico.

2442

Alonso, Gallego y Honey (1997, p.62) afirman que los estudiantes, en los distintos
niveles educativos, aprenden con mayor efectividad cuando se les ensea acorde a sus estilos de
aprendizaje predominantes; este supuesto, surgi a partir de un estudio de la relacin rendimiento
acadmico y estilos de aprendizaje.
Por lo anterior, el objetivo del presente estudio fue describir los estilos de aprendizaje
segn Honey y Mumford (2006) de los alumnos del primer ao de Nivel Superior de 3 diferentes
facultades, F1, F2 y F3 pertenecientes a la Universidad Autnoma de Nuevo Len, comparando
sus preferencias de acuerdo con la formacin profesional.

Honey y Mumford (1986) llegaron a la conclusin de que existen cuatro estilos de aprendizaje,
que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo,
terico y pragmtico.
2443

Activos: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman fcilmente en

situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofa es: probar
cualquier cosa una vez.
Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias despus. Son muy activos y se
involucran fcilmente con los dems centrando a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos: revisan y meditan las experiencias y observan stas desde diferentes perspectivas.
Realizan una completa recopilacin y anlisis detenido de informacin sobre experiencias. Su
filosofa es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunin o discusin. Disfrutan
observando y escuchando a los dems, siguiendo el rumbo de la discusin sin intervenir hasta
que se han adueado de la situacin. Tienden a adoptar un perfil bajo.
Tericos: ven los problemas de una manera lgica ascendente paso por paso. Tienden a ser
perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta analizar y sintetizar
basndose en hiptesis, principios, teoras, modelos y pensamientos sistemticos. Su filosofa es:
Si es lgico es bueno. Intentan ser independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales
antes que a subjetivos o ambiguos.
Pragmticos: son expertos probando ideas, teoras y tcnicas para ver si funcionan. Regresan de
cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en prctica. Su filosofa es: Si funciona
es bueno. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones.
Son impacientes durante discusiones que teorizan. Son esencialmente prcticos para tomar
decisiones y resolver problemas.
Para lo anterior se describieron las siguientes hiptesis
Hiptesis

2444

H0: Los estudiantes de las facultades de la Institucin de Educacin Superior Pbica, que cursan
el primer ao, tienen preferencias similares en cuanto a Estilos de Aprendizaje.
H1: Los estudiantes de las facultades de la Institucin de Educacin Superior Pbica, que cursan
el primer ao, tienen preferencias diferentes en cuanto a Estilos de Aprendizaje.
Hi: Los estudiantes aprenden de diversas formas por lo que es importante identificar el estilo de
aprendizaje de acuerdo a su rea de conocimiento.

MTODO
Muestra
Los participantes en este estudio fueron alumnos que reciben clases en el primer ao de
sus carreras a nivel superior en una Universidad Pblica. El tipo de estudio que fue realizado es
de tipo no experimental, ex post facto (Gall, Borg and Gall, 1996; Kerlinger y Howard, 2002). El
periodo acadmico fue de agosto 2012 junio del 2013, y se aplic el cuestionario a los alumnos
que cursaban el primer ao de tres facultades F1, F2, y F3. La muestra se decidi por
conveniencia y estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos.
Instrumento
El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA; Alonso, Gallego & Honey, 1997). Consta de 80 tems con opcin dicotmica de
respuesta; representando a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje conformados en grupos
de 20 tems distribuidos aleatoriamente. Los participantes fueron contactados en su saln de
clases y la encuesta se les aplic de manera presencial un total de 1,272 encuestas fueron
completadas.
Anlisis de datos

2445

Posteriormente los datos fueron capturados en un archivo en Excel y analizados usando el SPSS
Stadistics versin 21, utilizando estadstica descriptiva, para realizar la comparacin de los
estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) usando la variable gnero
masculino y femenino. Posteriormente se aplic el Baremo General de Preferencia en Estilos de
Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2007), el cual indica que en cada estilo de aprendizaje
pueden manifestarse preferencias muy alta, alta, moderada, baja o muy baja (ver tabla
1). Finalmente, se aplic como primer criterio de comparacin la suma de las proporciones
obtenidas en las preferencias muy alta y alta y, como segundo criterio, la suma de las
proporciones obtenidas en las preferencias muy baja y baja para definir el grado de
predominio.

RESULTADOS
Descripcin de la muestra.
El cuestionario CHAEA fue contestado por 1,272 estudiantes de tres facultades, F1, F2 y
F3, en la Universidad Autnoma de Nuevo Len. De los cuales, 612 (48.1%) fueron contestados

2446

por el gnero femenino, 413 (32.5%) fueron contestados por el gnero masculino y 247 (19.4%)
fueron cuestionarios perdidos.

La proporcin en que participaron las distintas facultados fueron: F1 642 (50.5%), F2 151
(11.9%), F3 232 (18.2%) y 247 (19.4%) cuestionarios fueron perdidos.

El mayor porcentaje de los participantes se ubic en un rango de los 17 a 19 aos (71%), siendo
la edad mnima de 17 aos y la mxima de 26 aos. El promedio de edad de los participantes fue
de 18.27 aos.

2447

Alfa de Cronbach
Se evaluaron las caractersticas psicomtricas del instrumento en una muestra de 1,272
estudiantes universitarios en tres diferentes facultades, F1, F2 y F3. La confiabilidad del
instrumento se obtuvo mediante el clculo del Alfa de Cronbach con los 80 items (0,751),
evidenciando una fuerte consistencia interna entre los tems y para cada tipo de aprendizaje
siendo los resultados individuales por cada tipo de instrumento el siguiente activo 0,588,
pragmtico 0,550, terico 0,585 y reflexivo 0,534 y se concluy que la consistencia interna era
aceptable.

2448

Estilos de aprendizaje de las 3 Facultades

El estilo de aprendizaje predominante en las tres facultades, F1, F2, F3 fue el estilo
reflexivo ( = 14.5), seguido por el pragmtico ( = 13.8), terico ( = 13.6) y activo ( = 12.7) (ver
grfico 2), con una preferencia moderada en cada estilo de acuerdo al baremo general del
CHAEA.

Comparacin de estilos de aprendizaje por gnero: Femenino y Masculino de las tres facultades
Para el gnero masculino el estilo de aprendizaje es reflexivo (= 15.70) con una
preferencia de aprendizaje llegando a alto, mientras que el gnero femenino se encuentra en este
estilo en (=5.28) que se establece como una preferencia moderada. En cuanto al aprendizaje
terico el comportamiento ms alto fue para el gnero masculino (=13.91) y para el gnero
femenino fue (=13.29). El estilo pragmtico mostr tambin que predomin el gnero masculino
con (=14.20) y el femenino con (=13.53). El nico estilo de aprendizaje en el que el gnero
femenino se comport ms alto fue el aprendizaje activo (=12.63) mientras que el masculino con
una leve diferencia nos arroj (=12.56). En resumen se marca una preferencia al estilo reflexivo
para los dos gneros, moderada a casi alta de acuerdo al baremo general del CHAEA.

2449

Comparacin de estilos de aprendizaje entre Facultades: F1, F2 y F3.

Para las tres facultades el estilo de aprendizaje predominante que muestra la investigacin
fue el reflexivo, la F3 obtuvo (= 14.78) la F1 (=14.49) y la F2 (= 13.93) con una preferencia de
F3 de aprendizaje reflexivo llegando a alto, mientras que el F2 obtuvo la menor media. En
resumen para este grupo de Facultades se marca una preferencia del estilo reflexivo y en extremo
est el tipo de aprendizaje Activo.

2450

CONCLUSIONES
De acuerdo con las preferencias evidenciadas en los estilos de aprendizaje, se concluye
que los alumnos de las tres facultades, F1, F2, F3, de la Universidad Autnoma de Nuevo Len,
durante su proceso de aprendizaje es el Reflexivo ya que prefieren adaptar e integrar las
observaciones dentro de teoras lgicas y revisan y meditan las experiencias y observan stas
desde diferentes perspectivas. Realizan una completa recopilacin y anlisis exhaustivo de
informacin sobre experiencias. Su filosofa es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en
cualquier reunin o discusin. Es decir, disfrutan observando y escuchando a los dems,
siguiendo el rumbo de la discusin sin intervenir hasta que se han adueado de la situacin.
Tienden a adoptar un perfil bajo buscando tambin la aplicacin prctica de las ideas. Por otro
lado, no prefieren implicarse en nuevas experiencias, ni considerarlas y observarlas desde
diferentes perspectivas. Por lo que las preferencias manifiestan el alto predominio del estilo
2451

reflexivo en todas y cada una de las diversas agrupaciones de los alumnos ya sea por gnero y
facultad abordados en el estudio. Manifestndose tambin, pero en menor medida, el estilo
pragmtico.
Ahora bien, si se considera a las preferencias en los estilos de aprendizaje como un
importante factor para desarrollar programas de formacin docente, se recomienda que la
Universidad Autnoma de Nuevo Len para las tres facultades en estudio, F1, F2 y F3 promueva
aquellos programas en donde se favorezca el desarrollo de los estilos reflexivo y pragmtico.
En cuanto a la hiptesis de investigacin no hubo diferencia en cuanto a los estilos de
aprendizaje, los estudiantes mostraron una preferencia hacia el estilo reflexivo
independientemente de sus reas de conocimiento en las que se desenvuelven.

REFERENCIAS
Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.

Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Alonso, Gallego D.J. & Honey, (2007). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de
diagnstico y mejora. Espaa: Ediciones Mensajero. (1997, p.62)

2452

Canfield, A. (1988). Learning Styles Inventory Manual. Western Psychological Services, Los
Angeles, CA.

DFES (2004). Pedagogy and practice: Teaching and learning in secondary schools: Unit 19:
Learning styles. London: Department for Education and Skills.7

Marn, R. (2003). El Modelo Educativo de la UACH: Elementos para su Construccin. Mxico:

UACH/Direccin Acadmica.

Delors, Jacques et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris, UNESCO.
unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdfHoney & Munford (2006)

Gall, M; Borg, W. y Gall, J. (1996). Educational research. An introduction (6 ed.). USA, New
York: Logman Publisher.

Honey & Mumford, (1996) "Effective learners in action learning sets", Employee Counselling
Today, Vol. 8 Iss: 6, pp.3 - 10Munford (1986)

Gall, Borg and Gall 1996; Kirlinger y Howard, 2002 Messick, S. (1984). The nature of cognitive
styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19 (2),
pp. 59-74.

Reynolds, M. (1997). Learning styles: A critique. Management Learning, 28, pp.115133.

2453

Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style
differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers.

Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives on Individual Differences Cognitive Styles.
Stanford: Conn: Ablex.

Rose, C. & Nicholl, M. J. (1997). Accelerated learning for the 21st Century: The six-step plan to
unlock your master-mind. USA: Dell.

Palloff, R & Pratt, K (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the
virtual classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

2454

LA PEDAGOGA SOCIAL: UNA PEDAGOGA SIN PAREDES,

EXPERIENCIA DE EXTENSIN COMUNITARIA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COSTA RICA
Jimnez R.1; Segura S.1; Len H.1; Rodrguez E.2; Madrigal M. 2
1Universidad Nacional San Jos, Costa Rica;
2rea de Salud-Alajuela Oeste, Caja Costarricense de Seguro Social, San Jos, Costa Rica
rejc21@yahoo.com; silvia.segura.esquivel@una.cr; heidyleon75@gmail.com; drrojas25@gmail.com;
dradamarismadrigal@gmail.com

Trabajo preparado para su presentacin en

Primer Congreso Internacional de Investigacin Educativa RIE-UANL
Eje Temtico: Investigacin Educativa Interdisciplinaria
Sublnea de Investigacin:
b. Innovacin educativa, en el desarrollo de la formacin integral en contextos presenciales,
virtuales y/o mixtos.

RESUMEN
La ponencia versa sobre el proyecto integrado (investigacin y extensin) La pedagoga
social: Una pedagoga sin paredes. Acciones pedaggicas para el mejoramiento de los
indicadores de salud en las poblaciones que atienden los Equipos Bsicos de Atencin Integral
en el rea de Salud Alajuela Oeste (EBAIS), de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA);
el objetivo fundamental es crear propuestas pedaggicas que nazcan del trabajo conjunto de
funcionarios de la UNA, estudiantes de las carreras en pedagoga y educacin especial, en
conjunto con los integrantes de los EBAIS. Tiene como finalidad mejorar algunos de los
indicadores de salud integral de las cinco poblaciones elegidas y atendidas por este servicio
mdico, que se vinculan con la atencin primaria de la salud; no obstante, debido a su baja

2455

capacidad de personal y a la carencia de formacin en Pedagoga, en estos momentos lo que se

desarrolla en realidad es una atencin a personas enfermas, segn la opinin de Rodrguez
(2012). Con dicha propuesta se pretende probar que la Pedagoga Social posee los instrumentos
terico-metodolgicos en los espacios no formales, para dar respuesta a las necesidades de los
EBAIS en el campo de la atencin primaria. Actualmente, uno de los hallazgos ms importantes
es la necesidad de formar pedaggicamente la figura del Asistente Tcnico de Atencin Primaria
(ATAP), ya que, por su vinculacin con la comunidad requiere de herramientas socio-histricas
y culturales, adems de pedaggicas que le permitan que su labor sea ms prctica en la atencin
primaria.

INTRODUCCIN
El proyecto Pedagoga Social: una pedagoga sin paredes, en su planteamiento inicial
pretende el mejoramiento de los indicadores de salud de las poblaciones que atienden los EBAIS,
(cabe sealar que los EBAIS no son lugares fsicos, sino se trata de equipos profesionales en el
rea de la salud: mdico, enfermera, tcnico de archivos secretariales, asistente tcnico de
atencin primaria, en algunos casos tcnico en farmacia), mediante la construccin de acciones
pedaggicas y propositivas vinculadas a la Pedagoga Social. Asimismo, se proyecta favorecer
las acciones educativas ya existentes de los EBAIS, as como, crear nuevas propuestas que
logren impactar en la calidad de vida de los habitantes.
Cabe sealar, que muchas de las problemticas que son atendidas por los EBAIS son
especficas de cada comunidad y la solucin no es eminentemente mdica, sino ms que nada
son problemas educativos en salud. De esa forma, el proyecto trata de diagnosticar dichas
problemticas, intervenirlas mediante la creacin de propuestas pedaggicas y darles una

2456

solucin preventiva y oportuna para mejorar indicadores de salud integral y educacin de las
diferentes comunidades del rea de Salud Alajuela Oeste; la cual fue seleccionada por el grupo
investigadores debido a las diferentes manifestaciones de la diversidad que presenta entre las que
se pueden mencionar: pobreza, desempleo, ruralidad, marginalidad, bajos niveles de
alfabetizacin, poblacin migrante, saneamiento ambiental, desatencin del adulto mayor,
segregacin por discapacidad, entre otros (Rodrguez (2012).
Por otra parte, siguiendo los principios tericos de la Pedagoga Social el proyecto busca
crear teora en la accin, dicho tipo de pedagoga se caracteriza por la praxis, es decir se basa en
una episteme accin-reflexin-accin; de esta manera, la teora surge de los procesos reflexivos
luego del trabajo de campo. En ese sentido, el proyecto genera un aporte terico a la Pedagoga
Social, campo prctico en el que se est incursionando en el pas. Aunado, se considera todo el
acervo terico-metodolgico, fundamental para ingresar en el campo de la Pedagoga Social, de
esa forma, este nuevo proyecto que aqu se plantea tiene una base de ms de 10 aos de
investigacin del saber pedaggico lo cual faculta esta nueva meta de llevar dichos
conocimientos a campos nuevos, a mbitos no escolarizados y hacer de la teora accin viva que
favorezca a nuevos sectores sociales. Es importante destacar que el proyecto vincula a
estudiantes de la carrera de Pedagoga con nfasis en I y II Ciclos de la Educacin General
Bsica, as como, de Educacin Especial con nfasis en Integracin, en sus horas prcticas y
mediante los Trabajos Finales de Graduacin, propuestas investigativas que abordarn diversas
problemticas identificadas en el trabajo de campo en su etapa diagnstica.
Adems, el vnculo con una Institucin autnoma como lo es la Caja Costarricense del
Seguro Social (CCSS), instancia nacional que tiene el compromiso de la salud costarricense;
entre otros aportes se espera contribuir con la profundizacin de una nueva orientacin

2457

pedaggica, as como, la investigacin de la Pedagoga Social en el campo y las acciones de

extensin a comunidades vulnerables del pas. No obstante, los retos y desafos son
impostergables y los tiempos cambian, las autoridades universitarias se dirigen a nuevos espacios
de accin, ya que, se considera que el objeto de estudio de la Pedagoga Universitaria requiere
una renovacin y explorar un ms all de las paredes universitarias.
Es importante indicar que este proyecto nace como producto de un proceso de
maduracin acadmica generada en el tiempo, el cual contempla los siguientes antecedentes:
1. Desde el ao 2002, un grupo de acadmicos de la DEB inici el trabajo en proyectos
vinculados con el estudio de la Pedagoga Universitaria, en dicho proyecto se clarific, estudi y
profundiz en el anlisis del Modelo Pedaggico, llegndose incluso a integrar la Comisin que
defini el Modelo Pedaggico de la UNA.
2. En ese mismo sentido otro de los antecedes hunde sus races en la propuesta del Posgrado en
Pedagoga con nfasis en Diversidad en los Procesos Educativos, la cual tambin cont con la
presencia de acadmicos que integran este proyecto. De esa forma un acadmico fue el
coordinador del posgrado y formulador del plan de estudios y dos de las integrantes son
graduadas de dicho programa.
3. Cabe sealar, adems que durante el II ciclo 2011, la direccin de la DEB, ha desarrollado una
poltica de incursionar en otras reas de la pedagoga orientando sus acciones a una pedagoga
social y a vincularse con el sector de atencin primaria de la salud del pas. De esa forma el curso
de Proyecto Educativo de Aula (Curso de prctica del Bachillerato en Pedagoga con nfasis en I
y II ciclos de la EGB). Fue orientado al trabajo con aspectos sociales, comunales y con el
concepto de hbitos saludables. La prctica del 2011, provoc que dos de los acadmicos que
integran el equipo propuesto para este proyecto, desarrollaran con los estudiantes de la carrera

2458

vnculos y experiencia de campo con las comunidades urbano marginales y zonas vinculadas con
la economa agrcola transnacional.
4. Adems, como parte de la dinmica del curso, se organizaron los conversatorios sobre
Pedagoga y Salud que se realizaron durante el II ciclo 2011, en el cual se convoc a cerca de 5
conversatorios con varios profesionales en salud y se estableci la necesidad de que la Pedagoga
incursionara en dichos mbitos. Fue a travs de stos que se empezaron a lograr vnculos
fundamentales con la Caja Costarricense del Seguro Social.
5. En ese mismo sentido, dos de los acadmicos que integran el equipo de este nuevo proyecto
participaron como ponentes en el I Encuentro Nacional y el V Internacional sobre Universidades
promotoras de la salud "Comunidades Universitarias construyendo Salud", llevado a cabo en San
Jos, Costa Rica, en octubre del 2011, donde se present la ponencia "Promocin de la Salud
Integral en Espacios Pedaggicos Formales y No Formales desde la Integracin y Accin
Estudiantil Universitaria: hacia la generacin de una pedagoga para la salud integral".
6. Adems, los acadmicos que formulan este proyecto participaron en la Jornadas de la
Academia Mdica de Costa Rica realizada en octubre del 2011, en el Colegio de Mdicos de
Costa Rica, la cual vers sobre la importancia de la Atencin primaria de la Salud, en ese marco
se particip como expositores con la ponencia "La Pedagoga en la Atencin Primaria de la
Salud", sobre el papel de la Pedagoga en el campo de la mediacin para favorecer el trabajo
educativo de los mdicos en el sector de atencin primaria de la Salud.
7. Durante el I ciclo 2012, se han realizado sesiones de trabajo con profesionales de la salud, las
mismas fueron realizadas en el Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE),
incluyen los siguientes temas: Farmacodependencia y educacin, Epidemiologa y educacin,
educacin y salud programas del Hospital de la provincia de Heredia, la dinmica organizacional

2459

y Educativa de los EBAIS en el rea de Salud de Alajuela Oeste. Dichas jornadas han
provocado la madurez suficiente de los acadmicos involucrados en esta propuesta para poder
desarrollar un proyecto de gran impacto social, que nutre directamente el rea de la Pedagoga.
8. De esa forma, el proyecto vincula la formulacin de una nueva oferta, la relacin con
estudiantes de la carrera de Pedagoga en I y II Ciclos, la profundizacin de una nueva
orientacin pedaggica, el vnculo con una instancia nacional como lo es la Caja Costarricense
del Seguro Social (CCSS), la investigacin de la Pedagoga Social en el campo y las acciones de
extensin a comunidades del rea de Salud Alajuela Oeste.
De la fecha mencionada a la actualidad han pasado ms de una dcada, en los cuales se ha
seguido estudiando diferentes dimensiones de la Pedagoga. No obstante, los tiempos, cambian,
los retos son nuevos y las apuestas de las autoridades universitarias se dirigen a nuevos retos. Es
as como los integrantes del proyecto decide asumir nuevos retos y conformar un nuevo equipo
acadmico e incursionar en los mbitos de la Pedagoga Social y las relaciones que esta tiene con
el rea del trabajo en comunidades en el mbito de la salud.

MARCO TERICO
El principal corpus terico que sustenta el proyecto lo es la Pedagoga Social, la cual es
entendida por Prez (2003) como una ciencia que trata de aplicar los conocimientos (el saber) a
la praxis (cmo hacer). No se trata tan solo de una herramienta tecnolgica, sino que intenta
aplicar los conocimientos a la mejora de la accin con una finalidad educativa.
No se alude tan solo a herramientas y recursos como meros instrumentos, sino que la Pedagoga
Social puede considerarse desde la perspectiva tecnolgica, ya que se orienta a la resolucin de
problemas socioeducativos (p.115).

2460

Por otra parte, uno de los grandes desafos socio-educativos tanto del proyecto como de la
sociedad es el que se vincula con el sector salud y concretamente con la atencin primaria de la
salud. Por tal razn, las poblaciones de la mayora de las regiones del pas carecen de una cultura
educativa para la prevencin de los estados de enfermedad. Eso hace que el sistema de salud se
deteriore, ya que, enfermedades que pueden prevenirse con un adecuado manejo educativo, van
creciendo y multiplicndose, lo que hace que aumente el nmero de personas que acuden a las
clnicas y centros hospitalarios, es decir los gastos en que recaen tanto el nivel secundario y
terciario de la salud tienen su solucin en un adecuado trabajo en el nivel primario. Adems, se
debe considerar la reduccin de costos que lo anterior representa para el sector salud del pas.
Por su parte, la pedagoga social, al ser una pedagoga de la accin, y por su posibilidad de
trabajo en mbitos escolarizados y no escolarizados, es la llamada a aportar su bagaje terico y
metodolgico en diferentes espacios socio-educativos, siendo el sector salud uno de ellos, tal y
como lo seala Prez (2003, p.180).
El otro pilar terico inicial del proyecto lo es el concepto de educacin para la salud, el
cual se sintetiza segn Vargas (2011) como actividad educativa diseada para ampliar los
conocimientos individuales y los de la poblacin, respecto a la salud. En el pasado estuvo ligada
a la prevencin de la enfermedad; sin embargo, en el presente se le vincula ms con la
promocin de la salud, para fomentar conductas saludables personales, en grupos, organizaciones
y comunidades (p.11).
Por su caracterstica de actividad educativa, la educacin para la salud entra en el mbito
del objeto de estudio de la pedagoga y ms concretamente de la pedagoga social. Como bien lo
seala Vargas, 2000, la educacin para la salud se vincula con el trmino atencin integral de la
salud, es decir la pedaggica social, se tiene que vincular o tener dentro de sus metas la

2461

consecucin de una adecuada atencin integral de la salud, la cual se entiende como aquella que
debe partir de la concepcin de salud como un proceso de construccin social y, por lo tanto,
debe tomar en consideracin los diversos determinantes del proceso de salud-enfermedad en los
mbitos biolgico, econmico, ecolgico, psicosocial y otros, y de los diferentes grupos sociales.
Incluye actividades de promocin, prevencin, curacin y rehabilitacin de la salud (Vargas,
2011. p. 11).
De acuerdo con el autor, queda claro que la atencin integral de la salud es un mbito
donde el profesional en salud requiere del apoyo y trabajo conjunto con otras ciencias, siendo la
pedagoga social una de las llamadas a fortalecer las metas de la atencin integral. Asimismo, la
participacin de otras ciencias para el logro de un adecuado estado saludable se verifica con
mayor claridad en el concepto que expone Vargas (2011) sobre promocin de la salud el cual se
conceptualiza como aquella serie de actividades o tareas que consiste en proporcionar a los
pueblos los medios necesarios para mejorar la salud y ejercer un mayor control sobre la misma.
Para alcanzar un estado adecuado de bienestar fsico, mental y social, un individuo o grupo debe
ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o
adaptarse al medio ambiente (...) (p.11).
Se trata por tanto de un concepto positivo, que acenta los recursos sociales y personales,
as como, las aptitudes fsicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar
transciende la idea de formas de vida sanas, la promocin de la salud no concierne
exclusivamente al sector sanitario.
Por tanto, el binomio pedagoga social y educacin en salud, son partes que se unen
mediadas por el concepto de aprendizaje, este es entendido como los procesos que realizan los
seres vivos para mantener dicha condicin. El aprendizaje se da para lograr un estado vital, de

2462

vida total, integral, de armona. De lo anterior se desprende el concepto de nodo

problematizador, el cual se entiende como un constructo de convergencia interdisciplinaria
donde se traslapan o intersecan dos reas del saber, que se retroalimentan mutuamente para la
comprensin y atencin de una necesidad especfica (Flores, G., Flores, L., Jimnez, R.,
Madrigal, J., Perearnau, M., 2009).
Una de las aspiraciones o metas de la pedagoga social lo es la humanizacin, la bsqueda
del desarrollo pleno del ser humano en todas las reas. Siendo la salud un concepto integral, lo es
tambin el aprendizaje. La pedagoga social considera que el aprendizaje se genera en los
espacios escolarizados y no escolarizados, tiende a mirar el aprendizaje como un desarrollo del
ser humano comunitario, se aprende en y con la comunidad, no se aprende fuera de ella, sino en
ella y con ella y para ella. Los conceptos aqu expuestos se entrelazan de forma compleja y
forman un corpus coherente y necesario.
Para efectos de la ejecucin del proyecto se formul el siguiente objetivo general:
construir acciones propositivas en el marco de la Pedagoga Social para el mejoramiento de los
indicadores de salud de las poblaciones que atienden los Equipos Bsicos de Atencin Integral
del rea de Salud de Alajuela Oeste.
De igual forma, se elaboran los objetivos especficos que se buscan alcanzar tales como:
1. Identificar los nodos problematizadores salud-educacin en cinco comunidades atendidos por
los EBAIS de la regin Alajuela Oeste.
2. Estructurar propuestas de acciones de atencin pedaggica que den respuesta a los nodos
problematizadores salud-pedagoga para las cinco comunidades atendidas por los EBAIS en el
rea de Salud Alajuela Oeste.

2463

3. Aplicar propuestas pedaggicas para la solucin de nodos problematizadores salud-educacin

en las comunidades atendidas por los EBAIS de la regin Alajuela-Oeste.
4. Evaluar las propuestas pedaggicas para la solucin de nodos problematizadores saludeducacin en las comunidades atendidas por los EBAIS de la regin Alajuela-Oeste.
5. Sistematizar la experiencia de construccin de pedagoga social a partir de la aplicacin de
propuestas pedaggicas para la solucin de nodos problematizadores salud-educacin en las
comunidades atendidas por los EBAIS de la regin Alajuela Oeste.

MTODO
Continuando con la lnea investigativa, un elemento fundamental lo es la metodologa, la
cual no se centra en enfoques prestados de la antropologa, la psicologa, la sociologa, etc. Si no,
que se utiliza una metodologa que nace propiamente en la investigacin pedaggica, la misma
se basa en el esquema presentado por Tobn (1999) para la investigacin pedaggica, el mismo
parte del establecimiento de tres puntos medulares a saber: situacin problema-anlisis tericoconstruccin metodolgica-verificacin en el campo.
Dicha metodologa es conocida como el tringulo SP-T-V. La misma presenta la
flexibilidad de movimientos estratgicos en el proceso donde el grupo investigador parte de la
situacin problema y elige rutas de accin, ya sea siguiendo una de ellas hacia la teora y luego a
la verificacin o bien otra hacia la inmersin en el campo y luego dirigirse a la teorizacin. El
mtodo SP-T-V, permite combinaciones, ya que, basado en la teora de la complejidad asume
que la realidad es asumida por la investigacin en un medio incierto y cambiante, de esa forma se
puede traslapar momentos tericos con permanencia en el campo y viceversa. Para algunos lo

2464

que subyace en la metodologa son procesos espirales recursivos (Flores, Flores, Jimnez,
Madrigal y Perearnau. 2010).
Seguidamente, en la investigacin la situacin o situaciones problemas se generan en las
reuniones con las autoridades mdicas del rea de salud Alajuela Oeste, en el trabajo de campo
con los equipos de los EBAIS, en las observaciones en las comunidades, as como, en la
vinculacin con otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales y los lderes de las
comunidades atendidas. En ese sentido, se sigue una ruta inductiva que parte del campo. En otros
momentos la situacin problema nace de la teora por ejemplo al realizar el estudio terico de
esta investigacin se consultan los documentos emanados del Ministerio de Salud y de la CCSS
en torno a la problemtica de la salud y la educacin para la salud. Aqu estaramos en una lgica
hipottica deductiva. De esta forma, los instrumentos y la creacin de propuestas pedaggicas de
solucin pueden nacer ya sea de la revisin terica o bien del campo, que es lo que expone
Tobn (1999) a nivel metodolgico.
Como parte de esa ruta de insercin en el campo, se especifica la lnea y avance de las fases del
proyecto, segn se detallan:
Fase 1: se han seleccionado junto con el Director Mdico del rea de Salud de Alajuela Oeste,
las cinco comunidades atendidas por los equipos de los EBAIS con los cuales se trabajar. Se
trata de una escogencia por conveniencia basada en los criterios dados por Rodrguez (2012) a
saber: un espacio de atencin prioritaria, un espacio rural con mano de obra campesina migrante,
un espacio con alto ndice de presencia del adulto mayor, un espacio rural con altas tasas de
muertes por ingesta de agroqumicos y por ltimo un espacio con la problemtica de madres
adolescentes. Las comunidades participes en la investigacin que se determinan corresponden a:
Santa Rita, Coyol, Pacto de Jocote y Turrucares (Este y Oeste).

2465

Fase 2: En esta fase se est en la identificacin de los nodos problematizadores salud-educacin

en las cinco comunidades elegidas, dicha fase diagnstica implica fundamentalmente la tcnica
de observacin de campo y sesiones de trabajo con los equipos especficos de los EBAIS
seleccionados, donde se aplican tcnicas como: talleres, entrevistas en profundidad,
cuestionarios, focus group y conversatorios. Tambin, se realiza una investigacin documental
exhaustiva. Adems, se est en la creacin de los nodos pedaggicos, cabe sealar que la
estrategia de creacin de nodos problematizadores pedaggicos se basa en los aportes de
(Gutirrez, 2009) el cual establece el concepto de rizoma como un constructo interdisciplinario
que encuentra vas biopedaggicas para mirar la complejidad en la vida. El nodo
problematizador es un dilogo entre la pedagoga como una ciencia comprensiva y activa con
otras disciplinas, lo cual se va elaborando en la convivencia respuestas tentativas, de esa forma,
aqu se parte de la creacin de nodos educacin-salud, que son abordados de manera
interdisciplinaria.
Fase 3: En esta fase se estructurarn las acciones propuestas de atencin pedaggica que den
respuesta a los nodos problematizadores salud-pedagoga para las cinco comunidades atendidas,
se sigue la lgica de situacin problema pero se genera una estrategia en dos vas hacia la
teorizacin y hacia la comprensin en el campo, para ello se utilizan instrumentos como las
matrices temticas, los planeamientos didcticos-sociales, los cuales involucran la nocin de
contenido conceptual, y de estrategia de mediacin que aborda en forma conjunta los saberes
procedimentales y las actitudes.
Fase 4: En esta fase se aplicarn las propuestas pedaggicas para la solucin de nodos
problematizadores salud-educacin en las comunidades atendidas por los EBAIS.
Metodolgicamente la investigacin se concentra en el punto V (Verificacin en el campo)

2466

siguiendo la propuesta de investigacin pedaggica de Tobn. Para ello se utilizan las tcnicas
de: registros audio-fnicos, relatos inducidos, estimulacin del recuerdo, focus group y
cuestionarios. Cabe sealar que parte de esta fase se lograr con la incorporacin de los
estudiantes de las carreras de I y II ciclo y Educacin Especial, mediante la realizacin de sus
trabajos finales de graduacin y la ejecucin de las horas prcticas profesionales.
Fase 5: En cuanto a esta fase se evalan las propuestas pedaggicas para la solucin de nodos
problematizadores salud-educacin en las comunidades atendidas por los EBAIS. De nuevo el
proyecto se ubica en el punto de verificacin, pero ahora este se bifurca en la teora evaluativa
donde se soporta y se centra en una evaluacin de proceso producto. Adems es una evaluacin
de tipo criterial, ya que, se valoran los objetivos de las propuestas pedaggicas. Por otra parte, se
considera que la evaluacin es normativa ya que se asumen los indicadores de salud como la
norma para valorar las propuestas pedaggicas. Las tcnicas utilizadas son entre otras:
contrastacin, matriz de datos, focus group, comparaciones objetivas con indicadores de salud
antes, durante y despus de la aplicacin de las estrategias.
Fase 6: por ltimo en dicha fase se sistematizarn las experiencias de construccin de pedagoga
social a partir de la aplicacin de propuestas pedaggicas para la solucin de nodos
problematizadores salud-educacin en las comunidades atendidas por los EBAIS. Las cuales se
encuentran integradas segn los tres componentes de la metodologa de la investigacin
pedaggica propuesta por Tobn, es decir aqu se integran la situacin problema, la teorizacin y
las aplicaciones y acciones en el campo. Los instrumentos ms usados sern: matrices temticas,
el establecimiento de categoras, y la creacin de un relato lgico, adems de relatos inducidos
que lleven a las conclusiones pedaggicas del equipo.

2467

RESULTADOS
Para efectos de esta primera experiencia de compartir los primeros avances del proyecto,
es muy relevante sealar que se fundamentan en la primera y segunda etapa de la ruta
metodolgica; de ah que, elegidas y establecidas las comunidades participantes y de los
acuerdos administrativos, se inicia el planteamiento de estrategias tanto de comunicacin como
pedaggicas. En esta fase se est en la identificacin de los nodos problematizadores saludeducacin en las cinco comunidades elegidas, dicha fase diagnstica implica fundamentalmente
la tcnica de observacin de campo y sesiones de trabajo con los equipos especficos de los
EBAIS seleccionados, donde se ha trabajo con la tcnica de los: talleres.
El primer taller, se enmarca en el objetivo de identificar los nodos problematizadores
salud-educacin en las cinco comunidades atendidas por los EBAIS de la regin Alajuela Oeste;
el mismo parte de un primer encuentro con los cinco equipos juntos en la Sede del rea de
Salud, se planific de esta forma para efectos de conocernos y poder diagnosticar desde sus
sentires y experiencia qu conocen? y cmo valoran? las comunidades que representan. Una de
las actividades consista en dibujar y presentar de forma abierta a la comunidad a la que impactan
con su quehacer profesional en salud, posteriormente se llev a cabo una presentacin por equipo
mediante papelografos, el espacio permiti que se lograra tambin deducir similitudes entre las
problemticas de las comunidades, as como, otras categoras reflejadas como el nivel y la
condicin socioeconmica y educativa, entre otras.
El segundo taller, se planifico en cada EBAIS, en conjunto con cada equipo responsable,
continuando con la lnea del primer propsito por alcanzar; para abordarlo el mismo se
conformaba de tres estrategias, en una primera actividad se retomaban las categoras que
emergen de la contextualizacin segn el aporte y el conocimiento de la comunidad; la siguiente

2468

consista en valorar segn las etapas de desarrollo humano, cules consideran estn desatendidas
o en menos porcentaje y el por qu?, igualmente, mediante una segunda matriz se deban de
estimar las acciones educativas que han logrado implementar y cmo valoran el nivel de
impacto y satisfaccin?; de esta forma, se presentan puntos de encuentro y desencuentro que
muestran como las comunidades y por ende los equipos requieren de apoyos pedaggicos para
comprender y entender que cada da los cambios generacionales, econmicos, sociales, polticos,
son una responsabilidad compartida.
Seguidamente, presentamos una serie de hallazgos preliminares que se estiman son
fundamentales para la creacin de las propuestas y de las oportunidades que debemos construir
juntos, a continuacin se detallan:
a. Carencias en la formacin profesional en las competencias culturales en la comunicacin
clnica.
b. Falta de claridad del conocimiento de la dinmica socio laboral de las comunidades, y el cmo
impacta en los servicios de salud y viceversa.
c. Insuficientes espacios de comunicacin asertivos entre los diferentes funcionarios del equipo,
para el compartir desde su mbito de accin profesional, al menos una vez al mes, con el
propsito de tener una contextualizacin de la comunidad ms real y asertiva.
d. Falta crear espacios de divulgacin, informacin, educacin y prevencin de los diferentes
servicios, para los habitantes de las comunidades.
e. La divulgacin expuesta en la infraestructura en su mayora muestra un lenguaje no verbal
poco asertivo y eficaz que impacte a la poblacin, por tanto se visualiza una mediacin
pedaggica que se queda en el requisito de una campaa o fecha.

2469

f. Poco compromiso para la construccin de las redes de apoyo que logren trabajar en conjunto
con el EBAIS.
g. Se carece de la creacin de vnculos con las diferentes instancias gubernamentales y no
gubernamentales para las acciones de prevencin y de formacin.
h. Escasez de acciones para la difusin del quehacer mdico de un EBAIS, con el fin de poder
dar a conocer a la comunidad o la poblacin su importancia estratgica en el desarrollo humano
del pas.

CONCLUSIONES
El proyecto se ubica en la segunda fase por lo que puede ya establecer algunas conclusiones y
hallazgos pertinentes como los siguientes:
a. En los talleres realizados con los equipos de los EBAIS, se connota una limitacin en la
participacin de las funcionarias segn el puesto que desempean, por lo tanto se pretende
modificar el nivel de enlace y poder agrupar las participantes por puestos de desempeo, para
vislumbrar semejanzas y diferencias segn la comunidad versus las funciones que cumplen.
b. Se requiere formar pedaggicamente al ATAP, ya que el ser la persona que mantiene mayor
contacto con las personas de la comunidad, su funcin principal es ms educadora, por tanto se
necesita perfilar un ATAP, con conocimiento terico prctico.
c. Es comn que se manifieste una apata social en cuanto formas de apoyo a instancias, as
como, en ayudar o crear las redes de apoyo comunidad-EBAIS, lo que significa que falta
estmulo para la autogestin en la participacin comunal.
d. Una de las problemticas ms relevantes lo es la desercin escolar, considerando que la niez
y los adolescentes son nuestra razn de ser en cuanto la educacin se refiere. Sin embargo, la

2470

exclusin y la marginacin son los retos pendientes que tenemos como formadores de
formadores y por ende como ciudadanos responsables sociales.
e. Por otra parte, hay una presencia de situaciones sociales tales como: desempleo, altos ndices
de drogadiccin, inseguridad ciudadana, embarazos en adolescentes, que sin duda son los
desafos que esperan propuestas pedaggicas que puedan complementarse con otros programas
sociales y poder as revertir las consecuencias en las futuras generaciones.
f. El proyecto apenas da sus primeros inicios y sin duda se valora desde ya como una respuesta
social a la que la Universidad est destinada con su misin de poder impactar a las comunidades
en especial a las de mayor vulnerabilidad.

REFERENCIAS
Flores, G, Flores L., Jimnez, R., Madrigal, J. Perearnau, M. (2009). Comunidad Aprendiente.
San Jos Costa Rica: ARTEMUSA.

Prez, G. (2003). Pedagoga Social. Madrid, Espaa: NARCEA, Ediciones. S.A.

Vargas, W. (2006). Atencin primaria de salud en accin: su contexto histrico, naturaleza y

organizacin en CR. San Jos, C. R: EDNASSSCCSS.

2471