La escuela

en cuestionamiento
Dilogos sobre la resistencia escolar
en procesos pedaggicos emergentes

MAURIZIA DANTONI
JUAN GMEZ TORREs
l u is G m ez o r d o e z
jo s f a b io s o t o a r g u e d a s

E D ITO RIAL
A R L E K N

Diseo de cubierta: O. B. Mesa

Diseo interior, edicin y diagramacin: O. B. Mesa

Primera edicin, 2012

Editorial Arlekn
Maurizia D Antoni, 2012
Juan Gmez Torres, 2012
Luis Gmez ordez, 2012
Jos Fabio Soto Arguedas, 2012

AGENDA CIUDADANA
POR LA EDUCACIN

373.728.6
E74e
La escuela en cuestionamiento: dilogos sobre la resistencia
escolar en procesos pedaggicos emergentes / Maurizia
D Antoni ... [et al.]. 1 ed. San Jos, Costa Rica : Editorial
Arlekn, 2013.
127 p. ; 14 x 17 cm
ISBN: 978-9968-681-06-3
1. ENSEANZA SECUNDARIA-COSTA RICA
2. PEDAGOGIA CRITICA 3. EDUCACION PUBLICA
4. CULTURA I. Gmez, Juan, aut. II. Gmez, Luis H.,
aut. III. Soto, Jos Fabio, aut. IV. Ttulo

Editorial Arlekn
Direccin electrnica: <info@ editorialarlekin.com>
Todos los derechos reservados. Hecho el depsito de ley

Afuera de la (j)aula
Hay un silencio urdido de prescripciones
De boletas que arropan la form a de esta estructura,
De pizarras que hablan dialectos de tiza,
Cuentan historias de polvo y son polvo de sueos
-s, la inhalacin es ms que un acto subliminal-.
En el pasillo hay licencias de pared,
Los uniformes entran en huelga,
La vida reclama esos lugares en Estado de excepcin,
Los pasos hacen nichos, en solidaria complicidad.
L u is G m e z Or d e z

NDICE

De los modos de agradecer en movimiento:

AGENDAS POSIBLES Y COMPARTIDAS .......................................

13

Prlogo ....................................................................................

17

Prefacio
El COLEGIO PBLICO RESISTE LOS EMBATES
del E stado neoliberal ........................................................ 23
Algunos aspectos de ubicacin ........................................... 23
La educacin costarricense en tiempos
de neoliberalismo ................................................................... 27
Captulo 1
Alfabetizacin crtica en la cultura escolar
O SOBRE LAS FORMAS DE pENSAR LA cuLTuRA pOLTlcA
EN LA EDucAciN cOSTARRicENSE
(aportes a la reflexin desde lo caminado) ...............
El sentido terico de investigar dialogando ....................
Contexto ..................................................................................
La representacin que los y las docentes
tiene de sus estudiantes .........................................................
Colegios pblicos en Costa ric a ........................................
Conclusin ...............................................................................

31
31
37
41
43
47

Captulo 2
La pedagoga crtica en sus elementos tericos
y prcticos. L a funcin emancipadora
de la escuela ..........................................................................
Introduccin ...........................................................................
El concepto de pedagoga crtica .......................................
Conclusin ...............................................................................

48
48
49
59

Captulo 3
A portes para la comprensin
de conceptos gua:
Resistencia y pedagoga crtica .......................................
introduccin ............................................................................
Pedagoga crtica .....................................................................
Resistencia ................................................................................
Conclusin ...............................................................................

60
60
62
66
73

Captulo 4
Escueta idiotizante? .........................................................
introduccin ............................................................................
Punto de partida ....................................................................
La construccin de la gua de observacin ......................
81
Sobre la desestructuracin cognitiva .................................
Conclusin ...............................................................................

74
74
74

86
93

Captulo 5
Escenarios investigativos
desde la pedagoga crtica:

.................... 96
introduccin ............................................................................ 96
La educacin como problema ............................................ 97
La pedagoga crtica desde Paulo Freire:
tica y poltica ..........................................................................101
culturas colegiales, juveniles y polticas

Nociones de lo cotidiano
en las culturas colegiales ....................................................... 105
La cultura colegial desde la perspectiva
de las y los jvenes .................................................................110
Conclusin .................................................................................112
Captulo 6
CURRCULO PARALELO Y PRCTICAS ALTERNATIVAS
DE aprendizaje: Un ESTUDIO terico-prctico ............. 113
Introduccin ........................................................................... 113
Aspectos tericos ...................................................................115
Algunos descubrimientos concretos ................................. 117
Conclusin .............................................................................. 124
Eplogo ....................................................................................127
Es posible construir un modelo alternativo
de educacin? .......................................................................... 127
Bibliografa ............................................................................ 131

DE LOS MODOS DE AGRADECER

EN MOVIMIENTO:
AGENDAS POSIBLES Y COMPARTIDAS

El proyecto alfabetizacin crtica en la cultura escolar.

Cultura poltica en la secundaria costarricense encontr
la agen d a Ciudadana para la Educacin hace tres aos.
En ese momento la agen d a haba realizado esfuerzos por
constituirse, es decir, reunir actores y actrices de la educa
cin para promover un espacio de encuentro y articula
cin de quienes aspiraran a una educacin ms incluyente
y crtica, as como la posibilidad de pensar reformas en las
distintas escenas de lo educativo.
Sabamos entonces, y sabemos hoy, sobre la gravedad de
las formas en que se ha venido construyendo la crisis de la es
cuela secundaria. En las ltimas dos administraciones hemos
asistido a intentos de cambio promovidos por el Ministerio de
Educacin Pblica (MEP) fundamentados en estudios acerca
de las razones del abandono escolar, aunque estos tambin
han sido oficialistas que tienen la vocacin refleja de alimen
tar aquello que dicen criticar. Como consecuencia derivada el
MEP atiende la idea de atacar el problema o la llamada crisis
de desercin crisis de la educacincreando dos frentes,
uno en el cual la reaccin pasa por las llamadas transferencias
econmicas condicionadas3a travs de las becas de estudio
3 Para una revisin crtica y contextualizada del caso ver: Ik. Voorend
y J. Martnez Franzoni (2011). Actors and ideas behind CCTs

Avancemos; el otro, el de capacitaciones de docentes, asu

miendo que el malestar estaba en que los docentes venan
respondiendo a pruebas que mostraban que en ciertas
categoras no tenan los conocimientos necesarios de su
asignatura.
El fracaso y alguien tendra que decirlopasa porque
ambas medidas, entre otras implementadas, hacen una
clara omisin de las causales estructurales de la exclusin
y la expulsin escolar, el entramado de un escenario que
en el silencio de sus nmeros sobre las personas a quienes
excluye/expulsa dice ms de s que toda la retrica de su
propedutica.
En contexto, lo que hemos visto en el mes de julio de
2012 como, luego de pequeas disminuciones estadsticas,
a los cinco aos de la activacin del proyecto ministerial de
becas, lo que ellos llaman desercin,4 sigue aumentando.
Y ello nos invita a pensar en la Agenda Ciudadana por la
Educacin como un espacio de confluencia que tiene sen
tido tanto por su importancia como por su urgencia ante
ese escenario donde la exclusin socava las posibilidades
efectivas de construir ciudadana crtica, o siquiera de de
fender los derechos de la poblacin.
Debemos anotar tambin que, en cuanto a las ca
pacitaciones docentes y a las modificaciones curriculain Chile, Costa Rica and El Salvador. En: Globlal Social Policy,
diciembre, N 11, pp. 279-298. Una de las ideas ms conspicuas
del texto pasa por la anotacin al respecto de las comunidades
epistmicas que dan sentido y legitiman ciertas polticas pblicas,
pues siempre estas son dichas desde un lugar, y este yendo ms
all de lo mencionado por las/os autores son articuladas desde
relaciones de poder y saber.
4 En otros pases de habla hispana abandono escolar y nosotros
de expulsin del sistema educativo, porque no pasa en abstrac
to, porque tiene consecuencias y supone cambios en la sociabili
dad de lo educativo y en la cultura poltica de un pas.

res, en nuestras andanzas por las aulas de los colegios, re

cogemos el malestar de docentes que nos cuentan como
estas iniciativas vienen de las cpulas del ministerio y se
han implementado sin involucrarlos a ellos y ellas en la
reflexin sobre los retos y en la toma de decisiones. Lo
cual supone, que, ante ello, la necesidad de pensar articula
ciones diferentes podra contribuir a que el clamor de esas
otras voces se convierta tambin en agenda de cambios en
oposicin a lo vernculo de las formas de autoritarismo
con pirotecnia participativa, desafortunadamente naturali
zados, y ante lo cual un esfuerzo como la Agenda sugiere
otras posibilidades.
Asumiendo la vocacin, de, en cambio, abrir el debate
a las fuerzas sociales implicadas, a los actores y actrices de la
educacin es justamente lo que nos proponemos hacer en el
proyecto Alfabetizacin crtica: escuchar tantas voces.
La Agenda Ciudadana para la Educacin es el lugar
donde nuestro rol ha sido representar una de esas voces:
en este mbito, nosotros que nos dedicamos a la investi
gacin desde la universidad y a la formacin de formadores nos encontramos con ONG que trabajan con j
venes, con conserjes, sindicalistas, personas que trabajan
en el Ministerio de Educacin, estudiantes. Creemos que
solamente de esta manera se puede poner en el tapete (en
agenda) la necesidad de transformaciones con tectni
cas diferentes cuando se habla de reforma educativa en
Costa Rica: tal vez la experiencia de la reforma educativa
en Chile, que le ha costado a ese pas primero dinero y
esperanzas, luego muertos y desilusin, pueda servirnos
para aprender que los cambios o se hacen con el aporte de
todos y todas, o se puede pronosticar con toda seguridad
que no tendrn xito.
Con este recorrido por lo actualizado del paisaje de
desigualdades en lo educativo, queremos agradecer a la

Agenda Ciudadana por la Educacin la confianza de quie

nes mantienen abierta la conversacin, el telar de esperan
zas y la solidaridad al respecto de la pedagoga crtica, que
en los esfuerzos comunes ha venido convirtindose en po
ltica de comprensin entre las esquinas de reivindicaciones
de ambos proyectos, el de Agenda y el de Alfabetizacin
crtica.
Maurizia D Antoni y Luis Gmez Ordoez

PRLOGO

Es un honor escribir el prlogo al libro La escuela en cuestionamiento. Dilogos problemati%adores sobre la resistencia es
colar en procesos pedaggicos emergentes por solicitud de sus
autores, la colega Maurizia D Antoni y los colegas Juan
Gmez Torres, Luis Gmez Ordez y Jos Fabio Soto
Arguedas. Conoc a Maurizia hace varios aos en uno de
los cursos que he dictado por invitacin del Instituto de
Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa
Rica sobre el enfoque histrico-cultural y sus aplicacio
nes. El inters comn en la psicologa y la educacin nos
llev al anlisis y discusin de temas relacionados, parti
cularmente los que emergen del dilogo entre pedagoga
crtica y psicologa de la liberacin. La indagacin dialgica
sobre estos temas se ampli en interacciones con Juan,
Luis y Jos. Estas interacciones se han consolidado en en
cuentros en la Universidad Nacional de Costa Rica y en la
Universidad de Costa Rica en los que hemos compartido
ideas y prcticas de la educacin contempornea y problematizado el tema en la mejor tradicin freiriana. Esos in
tercambios me han hecho valorar de una forma particular
el gran esfuerzo que ha realizado este grupo por compartir
con una audiencia mayor sus anlisis del alcance y los lmi
tes de la educacin contempornea y sus propuestas para
una fomentar una pedagoga crtica que promueva la for
macin de subjetividades capaces de asumir los retos de

la emancipacin en los tiempos actuales. Celebro mucho

que hayan dado el paso de compartir sus experiencias y
reflexiones en la prctica educativa en diferentes contextos
porque su narrativa promover reacciones, unas a favor
y otras en contra, que son fundamentales para nutrir un
dilogo sobre el significado y el sentido de la educacin,
no como un concepto abstracto, sino como un conglome
rado de prcticas sociales e institucionales que vivencian
sujetos concretos que son formados y transformados en
acciones especficas, que resisten esas prcticas o que son
excluidos de stas. Estoy convencida de que mucho podra
nutrirse el debate educativo de discusiones a fondo de esta
cuestin.
Tcnicamente, un prlogo se define por su utilidad
para justificar el texto al que precede y, al mismo tiempo,
por su capacidad para orientar en su lectura. La justifica
cin en este caso no es difcil. Los diagnsticos que fre
cuentemente se discuten sobre los problemas de los siste
mas educativos tienden a enfocarse en elementos aislados
del conjunto: el currculo no es pertinente, hay problemas
en la formacin docente, los estudiantes tienen problemas
de motivacin, de aprendizaje o desarrollo y hay fallas en
la supervisin y la administracin de los procesos institu
cionales. Se pierde de perspectiva que la unidad de anlisis
debe considerar todos los elementos mencionados y vin
cularlos con las dinmicas histricas, culturales y sociopolticas en que cobran vida. El texto que presentamos
intenta complejizar el problema. El grupo que escribe es
consistente en su consideracin de las mltiples dimensio
nes que inciden en la problemtica y en los roles asigna
dos y los roles posibles que la enfrentan da a da. En este
sentido, me parece apropiado hacer eco de las palabras de
Ricardo Baquero en el prlogo al texto de Mara Beatriz
Greco titulado Emancipacin, educacin y autoridad. Se aplica

en este caso la misma idea de que en tiempos de incertidumbre, de desasosiego, de sentido de impotencia y pa
siones tristes (con una referencia a Benasayag que tiene
su origen en Spinoza) debe ser bienvenido un texto que
nos invite a la reflexin y al pensamiento crtico. Podra
agregarse, que debemos recibir con beneplcito un texto
que nos invite a pensar, incluso a pensar cmo aprende
mos a pensar, cmo las interacciones y prcticas escolares
no slo comunican contenidos de asignaturas sino que
moldean formas de entender y explicar en mundo y nues
tro lugar en l. No creo que pueda justificarse de mejor
manera la lectura de este libro.
En cuanto al objetivo del prlogo de orientar a lec
tores y lectoras en la lectura tampoco es una tarea difcil.
Lo primero que hay que decir es que este libro tiene una
clara dimensin subjetiva fundamentada en las vivencias
o experiencias atribuidas de sentido personal de sus au
tores en contextos educativos. Desde ese lugar testimo
nian prcticas escolares que limitan las construcciones de
subjetividades que puedan pensar reflexiva y crticamente,
prcticas que llaman idiotizantes. Esta dimensin subje
tiva de vivencia se vincula con las vivencias de otras voces
de las que han hecho uso creativo como herramientas de
trabajo. Muchas de esas voces son explcitamente reco
nocidas en las referencias citadas y otras han sido apro
piadas en relaciones intersubjetivas donde no resulta fcil
identificar autora. Con esa polifona de voces atravesando
su obra y las herramientas recibidas de su formacin aca
dmica y de su prctica profesional, los autores de este
texto analizan y denuncian una educacin ms orientada
a una alfabetizacin mecnica que ser el motor de una
educacin bancaria, trmino que acu Paulo Freire para
referirse a una concepcin acumulativa de la educacin en
la que el conocimiento es una propiedad de valor variable

que algunos poseen y comparten con aquellos a quienes

consideran ignorantes. La orientacin de esta lectura est
claramente expresada por sus autores cuando enuncian:
Todos los artculos de la presente obra versan sobre la
pedagoga crtica como una matriz terico-prctica de ca
rcter tico-poltica o como una hermenutica de la rea
lidad. Dicho de otra forma, la obra se inscribe dentro de
una teora que reflexiona sobre las condiciones sociales
de los sujetos educativos; se ofrece as una propuesta que
va desde la resistencia hasta la transformacin, pasando
por la desobediencia y la lucha contra la subordinacin y
el sometimiento, cuyo epicentro es el sujeto.

Hacen explcito que el marco conceptual del que se

aborda la problemtica educativa se apoya en la teora
social crtica de la Escuela de Frankfurt, la pedagoga de
la liberacin, particularmente la de corte latinoamericana.
Aunque no lo hacen explcito habra que decir que tam
bin toman conceptos de la psicologa de la liberacin y
del enfoque histrico-cultural y sus desarrollos contem
porneos. No hay duda del posicionamiento tico-pol
tico de quienes suscriben el texto. Adems de ser claro, su
pronunciamiento al respecto debe llevarnos a pensar en
los pronunciamientos que encubren el lugar desde donde
se habla. Independientemente del nivel de conciencia que
tengamos de ellos siempre se habla desde un lugar. La idea
de que puede haber un discurso educativo desvinculado de
posiciones filosficas e ideolgicas es ingenua.
La enunciacin temprana y pertinente del marco
conceptual se vincula a lo largo del texto con una dimen
sin prctica vital. No estamos ante un mero texto de
denuncia. Estamos ante un texto con ideas y propuestas
para promover una alfabetizacin crtica. La posibilidad
de generar prcticas educativas emancipadoras est muy
bien documentada en la literatura que manejan los auto

res, pero sobre todo en sus reflexiones sobre las prcticas

educativas en que se han formado. Estas reflexiones, li
gadas a un proyecto de investigacin-accin del que dan
cuenta en el libro, nos presentan un cuadro complejo de
los mltiples agentes que participan de las acciones educa
tivas y las formas de poder y resistencia que esas acciones
producen. El cuestionamiento de la autoridad escolar, tal
como la conocemos, que plantea esta obra, le da un lugar
junto a un conjunto de trabajos recientes que apuntan en
la misma direccin, como el texto de Ricardo Baquero,
Grabiela Diker y Gracia Frigerio titulado Las form as de lo
escolar., o los trabajos recientes de Mara Beatriz Greco La
autoridad pedaggica) en cuestin y Emancipacin, educacin y au
toridad. En su conjunto estos textos se suman a los clsi
cos de Paulo Freire y las elaboraciones de Michael Apple,
Peter McLaren, Henry Giroux, Ramn Flecha y Joe L.
Kincheloe, entre otros.
Pese a una importante y variada obra que la sostiene,
la pedagoga crtica parece tener un espacio reducido en
los libros de texto y en las prcticas de formacin docente.
La actitud de cuestionamiento y problematizacin que en
traa contra toda formacin de opresin, desigualdad y
abuso de poder ha enfrentado resistencia y desvaloracin
desde sus orgenes. Este libro ofrece una nueva oportu
nidad de conocer sus planteamientos y ponderar sus ar
gumentos y abrirlos a debate, acciones necesarias para la
construccin de una prctica educativa que se corresponda
con la complejidad de nuestros tiempos que estn atrave
sados por la globalidad. En ese sentido este texto tiene
pertinencia no slo para la educacin costarricense sino
para la educacin en general.
Wanda C. Rodrguez Arocho, Ph.D.
Universidad de Puerto Rico
agosto de 2012

Prefacio
EL COLEGIO PBLICO RESISTE
LOS EMBATES
DEL ESTADO NEOLIBERAL

E l p eor analfabeto es el analfabeto poltico. No oye,

no habla, no participa de los acontecimientos polticos.
No sabe que el costo de la vida, el precio de los
frijoles, del pan, de la harina, del vestido, del zapato
y de los remedios, dependen de decisiones polticas. E l
analfabeto poltico es tan burro que se enorgullece y
ensancha el pecho diciendo que odia la poltica. No
sabe que de su ignorancia poltica nace la prostituta,
el menor abandonado y el p eor de todos los bandidos
que es el poltico corrupto, mequetrefe y lacayo de las
empresas nacionalesy multinacionales.

Be r t o

Al g u n o s

lt

Br e c h t

a s p e c t o s de u b ic a c i n

Todos los artculos de la presente obra versan sobre la

Pedagoga crtica como una matriz terico-prctica de ca
rcter tico-poltica o como una hermenutica de la rea
lidad. Dicho de otra forma, la obra se inscribe dentro de
una teora que reflexiona sobre las condiciones sociales de
los sujetos educativos; se ofrece as una propuesta que va
desde la resistencia hasta la transformacin pasando por
la desobediencia y la lucha contra la subordinacin y el
sometimiento, cuyo epicentro es el sujeto.
Todas y todos los autores del presente libro se ubican
(nos ubicamos) en la lnea de pensamiento de la teora social
crtica, la cual encuentra sus races en la Escuela de Frankfurt

y la Pedagoga de la Liberacin Latinoamericana. Dichas

tradiciones de pensamiento, invitan a analizar la escuelacolegio desde las teoras y prcticas histrico-concretas,
propias de los sujetos en su contexto educativo, sociocultural y socio-ambiental. Ese camino conduce a realizar un
anlisis crtico, poltico y tico de la realidad, produccin
que evidencia la visin de mundo contenida en el presente
libro, haciendo del mismo, una invitacin a la reflexin
sobre el quehacer educativo, desde la experiencia y el estu
dio del contexto de la educacin costarricense.
Por otro lado, este texto es resultado, principalmente,
de la investigacin denominada Alfabetizacin Crtica
en la Cultura Escolar: Cultura Poltica en la Educacin
Secundaria Costarricense3. Esta investigacin ha recurrido
a la etnografa y a la Investigacin Accin Participativa
(IAP) con la intencin de posibilitar a los sujetos, procesos
dialgicos de autoliberacin mediante el anlisis, la problematizacin y la transformacin de la realidad escolar, del
currculo, de la didctica y de otras reas del quehacer edu
cativo. Esa tarea terico-prctica intenta responder pre
guntas polticas de gran importancia para los procesos de
liberacin mental, por ejemplo: quin educa?, para qu
se educa?, cmo se educa?, por qu se educa?, cules
son los fines de la educacin?, educacin para qu?, para
quin es la educacin? A su vez, estas preguntas inten
tan producir la reflexin en el marco del contexto escolar,
desde los docentes y los estudiantes.
Para alcanzar este propsito, resulta importante el
abordaje de las culturas juveniles en el contexto de la edu
cacin secundaria costarricense, con el fin de determinar
sus formas de posicionarse polticamente en los espacios
3 La misma se ha realizado en varios colegios, el Instituto de Alajuela,
el Liceo Jos Joaqun Vargas Calvo, el Liceo de Heredia y el IPECCINDEA Arabela Jimnez en Cartago, Costa Rica. Dicha investi
gacin ya cerr su primera fase.

educativos mediante la presencia o ausencia. Tambin im

porta contextualizar las formas de resistencia juvenil, su
relacin con el poder hegemnico y otros poderes en los
colegios, su conexin con lo poltico, sus significaciones
y resignificaciones, as como sus modos de produccin
dentro y fuera del espacio escolar.
A la investigacin que dio origen al presente texto, le
interesaron los motivos de la expulsin y la exclusin de
los jvenes de los colegios costarricenses, pues la desescolarizacin y el rezago educativo son alarmantes, situacin
que se puede dar por mltiples razones. Frente a esta pro
blemtica, Duschatzky (2007) sostiene que ello sucede por
la declinacin de la escuela como institucin disciplinaria
del Estado-nacin. Sin embargo, como se va a discutir en
el curso de esta obra, esta hiptesis parece bastante po
lmica, ya que, en realidad, la educacin cae dentro del
marco histrico de la modernidad actual, como parte de
una inclusin positiva del sujeto y como un paso inevi
table, incluso si se ve la cuestin desde una perspectiva
crtica.
En el primer apartado del presente libro, intitulado
Dilogos: Alfabetizacin crtica en la cultura escolar o
sobre las formas de pensar la cultura poltica en la edu
cacin costarricense (aportes a la reflexin desde lo cami
nado), se aborda a la escuela como una institucin mo
derna, agotada y en crisis, ya que la escuela no educa para
la vida o, dicho de otro modo, est desconectada de la
vida y del espacio social de los educandos. Sin embargo
se llega a la conclusin, sin entrar en contradiccin, que la
escuela sigue siendo un espacio socializador y no descartable para la construccin de nuevas formas de ser y resistir
o de comprender y actuar sobre el s mismo/a y sobre el
mundo. De este modo, la escuela puede potenciar tanto
ambientes opresores como liberadores, aunque tenga una

fuerte inclinacin por lo primero, debido a su origen mo

derno-capitalista. Esa misma realidad opresora da lugar a
lo contestatario, a la resistencia y a la desobediencia como
vlvulas de escape o como lucha permanente para la
transformacin.
En el segundo apartado, denominado La Pedagoga
crtica en sus elementos tericos y prcticos: La funcin
emancipadora de la escuela, s seala que la emancipacin
ha de ser fruto de un proceso concientizador, propiciado
en la escuela gracias a metodologas participativas donde
no se produzca la dicotoma entre la teora y la prctica.
En el tercer y cuarto apartados, intitulados Aportes
para la comprensin de conceptos gua: Resistencia y
Pedagoga crtica y Escuela Idiotizante?, se aborda el
problema de la escuela secundaria costarricense como un
lugar de memorizacin y de poca produccin significativa,
con una fuerte represin, verticalismo y autoritarismo
frente a la casi inexistente horizontalidad, participacin o
apertura hacia la democracia. No obstante, paralelamente
a estas condiciones, resulta necesario aclarar que, ms que
parte del problema, el colegio debe ser parte de la solu
cin y sigue siendo un lugar de constante significacin y
socializacin.
En la quinta seccin del libro, bajo el nombre
Escenarios investigativos desde la Pedagoga crtica:
Culturas colegiales, juveniles y polticas, se muestra cmo,
dentro de la escuela actual colapsada, existe resistencia,
lucha y procesos de liberacin-transformacin. Esa resis
tencia, que no siempre lleva a la contra-hegemona, est
inscrita como un espacio que da sentido a la existencia
en tiempos de crisis, donde los actores y actrices de la
educacin secundaria costarricense suelen (re)significar su
estar en el colegio o crear aprendizajes alternativos, tal y
cual queda expresado en el sexto y ltimo apartado de

nominado Currculo paralelo y prcticas alternativas de

aprendizaje: Un estudio terico-prctico, con el que se
concluye el presente escrito.

La

e d u c a c i n c o st a r r ic e n se

e n t ie m p o s d e n e o l i b e r a l i s m

Costa Rica, en poltica econmica, es un pas marcado por

el neoliberalismo; durante los ltimos veinte aos, el pas
ha sufrido una serie de cambios respecto de su anterior
estilo y modelo de organizacin socio-econmica y sociopoltica4, situndose en un contexto de polarizacin entre
ricos y pobres cada da ms profundo5, cercenando la de
mocracia y poniendo en peligro la estabilidad del pas y
de la naturaleza misma. Como afirma Giroux, vivimos
una poca en la que la democracia est en retirada (2003:
142)
4 El llamado Estado de Bienestar se caracteriz por regular la eco
noma e invertir en poltica social, sin dejar de lado el objetivo
capitalista de la acumulacin. Ello fue posible debido a la presin,
lucha y hasta la guerra civil por parte de grupos de presin que
buscaban mejores condiciones de vida, unindose al paradigma
keynesiano predominante en occidente despus de la II Guerra
Mundial. Dicho paradigma daba centralidad tanto a la pequea
empresa como a la industrializacin, a la produccin agrcola lo
cal, a la fuerte inversin extranjera en Amrica Latina en el marco
de la Guerra Fra (provocando la impagable deuda externa), entre
otras caractersticas.
5 Segn datos del 2009-2010 del Banco Mundial (organismo que ha
colaborado en tal polarizacin), en Costa Rica el 10% de la pobla
cin mejor pagada concentraba el 39,4% del ingreso total mien
tras el 10% ms pobre solo concentraba el 1,7%; el 20% ms rico
posee el 55,4% del ingreso mientras el 20% ms pobre, el 4,2%; el
40% ms rico concentra el 75% del ingreso y el 40% ms pobre ,
el 12% y ,por ltimo, el 50% ms rico un 83% mientras que el otro
50% slo un 17% (Banco Mundial, 2011). El INEC sostiene que
ha aumentado la desigualdad, la pobreza y el desempleo (INEC,
2010).

Esos cambios se dan a partir de la aplicacin de los

llamados ajustes estructurales, en el marco de una re
conversin del capitalismo a nivel planetario, proceso
ligado fundamentalmente a la profunda crisis de la pro
ductividad que se pretende resolver de manera estructu
ral, mediante la especulacin financiera como mecanismo
principal de acumulacin y transferencia de riqueza; la
desregulacin de las relaciones laborales y de las fronteras
arancelarias; la movilidad universal del capital transnacio
nal; una nueva divisin internacional del trabajo, que en el
caso costarricense, lo sita en el sector terciario y, funda
mentalmente, del turismo y; la capitalizacin privada de
activos de naturaleza social, como lo son las empresas es
tatales, las cadenas de capital social, los recursos naturales
otrora desdeados y los recursos culturales.
Esas reformas, producto de la aplicacin del Consenso
de Washington6, socavaron el modelo de desarrollo del
Estado de Bienestar. No obstante, gracias a la resisten
cia y a la lucha de distintos sectores sociales, ese viraje no
ha sido rpido ni total. Esos ajustes hacia la radicalizacin
neoliberal no han disminuido, sino que, por el contrario,
vienen en aumento bajo una nueva estrategia, expresados
prioritariamente en los Tratados de Libre Comercio.
En esta va, el neoliberalismo ha empequeecido la clase
media y ha desplazado a la oligarqua nacional hacia el
sector financiero e inmobiliario, la cual ha pasado a ser la
administradora del capital extranjero.
El neoliberalismo en Costa Rica ejerce censura y
una gran violencia simblica contra toda alternativa que
lo resista o contra toda poltica de esperanza, por lo que
destruye el tejido social, instrumentaliza la poltica, se
6 Hasta los defensores de ese modelo aceptan el fracaso de tal
Consenso; basta con leer el Informe sobre el Comercio y el
Desarrollo (Naciones Unidas, 2006).

legitima mediticamente, viendo a la educacin como

una fbrica normalizadora que habilita para el Mercado.
Su ethos parece ser la corrupcin, la individualidad, el
egosmo y la prepotencia.
En tiempos de neoliberalismo, los colegios pblicos
se han visto fuertemente afectados; desde la inversin
hasta la calidad acadmica se ha deteriorado ya que se
les ha abandonado, vilipendiado y desprestigiado7. Esa
ofensiva sistemtica y violenta contra la educacin pblica
se manifiesta en una poltica educativa carente de claridad
y definicin, un currculum muy rgido y desactualizado,
una oferta acadmica y profesional poco atractiva y per
tinente, produciendo grandes brechas entre la educacin
acadmica, tcnica, artstica, agropecuaria, rural, urbana,
urbana marginal, indgena y entre la educacin pblica y
la privada.
La situacin de la escuela-colegio, en tiempos de neoliberalismo, afecta directamente a docentes y estudiantes.
A los docentes se les reconoce poco su nivel profesional,
se les exige con criterios maquileros8, se les amenaza y ma
nipula con el salario, se les sobreexplota y no se les reco
nocen incentivos de importancia. A los estudiantes se les
recibe en centros estructuralmente daados, con condicio
nes de insalubridad, deficiencias de mobiliario, con escasez
de materiales didcticos y tecnolgicos, escaso personal,
apoyo y motivacin, con poca o nula participacin en la
toma de decisiones institucionales y dentro del aula, con
algunos profesores poco motivados y desencantados, con
7 Estrategia hartamente usada en Costa Rica por la clase poltica
dominante para destruir instituciones del Estado como el ICE, la
CCSS, el INS, entre otras.
8 Entindase como un ejemplo para referenciar a un sector menos
preciado, sobreexplotado y maltratado. La analoga hace referencia
a la reproduccin acrtica, mecnica y serial de la informacin.

alta desercin, expulsin y exclusin, entre otras deficien

cias polticamente inducidas.
Ms all del declive del Estado-nacin, se eviden
cia una obsesiva desregulacin y desaparicin del Estado
Benefactor. En ese contexto, los colegios pblicos consti
tuyen instituciones que no escapan a esa neurosis. A pesar
de esa campaa de abandono orquestada, se ha ofrecido
una fuerte resistencia por parte de docentes, estudiantes,
padres de familia y sindicatos que se niegan a renunciar
a la idea de una escuela ms inclusiva, utopa que ha cre
cido lentamente despus de la colonia y especialmente en
la ltima mitad del siglo XX. En esa trama de desprestigio,
denigracin y abandono de la escuela pblica, es donde
muchos estudiantes consideran que los colegios ofrecen
poco significado para sus vidas aunque siga siendo un
lugar de encuentro y reunin. Este ltimo aspecto inte
resa resaltarlo, pues supone la existencia de un espacio en
donde se suelen crear rituales y procesos de resistencia
contra los adultos que intentan monopolizar, moldear y
normalizar la vida.
En ese contexto se desarrolla la presente obra pro
ducto de un arduo proceso de investigacin. Asimismo, es
all donde docentes y estudiantes se pliegan sin ms a esa
tendencia o resisten a ella creando alternativas, espacios de
agenciamiento o habilitacin de condiciones significativas
para mejorar sus condiciones de existencia.

Captulo 1
ALFABETIZACIN CRTICA
EN LA Cu LTu RA Es c o l a r
o

so b r e l a s f o r m a s de p e n sa r

LA CuLTuR A pOLTICA
EN LA EDuCACIN COSTARRICENSE
(a p o r t e s a l a r e f l e x i n DESDE LO
CAMINADO)

Vivimos una poca en la que la democracia est en

retirada.

H. Gi r o u x
En este apartado se definen algunos conceptos centrales
en el libro, tales como investigacin participante, inves
tigacin etnogrfica, Pedagoga de la Liberacin. Pero,
ms que eso, se busca entroncar dichos conceptos en el
contexto de la educacin costarricense. Si bien los con
ceptos son parte del caminar, orientaron la investigacin
desarrollada as como el mismo texto, tambin constituyen
un resultado de dicho caminar, mediante el que se trata de
reflejar una aproximacin terica a las problemticas de la
educacin contempornea.
El

se n t id o t e r ic o d e in v e s t ig a r d ia l o g a n d o

A lo largo de la experiencia de investigacin etnogrfica y de

la investigacin accin participante en algunos colegios costa
rricenses, el proyecto Alfabetizacin crtica en la cultura
escolar, ha recogido y analizado una ingente cantidad
de material. A la vez, ha compartido con y escuchado a
muchos representantes de los actores y actrices de la ac
tividad formativa: estudiantes, docentes, orientadoras, di

rectores de instituciones educativas y, en menor medida,

madres y padres de familia.
Se entiende por investigacin etnogrfica aquella metodolo
ga cualitativa fundamentada principalmente en la fenome
nologa (Cherryholmes, 1999: 132). Dicha metodologa va
ms all de la relacin epistemolgica clsica de un sujeto
cognoscente y un objeto conocido, ya que para la fenome
nologa el objeto de la investigacin es tambin un sujeto
cuando trata de personas. El fin fundamental de este tipo
de investigacin es ensayar interpretaciones posibles y rigu
rosas sobre el sentido que los sujetos le dan a sus mundos.
Es decir, se busca que en la investigacin sean los sujetos
quienes hablen por s mismos.
La Investigacin Accin Participante (IAP) se entiende
como la metodologa interesada en representar, desde y con
los sujetos participantes, su propio mundo a partir del co
nocimiento comn, prctico o cotidiano con el fin de trans
formar el pensamiento y la realidad, especialmente aque
llas situaciones que le someten, le oprime o no le permiten
vivir plenamente9. Para la IAP, el conocimiento y la prctica
son indivisibles, la reflexin es, a su vez, accin y viceversa:
cuando se reflexiona y acta crticamente probablemente
el pensamiento y la realidad ya no sern lo mismo, posibi
litndose transformaciones para la vida plena en aquellas
situaciones donde se acte consciente, reflexiva, crtica y
comprometidamente con el cambio. Como se puede inferir,
es una metodologa abiertamente tica y poltica, una herra
mienta de esperanza y liberacin ante la situacin actual de
9 Entindase vivir plenamente como aquella forma de vida que im
plica la dignidad, la justicia social, la equidad y otros valores que
posibiliten la buena convivencia, el respeto a las diferencias, la
inclusin social, cultural y econmica de forma positiva, esto es,
incluidos en la distribucin justa de la riqueza, el cuido y respeto
de la naturaleza y en la (con) formacin del tejido social.

un sistema-mundo capitalista regido por la explotacin y la

dominacin.
As visto, en la IAP resulta primordial mejorar la rea
lidad, ya que como seala Elliot, el fin fundamental de la
investigacin-accin consiste en mejorar la prctica en vez
de generar conocimientos. La produccin y utilizacin del
conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y
est condicionado por l (2000: 67). Dicho de otra forma,
el objetivo es diagnosticar la realidad y buscar, con ello, el
cambio o la transformacin de la misma, se investiga no
para teorizar sino para actuar o mejorar la propia prctica
del sujeto. Por su parte, autores como Gimeno y Prez
(2002: 117) sealan que la investigacin accin es en s
misma un proceso educativo para los participantes que les
lleva a la reflexin y les prepara para el cambio. Dicho de
otro modo, esta metodologa busca facilitar un proceso de
aprendizaje sobre la vida misma, con el afn de posibili
tar transformaciones que produzcan una buena vida o una
vida plena.
A partir de lo anterior, se puede comprender que se
ha utilizado la metodologa investigacin accin precisa
mente dado su inters por interpretar y cambiar la realidad
de los sujetos participantes, desde ellos y con ellos. Esto
supone un acercamiento entre el pedagogo-investigador
y el fenmeno educativo estudiado. En esta va, es im
portante acotar que no se renuncia a la condicin mtica
de la razn humana (Franz Hinkelammert); es decir, se
aceptan las limitaciones de la razn y se especulan saberes
alternativos desde las condiciones propias de los sujetos
investigadores-investigados.
Concretamente, en la IAP, se procura la compren
sin para preparar la intervencin, la que ha de ser participativa e intersubjetiva, de modo que se comprenda y
aborde mejor el mundo del otro (Montero, 2007). Para que

esa intervencin sea comunitaria y participativa, se deben

presentar espacios para la reflexin, discusin, revisin y
accin conjunta. A su vez, para que la transformacin sea
real y duradera, los sujetos de la comunidad intervenida
deben participar activa y equitativamente en todo el pro
ceso de investigacin.
Intervenir es participar en la revisin permanente de
la investigacin, a saber, en la precisin constante del pro
blema, en la discusin de los pasos a seguir, en la definicin
de los objetivos, en la determinacin de las estrategias para
recolectar la informacin, en el dilogo permanente entre
todos los sujetos, la puesta en comn de los resultados y
documentos sistematizados, y la continua toma de decisio
nes sobre el transcurrir de la investigacin (Ibd.: 34).
Es en este sentido que puede afirmarse que la IAP
educa a la vez que investiga, siendo el proceso el resultado
mismo. Lo anterior, no implica que slo se valore la expe
riencia, ya que tambin importa la produccin rigurosa,
reflexiva y la memoria histrica de la prctica. Dado su
carcter de pedagoga social, la IAP trabaja colaborando y
cooperando con el investigador y los participantes, yendo
ms all del uso de palabras provocadoras o retricas, pues
como se ha dicho para esta lnea de pensamiento pedaggico-metodolgica, la realidad no cambia sin la interven
cin comprometida de los participantes.
Al confrontar los materiales recogidos, las experiencias
vividas y las reflexiones realizadas con la ayuda de colegas
de diferentes partes del pas y de Amrica latina, todo ello
al inicio de la propuesta de investigacin para desarrollar el
proyecto de Alfabetizacin crtica en la cultura escolar,
se planteaba la necesidad de encontrar y construir con los
participantes un modelo educativo que responda a la situa
cin de crisis educativa, pero la conclusin obvia es que
tal modelo educativo ya existe, pues en la buena parte de los

tericos de la educacin, del profesorado y del estudiantado

est la conciencia, necesidad y elementos tericos de lo que
puede ser un modelo pedaggico liberador, al menos de
forma intuitiva. En este sentido, es necesario trabajar justa
mente en el desarrollo de la cultura poltica de los actores y
de las actrices de los procesos formativos. De esta forma,
desde la propuesta educativa de Paulo Freire, Amrica latina
cuenta con un patrimonio conceptual, el cual debe enrique
cerse a partir de otras aplicaciones y experiencias educati
vas novedosas, que la han colocado en el foco de la atencin
mundial, pudiendo realizarse vinculaciones tericas con la
psicologa histrico-cultural de Lev Vygotski o con la peda
goga critica de Giroux y McLaren.
Con lo anterior se entra a definir lo que se entiende
por pedagoga freiriana o de la liberacin. Esta pedagoga
aplicada, prctica o vivencial es capaz de producir desarro
llos tericos y de encontrar correspondencias inter-disciplinarias y actuales, es adems una pedagoga contextualizada,
la cual se exporta al mundo desde Amrica latina, a partir
de sus condiciones polticas y econmicas. Tal pedagoga
social pretende devolver la palabra robada a los sujetos,
esto en tanto la pedagoga tradicional y las formas actua
les de enseanza neoconservadoras niegan la palabra a los
aprendientes y la concentran en los enseantes y sus medios.
Con la devolucin de la palabra se pretende que los sujetos
la (re)signifiquen desde su contexto, la dialoguen y la problematicen, para que desde esos procesos biosicolgicos, polti
cos, estticos, ticos, sociales e (inter)culturales pueda gestar
su autoliberacin en comunin con los otros/as.
El esfuerzo de disear una propuesta pedaggica que res
ponda a la crisis de la educacin secundaria en Costa Rica
se sita, antes, durante y fuera de la investigacin realizada.
En este marco, Paulo Freire propone, como se ver con ms
profundidad en el apartado quinto, proporciona todas las

herramientas necesarias para la edificacin de una nueva es

cuela, basada en la comprensin de su origen como escuela
para la dominacin y el control.
Algunas investigaciones han confirmado la relacin
entre la educacin y el control social en Amrica latina
(Merani, 1981; Morrow y Torres, 2001; Romn, 2003;
Baquero et al., 2008); las mismas llevan a apropiarse de un
aporte freiriano acerca de la participacin, la autonoma, y
la cultura poltica, ms all de los modelos educativos tout
court.
No es posible comprender la crisis educativa en el
mundo y en especial en Amrica latina (en donde, como
se ver, la educacin ha sido creada con una intencin de
control social) a partir de las maniobras de los grandes orga
nismos internacionales. Como se mencion en el prefacio,
a partir de los aos 90 toman fuerza los emprstitos y los
acuerdos internacionales que dieron vida a los rankings y a
las acreditaciones para la Educacin Superior, con el pro
psito de posicionar en la sociedad una visin empresarial
de la educacin, distancindonos del concepto de educa
cin como servicio pblico. En esa misma lnea ideolgica
de desregulacin y privatizacin en Costa Rica, al igual que
en toda Amrica Latina, a partir de los aos 80 nacen y se
desarrollan de manera desproporcionada y sin control o pla
neamiento estatal, las universidades privadas.
Como fenmeno paralelo a los acuerdos internaciona
les, surgen informes como el Estado de la Nacin o el
Estado de la Educacin Costarricense, que se encargan
de funcionar, entre otros, como cajas de resonancia hacia
la opinin pblica, del estado de crisis de la educacin
secundaria, que es la que se escogi como rea de inters de
la presente obra.
Resulta evidente que no hay necesidad de aparatos te
ricos nuevos para la comprensin de los fenmenos con la

finalidad del cambio educativo; es decir, ms que modelos a

aplicar para resolver problemas surgen preguntas de investi
gacin que indican una direccin, por cierto muy transitada
por otros y otras investigadoras en el subcontinente.
La pregunta que nace no es, por lo tanto, de qu manera
organizar una escuela democrtica, abierta a lo nuevo?, una
escuela inclusiva, sino: cmo hacer que los actoresy actrices de los
procesosformativos se apropien de ese sueoy se identifiquen con l?
A la vez, otras preguntas especulares podran ser: por
qu hay docentes que escogen identificarse con la institucin educa
tiva del control y de la disciplina? De qu manera la escuela disci
plinaria ha prevalecido sobre formas ms democrticas e inclusivas
de enseanza? Cmo se construye una institucin normalizadora e
idiotizante con la ayuda de sus actores y actrices?
A la par de Freire, los desarrollos y aplicaciones del
pensamiento de Vygotski en Latinoamrica, se convierten
en nuestro sur10, aunado por las contribuciones de Antonio
Gramsci y la lectura que de sus escritos hacen Morrow y
Torres (2001).

c ontexto
La intencin de esta seccin radica en la necesidad de vin
cular el contexto actual latinoamericano con las temticas
del rea educativa tratadas en la investigacin.
Las polticas educativas globales de los aos 90, los
mandatos de las instancias de control econmico-socia
les a nivel mundial y la crisis del Estado y de las instan
cias institucionales colectivas, abandonaron la defensa de
los derechos humanos, y hoy da, los grupos de presin
exigen su retorno con urgencia. En ese contexto, se dio
10 Entendido como el horizonte utpico, el abanico de posibilidades
o los distintos caminos llenos de esperanza por donde an se pue
de transitar hacia la consecucin de la vida plena.

el modelo globalizador de la educacin (Orozco, 2010),

que ha producido la actual reforma educativa en Chile y
sus repercusiones en el debate y en la produccin de ac
tividades contra-hegemnicas (Gramsci, 1921) de los ac
tores y actrices sociales. Asimismo, resulta necesario, para
la comprensin de una nueva propuesta pedaggica, contextualizar esa experiencia de lucha, que ese hermano pas
del sur mantiene an en la actualidad, y rescatar la obra de
Paulo Freire.
Para introducir el anlisis del modelo educativo de
la crisis, se propone el rescate de las visiones y acciones
alternativas en el mbito de la inclusin educativa, de los
derechos y de la educacin sostenible. La investigacin
sobre la institucin escolar en Amrica latina coincide en
afirmar (vase la recopilacin de Gvirtz y Beeche, 2008)
que el propsito clave para la creacin de la escuela fue
lograr el control social.
Precisamente, una institucin que nace para el control
de los habitantes enfrenta la tarea de realizar unos cam
bios estructurales profundos. Estos cambios se hacen ms
necesarios en el momento histrico que se est viviendo,
el cual se ve determinado por las profundas revoluciones
en el campo de las comunicaciones, la tecnologa y la interculturalidad. Si se imaginase por un momento que no
se quisiera renovar la educacin con propuestas y finali
dades liberadoras nacidas en Amrica latina (Freire, 1978,
1980), sin ese amplio horizonte de posibilidades, se podra
llegar a un estado en el que no tenga lugar una efectiva
renovacin.
El contexto demanda un cambio, y si este cambio es
detenido, puede resultar de la misma naturaleza conser
vadora de las instituciones educativas en Amrica latina,
por lo que los resultados implicarn contradicciones que
no trabajaran en favor de una educacin liberadora de las

personas oprimidas, y ni siquiera en favor del mercado,

que demanda instruccin ms ligada a sus necesidades
globalizadoras.
Gvirtz y Beeche (2008) investigan el desarrollo de la
educacin de la poca colonial hasta la actualidad en al
gunos pases latinoamericanos: Argentina, Bolivia, Brasil,
chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Mxico,
Nicaragua, Paraguay, Per y Uruguay. Estos investigado
res esclarecen los procesos de concepcin, diseo y puesta
en marcha de los sistemas educativos en el continente. La
acotacin de Gvirtz y Beeche sobre el menosprecio en
que los conquistadores siempre tuvieron a la educacin
para la poblacin indgena coincide con los datos que
arroja el ltimo Estado de la Educacin Costarricense
(CONARE, 2011) en Costa Rica sobre reas indgenas
hoy, donde el abandono y el olvido de esta poblacin es
impresionante.
El estudio de Gvirtz y Beeche, publicado en Estados
Unidos, indica que durante la poca de la conquista, los
sistemas educativos utilizados por la poblacin indgena
eran menospreciados. La idea era, en cambio, civilizar a
los conquistados, es decir, dotar de buenas herramientas
en el campo educativo slo a quienes seran miembros de
la lite colonizadora.
En la Costa Rica de la actualidad, un ejemplo ilus
trativo involucra la situacin educativa ofrecida al grupo
Bribri-Cabcar, el ms numeroso de los grupos indgenas
costarricenses (64%). En esa poblacin, el analfabetismo
alcanza un 30 %, siendo el promedio nacional inferior al
5%. Slo el 56% de nios, nias y jvenes tiene acceso a la
enseanza general bsica y el promedio de escolarizacin
para la poblacin del rea tomada en cuenta es de 3 y 4
aos. otro s ejemplos del abandono en que se tiene a la
poblacin Bribri-Cabcar son: en 74 escuelas existentes en

el rea, de los y las 150 educadores (as), slo hay 25 maes

tras bilinges Espaol-Cabcar. Lo anterior revela que el
proceso educativo de nios y nias indgenas empieza con
un idioma que no entienden y el Estado de la Educacin
Costarricense (Ibd.) afirma que llegan al colegio sin apenas
saber leer y escribir en espaol. Sntoma de ello es que
despus de 18 aos de fundada la educacin en Chirrip,
en la zona sur de Costa Rica, sta ha graduado slo a dos
bachilleres de secundaria cabcares.
Otro aspecto a retomar deriva de la coincidencia entre
la investigacin realizada en 13 pases de Amrica latina
(Gvirtz y Beeche, 2008) y el ltimo informe costarricense
sobre educacin (CONARE, 2011), sobre la identificacin
de la carencia en la oferta formativa del cuerpo docente,
un problema que parece ser tradicional e involucra a todos
los pases latinoamericanos investigados.
En Costa Rica el tema de la capacitacin docente se
reconoce (Ibd.) como uno de los retos en el desempeo
de la educacin general bsica y el ciclo diversificado, con
una oferta catica y aparentemente sin coordinacin, con
una infinidad de dependencias ministeriales o privadas que
multiplican cursos y capacitaciones sin rumbo. La evalua
cin del desempeo docente luego muestra que esa oferta
de capacitacin no alcanza los resultados esperados.
Es por ello que el grupo de investigacin del proyecto
vinculado con la Divisin de Educologa de la Universidad
Nacional (UNA), parte de que esta casa de enseanza que
prepara formadores. El proyecto se ha acercado, como
se detalla en la seccin correspondiente, a estudiantes, do
centes y administrativo-docentes de colegios pblicos rea
lizando actividades vinculadas con la investigacin accin
participante, talleres, entre otros. A la vez, la investigacin
se ha visto enriquecida por los y las colegas de la Divisin
de Educologa, realizando en varias ocasiones talleres, invi

taciones y el desarrollo de blogs abiertos para la discusin,

adems de participar en conversatorios, reuniones, asam
bleas donde se comparta por medio de talleres. La inves
tigacin ha organizado dos congresos que se han llevado
a cabo en las instalaciones del Centro de Investigacin y
Docencia en Educacin (CIDE) de dicha universidad, as
como varios eventos en colaboracin con otras instancias
intra e nter universitarias (como la sinergia realizada con
la o N G Nuestra Amrica para poner en agenda perma
nente el Foro Ciudadano sobre Educacin).

La

REPRESENTACIN QUE LOS Y LAS DOCENTES

TIENE DE SUS ESTUDIANTES

La dificultad del cambio pedaggico es una de las moti

vaciones que impulsaron a la presentacin del Proyecto
de investigacin ya concluido y a uno de cuyos productos
es el presente texto. El cambio nunca es sencillo, pero es
de sumo inters averiguar las razones de la permanencia
de modelos pedaggicos que muestran su ineficacia, por
decirlo de una manera diplomtica, an cuando las autori
dades promueven cambios desde las cpulas: por qu se
resisten los y las educadoras?
Una reflexin interesante es la de Marcela Romn,
quien estuvo muy cerca del proceso que llev a la reforma
educativa en Chile. Sus aportes pueden dar luces para en
tender tambin el fracaso de un esfuerzo tan grande como
el que se realiz en Chile para cambiar la escuela. Romn
(2003) recuerda que en Chile el proceso de reforma edu
cativa dur ms de 10 aos, generando expectativas en
el pas pero tambin en el contexto latinoamericano. Los
distintos actores en el campo educativo y en la sociedad
en general, a partir de la expectativa generada, experimen
tan ahora un alto grado de frustracin, cuestionando la
reforma y los grandes recursos invertidos en ella.

En efecto, dice Romn (2003), existen sectores espe

cficos donde los indicadores educativos no mejoran y son
los espacios ms pobres, demostrando en esto, lamentable
mente, una coincidencia con los datos arrojados por el III
Estado de la educacin costarricense (CONARE, 2011).
Los resultados alcanzados por la experiencia chilena, en
cuanto a su trayectoria y a su permanencia, revelan la re
sistencia al cambio, de una alta inefectividad para lograr la
innovacin, con resultados que muestran inequidad.
Diferencias significativas en el aprendizaje se notan
en estudiantes de familias de menores ingresos, con pocos
recursos socio-culturales, ubicacin geogrfica perifrica y
diferencias significativas relativas al gnero. La diferencia
de gnero ha sido poco estudiada en Costa Rica por la
presencia de datos aparentemente tranquilizadores, como
la paridad alcanzada en los estudios pos universitarios,
donde las mujeres representan ya un 51% (Ibd.). No se
conoce, por ejemplo, cules son los estudios hacia los que
se orientan las mujeres, mientras que datos menos tranqui
lizadores se relacionan con el porcentaje relativo al empleo
y a la paridad salarial (CONARE, 2008).
Una interaccin dialgica es la que est a la base de
los procesos formativos. Dos son los componentes fun
damentales: la accin mediadora docente y la apropiacin
de conocimientos por parte del estudiantado. Las y los
estudiantes, en efecto, tienen la tarea de realizar acciones
para apropiarse de conocimientos que se convierten en
significativos, en relacin con la auto-percepcin de la per
sona o del colectivo. Esta interaccin pone en juego y re
quiere de aspectos cognitivos, socio-afectivos y de mbito
axiolgico.
Mejorar la calidad y la equidad de los procesos formativos debera ser el propsito central de la accin poltica
en el mbito educativo. Se requiere por lo tanto, a la luz de

los datos situacionales conocidos y de los que se citan so

meramente en esta seccin del documento, flexibilizacin
y diferenciacin de los procesos mediadores, del uso de
recursos y de todas las condiciones para alcanzar el prop
sito mencionado. El corazn de cualquier intencin de re
forma debera ser la interaccin profesorado-estudiantado
en el aula escolar o en sus inmediaciones. Para ahondar
en aspectos fundamentales de esa dinmica de formacin,
Romn toma en consideracin la representacin social que
el cuerpo docente tiene de su alumnado.

COLEGIOS PBLICOS

EN

COSTA R lC A

La situacin de los colegios pblicos en Costa Rica, desde

el comienzo de la primera parte de la investigacin del
proyecto Alfabetizacin crtica, ha variado, sin mermar
graves signos de deterioro. La cobertura y permanencia
de los estudiantes en el sistema educativo, elementos que
convergen para formar un indicador relativo a la eficacia
del sistema mismo, han crecido muy poco: la llamada de
sercin disminuye de 3 puntos porcentuales a lo largo
de los primeros cuatro aos (2006-2010), ms un punto
porcentual en la segunda gestin Garnier (2010-2011) en
el Ministerio de Educacin.
La administracin indicada ha vertido muchos esfuer
zos y recursos en la iniciativa de las becas del Programa
gubernamental Avancemos, que ha enfrentado crticas
de parte de los colegios por la gestin de los recursos, en
un primer momento encomendada a las instituciones edu
cativas, luego al Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS)
y de nuevo de vuelta a los colegios. Segn el Informe del
Estado de la Educacin de 2008, Programas instituciona
les similares al de las becas Avancemos en otros pases
de Amrica Latina, no haban surtido el efecto esperado

para lograr reintegrar o para mantener en las aulas al mayor

nmero de estudiantes.
En cambio, iniciativas que permitan la diversifica
cin de la oferta en la educacin secundaria, en trminos
de horarios, curriculum, edades o materias ofrecidas, han
sido reducidas forzosamente, como en el caso del IPECCINDEA ubicado en Cartago, cuyos y cuyas estudian
tes llegaron, en el mes de febrero de 2009, a ocupar el
Ministerio de Educacin como acto de reprobacin ante
acciones de esa entidad encaminadas a cerrar dicha modali
dad. Dicha iniciativa de protesta no tuvo xito permanente.
En el primer recorrido de la investigacin desarrollada, el
malestar entre docentes y estudiantes permaneca.
La administracin Garnier en el Ministerio de
Educacin, en su primer y segundo periodo, se ha caracte
rizado por la verticalidad: iniciativas como la evaluacin y
sucesiva capacitacin de docentes de matemticas o ingls
han sido tomadas con alarma y malestar por los y las do
centes que se han podido acercar en el estudio, as como
en los sectores gremiales con los cuales se ha colaborado.
Tales iniciativas ministeriales han sido realizadas sin con
sulta ni participacin real de los y las docentes; aunque si
es conocido que se llevan a cabo simulacros de participa
cin, esto es, se convocan va direccin a profesores (as) a
asistir a alguna actividad de su rea con poca informacin,
conocimiento y convencimiento.
En los inicios del ao 2011 se ha debatido sobre
la iniciativa, una vez ms impulsada desde el Ministerio y
sin consulta previa, de trimestralizar la educacin pblica,
redistribuyendo las vacaciones, tradicionalmente concen
tradas en el mes de diciembre. Esta iniciativa se est actual
mente discutiendo en los colegios, en mbitos gremiales
y tambin en las manifestaciones (movilizacin del 10 de
marzo de 2011). Adems se cree que cierta racionalizacin

en la distribucin del tiempo, disminuye la desercin. En

todo caso, se trata de un excelente ejemplo de cmo el
Ministerio de Educacin ha venido dialogando con los y
las actrices de la educacin pblica, en este caso de secun
daria, ya que la investigacin del proyecto Alfabetizacin
Crtica defini como uno de sus objetivos conocer las
formas de resistencia propias de las culturas escolares,
porque se parti de la idea de que slo con la observacin
y el conocimiento a profundidad de los ambientes esco
lares, de sus dinmicas y resistencias, es posible ofrecer
respuestas frente a la desercin, involucrando en esta bs
queda y toma de conciencia a los sectores docentes ms
sensibles.
Desde un comienzo se quiso ampliar el concepto de
alfabetizacin, entendida en sentido estrecho como el pro
ceso de ensear a los estudiantes las herramientas y los
conocimientos considerados fundamentales, para lograr
su insercin exitosa en la vida productiva y ciudadana del
pas. Estos conocimientos y la forma en que se los admi
nistra, constituyen el currculo escolar, fundamentalmente,
contenidos especficos propios de las asignaturas bsicas y
especiales del plan de estudios, que generalmente se pre
sentan de forma aislada y descontextualizada. Durante los
ltimos aos ha habido intentos de capacitacin de docen
tes de asignaturas definidas como especiales, por ejem
plo los y las docentes de msica durante la primera admi
nistracin Garnier. A la vez, se ha querido echar a andar
experimentos en horarios extra clase de las mismas ma
terias especiales como ha ocurrido en el Liceo de Pavas.
El mismo Ministerio consigna que los experimentos arro
jan datos prometedores; sin embargo, las materias que
despiertan el inters del estudiantado permanecen siendo
especiales, ya que las mismas asumen un espacio secun
dario, incluso desde la visin institucional, al ser conside

radas extra curriculares y a desarrollar, por ejemplo, en

las tardes. Esa visin se acompaa a la intencin de ir
reformando, materia por materia, el curriculum oficial en
la escuela secundaria, sin involucrar a los y las docentes,
como consigna a la prensa el Ministro Garnier.
La crisis de la educacin secundaria tiene carcter
estructural, y entre sus efectos, la baja escolaridad, incide
sobre el bienestar y las oportunidades juveniles, pero tam
bin sobre la equidad y la integracin y la cohesin social
en Costa Rica.
La exclusin de los estudiantes del sistema educativo,
en la comparacin entre escuela pblica y privada muestra
que se trata de una exclusin orientada a dejar afuera los
unos respecto de los otros. Investigaciones anteriores del
equipo nter-universitario que conform el grupo de tra
bajo de la investigacin desarrollada van en la direccin
de una exclusin de las aulas que configura un propsito
selectivo y especfico. Al menos queda claro, estudiando la
escuela secundaria, que all no se toman en cuenta formas
de produccin de la subjetividad que se inscriben en con
diciones sociales y culturales especficas. Los tiempos ac
tuales proponen riesgos especficos a la vez que los sujetos
en la Escuela necesitan de respuestas a sus necesidades
que son nuevas.
El replanteamiento de los medios y los fines de la
alfabetizacin entendida como tarea poltica, cultural y
pedaggica, incluye colaborar para que los estudiantes
desarrollen los conocimientos y destrezas sociales y po
lticas, necesarios para facilitar su comprensin crtica del
contexto local y global, as como de sus posibilidades de
accin dentro de l. Estos asuntos son de extrema impor
tancia, porque inciden directamente en la construccin de
principios y prcticas democrticas en los ambientes es

colares, que bien pueden ser reproducidos en el contexto

social ms amplio.

CONCLUSIN
Los retos del mundo contemporneo son complejos y
plantean necesidades en mltiples mbitos del desarrollo.
En este contexto, la educacin y en particular las culturas
escolares, estn llamadas a ocupar un lugar central en la
defensa de los principios democrticos.
El bienestar integral de los estudiantes pasa por la ne
cesidad de que ellos asuman su propia voz y descubran los
instrumentos necesarios para su expresin, aprovechn
dose de alguien que recoja y restituya los emergentes de
sus actos de resistencia, que van desde la desobediencia a
las acciones contrahegemnicas, necesarias para el cambio
social (Morrow y Torres, 1995). En un contexto educa
tivo donde el cambio es impulsado verticalmente por las
cpulas ministeriales (y otras sombras se ciernen sobre la
gestin democrtica y transparente de la institucionalidad
costarricense) es necesario propiciar espacios que den voz
al descontento pero tambin a las fuerzas propositivas que,
desde el interior de la escuela secundaria costarricense, se
mueven para promover formas de convivencia equitativas
y participativas.

Captulo 2
LA PEDAGOGA CRTICA
EN SUS ELEMENTOS
TERICOS Y PRCTICOS
LA Fu NCI N EMANCIp AD o RA
DE LA ESCuELA

Lo que me parece imposible es callarnos ante esta

expresin postmoderna de autoritarismo. Lo que me
parece imposible es aceptar dcilmente que el mundo
cambi de manera radicaly repentina, de la noche a
la maana, haciendo desaparecer las clases sociales, la
izquierday la derecha, a dominadoresy a dominados,
acabando con las ideologasy convirtiendo todo en ms
o menos lo mismo.

pa u l o Fr e i r e

In t r o d u c c i n
Este apartado intenta establecer una aproximacin a la na
turaleza especfica de la Pedagoga crtica, en especial su
carcter integrador de la teora y la prctica. Se asume ac
que separarlas, como si una derivara de la otra, resulta
artificial, ya que tal separacin obvia que la reflexin no se
separa de la realidad ni la realidad de la reflexin. Dicho
enunciado dialgico se evidencia en acciones reflexivas
tales como la de concientizar. Parafraseando a Freire,
la concientizacin implica una integracin sine qua non
entre teora y prctica, pues debe concebrsela como una
suma entre conciencia reflexiva y accin tica y poltica.

El

CONCEPTO DE PEDAGOGA CRTICA

Si se alude a la Pedagoga crtica, resulta inevitable acudir

a la siguiente cadena asociativa de conceptos dialgicos:
resistencia, liberacin, emancipacin, concientizacin,
problematizacin, participacin y transformacin; desde
luego, se podran sealar otras ms. Las mencionadas ca
tegoras tienen el carcter de evocar formas concretas de
accionar verbos e ideas que remiten a la construccin de
metforas, mismas que podran ser parte constituyente del
imaginario y de la dimensin simblica propias del escena
rio actual e incluso el de tiempos precedentes y futuros
y, consecuentemente, ello refiere a la experiencia educativa
concreta.
No obstante, divagar por esos escenarios simblicos
tiene su costo pues, como es conocido, la propuesta peda
ggica a la que se hace mencin pretende reivindicar la
subjetividad11; de all la denuncia constante que hace del
aparataje de homogeneizacin y estandarizacin, propio
del carcter fragmentario de la modernidad regulatoria,
manifiesto en su expresin estructural econmica y pol
tica (capitalismo); esto es, un Estado y un Mercado homogeneizadores, anuladores de la subjetividad, pues la per
sona humana es slo una pieza encajada en el engranaje
mecnico de la produccin imperante.
Cuando Freire piensa en la concepcin bancaria
de la educacin como instrumento de opresin (1978:
70) alude en su denuncia al linaje crtico que remonta su
propuesta, a saber el de la Escuela de Frankfurt y a sus
pensadores, como consigna con claridad McLaren (1998).
11 El carcter social de la subjetividad es uno de los ejes de la re
flexin sobre el ser humano concreto (Max-Neef et al., 2005:
6). El hecho de que la aseveracin haga referencia a la teora
Desarrollo a Escala Humana no excluye la posibilidad de aplicar
el supuesto a otras propuestas.

Incluso contemporneos como Henry Giroux conti

nan abrevando sus trabajos con los aportes de Adorno,
Horkheimer, Benjamn, Marcuse y Fromm por citar a al
gunos de ellos. Es importante acotar que la obra de este
ltimo es referida por Freire constantemente en su eptome
titulado Pedagoga del Oprimido (Freire, 1978), lo cual
deja ver el peso que ha tenido esta escuela, y las relacio
nes que se entretejen entre la teora crtica y la Pedagoga
crtica.
Los aportes que se desprenden de ambas escuelas, in
vitan a una lectura de su texto, que va ms all del plantea
miento freudomarxista de Louis Althusser quien ubicaba
a la institucin escolar dentro de los aparatos ideolgicos
del Estado, ello a pesar de que este autor tenga razn en
cuanto a la reproduccin de relaciones de produccin y de
dominacin12.
Adems, si se quiere reivindicar lo subjetivo se ne
cesitan de escenarios para la resistencia, donde se mani
fieste la heterogeneidad cultural y las nuevas configuracio
nes (construcciones) simblicas y polticas. Al respecto,
expresa McLaren: los tericos crticos generalmente
analizan a las escuelas en una doble forma: como meca
nismo de clasificacin en el que grupos seleccionados de
estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y
el gnero, y como agencias para dar poder social e indi
vidual (McLaren, 1998: 196). Es en este aspecto donde
reside la posibilidad de generar cambios, pues se integran
12 Es preciso destacar que este aspecto es bien evidenciado en el an
lisis que hace Foucault (2000) sobre las sociedades disciplinarias y
las sociedades de control, lo cual para este autor alude a los apara
tos de normalizacin, lo cual se puede apreciar en la descripcin
que el autor hace de la ciudad carcelaria: la prisin no est sola,
sino ligada a toda una serie de otros dispositivos carcelarios,
que son en apariencia muy distintos
ya que estn destinados a
aliviar, a curar, a socorrer- pero tienden todos como ella a ejercer
un poder de normalizacin. (Foucault, 2000: 314).

las crticas a la forma en que se acciona para que se de la

pedagoga en funcin de la autodeterminacin individual
y colectiva, rechazando la reproduccin cultural estereoti
pada y homogenizante del stablishment.
Tambin es necesario recordar que la Pedagoga cr
tica no puede omitir el abordaje de la relacin entre ideo
loga y poder y el uso del conocimiento y el poder en la
organizacin educativa y en la prctica propia del saln
de clases (Meoo, 2003: 42). De tal modo que se vuelve
imperativo comprender las interacciones entre la ideolo
ga, el rol de la educacin y las relaciones de poder, porque
de lo contrario se puede caer en peligrosas aseveraciones,
como por ejemplo creer que los conocimientos mediados
en el entorno educativo, la lectura de los hechos, de la rea
lidad y el currculo son neutrales u objetivos y que hoy da
no estn intencionados necesariamente hacia el desarrollo
o la globalizacin. En todo caso, desarrollo para qui
nes?, entendido desde qu modelo?, y la globalizacin
de quines?, no resulta urgente cuestionar esos marcos
referenciales ideolgicosque sustentan la globalizacin
neoliberal con su lgica instrumental13?
Desde esa presuncin de objetividad y neutralidad
tambin podra creerse en la idea de una educacin apo
ltica, meta-ideolgica donde no existe el influjo de las
relaciones de poder, escondiendo o disfrazando lo que
realmente sucede en la escuela, por ello es necesario visua
lizar las dimensiones polticas e ideolgicas de cada cono
cimiento mediado en el con(texto) educativo.
Es importante entender el uso del poder y el cono
cimiento en la organizacin educativa. Esta segunda ob
servacin viene a complementar el primer planteamiento,
13 Puede leerse una crtica a la Irracionalidad de lo racionalizado: la
racionalidad instrumental y su totalizacin (Hinkelammert, 2003;
Hinkelammert y Mora, 2005) y su relacin con la economa, la
filosofa y el sujeto.

pues subyace a toda organizacin educativa un conjunto

de interacciones entre el poder y el conocimiento14, ello se
puede apreciar en ejemplos que van desde la organizacin
de una ctedra en la universidad, hasta los lineamientos
con que se considera se debe dar una clase o la ms mo
desta de las capacitaciones en un espacio determinado.
La prctica de la educacin en distintos escenarios,
por ejemplo, el saln de clases, los diversos espacios de
los que se sirve los movimientos sociales, o en la vida coti
diana cuando se media un conocimiento a alguien, se rela
ciona con situaciones concretas donde la crtica debe dejar
su carcter reflexivo-terico e integrndolo a la accin de
la pedagoga.
De este modo, la emancipacin, resistencia, libera
cin, concientizacin, problematizacin, participacin
y transformacin no surgen como acciones separadas,
pues todas son acciones articuladas en la dinmica de la
Pedagoga crtica, a la vez que no hay emancipacin sin ac
ciones de resistencia, ni resistencia que no pretenda la libe
racin o la transformacin. Como se ha visto, la Pedagoga
crtica surge como un medio alternativo y colectivo para
que los oprimidos puedan autoliberarse, puedan resistir a
la coaccin y formas de ensear que imponen y excluyen,
e inevitablemente puedan transformar su realidad.
Esas prcticas pedaggicas, requieren especficamente
en su afn incluyente de una actitud participativa y dialgica, implicando formas de comunicacin ms all del
enunciado, la palabra misma o la razn instrumental. La
comunicacin, por tanto, de nuevas formas de significa
cin, nuevas formas de crear significados y de apropiarse
14 En ese sentido, autores como Castieiras afirman que la peda
goga, como ciencia unificada de la educacin, a la vez explicativa
y comprensiva, hermenutica y crtica, plantea nuevas relaciones
entre su objeto, la educacin, y el conocimiento mismo (2003:
16).

de los ya existentes, lo cual denota su preocupacin por el

contexto, las prcticas culturales y educativas, los vnculos
sociales y polticos y el sujeto mismo.
Siguiendo a Anton (2002), la Pedagoga crtica desde
los movimientos sociales, hace referencia al ser humano
como sujeto histrico de la ciencia y la tarea educativa, (1)
donde los educadores sean profesionales con autonoma,
se recalifiquen y sean sujetos crticos, (2) se produzca un
nuevo conocimiento que suponga diversidad de enfoques,
complejidad y herramientas crticas contraculturales, (3) el
conflicto sea eje vertebrador del aprendizaje, (4) se d una
relacin teora/prctica a travs de la investigacin y (5)
se alcance el control del proceso y la autonoma moral e
intelectual de cada sujeto educativo.
Los aspectos supra citados estn ntimamente ligados
con el desarrollo de una propuesta de alfabetizacin cr
tica; no obstante, como refieren Freire y Macedo:
Para que la nocin de alfabetizacin crtica se con
vierta en significativa debe situarse en el marco de una
teora de la produccin cultural y concebirse como una
parte integral de la forma en que las personas generan,
transforman y reproducen significados. La alfabetizacin
debe concebirse, por tanto, como un medio que consti
tuye y afirma los momentos histricos y existenciales de
la experiencia vivida que genera una cultura sometida. Por
lo tanto, constituye un fenmeno eminentemente poltico,
y debe analizarse dentro del contexto de una teora de las
relaciones de poder y una comprensin de la produccin y
reproduccin social y cultural (1989: 144).
Cuando estos autores hablan de reproduccin cultu
ral parecieran referirse a aquellas experiencias colectivas
que funcionan a favor del stablishment, sucediendo
algo distinto con la produccin cultural, pues evidencia
prcticas arraigadas en la vida cotidiana que desarrollan

la autodeterminacin individual y colectiva. De tal modo

que la poltica cultural de la alfabetizacin reproductiva
puede servir para invalidar a los sujetos como constructo
res de su propio entorno, reducindoles sus posibilidades
de transformacin, liberacin y cambio democrtico: es
como si el sistema estuviese all para garantizar que estos
alumnos pasen por la escuela y la abandonen siendo anal
fabetos (Freire y Macedo, 1989: 128).
Pero, como ya se insinu, la alfabetizacin tambin
puede tener un carcter productor de cultura si conlleva
los principios citados de la Pedagoga crtica u otros princi
pios de otras pedagogas de resistencia, liberacin y trans
formacin, capaces de lograr que los sujetos construyan
por s mismos los lenguajes y prcticas cotidianas sociali
zantes, habilitadoras que contrarresten las prcticas deshu
manizantes de la globalizacin neoliberal.
En este sentido, siguiendo lo sealado por Freire y
Macedo (1989), la alfabetizacin crtica puede determinar
y alcanzar objetivos polticos y pedaggicos tales como
hacer que el sujeto comprenda la naturaleza socialmente
construida de la subjetividad y de la experiencia, ayudar
al sujeto a captar su propia ubicacin histrica, ense
ar al sujeto no slo a leer, comprender y transformar las
propias experiencias, sino adems a reconstruir su relacin
con la sociedad toda, entre otros.
En suma, la alfabetizacin crtica es un quehacer que
opera en estrecha relacin con la Pedagoga crtica, donde
se puede apreciar el nivel de integracin entre teora y
prctica inherente a sta ltima.
Actualmente, la escuela se debate en una doble fun
cin: por un lado, reproducir el estatus quo (para ello fue
erigida) y, por otro lado, resistir produciendo autonoma
para la emancipacin. En la segunda funcin, se reflexiona

o plantea una contrahegemona15 en sentido freiriano: pro

picia las condiciones para que los sujetos se liberen y trans
formen las condiciones de opresin en las que se encuen
tran. Esa doble vertiente la reafirma Giroux cuando sos
tiene que si .. .bien hay un fuerte elemento de verdad en
la idea de que las escuelas contribuyen a la reproduccin
del statu quo, con todas sus desigualdades caractersticas, es
inexacto, sin embargo, sostener que son meras agencias de
dominacin y reproduccin. Falta en este discurso toda
comprensin de cmo podra usarse la autoridad a favor
de una pedagoga em an cip ato ria. (2003: 147)
La Pedagoga crtica cree en ese segundo tipo de es
cuela; intenta, desde la enseanza, empoderar a los su
jetos para que sean artfices de sus vidas, puedan desa
rrollar su autonoma, sean capaces de cuestionar, desafiar
la dominacin, as como sus prcticas, valores y creencias
establecidas y proponer-construir alternativas de socieda
des solidarias, justas, inclusivas, polticas, que defiendan la
vida planetaria como imperativo categrico. En esos tr
minos, la Pedagoga crtica tambin se puede definir como
una teora y prctica en la que los estudiantes alcanzan una
conciencia crtica (concientizacin). Sobre la Pedagoga
crtica se ahondar ms adelante.
Por tanto, los sectores dominantes del sector poltico,
conformados especialmente por grupos neoconservadores y neolibertarios (mercantiles), pretenden la domina
cin desde la escuela y que sta funcione segn sus intere
ses; refuerzan el carcter legitimador y hegemonizante de
la educacin pblica y privada, someten al educador y al
educando a travs del conocimiento oficial y la legislacin
imperial. En el caso costarricense, como se ha observado
en el proyecto Alfabetizacin Crtica, se propicia la do
15 Se sigue la idea gramsciana de resistir y derrocar al poder
hegemnico.

minacin de los docentes16a travs de la legislacin emitida

por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP) y la buro
cracia de mandos medios como los Asesores Supervisores
y los Directores Institucionales, al punto de separarse de
los fines de la Educacin Costarricense que propicia un
ser humano crtico, constructor de su aprendizaje y un ciu
dadano libre y responsable.
La segunda funcin de la escuela, hace referencia al
concepto de resistencia; tal prctica reflexiva es una herra
mienta para comprender algunos procesos sociales emer
gentes, tanto en la escuela como en otros espacios institu
cionales. En ellos es frecuente observar la desobediencia
de quienes se ven sometidos a prcticas opresoras. En los
colegios costarricenses es comn encontrar jvenes que
se resisten a ser simples moldes vacos, de all que resulte
equivocada la prctica de (des)calificar a estas personas con
etiquetas de violentos, sin valores, malos, vagos,
apticos, entre otros estereotipos que buscan minimizar
y, hasta invisibilizar, su descontento en las aulas.
Parafraseando a McLaren (1997) hoy en da se vive
una cultura depredadora, esto es, una cultura que asesina
al sujeto, al colectivo y al ambiente mismo mediante prc
ticas de opulencia y consumismo. Esas vivencias exterminadoras generan prcticas y polticas de resistencia que
conllevan a formas concretas de transformacin. Esa re
sistencia puede ser potenciada mediante la Pedagoga cr
tica para, como ya se seal, empoderar al sujeto para
su autoliberacin desde sus propios espacios y el cuerpo
mismo17.
16 Muchos docentes resisten creando nuevos discursos que liberan
de la obligacin, del sometimiento, de la linealidad, del legalismo,
de la burocracia, tales como la idea contestataria de apoderarse
del currculo en el aula.
17 En varios artculos de esta obra se seala, siguiendo a Foucault,
que el cuerpo es un lugar de control, una economa para imponer

Para los sectores dominantes de la sociedad costarri

cense, beneficiarios de una escuela como medio de repro
duccin cultural, el estudiante es un ser institucionalizado
e instrumentalizado. Situacin interiorizada por la mayora
de las y los docentes entrevistados en la investigacin de
sarrollada. Para ellos y ellas, los jvenes son una especie
de no-sujeto o una persona sin identidad y sin historia,
son seres en potencia, en evolucin, todava no son, son
una copia de su esencia (el adulto), llegarn a ser slo si
se dejan moldear, si adquieren las habilidades y destrezas
necesarias para ser alguien en la dura competencia del
mercado. Dicho de otra forma, la juventud (al igual que la
niez y la ancianidad) surge como resultado de una deter
minada organizacin del poder social y, por ende, en una
primera instancia, no tienen sentido si no es en relacin a
aquello que configura el parmetro de referencia, esto es,
lo adulto como base de la organizacin social del ciclo de
vida en Occidente.
El imaginario del sector dominante, ese que ve a los
jvenes como una etapa preparativa para la vida produc
tiva (moratoria), choca con el creado por la juventud que
se resiste a ser considerada como moldes para fabricar
esencias. En los colegios, los docentes se quejan de que los
estudiantes no se dejan educar, aunque como sealan
D Antoni et al. (2005), esa resistencia no necesariamente
se d en contra del sistema econmico neoliberal, sino
sobre todo, contra el adulto, el docente y toda autoridad
que le somete.
As visto, la Pedagoga crtica debe ir ms all de la re
sistencia, debe ser emancipadora, forjando sujetos crticos,
propositivos, democrticos y conscientes de la necesidad
de participar en la solucin de los problemas que abruman
a su comunidad, regin y pas. Sujetos conscientes de las
la dominacin, un lugar de represin simblica ms que fsica.

deficiencias y limitaciones del modelo de desarrollo im

perante, el cual promueve el adultocentrismo como forma
legtima de dominacin.
Emanciparse18 es una tarea allende la resistencia; resi
stir al adultocentrismo es una forma inicial del estudiante
colegial para demostrar su descontento contra el modelo
desarrollista19, manifestacin extrema de la modernidad
opresora abordada en el apartado anterior y en el prefacio,
pero resistencia sin concientizacin puede ser insuficiente.
De all la importancia de la Pedagoga crtica como teora
y prctica reflexiva, propositiva y transformadora, capaz
de ayudar al sujeto a construir resistencia dentro de un
proyecto contra-hegemnico (segunda funcin posible de
la escuela) sirviendo de herramienta para auto determi
narse y (re)construir su realidad.
Los trminos cultura de resistencia y cultura de eman
cipacin son correlativos e indican aspectos diferentes de
un mismo proceso. Cuando se hace nfasis en el momento
de rechazo a las imposiciones ajenas al devenir de la socie
dad (como la resistencia juvenil ante el adultocentrismo),
se est ante una cultura de la resistencia. Cuando el nfasis
se pone en la superacin de las circunstancias que propi
cian la dominacin, se est ante una cultura de la emanci
pacin (y liberacin). Por tanto, la resistencia es el inicio
del proceso liberador.

18 Proceso que, como se ha sealado, es integral, necesita de la re

flexin para alcanzar conciencia y sensibilidad y para pasar a la
accin evitando activismos polticos que puedan reproducir las
condiciones estructurales que provocan la pobreza, la injusticia y
toda forma de opresin.
19 Es un modelo psicologista y sobre todo capitalista que hunde sus
races en Hegel, la idea fundamental es la de proceso a travs de
niveles hasta llegar a un fin ltimo, mismo que comporta una idea
evolutiva y lineal.

Se pretende la emancipacin para construir (tran

sformar), entre todos y todas, un modelo de desarrollo
alternativo, humanista, autnomo, inclusivo y utpico que
favorezca la vida; es decir, lleva a la construccin de una
propuesta tico poltica. Esa propuesta construida por los
sujetos emancipados de aquellas realidades cotidianas que
le oprimen, obligan al docente tanto como al estudiante a
tomar accin directa, activa, participativa y comprometida;
el docente emancipador aprende de y con los estudian
tes, favorece la interculturalidad, la construccin de una
conciencia democrtica, participativa, problematizadora y
crtica.

CONCLUSIN
La escuela, desde la funcin de emancipacin, tiene que
alejarse de las discriminaciones para acercarse a la diversi
dad, a la equidad de oportunidades y de acceso, a la igual
dad poltica, econmica y cultural, a una educacin para
construir a un nuevo ser humano, esa sociedad justa, so
lidaria e inclusiva de la que ya se ha hablado. En este sen
tido, en el siguiente apartado se entrar, entre otras cosas,
en el anlisis ms especfico de la categora de resistencia,
como elemento central de dicho proceso emancipador.

Captulo 3
a p o r t e s p a r a l a c o m p r e n s i n
d e c o n c e p t o s G u A:

RESISTENCIA Y pEDAGoGA CRTICA

Todo gobierno para el cual la lectura de la realidad
concreta y el descubrimiento del mundo no constituyen
un derecho natural del pueblo, reduce la lectura a un
nivelpuramente mecnico.

Pa u l o Fr e i r e

D. Ma c e d o

In t r o d u c c i n
En el presente apartado se estudia la relacin entre resis
tencia y pedagoga crtica, relacin que se ha hecho evi
dente desde el comienzo del proyecto A lfabeti% an crtica
en la cultura escolar: cultura p o ltica en la educacin secundaria cos
tarricense. Dicho proyecto se plante la necesidad de revisar
los presupuestos tericos e instrumentos metodolgicos
de la investigacin en el rea educativa. La tarea se realiz
en varias ocasiones, con los dos equipos de trabajo que
sucesivamente se dieron a la tarea de realizar la investiga
cin. La discusin se dio en ocasin de reuniones de los
dos equipos adems de Seminarios, Talleres con expertos
internacionales, as como en la reflexin-problematizacin
con las comunidades educativas que sucesivamente acogie
ron al equipo de dicha investigacin. El presente apartado
es fruto del proceso realizado en compaa de esos actores
y actrices de la accin formativa. Desde compaeras que
ya no son parte del equipo de trabajo a estudiantes y do
centes de diferentes espacios educativos que han aportado
y ayudado a realizar el puente entre enfoques tericos y
experiencias investigativas realizadas en otras latitudes.

Como producto de las acciones de investigacin

accin participante y la investigacin etnogrfica, tales
como las observaciones participantes, la presencia en las
instituciones educativas, los talleres, los cuestionamientos
y entrevistas (entre otros), se recolect una amplia gama
de informacin que oblig a detenerse con frecuencia
en su reflexin, de modo que se desarrollase la investiga
cin sin dicotoma en el dueto inseparable entre la teora
y la accin. Al inicio, antes de recopilar la informacin, el
proyecto se detuvo en un proceso inicial de aprendizaje
sobre las categoras claves, para saber a qu cosa se refe
ra cuando se hablase de Pedagoga crtica, desobediencia,
resistencia y otros conceptos ya tratados en los apartados
anteriores, constructos terico-prcticos que tendan a
confundir en el acercamiento a los espacios educativos.
Dicho de otra forma, el proceso de la investigacin ha sido
sin lugar a dudas un aprendizaje constante para todos(as)
los integrantes del equipo.
La Pedagoga crtica ofrece los instrumentos terico
metodolgicos ms apropiados para abordar el estudio de
la problemtica de la educacin secundaria, porque eviden
cia la necesidad de incluir en el trabajo de investigacin, la
praxis, las dinmicas y procesos que otros enfoques peda
ggicos disimulan, disfrazan o decididamente omiten ya
que consideran que la dimensin poltica de la pedagoga
no es relevante y por eso no debe ser revelada.
El modo de produccin capitalista ha imprimido
su huella en las relaciones sociales y personales, dejando
claro para algunos que su funcin en la escuela es mera
mente reproductora. En el as llamado libre mercado, la
competencia es un valor reconocido para vender la mer
cadera a un nivel planetario. Las personas, convertidas en
medios para alcanzar fines estrictamente productivistas, se
vuelven objetos tanto en su vida laboral como en sus vidas

privadas. El dinero compra tiempo, placer y felicidad, a

travs de una red de persuasin. La falta de sentido de la
vida aparta y hace a los sujetos competitivos. El tiempo
libre se llena con actividades masificadas: gustos persona
les, las caractersticas de la tradicin y del pasado nacional,
los pequeos mundos sociales.
Por lo anterior, la escuela se convierte en un centro
para la creacin de ciudadanos que logren insertarse con
facilidad donde les corresponde, para el control y la repro
duccin del modo de produccin dominante (Habermas,
1968).
La investigacin desarrollada pretendi situarse crti
camente en circunstancias histricas y sociales para leer la
crisis en la educacin secundaria costarricense como una
emergencia de lo nuevo. En este sentido, la condicin de
la exclusin social de los jvenes puede ser leda utilizando
un aparato conceptual que ayude a enmarcarla dentro de
las nuevas circunstancias del capitalismo tardo en el tercer
milenio. Esto es un ejercicio til destacar algunos de los
conceptos que guiaron el proyecto.

Pe d a g o g a

c r t ic a

Aunque ya se ha referido a este modelo pedaggico, es

necesario recalcar algunos aspectos. Peter McLaren (1997)
cree que la enseanza para el fortalecimiento personal y
social es ticamente previa a asuntos epistemolgicos o
bien al fomento de habilidades tcnicas o sociales, ahora
priorizadas por la lgica del mercado. McLaren indica lo
anterior como el principio fundamental de la Pedagoga
crtica.
Los educadores crticos trabajan para revelar las con
diciones materiales y sociales de la produccin y recepcin
escolar y no para servir a los postulados ideolgicos e insti
tucionales existentes en los centros pblicos de enseanza

o, para reducir los valores y habilidades de los grupos mi

noritarios. Esa es la funcin que el capitalismo le asigna a
la escuela, es la funcin de la reproduccin sealada en el
apartado anterior.
La Pedagoga Crtica plantea un desafo a la hora de
pensar la relacin entre la escuela y la sociedad. Reconoce
como su tarea la de denunciar la corriente pedaggica que
plantea esa relacin como generadora de igualdad de opor
tunidades y defensora de la escuela actual como democr
tica, igualitaria y crtica. Al contrario, la Pedagoga crtica
se da la tarea de fortalecerse a s misma y transformar la
sociedad, adems de cuestionar lo aparentemente evidente
o inevitable, en la relacin escuela / orden social.
En ese sentido, para McLaren pedagoga es un pro
ceso mediante el cual profesores y estudiantes negocian y
producen significados:
La pedagoga crtica subraya la naturaleza poltica del
aprendizaje y del esfuerzo, proporciona un punto ini
cial para vincular el conocimiento con el poder, y un
compromiso para desarrollar formas de vida comuni
taria que se tomen en serio la lucha por la democracia
y por la justicia social (Jbd.: 53).

La pedagoga crtica se refiere a una forma de poltica

cultural dirigida hacia la intensificacin y la transfor
macin de la imaginacin social que pretende propor
cionar a los docentes una oportunidad para desman
telar las prcticas pedaggicas actuales, destruirlas y
reconstruirlas.

Como forma de poltica cultural, en efecto, la peda

goga intenta reorientar las limitaciones ideolgicas de
los actuales anlisis de la enseanza y de las principa
les discusiones en pedagoga. McLaren (1997) hace

explcita referencia a los programas de formacin del

profesorado.
Indudablemente, como poltica cultural la Pedagoga
crtica defiende marcos de pensamiento y formas de apli
cacin del currculum que enfatizan lo histrico, lo cul
tural y lo discursivo en relacin con los materiales y las
modalidades de enseanza, situacin que aqu se remarca
con intencionalidad.
Se busca aqu una problematizacin de las necesida
des y las experiencias de los estudiantes que se conviertan
en base para explorar el enfrentamiento entre sus vidas
concretas y las posibilidades o limitaciones sociales. Se
hace indispensable comprender cmo se pueden problematizar las experiencias y necesidades de los estudiantes
socialmente construidas y a veces contradictorias.
En sntesis, se trata de una propuesta terica im plicada
en la construccin de un lenguaje que fortalezca a los
profesores para abordar seriamente el rol de la enseanza
y su participacin en el conocim iento y el poder, binomio
inseparable e indispensable para com prender el quehacer
educativo.
M cLaren tom a en cuenta la m anera en cmo profesores
y estudiantes tom an posicin en las prcticas discursivas, en
las relaciones de poder y de conocim iento y las maneras en
que los sujetos se representan a s mismos, a los otros y a
las comunidades en las que se vive:

Sobre el conocimiento el autor precisa (Ibd.: 62) que una

pedagoga crtica debe ir en contra de la tendencia de algu
nos posestructuralistas burgueses que pretenden disolver
la voluntad, afirmando que en el discurso los sujetos son
siempre producidos y finalizados (Ibd.: 96).

La tarea de la Pedagoga crtica, radica en la ampliacin

de la autoconciencia, descubrir formas de subjetivacin
que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista
y que asistan al sujeto en su quehacer histrico.
Giroux (1997: 150), por su lado, cree que es necesario
que tanto profesores como estudiantes sean contemplados
como intelectuales transformativos, si se quiere desarrollar
una pedagoga crtica que merezca el apelativo de forma
de poltica cultural.
Ser intelectual transformativo se concretiza en una
forma de dedicacin laboral en la que estn ntimamente
relacionados pensamiento y accin. Significa contraponer
una contra-ideologa a las pedagogas instrumentales y
gestionarias, que separan la concepcin de la ejecucin y
desconocen la especificidad de las experiencias y formas
subjetivas que configuran la conducta, tanto del profesor
como del estudiante.
Para la Pedagoga crtica, profesores y estudiantes
apoyan, resisten o adaptan los lenguajes, las ideologas,
los procesos sociales y los mitos que los sitan dentro de
las actuales relaciones de poder y dependencia. En este
sentido, la Pedagoga crtica cuestiona la forma en que lo
anterior se desarrolla; adems, necesita examinar cmo se
producen y transforman los procesos culturales dentro de
los tres campos particulares del discurso:
El discurso
de produccin.
El discurso del anlisis del texto.
El discurso de las culturas vivas.
En el mbito de estudio indicado, Giroux (1997) su
braya que es importante hacer un nfasis en los materia
les y en el proceso de instruccin, a partir de una mirada
integradora y tratando de descubrir su punto focal y su
objetivo. Por eso para Giroux (ib/d.): estudiar pedagoga

no debera confundirse nunca con el hecho de que otros te

digan lo que debes hacer. Es necesario rescatar y recono
cer las autenticas luchas que existen en este momento, con
el afn de definir proyectos educativos que sean verdade
ramente transformativos o emancipadores.

Re s i s t e n c i a
Se ha sealado de modo indirecto algunas ideas sobre
esta categora, a continuacin se precisar al respecto. El
concepto de resistencia es una de las herramientas para
comprender algunos emergencias sociales, tanto en la
escuela como en otros mbitos institucionales.
Habermas (1962), reflexiona sobre las relaciones entre
psicoanlisis y marxismo y destaca el alcance innovador de
la metodologa psicoanaltica. La autorreflexin es un tipo
de hermenutica que tiene que captar no slo el sentido de
un texto deformado sino tambin el sentido de la defor
macin misma. El psicoanlisis puede devolver a la per
sona que interroga la potencialidad de su deseo, a travs de
una traduccin del lenguaje privado y criptado, como lo
son los sueos o los sntomas, hacia un lenguaje pblico.
Anteriormente y en ese mismo sentido, Freud hablaba de
una represin socialmente necesaria. Habermas indica que
existe otra represin ms, inducida por las fuerzas sociales
dominantes, que puede ser rechazada.
En ese contexto, el concepto de resistencia que el es
tudioso propone, alude a una manera de reaccionar ante
situaciones de opresin, a partir de la consciencia que se
tienes de las necesidades. Se trata de una forma de reac
cionar no estructurada, en parte inconsciente, que tiene
sin embargo elementos saludables y rescatables. En efecto,
la resistencia proporciona pistas sobre estructuras opresi
vas y modalidades de respuesta por parte del individuo en
colectividad.

Ms recientemente, el mismo McLaren (1987) estu

dia smbolos y gestos educativos en la escuela. El autor se
extiende en la definicin de ritual, un concepto clave en su
exposicin.
El ritual va ms all de la idea piadosa preservada en
el breviario del prroco para asumir su papel como
elemento central en la transmisin de cdigos simbli
cos de la cultura dominante. En ese sentido, la cultura
es dependiente del ritual. El concepto de cdigo, a la
vez, es definido como tipo de informacin almacenada
o series de reglas que gobiernan la informacin.

La escuela, en este contexto, no es otra cosa que un

escenario en el que los rituales se representan.

En las investigaciones de McLaren (Ibd.), los espacios

educativos se caracterizan por ser sistemas rituales
complejos, fuertemente cargados simblicamente.

Entre los rituales que el autor clasifica existen rituales

de revitalizacin o intensificacin, macrorituales y microrituales. De los que ya hemos hablado en apartados
anteriores de la presente obra.
Los rituales de resistencia tienen especial importancia, ya
que son formas culturales sutiles y dramticas, refractarias
a las acciones autoritarias dominantes, caso de los jvenes
participantes de la investigacin, los cuales muestran ms
claramente esos rituales en su lucha contra los adultos
autoritarios. Como inversin de tendencia ante los cdigos
de conducta preestablecidos por el maestro, los rituales de
resistencia desestructuran el ceremonial oficial y tienen la
funcin de subvertir la gramtica del discurso dominante.
Los rituales de resistencia cambian la mirada hacia el lado
oscuro del panorama cultural.
Ese papel subversivo de los rituales de resistencia
los convierte necesariamente en mecanismos de con

flicto, donde los estudiantes se hacen combatientes, an

cuando la forma del conflicto puede asumir facetas activas
o pasivas:
Se atribuye al ritual de resistencia activo un carcter
consciente, con la intencin manifiesta de subvertir los
cdigos normativos de la institucin educativa.

El orden escolar dominante es de igual manera amena

zado por rituales de resistencia pasivos, menos abiertos
y demostrativos que los catalogados como activos.
Los rituales nunca poseen lo que el autor llama opa
cidad neutral, y es por ello que el antagonismo expresado
en los rituales de resistencia, se convierte en subversivo
debido a la importancia estructural de las interacciones
realizadas en la escuela.
Un ejemplo de los rituales de resistencia activos en el
trabajo de McLaren se encuentra en la figura del payaso
de la clase, el cual tiene la capacidad de detectar y poner
en ridculo los principios tcitos o no expresados de los
rituales sagrados en el aula. El joven bufn observado
por McLaren es capaz de poner al desnudo la estructura
sacralizada, precisamente en el momento en el cual
envuelve sus comentarios con el humor. Este carcter le
genera una acogida significativa por parte de sus compa
eros y en este sentido constituye un problema para los
representantes de la institucin, quienes se encuentran con
mayores dificultades a la hora de sancionarlo.
La envoltura del humor no impide detectar el sen
tido de los comentarios, que ponen al descubierto lo ar
bitrario de las ritualizaciones oficiales: la risa revela que
la clase ha captado el mensaje. Como sostiene Infland:
al obrar en contra de la seriedad (nocin definida ofi
cialmente por la clase dirigente), el humor comienza a
poner en tela de juicio los valores recibidos (1994: 67) En

muchos casos el chiste ayuda a pensar lo impensable y a

decir lo indecible (Jbd.: 75).
Otra forma de resistencia que McLaren identifica es
la que denomina gramtica social. Ejemplo de ella, son
los componentes de haraganera, los intentos por pro
longar los momentos de recreo o de deporte y, a veces, las
peleas.
En un colegio religioso con fuerte componente
multirracial entre el estudiantado, como el que investiga
McLaren, las resistencias y los rituales se transformaron en
promotores del sentido de comunidad y de cohesin en la
seccin que fue observada.
En un ensayo ms reciente McLaren (1997) seala
que se est viviendo una cultura depredadora, a la cual se
pueden oponer unas polticas de resistencia. Cultura depreda
dora es un mbito donde la identidad se constituye, prin
cipalmente y violentamente, en torno al consumo y a las
exageraciones de ese consumo. Sociedad de consumo y
cultura burguesa se entrelazan en el contexto devorante
del capitalismo global.
En ese mbito se generan formas de resistencia en los
grupos sociales e inclusive en la produccin de los medios
de comunicacin. Esas reacciones utilizan el humor o tam
bin la violencia para expresarse. McLaren (1997: 19) re
cuerda que la paradoja surrealista de Andr Bretn la de
disparar contra una multitud de desconocidosse aleja de
la paradoja para hacerse acontecimiento ledo en los peri
dicos. Ante esas reacciones violentas se reflexiona sobre la
oportunidad de transformarlas en acciones concertadas.
En sntesis:
Es importante recuperar la urgencia de expresin y de
respuesta a la situacin depredadora y expresarse co
lectivamente. En un mundo fascinado por los asesinos

mltiples, es necesario romper esa gramtica y opo

nerse constructivamente.

La apuesta es la de oponerle a la cultura depredadora

un conjunto de prcticas materiales e ideolgicas, la fe
sobre la posibilidad de accin conjunta y solidaria de
los seres humanos.
Adems, las formas de resistencia se dan en un con
texto dialctico en el que los grupos sociales demuestran
tener conciencia de su categora de oprimidos.
En Amrica Latina, Duarte (2000) le da una lectura
histrica al tema de las diferencias generacionales. Los
modos de produccin y la organizacin social han contri
buido a construir la estructura patriarcal en las sociedades
occidentales, que controla la sexualidad de las mujeres as
como su autonoma econmica.
De manera parecida, los grupos de adultos fueron
construyendo una autodecepcin de su papel en la so
ciedad y se arrogaron los atributos de la educacin y de
la transmisin de conocimientos a los nuevos grupos de
jvenes:
Las relaciones en cada cultura y contextos especfi
cos asumen formas caracterizadas por condiciones de
poder y control verticalizadas: en este caso, los mayo
res sobre los jvenes.

La forma adultocentrista de concebir lo social le da

nombre y contenido a lo juvenil.
En ese sentido, la resistencia es la respuesta del mbito
joven que salva tambin de los peligros de la idealizacin o
de la criminalizacin. Los jvenes no son la fuerza nueva
y futura de la sociedad, ya que estn presentes y no tiene la
culpa de la disgregacin y de los cambios sociales ya que,
ms que provocar esos cambios, reaccionan a ellos.

La resistencia se desarrolla en los campos de batalla

del espacio institucional y respecto del cuerpo, ya que ellos
se consideran los lugares de la represin. Para Duschatzky y
Corea (2002), la resistencia expresa una actitud defensiva,
una estrategia protectiva de los efectos riesgosos de una
existencia al margen. En la investigacin de las dos auto
ras, en la cada del paradigma de la autoridad familiar, la
familia aparece como el lugar del refugio y del amparo: no
tanto el lugar desde donde se da la salida al mundo, sino el
lugar que ampara de un mundo inhabitable.
En el contexto de expulsin social que abordan, las
dos educadoras argentinas apuntan a la existencia de la
invencin como recurso personal y creativo, ms funcional
de la resistencia. Los sujetos pueden enfrentar la situacin
extrema a partir de recursos inventivos.
En la escuela reproductora, la resistencia suele ser re
ducida a la resistencia de los educadores que no se adap
tan a los cambios sociales y son productores de nuevos
discursos. Ellos no pueden integrar a su visin del mundo
los nuevos escenarios, menos sus estrategias educativas.
En esa escuela, el estudiante es un ser histrico institu
cionalizado. La escuela suele ignorar el cambio violento
de las circunstancias socio-histricas que dan algunos es
tudiantes y otras identidades juveniles. En los jvenes, la
resistencia no es slo la oposicin a dejarse moldear por
una matriz bsica. El concepto de resistencia, en efecto, se
disuelve aqu al darse cuenta de que ante la disgregacin de
los elementos bsicos que conformaban las instituciones
(estado, escuela, familia) ya no hay hacia qu resistir.
Se puede hablar mejor de formas profundas de in
comunicacin en las que las instituciones reproductoras
utilizan para tratar de moldear a jvenes que ya no se dejan
educar. La escuela los llama rebeldes o faltos de valores e
insiste en interpretar lo que acontece fuera del nuevo es

cenario social y de las nuevas identidades adolescentes (se

les llama as aqu as, a sabiendas de que la famosa adoles
cencia es, ella tambin, construccin social en un mundo
de muros derribados).
Por otro lado, resulta imperioso establecer la diferen
cia entre los conceptos de resistencia y contra-hege
mona. Para ello se sigue la distincin hecha por Giroux
y McLaren (1998). Adems es importante sealar que el
concepto de contra-hegemona representa evidente
mente una deuda de esos autores con la obra de Antonio
Gramsci, filsofo del que se realiza una lectura que mues
tra convergencias con la Pedagoga crtica.
Para Giroux y McLaren, la resistencia es vista como
la reaccin ante las fuerzas de la dominacin, el espacio
que el estado del dominado reclama para s. No deja de
ser, sin embargo, una actividad espontnea, efervescencia
que no tiene un planeamiento, una organizacin y un pro
yecto. La resistencia puede ser terca, inconsciente o sub
versiva, pero carece de un proyecto poltico, supera por
poco la desobediencia:
La resistencia suele reflejar prcticas sociales de na
turaleza informal, desorganizada, apoltica, aterica. En al
gunos casos la resistencia puede constituir una negativa no
reflexiva y derrotista a someterse a diferentes formas de
dominacin; ms an, la resistencia puede ser considerada
ocasionalmente una forma de rechazo nica, arrogante e
ingenua de las formas opresoras de regulacin moral y po
ltica. (Giroux y McLaren, 1998: 17 y 18).
En cambio, contra-hegemona implica un nivel
de comprensin ms poltico, una postura ms crtica de
la naturaleza de la dominacin. Su forma de reaccin es
la oposicin activa y organizada, que busca la creacin de
nuevas agregaciones sociales, de espacios pblicos que los
autores definen contra-institucionales. Como campo re

flexivo de la accin poltica de la contra-hegemona des

plaza la naturaleza caracterstica de la lucha del terreno de
la crtica al terreno, colectivamente construido, de la esfera
contra pblica (Ibd.: 18).
El concepto gramsciano de hegemona se refiere a las
relaciones que se establecen entre clases sociales (o grupos
en general). Una clase social, en efecto, ejerce hegemona
sobre las otras, que son subordinadas. Para Gramsci, la
hegemona es ejercida no tanto a travs de la fuerza coer
citiva. Ms bien las formas de poder se establecen por per
suasin moral e intelectual.
En efecto, la burguesa ha sido la primera clase que
ha necesitado crear a sus propios intelectuales: ellos tienen
la funcin de organizar el consenso y mantener el poder
(Morrow y Torres, 190).
Gramsci cree en el buen sentido, en el sentido
comn con base racional de la gente. Son las estructuras
opresivas las que no permiten expresarlo e intercambiarlo
libremente. De ah surgira la capacidad de reaccionar de la
gente, expresando primero resistencia, luego acciones ms
organizadas con el fin de reorganizar la sociedad: acciones
de contrahegemona.

CONCLUSIN
La resistencia se convierte en una capacidad necesaria
dentro del marco de la pedagoga crtica. Ya que permite a
las y los sujetos no slo la lectura de su realidad, como una
realidad que les genera malestar, sino que tambin, per
mite una lectura propositiva de dicha realidad. A partir de
la cual, se puedan desarrollar luchas contra-hegemnicas
tanto en el espacio escolar como social.

captulo 4
e s c u e l a

id io t iz a n t e ?

No te olvides! Lo importante no es slo entender el

mundo de otro modo, sino tambin hacer algo para
cambiarlo.

An t o n i o Gr a m s c i

In t r o d u c c i n
Habiendo analizado el papel de la resistencia dentro de
la institucin escolar, cabe preguntarse sobre los lmites
reales de la misma en el marco de la investigacin desa
rrollada, es decir, ya con mayor atencin, dentro de los
espacios colegiales escogidos como marco de referencia
y en el contexto de la realidad costarricense. En este apar
tado, se tendr como objetivo, ver dichos lmites, desde un
punto de vista a la vez terico y prctico, como ya se ha
insinuado previamente.
PUNTO DE PARTIDA

Despus de lecturas, discusiones, seminarios y varias acti

vidades de preparacin para la investigacin desarrollada,
cuando finalmente se entr al colegio para observar, sur
gieron las sorpresas. Algunas personas del equipo de in
vestigacin trabajan como docentes en la escuela secun
daria, pero esta experiencia por s sola no proporcion las
mismas informaciones sobre el proceso de aprendizaje
que la observacin sistemtica de la actividad del aula rea
lizada.
Tanto en una situacin como en la otra se observa
con desconcierto el desagrado, el dolor, el rechazo de los
estudiantes en las aulas y hacia la institucin educativa y,

al mismo tiempo, esa experiencia produce tambin en los

investigadores, rabia y pesar. Los estudiantes son perso
nas llenas de recursos y de vida, energticos, ocurrentes,
a veces francamente brillantes. Por qu ese desempate
entre ellos y la institucin? Debe ser as? No es posible
un verdadero cambio? Dnde se encuentran las propues
tas alternativas?
En los recuerdos del colegio de las personas del
equipo inicial de investigacin, cuando eran estudiantes,
aparece tambin esa condicin rebelde de adolescentes: el
empeo poltico, las acciones como escaparse, copiar y no
cumplir con las asignaciones. A pesar de esta empata que
generan las propias experiencias respecto de la experiencia
de las y los jvenes de hoy, se recuerda de forma diferente
esas mismas prcticas, a la institucin de entonces y a esos
otros jvenes. Se percibe el hecho de haberse graduado
o formado, una de los miembros del equipo investiga
dor en Italia, los dems aqu en Costa Rica, como un logro
o un paso necesario para otras oportunidades.
Esa formacin ha sido el fruto de un pacto, un com
promiso entre la estructura, sus imposiciones, sus aportes
y actividades formadoras y, del otro lado, la y los adoles
centes que los miembros del equipo investigador fueron,
mismos que en muchos casos tuvieron que renunciar a
la rebelda posibilitadora de la indignacin ante las injus
ticias. El pacto retiene (reprime) la furia interior ante esos
actos indignos y ante los otros que, tal vez sin razn, indig
naron. Pero, no necesariamente la bsqueda adolescente,
la rebelda y la oposicin al mundo adulto desembocan en
el rechazo de cualquier ofrecimiento o adaptacin pasiva
al hecho de dejarse moldear por el status quo segn el pacto
social establecido o predominante.
En tal contexto, surgen entonces otras preguntas:
Cules son, en estos momentos, los ofrecimientos de la

institucin a los estudiantes? Son varios o se trata de un

ofrecimiento homogneo?
Los tiempos, evidentemente, han cambiado. Desde el
mbito de las ciencias sociales, y desde el inters por en
tender las pautas del desarrollo de los seres humanos y sus
vinculaciones con el aprendizaje, se quisiera contar con
ms tiempo para la investigacin de los cambios en la per
cepcin, la atencin, la memoria y otras funciones psico
lgicas superiores vinculadas con la exposicin a nuevas
tecnologas y vinculadas tambin con los significados so
ciales que les son atribuidos.
Parece que no siempre los seres humanos han sido
habilidosos en cruzar la calle. Cuando, al comienzo del
siglo pasado, los burgueses circulaban en sus espordicos
automviles a menos de cuarenta kilmetros por hora, la
muerte de los peatones era proporcionalmente ms fre
cuente que ahora. La presencia de ms automviles, y ms
veloces, ha cambiado la percepcin visual, la coordinacin
ocular-motora, la capacidad y velocidad de respuesta. No
es necesario indagar ms exhaustivamente para saber que
la tecnologa, el valor y el espacio, que le es asignado, han
cambiado y est cambiando a los seres humanos.
Una investigacin en profundidad tendra el objetivo
de decirnos a qu nivel y de qu manera este cambio se ha
realizado. Tan slo basta mencionar el papel de la imagen
en estos nuevos tiempos. La velocidad y la imagen suelen
ser cdigos de verdad: lo que no se ve en la televisin,
no existe; lo que se vende como novedad en las teleco
municaciones, multimedia y otras tecno-ficciones tienen
una obsolescencia programada muy corta. Para estar a la
moda hay que comprar y botar rpidamente, produciendo
eficientemente y consumiendo opulentamente.
Sin embargo, la reflexin que aqu se hace quiere vin
cularse con los cambios en la percepcin, el procesamiento

de datos, la capacidad de respuesta de los jvenes de hoy

en relacin con las metodologas y los contenidos didcti
cos, que tienden a hacer odos sordos de los cambios. En
ese marco, las nuevas tecnologas20 son vistas en la escuela
como auxilios externos mucho ms que como elementos
formadores cargados de significados con el potencial de
modificar al sujeto. El discurso que acompaa estas lla
madas nuevas tecnologas, abre el horizonte y ampla los
significados, permitiendo que se ubiquen para y en la
persona.
Al entrar en la escuela las ideas que revoloteaban en las
personas del equipo de la investigacin desarrollada eran
muchas, pero hoy han sido heredadas al propio debate y
en la toma de posicin consiguiente. El equipo se inform
as sobre conversaciones, entrevistas y jornadas de estudio
a las que se invit a expertos; pero, tambin, a estudian
tes de secundaria. Se logr tomar en cuenta, por lo tanto,
sus llamadas de atencin a la institucin y sus propuestas.
Los estudiantes sealan claramente el autoritarismo
presente en la institucin, mismo que ciega y ensordece
al adulto frente al joven. As lo dejan ver la mayora de
los testimonios proporcionados por ellos y ellas; los estu
diantes de stimo ao aseguran, en una problematizacin
recogida en el Doc. 9, tal realidad. Lindsay manifiesta que
las y los estudiantes necesitamos una educacin menos
represiva, y que nos brinde espacios para escucharnos
(segn Marilyn); para Mnica desde la casa y con la escuela
se aprende a no escuchar al otro (aqu hay profesores que
no nos escuchan); incluso Jacqueline asegura que las y los
docentes no son del todo responsables de esa situacin:
a veces los profes quieren escucharnos, pero casi nunca
tienen tiempo, casi siempre estn presionados por la mate
ria que tienen que darnos.
20 Para un anlisis crtico sobre este tema vase Gmez, J. (2010).

En cuanto a la represin, los jvenes tienen ancdotas

que transportan a la Edad Media. La gestin democrtica
de la Escuela no aparece para nada en sus relatos (as como
no aparece, efectivamente, en las observaciones) y ese es
su grito: la necesidad de ser tratados como iguales me
diante una buena educacin (Doc. 9); la urgencia de recibir
un trato justo, una evaluacin eficaz y equitativa (Doc. 4).
En la evaluacin, en el trato, con respecto al trabajo de los
docentes, de los directores y del personal tcnico de la ins
titucin, sealan irregularidades de todo tipo y un rosario
constante de pequeos o grandes atropellos y verdaderos
maltratos (Doc. 4, 5, 6, 7 y 8).
En esta fase de la investigacin se encontr de todo:
desde maltrato fsico por parte de un director, un profesor
que tiene la costumbre de vender los exmenes; a continuas
solicitudes de dinero, por variadas causas, y a actos repre
sivos que involucran sus cuerpos. El cuento de descoser
los dobladillos de las faldas demasiado cortas no resulta
producto de leyendas urbanas, as como parece hoy una
leyenda urbana el relato de la institucin que contrataba
a un barbero que, sentado en la entrada pela a los estu
diantes con el cabello demasiado largo. Los estudiantes
aseguran, en cambio, que es verdad, ubicndose cronol
gicamente en los primeros aos de la primera dcada del
2000.
El equipo de investigacin fue al colegio a realizar ob
servaciones con los ojos abiertos en este sentido: toda esta
represin, la descortesa en el trato y la inequidad en la
evaluacin, la falta de respeto y de norte en las relaciones
generacionales, es de esperarse y generara reaccin.
Por ello se busc formas de resistencia: algunas se cono
can previamente o se haban visto y experimentado por
parte del equipo, siendo algunos de sus miembros docen
tes de secundaria.

El continuo pulso entre la institucin y los estudian

tes en cuanto a su expresin corporal y apariencia fsica es
evidente: de un lado las intervenciones castigadoras, con
respecto al uso del uniforme, la apariencia, el uso de ele
mentos de adorno son ampliamente conocidos por todos
los que gravitan alrededor del planeta Colegio.
Es necesario investigar, por ello, el proceso me
diante el cual funcionarios y colegas se transforman en
guardianes de un supuesto orden y decoro que pasa por
la manipulacin de la apariencia fsica de los jvenes. Ese
decoro se defiende a partir de normativas superiores.
Curiosamente, el Ministro de Educacin Pblica, Leonardo
Garnier quien est en ese puesto desde el 2006, no sigue
el espritu draconiano de esa norma del decoro que con
trola el uso del cuerpo de los adolescentes, l mismo usa el
pelo largo y expresa ideas que no anteponen la aparien
cia a los contenidos propiamente didcticos tal y como se
suele hacer desde los colegios. El ministro ha dejado claro
que las disposiciones sobre ordenamiento institucional le
corresponden a cada institucin escolar21 y no al ministerio22 e incluso reconoce la necesidad de descentralizar
21 En la circular DM-019-07-11 se recuerda, en el punto 1 de los
considerandos, que basados en la aplicacin del Principio de
Autonoma Relativa del Centro Educativo, corresponde a cada
institucin educativa, en el marco de sus atribuciones y competen
cias, elaborar y reglamentar en forma escrita la normativa interna
que regule su funcionamiento (Ministerio de Educacin Pblica,
2011a).
22 El discurso iluminado del Ministerio de Educacin instalado
desde el ao 2006, por un lado no deja de esconder contradiccio
nes importantes y por otro lado, ms que transformaciones en la
jerarqua de la Escuela y en su cultura como institucin, aparente
mente est provocando resistencias y ajustes en sentido neo-con
servador. Sera interesante estudiar a dnde lleva la novedad y
cmo la lee la estructura y se acomoda para enfrentarla.

dicha entidad dado el centralismo atrofiante sobre la labor

educativa23.
Esa cultura de intervencin sobre la apariencia, sin
embargo, no cambia: los funcionarios responsabilizan a
mandos medios y no tanto a las oficinas centrales del
Ministerio; pero esa parece ser la intencin del mismo mi
nisterio, pues en la circular DM-019-07-11, en su ltimo
punto, Garnier recuerda a los Supervisores de los Centros
Educativos su obligacin junto con la Direccin Regional
de velar y fiscalizar que cada Centro Educativo cuente
y aplique la normativa que haya emitido, como parte del
Sistema de Control interno aplicable en esta materia
(Ministerio de Educacin Pblica, 2011a)
Otro elemento que interesa destacar es la denomi
nada observancia del programa. Sobre este tema se po
dran realizar muchos comentarios: se puede empezar con
una inquietud. Las entrevistas con estudiantes de escuelas
privadas costarricenses evidencian que el tiempo que se le
dedica a la preparacin de los Exmenes del Ministerio
es muy poco. Se recortan, dentro del trabajo cotidiano
unos pequeos espacios para ese fin y, sin embargo, los
resultados finales son buenos.
Choca comparar lo anterior con el largo discurso en
que se pierde la actividad didctica en las instituciones edu
cativas observadas, en las cuales se repiten y se resume para
los estudiantes, invitndolos as a una memorizacin automatista. Los estudiantes estn continuamente invitados a
digerir sntesis precocidas de materia. De ese proceso de
sntesis no han sido nunca actores, esos materiales no les
interesan, todo esto en un contexto que los manipula, los
23 As se deja ver en el artculo 3 del Decreto Ejecutivo 21896:
Que el centralismo administrativo y tcnico del Ministerio de
Educacin Pblica no ha permitido superar plenamente los pro
blemas funcionales de nuestro sistema educativo... (Ministerio
de Educacin Pblica, 2011).

ofende y los oprime. Desarrollan as una respuesta en la

que boicotean hasta los procedimientos ms elementales.
Lo fcil, repetido y masticado de la misma manera al
infinito, en lugar de abrirse al conjunto, de servir para la
inferencia y la construccin intelectual, se encuentra con la
duda, la desconfianza, la resistencia, quizs, y, finalmente,
con el saboteo por medio del error.

La

c o n s t r u c c i n de l a g u a de o b se r v a c i n

La investigadora Mara Bertely (2000) reflexiona acerca de

la entrada al campo en una investigacin de corte etnogr
fico en educacin. Constitucin de campo, construccin
del objeto de investigacin, niveles de anlisis, papel del
investigador en cuanto sujeto y objeto del conocimiento:
son algunas de las reflexiones y cuestionamientos que
guan este tipo de investigacin. Bertely Busquet recuerda
que el estudio de la educacin ha sido abordado por di
ferentes disciplinas de las ciencias sociales y la diversidad
disciplinaria se justifica por las dificultades de insertar lo
educativo en un campo metodolgico y terico especfico.
Hay que reconocer la urgencia, en este lugar y momento
histrico especficos, de ofrecer propuestas para el cambio
en el mbito educativo, mientras la velocidad de las trans
formaciones en el campo cultural y social es abrumadora.
Tradicionalmente, la aplicacin de pruebas estandardi
zadas y los diagnsticos individuales del contexto socio
cultural en el que estn inmersos las y los estudiantes, han
sido parte de las prcticas de indagacin a las cuales se ha
recurrido desde un enfoque psicologista y positivista del
desempeo escolar.
La propuesta de Bertely es, en cambio, la de enfatizar la
importancia de los aspectos culturales y sociales del trabajo
escolar, y de incluir el carcter constructivo de la dimensin
conceptual y analtica que se emplea en cada caso analizado.

Al proceder de esa forma, tambin la formacin del

maestro es tomada en cuenta. La cotidianidad escolar es
documentada y analizada a travs del uso del diario de
campo, de los registros de observacin, de las entrevistas.
El investigador educativo, segn esta propuesta, se
convierte en antroplogo, al poner el contexto en el centro
de su inters a los sujetos escolares atravesados por su rea
lidad social y poltica.
Bertely introduce el concepto de cultura, tpica
mente derivado de la antropologa, en cuanto clave para la
interpretacin de lo que sucede en el aula y en la escuela
en general. Esos estudios sern en caso y no de caso,
trabajo que se esfuerza por particularizar la generalidad
en lugar de hacer lo contrario.
Etnogrfico como cualitativo? La respuesta no es
univoca. Se escogi, en este caso, inicialmente, apostar a
un estudio de tipo interpretativo que acepta el reto de exa
minar particularidades en contexto, para construir, a partir
de all, hiptesis y propuestas generales.
Por su parte, Bertely elige ubicarse en un contexto
epistemolgicamente delimitado por la psicologa social y
el interaccionismo simblico, la sociologa comprensiva y
la tradicin antropolgica. Es una base epistemolgica que,
reconoce la autora, est lejos de ofrecer un panorama aca
bado y que, sin embargo, proporciona un mbito a partir
de donde construir metodologa. Por el otro lado, queda
claro que tampoco el uso de tcnicas o instrumentos de
investigacin dados garantizan p e r se que quien investiga
est ubicado en el campo de la etnografa.
La investigacin denominada Alfabetizacin Crtica
ha tenido varios momentos metodolgicos de tipo cualita
tivo: primeramente incursion en esta especie de etnogra
fa educativa para luego ahondar en la investigacin accin
participante (IAP). Una de las interrogantes que debe guiar

es la relativa a la pregunta que informa sobre el inters del

investigador. La investigacin etnogrfica, segn Bertely
(2000), reconoce siempre la importancia de las pre-nociones
y la presencia de preguntas generales iniciales, sin faltar a
la vigilancia de la recuperacin de las categoras sociales
de los sujetos que se investigan, para llegar a una sntesis
comprensiva.
En el caso de la investigacin desarrollada, se crey
en un comienzo que la pregunta estaba muy clara. En un
inicio el inters, fruto de lecturas, de investigaciones pre
vias que tomaban en cuenta la observacin pero, tambin,
una lectura crtica en general de la realidad social y poltica
del pas, iba orientado a detectar estrategias de resistencia
en las aulas, fcil previsin en un contexto de clima de aula
caracterizado por la verticalidad y el autoritarismo. Pero,
ante complejidad propia de la realidad educativa el inte
rs se desvi hacia la de-construccin cognitiva que se
opera en el espacio del aula.
Al acercarse a las aulas, armados de la propuesta
terica que vincula la construccin del aparato cognitivo
con un marco constructivista24 en el proceso de enseanza
24 El inters futuro es el de investigar a fondo otras contribucio
nes que aclaren la relacin existente entre el constructivismo y
la Pedagoga crtica. Por el momento se hace mencin de algu
nas contribuciones tericas que guan al atreverse a realizar la
conexin mencionada. Primero, hay que acercarse a la obra de
Vygotski, quien ha sido llamado un construccionista social (Rosas
y Sebastin, 2001) y a quien puede considerarse epistemolgica
mente afn a las propuestas de la Pedagoga crtica. Ese acerca
miento que se puede explicitar mencionando, por ejemplo, la lec
tura y apropiacin, por parte de Vygotski, de los planteamientos
de Lenin en mbito de poltica y educacin. Se desea proponer una
reflexin sobre la posible convergencia de Vygotski y la Pedagoga
crtica a travs de la relectura de Gramsci, quien, al tomar concien
cia de la dimensin subjetiva de la accin social sugerida en las
categoras tericas de Marx, no reduca su anlisis del capitalismo

aprendizaje, se busc verificar la presencia de estrategias

incluyentes. A partir de este proceso, la observacin se
devolvi poderosamente la evidencia de que Vygotski,
Bruner, y Ausubel no solamente no se aplican, sino que
la puesta en escena de la clase evidencia una actuacin
opuesta a la que se busca o pretende.
La educacin tradicional, que se expresa a travs de
interacciones autoritarias, verticales, excluyentes, de mani
pulacin del cuerpo, no es contaminada por propuestas
del conductismo (como a menudo se escucha, equiparando
mala educacin a educacin conductista).
Con asombro puede verse lo que parece conformar,
en la relacin de enseanza-aprendizaje, con un verdadero
plan de desmontaje de capacidades cognitivas. Qu habra
dicho Vygotski, con su propuesta de la Zona de Desarrollo
Prximo y su visin del papel educativo del docente?
Implcitamente se parte aqu, como marco de referen
cia, de las propuestas constructivistas:
Aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje significativo con enlaces importantes en la

vida de los estudiantes / conocimientos previos.

Utilizacin de la cultura popular.

Construccin permanente de la motivacin.

Ahora bien, se ha podido constatar que ninguna de
estas modalidades se suele observar. Entonces, Qu se
observa?
slo a la economa poltica y ofrece la posibilidad de analizar el
contexto dentro del cual los sujetos sociales se forman y se trans
forman (Morrow y Torres, 1996). A la vez, parece importantes las
numerosas contribuciones que, a partir de los aos 90, en Amrica
Latina, han querido proponer una relectura de Vygotski en el mo
mento histrico actual (Bouzas, 2004; Castorina et al., 1996; Moll,
1990).

El profesor tiene su planeamiento, dentro del cual

no suelen haber participaciones de los estudiantes que no
sean preguntas de puntuacin sobre el texto ya escrito,
por lo que el humor resulta entonces una interrupcin fre
cuente, apareciendo con frecuencia, las bufonadas como
ritual de resistencia acotada por McLaren (1987) y expli
cada en apartados anteriores.
Se hacen muchas preguntas sobre la metodologa, las
fechas y los contenidos de las evaluaciones, y se pierde mucho
tiempo en eso. El estudiantado externa el temor hacia las
pruebas sumativas (exmenes) y el profesorado el centra
lismo que ellas ocupan en el ceremonial escolar. En ese
sentido, los profesores(as) recalcan, escriben fichas, insis
ten sobre temarios y contenidos. As, la evaluacin y el
discurso sobre la evaluacin toman un tiempo largusimo.
Los 200 das resultan ridculos25 si se evidencian esas pr
didas de tiempo.
Se construyeron, por lo tanto, guas de observacin
que tomaran en cuenta el hallazgo de lo que pareca estar
organizado de manera tan coherente que pareca correcto
llamarlo un plan o un proyecto. Adnde llevaba ese
proyecto?
En las guas de trabajo destaca la necesidad de observar
los siguientes elementos:

Anotaciones, crticas, explicaciones, ubicacin de la

clase del da con respecto a la materia / currculo en
general.

Anotaciones que vinculen la vida, los intereses, los

chismes o los chistes con la materia.

25 En Costa Rica la duracin del ao escolar es tericamente de

200 das. En la prctica los das efectivos son menos y an po
dran reducirse s se cuenta lo que se hace en el aula, tal y cual lo
observamos.

Anotacin de las participaciones de los estudiantes,

crear sistema de abreviaciones para ver si son aco
taciones graciosas; solicitudes de aclaracin sobre lo
mismo.

SOBRE LA

D ESESTR U cTU RAciN cOGN ITIVA

En un Liceo metropolitano, para realizar la observacin

mencionada se sigui los pasos de una entrada al campo
que refiere a los tres niveles de reconstruccin epistemo
lgica propuestos por Mara Bertely (2000): se tom en
cuenta la accin social significativa que apareca en la vida
diaria de la institucin, se tomaron como referencia las co
ordenadas histricas y culturales que sirven para darle sen
tido a esas acciones, se prest atencin al modo de cons
truccin del discurso hegemnico y a la distribucin sim
blica de ese poder en el contexto de la cultura escolar.
Como se vio anteriormente, las primeras inferencias
y conjeturas a las que llev el proceso giran en torno a la
verticalidad de las relaciones y al control autoritario de los
estudiantes, siendo el control del cuerpo de los jvenes
uno de los principales campos de batalla como se analizar
en los apartados siguientes, mismos que incorporan las ex
periencias de investigacin realizadas en otros colegios.
Muy pronto, las actividades de recoleccin de datos,
en cambio, empezaron a dirigirse hacia la construccin de
lo cognitivo propio de la actividad, puede llamrsele por
un momento de enseanza y aprendizaje, por lo que lo
que se observa suceder se ubica, paradjicamente, en lo
opuesto de lo que proponen los manuales de didctica, no
importa cual sea el enfoque terico.
Al proponerse observar la relacin profesor-estudiante,
se preparado un instrumento para la recoleccin de datos
relativo a la presencia y cualidad de los saludos, la ubicacin
en el espacio de los actores, uso del espacio y elementos

tales como quin iniciaba a hablar y la calidad de las

intervenciones de los estudiantes en el aula.
A partir de la recoleccin de esos datos se identifica
ron algunas tendencias:
Los estudiantes no hablan nunca. No hablan en el sen
tido que ni una vez la clase fue encomendada por sus apor
tes, la puesta en comn de sus saberes, la interrogacin
acerca de sus intereses, su bienestar, sus entusiasmos.
Nunca se le dio espacio a una reformulacin de lo
expresado por el profesor y no se asisti ni a un solo
enlace, propiamente realizado, con la clase presente o con
la leccin anterior. Se entiende como enlace la actividad
educativa que prev la continua vinculacin de los nuevos
temas con el material ya trabajado en clase. Esa vinculacin
es una reconstruccin activa y participativa del dnde es
tamos con el relato, la materia, los conocimientos, qu
significado tiene eso para nosotros y tambin respecto
del qu prevemos que vaya a seguir.
No se asisti a conferencias o exposiciones prepara
das por los estudiantes en ninguna asignatura. Los profe
sores llevan suelta y abiertamente la batuta de su mon
logo pblico, parecen tener un norte bien claro, un dis
curso ensayado, seguros de que el papel del estudiantado
es el del observador pasivo o a veces del observador parti
cipante, pero seguramente nunca el del actor protagonista
y creativo.
Hay espacios en los que se comenta brevemente
sobre la desercin o la enfermedad de un compaero,
pero con una modalidad entre parntesis, un inciso, casi
un chisme, para romper el ritmo de la clase, sin tomar de
cisiones o sugerir respuestas.
Otras intervenciones de los estudiantes son pregun
tas sobre lo que se estn viendo o, mucho ms frecuente
mente, preguntas fuera de contexto. stas son preguntas

relativas a una inquietud de tipo administrativo que el es

tudiante rumia s y de repente escupe, o, ms a menudo,
el resultado de una conversacin entre dos o tres personas
que provocan una intervencin ajena al contexto.
La modalidad de intervenir sobre temas ajenos al
momento didctico es seguramente influenciada por la es
tructuracin de la clase. En esa estructuracin se siente
que algunos docentes le dan largas al momento didctico en
s. En efecto, se ocupa el espacio de la leccin con largu
simos prembulos de tipo administrativo: discursos sobre
horario y funcin de los prximos exmenes, distribucin
de los mismos26; adquisicin de materiales y sus caracters
ticas, su funcin, su ubicacin. Tambin, existen diversas
interrupciones de tipo administrativo. Luego hay descrip
ciones de tareas y materiales. Este es un momento, por
ejemplo, que se presta para un rosario de preguntas en
las cuales se nota otra caracterstica recurrente del estu
diantado observado, al igual que en espacios denominados
temarios para los exmenes, y que comentaremos a seguir:
las preguntas individuales repetidas.
Los estudiantes no actan ni se perciben como grupo. La frag
mentacin es un concepto recurrente en las modalidades
didcticas, producto de una actividad resistente por parte
de los docentes, ms que de la intencin didctica. Si fuera
una intencin educativa, sera la de reducir el material a
elementos bsicos con la finalidad de una mejor asimila
cin y concatenacin entre ellos, pero la concatenacin de
los conceptos o los elementos no aparece como actividad
intencional programada por l (la) docente.
Lo anterior, es uno de los elementos que provoca la
direccionalidad de la actividad didctica, del docente hacia
26 No se quiere hablar aqu del momento de la correccin de los ex
menes, un momento importante que sera oportuno, en cambio,
ampliar y llenar de significado.

cada uno de los estudiantes, no como grupo, sino indi

vidualmente. En el transcurso del ao lectivo el mismo
espacio parece indicar cmo se va destramando la conste
lacin del grupito de estudiantes que rodea al o la docente,
y el grupo de quienes a los que no se dirige la actividad
didctica ni la atencin del docente. En el fondo del aula,
estos olvidados se balancean en la silla, mantienen con
versaciones seguidas o espordicas con uno o dos de sus
vecinos, teclean en sus telfonos celulares, a veces mandan
mensajes gestuales o verbales a otros estudiantes, discuten
en el aula. Su atencin de personas virtualmente ignoradas
por la intencin comunicativa del o de la docente, en al
gunos casos lucha por mantenerse vinculada a la actividad
de aula, luego, como es obvio, salta y se da por vencida.
En algunos casos estos estudiantes perifricos buscan la
insercin en la actividad de aula a travs del humor, pero
es muy difcil que esos intentos generen una recuperacin
de la actividad de la clase y de la atencin.
Fragmentacin es una palabra que puede servir para
describir diferentes momentos y situaciones en la institu
cin escolar. Uno de estos consiste en las famosas pre
guntas que las y los estudiantes repiten sobre el mismo
tema. Parece que la misma respuesta ofrecida por el do
cente a otro compaero, no satisface ni pertenece a todos.
Curiosamente hasta docentes normalmente un poco secos
o hasta bruscos con los estudiantes, acceden a repetir la
respuesta ya proporcionada a otro (a) estudiante. Es ne
cesario especificar que tal cortesa se aprecia ms en el
mbito de aclaraciones administrativas que cuando los y
las docentes estn explicando o exponiendo su materia.
Preguntar si eso entra en el examen parece ser ms au
torizado que pedir una nueva explicacin, tal vez a travs
del reclamo: no entiendo. Parece tambin que los docen
tes observados se sienten alagados (tal vez sea un trmino

demasiado fuerte) ante la solicitud de explicacin, o bien

que se sientan cmodos en ese espacio administrativo que
a veces parecen querer estirar en detrimento del espacio de
la enseanza en el sentido estricto del trmino.
La atencin se mantiene por lapsos de pocos
minutos. De nuevo fragmentacin, en esta ocasin de
la atencin individual. En el caso anterior, los estudian
tes excluidos de la atencin del docente parecen personas
que caminaran hacia un grupito de gente conversando en
una fiesta, para tratar de insertarse. Lo hacen utilizando
el humor, por ejemplo. En este otro caso, la sensacin es
que de repente el muchacho (a) quiera protegerse del abu
rrimiento, del sentido de ser extrao a lo que sucede, de
la confusin cognitiva u otro. Parece que, de repente, se
repliega como quin se protege la cara con la parte interna
del codo, para no recibir un golpe. Simplemente desen
chufa su atencin despus de haber examinado breve
mente lo que se le propone. El anlisis que en ese breve
momento realizan los lleva a desprenderse de esa actividad
para volver o tratar de volver ms tarde. En algunos casos
ser demasiado tarde en el sentido de que se habrn per
dido un anillo clave de la cadena del razonamiento y se
quedarn afuera de la explicacin o de la concatenacin.
Muchas de estas breves huidas hacia la conversacin
con el vecino transformarn la experiencia de la clase de
los muchachos y las muchachas en un colador del discurso
del docente. Lo que el docente est diciendo en su mon
logo centralizado se quedar con ellos resumido, por los
conocidos mecanismos de la memorizacin de un discurso
oral, pero tambin lleno de huecos.
Hay clases en las cuales el profesor y la profesora re
citan frente a un auditorio que los capta (con un mon
logo), quizs por el espacio de tres, cinco, raramente diez
minutos y se concede otros tantos minutos de actividad

alternativa, por as decirlo, a la leccin. De esta manera, el

discurso del docente llegar necesariamente fragmentado
y ser solo parcialmente reconstruido con la ayuda del
auxilio didctico (libro, fotocopia, apuntes de la leccin)
en la casa. Aqu es importante desarrollar el tema de la gua
docente para la realizacin de las tareas a realizarse en la
casa, tema mencionado anteriormente. Al igual que para
las dems actividades de aula, la explicacin, la funcin
con respecto al material didctico, la recuperacin en el
aula de la tarea realizada en la casa, sufre incongruencias
de subutilizacin. Igual que antes, no se asiste a la pro
puesta, al aporte de los estudiantes, al recurso a sus sabe
res, a la construccin consciente del docente de un puente
para la motivacin y la vinculacin cognitiva de la tarea
con la actividad didctica realizada27.
En las situaciones observadas, nunca se aprecia el re
curso a la reformulacin en el caso de la solicitud de volver
a explicar la tarea, ni el recurso a ninguna metodologa que
propicie la unificacin, la vinculacin, la construccin cognitiva, o bien, el sentido de grupo.
Es necesario indicar aqu, a modo de recomenda
cin para investigaciones futuras, que los lapsos cortos de
atencin de los estudiantes observados pueden ser parte
de un desarrollo esperado para nios menores de edad.
En efecto, un abordaje construccionista clsico espera
ra diferentes fases del desarrollo por edad, una serie de
etapas de equilibrio hacia etapas sucesivamente ms sofis
ticadas de acomodo y respuesta al ambiente en el que se
vive. Conforme con esa visin, poder concentrase con una
tarea abstracta y pasiva por periodos muy breves es tpico
27 La tarea muy pocas veces tiene la funcin de preparar el trabajo
sucesivo, pero esto llevara a un discurso largo sobre la oportu
nidad de fortalecer la Zona de Desarrollo Prximo utilizando la
tarea como desafo.

de los primeros grados de la escuela primaria ms que del

colegio.
No es este el lugar para polemizar con la perspectiva
indicada ni proponer para la niez y la adolescencia una
escalada en lo cognitivo que responda al entorno sociocultural y a las modalidades socialmente aceptadas de vida
como lo supone Cole (1996).
De todas maneras, es necesario reflexionar sobre el
hecho de que lapsos de atencin tan cortos en un entorno
escolar y acadmico dado, contribuyen a castigar a los y las
muchachas, hacindolos ms fcilmente sujetos de exclu
sin. Les impiden utilizar el colegio para realizar sus metas,
sus proyecciones a futuro en el plano vocacional. Los ex
ponen a riesgos para su autoestima, en su proceso de autoconocimiento y construccin de la identidad adolescente.
No se recurre a los saberes de los estudiantes. Cuando
muy rara vez los(as) estudiantes aportan algo que apren
dieron fuera del aula, algunos de los docentes ms sensi
bles lo toman en cuenta, pero no se asiste a la integracin
de esos saberes ni a la construccin de la estructura de la
clase alrededor de ellos.
Los conocimientos previos de elementos de la misma
asignatura que se est viendo, no son rescatados ni traba
jados, siendo tambin el papel de la tarea en la casa, como
se ha visto, menospreciado o subutilizado.
Las clases de msica28 que concretamente se obser
varon consisten en trabajar elementos muy bsicos de
lectura musical, ensayos de canto y bailes, mal definidos,
como bailes tpicos. Estas ltimas actividades intere
san a un reducido grupo de participantes, mientras que
28 Estas se observaron en el 2008 antes de las reformas a tal asigna
tura realizadas por el Ministerio de Educacin a partir del 2010.
Segn criterios de estudiantes abordados en una problematizacin
en octubre del 2011, esta realidad no ha cambiado mucho a pesar
de tales reformas (Doc. 9).

el resto de los estudiantes se pierden, a veces fsicamente

saliendo del aula, con o sin pretexto. Parece que la docente
en este caso estuviese ms interesada en el pequeo grupo
de bailarines escogidos que en conceder importancia a los
escapados.
La msica es una de las pasiones ms grandes de los
pre-adolescentes y adolescentes, pero esa reserva de m oti
vacin y de conocimientos no se utiliza ni siquiera en una
asignatura que podra aprovechar muchsimo el entusiasmo
y los conocimientos previos del estudiantado. Montar una
clase de lectura musical sobre una tonada de moda, por
ejemplo, cuidndose de escoger temas de buena factura
tcnica y de contenido apreciable, ira ms all de lo que
se ha llamado aprendizaje significativo y tendra todos sus
beneficios.

c o n c l u si n
Dotando de complejidad al razonamiento, puede verse
que el cambio cognitivo se localiza no solamente en la asi
milacin de tareas y contenidos didcticos, sino adems
en las prcticas culturales.
La relacin profesor-estudiante es parte de las coor
denadas que se pueden denominar prcticas culturales:
aprender y ensayar esta relacin, por ejemplo, dispara una
construccin de s, funcional en el mbito social. La es
cuela en general no es solamente un lugar para absorber
conocimientos sino que los saberes son tambin aque
llos de la socializacin. Esos saberes entran en el crculo
de la construccin del s mismo, proporcionando a los
jvenes datos acerca, entre muchas otras cosas, de quines
son, del grado de aceptacin que reciben de los dems y
tambin de cul es la manera socialmente deseable de rela
cionase con la autoridad y con los pares.

Se pudo llegar as a vincular dentro de la in vestiga

cin, lo propiam ente didctico con todas esas prcticas,
form as de relacin, culturas de aula o institucionales;
adem s de vincular, de esa m anera, diferentes inquietudes
al desarrollar las respectivas observaciones.
E n efecto, en la historia de la investigacin, la aten
cin hacia esas form as de resisten cia y hacia otras com o
el autoritarism o, el control del cuerpo y de la capacidad
de m anifestarse crticam ente, dio lu gar a consideraciones y
preocupaciones ante u n a operacin de desm antelar cognitivam ente al estudiantado a travs de acciones repetidas
y especficas.
A sim ism o, las y los profesores, com o se ha visto, p re
sentan los tem as, sin invitar a los estudiantes a vincularlos,
describirlos y ap o rtar sus saberes.
E n este colegio josefino donde se observaro n varios
gru p o s recibiendo lecciones, aparte de la hora gu a dada
p or u n p rofesor de religin, nunca se registr ninguna
particip aci n del estudiantado. N o se registr la p resen
cia de investigaciones, apo rtes n i conferencias. A dem s, la
escassim a tom a de la p alabra p o r p arte de los estudiantes,
consiste en com pletar la oracin o la idea del docente.
Los guiones (Cole, 1996) con la in tervencin de los
cuales los sujetos se socializan, son m s p oderosos que,
p or ejem plo, los cam bios estructurales propuestos por
nuevas cpulas. E n el caso co starricense, el M inisterio de
E ducacin aunque ilum inado no parece lo grar incidir
en la estructura del sistem a-escuela, as com o se h a venido
petrificando, su funcionam ien to y su l gica interna.
D urante la estada en las instituciones escolares se
habl y trabaj p or largo tiem po con m uchos(as) docentes
y recogido sus inquietudes, ideas, protestas. Q ueda claro,
puede sealarse com o conclusin, que ellos, m s que el
problem a son parte de la solucin, aunque p ara esto, de-

bern tomar parte de la misma de form a decidida. En este

momento histrico es importante compartir con las y los
docentes la razn de ser de la situacin presente.

captulo 5
e sc e n a r io s in v e s t ig a t iv o s
d e sd e l a p e d a g o g a c r t i c a :
c u l t u r a s c o l e g ia l e s,
ju v e n il e s y p o l t i c a s

La educacin verdadera es praxis, reflexin y accin

del hombre sobre el mundo para transformarlo.

p a u l o Fr e i r e

In t r o d u c c i n
En este apartado se presentan algunos componentes de la
investigacin Alfabetizacin crtica en la cultura escolar:
cultura poltica en la educacin secundaria costarricense.
Proyecto que inici sus actividades en el ao 2005. Aqu se
har referencia a la informacin recogida entre el 2006 y
el 2008. Tambin se compartir algunas ideas sobre Paulo
Freire que inspiraron el desarrollo del proyecto; en un
tercer momento se tratar de categorizar las nociones de lo
cotidiano en las culturas colegiales; en cuarto lugar, se pre
sentan perspectivas de los jvenes sobre la cultura colegial.
En este sentido, el proyecto Alfabetizacin Crtica
en la Cultura Escolar se formul en su desarrollo el si
guiente problema de investigacin: De qu form a puede
contribuir la pedagoga con la resignificacin de la cultura
poltica y los principios democrticos en la educacin se
cundaria, necesarios para colaborar con la construccin
de un estilo de desarrollo nacional, comprometido con la
defensa del desarrollo humano sostenible o una lectura
crtica del mismo, analizando y construyendo alternativas,
por ejemplo, como el buen vivir29?

29 Entendemos por ello, buena vida, calidad de vida o una vida digna
o integral.

A dem s, el proyecto, se plante los siguientes ob jeti

vos subsidiarios:

C ontribuir con la resignificacin de la cultura poltica

en la educacin secundaria.

A rticu lar en C o sta R ica u n cam po de investigacin

educativa, sobre la cultura p o ltica en las culturas
colegiales.

La

e d u c a c i n c o m o p r o b l e m a

Los colegios pblicos costarricense, com o ya se ha sea

lado en apartados anteriores, m uestran graves signos de
deterioro en trm inos de co bertura y p erm an en cia de las y
los estudiantes (eficacia del sistem a educativo), al punto de
que M ora y R am os (2002: 25) sostienen que en prom edio
anual, el sistem a de educacin secundaria diurna no logra
retener a 1 de cada 10 adolescentes . Y agregan:
hay u n a b recha entre la capacidad de retencin de
adolescentes en el sistem a educativo entre los centros p
blicos y privados. M ientras la exclusin en centros p b li
cos alcanz u n 13.4% en el 2002, en los centros privados
fue de 1.8% ... E n am bos casos, urban o -rural, los p o rcen ta
jes alcanzaron cerca del 12%. E n el stim o ao se em pez
a desgranar el cam ino p or secundaria, ya que un o de cada
cinco adolescentes que curs ese ao abandon el estudio,
lo cual es evidente en los centros p blicos (Ibd.: 27) .
C on respecto a la situacin presentada, los datos no
han sido m odificados. A pesar de los intentos de las insti
tuciones pblicas de ap o rtar m ejo ras a la educacin secun
daria, la exclusin (desercin) sigue siendo u n p roblem a
grave, tal y cual lo confirm a el III Inform e del E stado de
la E ducacin, quien afirm a refirindose a este tem a: el
problem a y sus causas se m antienen, y los avances, aunque
im portantes, todava no alcan zan (C O N A RE , 2011: 124).
L a exclusin g o lp ea a los sectores y clases sociales m s

vulnerables evidenciado u n a desigualdad im presion ante

(Ibd.: 125) El nivel de escolaridad nacional apenas supera
los 8 aos y el 50% de los jvenes en edades entre 16 y 17
aos estn fuera del sistem a educativo (C O N A RE , 2011).
Lo anterior refuerza la idea de que el sistem a educativo
form al costarricense no est exento de fisuras y que, m s
bien, no cum ple exitosam ente co n el objetivo de asegurar
u n desarrollo hum ano sostenible p ara el pas. E l problem a
de la desescolarizacin y del rezago educativo, p articu lar
m ente graves en secundaria30, tiene carcter estructural, y
entre sus efectos inm ediatos, destaca la b aja escolaridad
y la expulsin del sistem a educativo tal y com o se docu
m ent en el prrafo anterior. D icha situacin afecta tanto
las posibilidades y oportunidades de b ien estar de esos j
venes ciudadanos com o el nivel de integracin, equidad y
cohesin social de la N acin (Ibd.: 36).
E l problem a y las consecuencias de la alta desescolarizacin en la educaci n secundaria pblica, es u n asunto
b ien docum entado en la investigacin educativa del pas.
N o obstante, el estudio en pro fun didad en los m ism os
contextos educativos y desde la perspectiva de todos los
actores y actrices de la relaci n form ativa no h a sido sufi
cientem ente relevante. E n particular, falta aho ndar en los
m otivos de exclusin o en la m al llam ada d esercin del sistem a p o r p arte del estudiantado. L a investigacin
desarrollada defini as, com o un o de sus objetivos, el ca
racterizar el currculo escolar y las form as de resisten cia
cultural en las culturas escolares, porque se parti de que
slo co n la ob servacin y el conocim iento en profundidad
de los am bientes escolares, de sus dinm icas y resistencias,

30 Por ejemplo, durante el perodo 1990-2002, los niveles de desgranamiento escolar (opuesto al xito) en primaria se han mantenido
por debajo del 40%, en tanto para el III y IV ciclo de la educacin
secundaria, han representado niveles iguales o superiores al 60% y
al 70% respectivamente (Mora y Ramos, 2002).

es posible ofrecer posibles respuestas a la pregunta por los

motivos de la desercin.
Menos an se ha trabajado en el pas en la elaboracin
de propuestas pedaggicas pertinentes31 para hacer del currculo escolar un espacio donde sea posible conciliar los
intereses de los estudiantes, con aquellos del sistema edu
cativo y de su contexto, para replantear los procesos de
alfabetizacin que se desarrollan con los estudiantes de se
cundaria, en el sistema educativo. La alfabetizacin ha sido
entendida en sentido estrecho como el proceso de ensear
a los estudiantes las herramientas y los conocimientos con
siderados fundamentales, para lograr su insercin exitosa
en la vida productiva y ciudadana del pas. Estos conoci
mientos y la form a en que se los administra, constituyen
el currculo escolar, fundamentalmente, contenidos espe
cficos de las asignaturas bsicas y especiales del plan de
estudios, que generalmente se presentan de form a aislada
y descontextualizada a los estudiantes (currculo oficial32).
A pesar de la existencia actual de una fuerte desarti
culacin de los espacios sociales tradicionales y de los n
meros desalentadores del sistema educativo; los colegios
constituyen un lugar de contencin fsica y emocional para
los jvenes, un medio de socializacin y de construccin
de nuevas identidades, un espacio para la produccin y no

31 Entendiendo por pertinencia las propuestas tendientes a fomen

tar la criticidad, las capacidades creativas, ms all de la mera fun
cionalidad mercantil y cambios que bien se podran considerar
efectos de superficie, como la marca indeleble del transito por
las reformas de mecnica tecnocracia o por los efectos de gra
vedad de la meritocracia propia de cada gobierno, y en donde
lo nico constante ha sido una propuesta de estado tendiente al
neoliberalismo, la desregulacin y la represin, lo cual tambin se
observa en los discursos de lo educativo.
32 En el apartado siguiente se ahondar sobre temticas relacionadas
con el currculo: el oficial, el real, el oculto y el paralelo.

slo para la reproduccin de importantes valores y prc

ticas democrticas, adems de un medio de transicin y
preparacin para la vida productiva.
La educacin constituye un campo de inters social
porque tiene a su haber form ar a los futuros ciudadanos
y trabajadores del pas. No obstante, vista en detalle, en el
cumplimiento de sus funciones en los espacios escolares,
la educacin y los procesos pedaggicos que desarrolla, re
velan una fuerte ausencia de vnculos entre las necesidades
de los procesos educativos, las necesidades de los jvenes
y los retos del contexto local, regional, nacional y global
que se est viendo nacer.
Esta desvinculacin, o en otros trminos, la ausen
cia de una perspectiva de totalidad33, obedece al acento
marcadamente economicista (primero desarrollista34 y
luego mercadocentrista) que en los ltimos sesenta aos
ha inspirado las orientaciones y polticas educativas en
el pas. Restringidas las funciones de la educacin en el
imaginario social costarricense, concibindola como un
medio para alcanzar el desarrollo econmico personal y
de la nacin, olvidadas sus obligaciones y retos polticos y
culturales con la proteccin de la equidad y la diversidad, la

33 Desarrollar la prctica educativa con perspectiva de totalidad (es)

como tropo que permite pensar el horizonte y reconocer lo di
verso en las miradas que lo habitan en su contingente condicin
,
implica reconocerla como ese espacio ecolgico de cruce de cul
turas, llamando a mediar reflexivamente para que las y los estu
diantes desarrollen una comprensin crtica del contexto, de su
lugar y de sus posibilidades de accin en l.
34 Con desarrollismo, en este caso, hay que referirse al nfasis economicista del trmino. Las orientaciones y polticas educativas en
Latinoamrica, han estado fuertemente presionadas por los in
tereses tecnocrticos de la cultura social. La educacin ha sido
concebida en el imaginario societal como el espacio social que
tiene por funcin, la creacin de fuerza laboral y valores cvicos,
acordes para modernizar la vida econmica y poltica del pas.

educacin parece estar contribuyendo fuertemente al en

sanchamiento de las desigualdades sociales y a la ausencia
de sentido. En este contexto la investigacin de la cultura
poltica en las culturas escolares, as como la construccin
de un modelo pedaggico para la alfabetizacin crtica de
los jvenes en la secundaria, responden a la necesidad ms
general de revitalizar el sentido poltico, democrtico y pe
daggico del trabajo educativo.
En el contexto sealado, el sistema educativo costa
rricense est en crisis. Urgido por responder a los desafos
de un mundo en reestructuracin y, a la vez, por conservar
lo mejor de la tradicin democrtica nacional, se mueve
en medio de profundas tensiones polticas. Finalmente,
lo que est entretejindose, es el modelo de desarrollo
que orientar el futuro de Costa Rica, y los mecanismos a
travs de los cuales la educacin contribuir a su form a
cin. Por eso, la crisis del sistema educativo costarricense
bien puede decirse que gira en torno a la definicin misma
de sus finalidades.

La

p e d a g o g a c r t ic a

d e sd e

Pa u l o Fr e i r e : T ic A

y p o l t ic a

Para continuar la idea de la necesidad de producir una pro

puesta pedaggica acorde con las necesidades e intereses
de los y las educandos y buscando dar respuestas las ex
pectativas y desafos de los sujetos educativos, se propone
analizar con ms detalle la propuesta pedaggica de Freire
para quin el fin principal de la educacin es la emanci
pacin del sujeto, proceso que para no ser bancario debe
lograr la autoliberacin, esto es, que el oprimido construya
por s mismo los medios y procesos para su liberacin.
Ese proceso pedaggico de la indagacin esperanzadora es dialogal y democratizante, poltico y tico, cognitivo y experiencial. Consiste en una propuesta pedaggica
viva, concreta, histrica y contextual, que intenta, como

dice Freire (2003: 40), devolverle la palabra al sujeto, una

palabra que comunica en la horizontalidad, pues tanto se
aprende al ensear cmo se ensea al aprender.
Para este pedagogo brasileo la horizontalidad es
central en el proceso educativo: tanto la enseanza como
el aprendizaje son partes integrales del mismo, siendo ste
un proceso colectivo, tico y polticamente activo. La ver
ticalidad se impone como mtodo para perpetuar el esta
tus quo, o la preservacin de la cultura y del conocimiento
de los grupos dominantes, anulando el conocimiento y la
cultura misma. Para Freire, en la verticalidad no hay cono
cimiento, puesto que el alumno es llamado a memorizar
los contenidos programticos transmitidos por el pro
fesor, por lo que el maestro se apropia ideolgicamente
del estudiante, que niega su ser y lo reduce a un objeto
moldeable .
Esa educacin irreflexiva y reproductora desescolariza, vaca de contenido a la escuela, la despolitiza,
lleva al educando y a los docentes, que no resisten, a la
desesperanza. De all que sea importante resistir en la es
cuela-colegio, para (re)construir alternativas o, como se ha
sealado, propuestas contra-hegemnicas; ese resistir es
necesario para que los jvenes resignifiquen sus espacios,
los doten de contenido, de expectativas, intereses, sueos
y esperanzas propias.
La escuela-colegio es una experiencias difcil, dolorosa y angustiante para aquellas personas que no desean
ser moldeados por otros, que no encuentran el contenido
o significado propio a los vivencias en esos encierros
(Foucault, 2000). Aunque permanecer all ya es en s re
sistir, la resistencia como hemos sealado no basta por s
misma para emanciparse. Resiste tanto el docente como el
estudiante.

Por ejemplo, el docente lo hace cuando propicia la

creatividad en el educando, no sigue como un cordero lo
establecido por su pastor y sus perros, no se entrega pa
siblemente a la burocratizacin, desobedece rdenes arbi
trarias, hace o logra que el o la estudiante produzca signi
ficados por ella misma, logra que las y los estudiantes se
auto determinen, le devuelve la palabra para que, mediante
algunas mediaciones pedaggicas, ste pueda construir los
procesos necesarios para su emancipacin, entre otras ac
ciones de resistencia.
Por su parte, el educando resiste cuando no acepta
que la escuela-colegio es una estructura monoltica dadora
a priori de sentido a su vida, comprende la dinmica
colegial que reduce la cultura escolar a la obtencin de un
ttulo para continuar con su proceso de sobrevivencia, se
revela contra la figura del adulto todo poderoso que le
violenta su determinacin en el mundo, desobedece in
dicciones autoritarias o, en general, no sigue lo establecido
por considerarlo fuera de su realidad, intereses y expec
tativas. Esa desobediencia suele reflejarse en reacciones
como dormirse en clases, bostezar con fuerza, interrum
pir constantemente el sacro discurso del docente, mofarse
o rerse de cuanto pueda, fugarse o escaparse de la clase,
incomodar al docente, descalificar sus monlogos, huir de
su presencia...
Otras acciones de resistencia, y ms cercanas a la
emancipacin, implican proyectos polticos (conciencia
poltica) del sujeto, buscan alternativas para auto educarse,
para la construccin de su propio aprendizaje y su propia
libertad (mediante la literatura, red ciberntica, programas
televisivos y radiofnicos de escape o reflexivos; as como
el acompaamiento de estudiantes y docentes afines a su
pen sam ien to.).

Ya sea la resistencia por la resistencia o la resistencia

poltica (contra-hegemnica), en ambos casos se trata de
una manera de dotar a la escuela-colegio de sentido. En
esa dotacin de sentido, la Pedagoga crtica puede posi
bilitar espacios para la problematizacin, con contenidos
alternativos, propios de las realidades y necesidades del
educando, devolvindole la palabra o el derecho a los suje
tos par que (re)construyan su vida y su aprendizaje.
Por eso, para Freire, se llega a la educacin problematizadora o liberadora (situacin gnoseolgica) slo
si se supera la contradiccin educador-educando propia
de la educacin bancaria y estableciendo un dilogo entre
ambos, de forma horizontal como se ha sealado aqu;
contradiccin que se supera entendiendo que nadie educa
a nadie, nadie se educa so/o y los hom bres se educan entre s, m edia
tizados p o r e l m undo (2003: 19); es decir, practicando una

pedagoga del oprimido. De este modo, el educador

cuando educa tambin es educado y el educando cuando
es educado tambin educa: se establece una relacin rec
proca en donde ambos se convierten en sujetos del pro
ceso educativo.
En una propuesta alternativa como la ofrecida por
Freire, la educacin problematizadora depende de la dialogicidad, de la interrelacin, del intercambio de conoci
mientos, la resolucin de problemas y desafos mediante
la reflexin; como tal, es un proceso activo y permanente,
un siendo en el mundo con otros, mundo que se debe
desmitificar para poder liberarse (Ibd .: 42). Freire sostiene
que la educacin problematizadora llevara a la bsqueda
reflexiva del por qu de las cosas y ello no soportara
ningn orden dominante, pues lo que no controla dicho
orden lo suele rechazar o soterrar.
As visto, el carcter mediador de esa propuesta freiriana posibilita las condiciones para que los oprimidos

construyan su propio proceso emancipador llevando al es

tudiante a ser sujeto de su propia formacin (Ibd.: 43), de
modo que sea capaz de transformar su realidad y buscar
sus propios caminos de lucha (Ibd.: 60).
En suma, para Freire la educacin verdadera es praxis,
reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo
(1980: 7) y, por tanto, el fundamento de su praxis est en
la conviccin de que el hombre fue creado para comuni
carse con los otros hombres (Ibid.:8).

No c i o n e s
EN LAS

de lo c o t id ia n o

culturas

cOLEGIALES

Estudiantes, profesores, aulas, pasillos: paisaje que resulta

tan comn como extrao en referencia a lo que ac se
denomina culturas colegiales y a las nociones de la misma,
pues la ambigedad enunciada resulta comprensible en
cuanto se hace referencia al colegio de forma habitual,
muchas veces en referencia a la experiencia que se ha
tenido en torno al mismo, pero omitindolo como espacio
de investigacin, es decir, en el cual se desarrolla y ad
quiere expresin la cultura colegial, de modo tal que im
plica tambin un acercamiento a las interacciones que ah
se dan, los hbitos y conocimientos que les son inherentes
en tanto cultura, en el contexto especifico del colegio, pero
desde una intencin conciente de resignificacin.
Es por ello necesario iniciar contextualizando el co
legio dentro del entramado social, lo cual permitir com
prender las aproximaciones a la cultura colegial, aspecto
que remite a los actores y actrices, en este caso al profesor
y al estudiante.
Aunque en el pas se han dado grandes reformas his
tricas en materia educativa, es hasta 1949, con la actual
Constitucin Poltica, resultado de negociaciones y con
flictos sociales que venan desde inicios de la dcada de
los cuarenta (incluso de la guerra civil en 1948), que se ins

taura la idea de Estado Maestro. Esa idea responde a un

contexto en el cual Estado asuma la educacin como un
derecho y, por tanto, se ocupa de brindar garantas al res
pecto; pero, ms all de ello, la aseveracin remite adems
a las relaciones existentes entre la institucin educativa y la
ciudadana y, desde luego, es pertinente preguntarse: Qu
funciones se atribuan a la institucin educativa y cuales se
atribuyen ahora?
En la actualidad, las polticas educativas parecen estar
primordialmente influidas por criterios que atribuyen es
pecial preponderancia al mercado, pensando de esta forma
en las concepciones en torno a la educacin, la pedagoga,
el papel de los profesores y las expectativas hacia los alum
nos dentro un marco rgido cuando no violento- susten
tado en parmetros como la competencia, la eficiencia y la
calidad, segn los cuales se educa para el mercado como si
este fuera un deus ex machina.
No obstante, como se ha acotado a lo largo del pre
sente texto, la inflexibilidad del marco antes consignado
genera resistencias que tienen su lugar en la cultura cole
gial, en las interacciones entre los actores, y que trascien
den la dimensin oficial del espacio del aula, y se manifies
tan en los pasillos, en las conversaciones, en las formas de
apropiarse del espacio con mensajes en las paredes, en las
actividades deportivas, en todo aquello que podra deno
minarse como la experiencia que permite reivindicaciones
al sujeto, las acciones y en el espacio mismo, al dotarlo de
sentido.
Entonces, los pasillos se convierten en escenarios de
lo posible, donde convergen las preocupaciones por cir
cunstancias personales, de la vida de los sujetos en su coti
dianidad con temas polticos, una escena donde lo poltico
se palpa en el performance de lo cotidiano. Es en este
lugar donde resulta ms proclive concebir las funciones

contingentes de la institucin en la construccin de otro

proyecto de sociedad, una apuesta, un imaginario posible
que se puede rastrear en el discurso de los jvenes, quienes
le reclaman a un sistema que margina en su adultocentrismo intrnseco. Y es en este lugar espacialmente ubi
cado fuera del aula es donde la Pedagoga crtica asume su
compromiso con el sujeto, con sus acciones y reivindica
ciones ante la opresin.
Dicho de otro modo, la aproximacin que se hace
hacia la cultura colegial se da a partir de la caracterizacin
de la dinmica y problemtica de estudiantes, profesores y
de la cultura colegial como un espacio de resistencia ante
el discurso homogenizante. Esa aproximacin ha de rea
lizarse de form a simultnea hacia alumnos y profesores,
donde la cultura experiencial, la cultura poltica y las cultu
ras juveniles aparecen de manera transversal.
A partir de lo anterior es pertinente abordar, enton
ces, el imaginario de los (as) profesores, el cual se inserta
dentro de la cultura colegial. La figura del profesor ser
considerada con respecto a las prcticas del discurso esta
blecido y, desde luego, la perspectiva del profesor respecto
de las culturas juveniles.
En la revelacin de ese imaginario a partir de las
observaciones, talleres, conversaciones y entrevistas se
consignan las siguientes imgenes:
Ser buen profesor es ser persona, buena persona y a dems creo
que viene p o r aadidura (Doc. 11).
Solo s que a mi me gusta mucho lo que hago, me gusta dar clases,
compartir con los muchachos, me defino con entusiasmo en lo que
y o hago (Doc. 12).
A mi me gusta mucho mi profesin (Ibd')

En dichas imgenes se atribuye importancia central a

la calidad del docente como persona (la satisfaccin per
sonal hacia lo que se hace), pensada en relacin a la inte
raccin y a la experiencia misma. Con esta imagen coinci
den los y las estudiantes, como se analizar en el prximo
punto de este apartado y en el apartado siguiente.
Lo anterior tambin coincide con las nociones en torno
a los referentes experienciales de los profesores donde, al
pensar en el profesor que ms le influy cuando ellos eran
estudiantes, afloraron las siguientes caractersticas:
Fue una persona que estuvo siempre con nosotros. (Doc. 12)
E ra una persona de gran sensibilidad (Ibd.)
Todos os profesores que y o tuve me llamaron mucho la atencin
p o r ese sentido de vocacin que tenan. (Doc. 11)
A su vez, aparece de manera constante un posicionamiento con respecto al discurso de lo establecido, en el
cual se hace efectiva la crtica a determinados aspectos de
las polticas educativas (por ejemplo las arbitrariedades del
calendario, el programa para algunas materias y las prue
bas nacionales mismas).
Lo antes mencionado permite comprender las formas
de representar aspectos relacionados con el contexto y la
form a misma en que se han de auto-representar los pro
fesores en ese escenario; esta ltima, adems, se ver permeada por las formas mismas en que los (as) sujetos se
apropian de la representacin existente en torno a su rol
como profesores (as) en el marco de la cultura.
No obstante, habra que sealar que la comprensin
y las formas de apropiacin de la cultura funcionan en
varias dimensiones, pues se puede pensar que ubicarse
como profesor dentro de la cultura colegial alude tambin
a asumir una rol especfico dentro del contexto concreto

y, por tanto, asume una form a particular de apreciar los

fenmenos e interacciones que ah tienen lugar, lo cual
se puede constatar, por ejemplo, en relacin con la posi
cin que se asume respecto a las culturas juveniles desde la
perspectiva del profesor:
no tienen una visin muy clara, eso en lugar de servir pa ra abrir
discusin o anlisis produce apata, es un no querer hacer nada,
es la ley del menor esfuerzo, y a no quieren ni siquiera partipar,
menos aun cuando uno exige una cosa y menos ahora p u es ni si
quiera participacin... como que hay conformismo (Doc. 11).
En esta lectura se manifiesta una marcada posicin
adultocntrica ante los jvenes y su cultura; una suerte de
coraza cognitiva que limita el espectro de la visin y de
lectura del profesor ante un fenmeno tan complejo y
con manifestaciones tan diversas entre las personas que le
rodean en la cultura colegial. Aspecto que resulta curioso,
si se considera que las y los profesores, por su cercana contextual circunstancial, tienen un lugar privilegiado para
comprender a los (as) jvenes y a las culturas juveniles.
Las culturas juveniles adquieren especial importancia
en este contexto, si se consideran las manifestaciones de la
voz del estudiante en la configuracin de los imaginarios
del aula, las reivindicaciones y apropiaciones de lo juvenil
y las nociones de lo poltico asociadas a las distintas mani
festaciones de la vida juvenil.
Todo lo anterior resulta imprescindible de estudiar, si
se desea realizar un acercamiento comprensivo a la cultura
poltica del colegio, pues lo poltico aparece manifiesto en
la configuracin misma de la escena institucional y en su
(re)presin y negacin en el currculo.
No obstante, no se puede omitir de la reflexin, as
pectos subyacentes en las nociones de la cultura poltica
donde convergen la dimensin institucional, los profeso
res y los alumnos. En las entrevistas citadas, ha podido

apreciarse los distintos modelos de estudiante, pensados

en dos vas. La primera est relacionada con el ideal de
estudiante que se manifiesta de dos formas: (a) a travs
de la experiencia estudiantil pensada en tiempo pretrito
(el ideal de la aoranza y la proyeccin); (b) las imgenes
del itinerario crtico (im) posible en el aparataje educativo
actual. La segunda va es la nocin del no-modelo, que afirma
el carcter inaprehensible de las personas ante el aparataje
homogenizador.
De todos modos, ese estudiante ideal suele ser una
construccin ficticia propia de un sujeto de clase media,
estudioso, interesado en los discursos moralizantes del
profesor, que hace tareas, estudia para los exmenes, responde a

los intereses docentes, es disciplinado, callado, tranquilo y , en general,

que est allpara estudiar. Esa ficcin aleja alprofesor(a) de la rea
lidad o de la comprensin del sujeto colegial.

La

c u l t u r a c o l e g ia l d e sd e

l a p e r s p e c t i v a d e l a s y l o s j v e n e s

La metodologa tanto etnogrfica como la investigacinaccin utilizadas en el proyecto desarrollado, ha exigido

realizar un acercamiento a la institucin educativa de
manera progresiva, de tal form a que no se provocase una
contaminacin35 de las relaciones sociales y pedaggicas
que all se desarrollan. Por lo tanto, luego de un periodo de
naturalizacin en el ambiente colegial se realiz entre
vistas a estudiantes, profesores y orientadoras. Tambin,
se visitaron aulas para comprender el desarrollo de la cul

35 Pensando que al ingresar en una comunidad o institucin, las /

os sujetos investigadores que se encar, con sus distintas corpo
ralidades, discursos y modos de ver, transformamos la escena. En
este sentido, corresponde elegir las formas de acercamiento de
manera tal que este contacto sea respetuoso del espacio y de la
diversidad presente en l.

tura acadmica, institucional y experiencial (como lo indica

Prez Gmez).
Despus de analizar un video sobre la vivencia cole
gial, grabado por los mismos estudiantes (como una de las
diferentes fuentes de datos recolectadas, Doc. 1), donde
las y los jvenes, profesores(as) y el personal del colegio se
expresan sobre las razones de porqu desertan los y las es
tudiantes, y cmo los estudiantes ven la vida en el colegio,
se puede afirmar lo siguiente:

Es indiscutible que los y las jvenes tengan ideas sobre

las problemticas que envuelven a sus pares.

Ellos y ellas se renen o agrupan en bandas para acuer

parse, protegerse, divertirse, darse seguridad, resistir,
(re)significar con o tro s... su estar en el colegio.

En un mundo donde se ha promovido la comunica

cin digital, existe un temor a la libre expresin de
ideas, tanto de jvenes como de adultos.

Los grupos juveniles estn continuamente expresando

sus ideas por medio de equipos digitales pero se sien
ten cohibidos cuando les toca usar la palabra.

El temor a la expresin no slo se ve reflejado en los

y las aprendientes sino que tambin en las personas
adultas que promueven el aprendizaje.

Las manifestaciones corporales son muy importantes

(dentro del grupo juvenil) para expresar sus pensa
mientos e ideas.

Cuando expresan sus ideas, las y los jvenes relacionan

el tema con otras dimensiones de sus vidas (alimenta
cin, organizaciones polticas, consumo, participacin,
etc.)

Cuando ellos y ellas son entrevistados por uno de los

suyos, se respira un ambiente de mayor confianza,
puesto que se pueden equivocar y hacer bromas.

c o n c l u si n
As las cosas, surgen las siguientes inquietudes, las cuales
deben ser un norte para las siguientes acciones a seguir
luego de haber desarrollado el proyecto de Alfabetizacin
crtica en la cultura escolar:

Cules son las formas de aprendizaje que promueven

los y las estudiantes en un ambiente sin la imposicin
de los adultos?

Qu form a de organizacin les parece ms conve

niente para la toma de sus decisiones (poltica)?

Cmo construyen y manifiestan su vida juvenil?

Hay que mantener como una prctica sistemtica

los espacios para que los jvenes se expresen sin censura,
sin la imposicin de las normas y regulaciones que enmar
can las interrelaciones en las instituciones de secundaria.
Esto va a permitir ir construyendo la propuesta pedag
gica que soamos. Una que nazca con la participacin de
los interesados en educarse, y en la cual sus voces sean
tomadas en cuenta para su formulacin. El siguiente apar
tado ahondar sobre punto en cuestin.
Para terminar con este conjunto de reflexiones, debe
sealarse que las investigaciones prueban que la escolarizacin tiene un efecto transformador sobre el rendimiento
cognitivo: la adquisicin de la lectoescritura o el aprendi
zaje de otro idioma, actan sobre la capacidad de categorizar, sobre la memoria, la integracin semntica, la capaci
dad de codificar y descodificar (Cole, 1996: 207).

captulo 6
c u r r c u l o p a r a l e l o y p r c t ic a s
a l t e r n a t i v a s d e a p r e n d i z a je :
u n e s t u d io t e r ic -p r c t i c

Si el currculum est diseado como apropiacin

individual de parcelas de conocimiento abstracto
organizado deformajerrquica, que se mide mediante
una evaluacin individual competitiva, ser con toda
probabilidad un currculum que generar divisin
social..
R. W Co n n e l l
I n t r o d u c c i n

E l objetivo del p resente apartado es p lantear u n a d iscu

sin terica sobre el denom inado currculo paralelo, as
com o algunos aspectos concretos sobre las Prcticas de
A prendizaje A lternativo derivadas de u n estudio participativo y cooperativo realizado en la com un idad estudiantil
de u n L iceo m etropolitano durante el periodo 2009-2011,
y que se h a venido describiendo hasta ahora.
E ste L iceo vive el dilem a educativo propio de las fun
ciones sealadas de la escuela, el de seguir u n currculo
oficial gen eralm ente m uy apegado a los intereses de los
gru p o s dom inantes o el de co n struir un o alternativo.
El optar, al m enos en la prctica p o r la funcin re
productora (m aquilacin de inform acin) h a trado u n a
rup tu ra y distanciam iento entre lo que el docente y el es
tudiante hacen en el aula: el prim ero no entiende o dice no
com prender tanta rebelda, desinters y desobediencia, el
segundo pide a grito s ser tratado com o sujeto. A s las cosas,
si las interrelacio nes entre los p rofesores y los estudiantes

estn daadas, probablemente el proceso de enseanza y

aprendizaje no ser el ideal y se amerite una mediacin pe
daggica interventora y comprometida para subsanar esas
prcticas promotoras de saberes sometidos. Pero, surge en
el presente apartado la pregunta que se busca responder:
cmo lograr una intervencin de ese tipo si los profeso
res son los promotores de mediaciones descalificadoras
de los intereses juveniles?
Ese distanciamiento sealado entre los actores de la
educacin refleja una ruptura en el dilogo o la comunica
cin, situacin preocupante en el proceso de enseanza y
aprendizaje, pues con ella se disminuye, o no se potencia
la capacidad del sujeto educativo para re-significar su vida
desde la re-construccin de saberes culturales propios y
se le puede convertir la vida colegial en una experiencia
trgica que propicia el fracaso escolar, es decir, la exclu
sin. En la investigacin cuyos resultados se expone aqu,
se evidenci que el estudiante que logra dar sentido a su
estar en el colegio (ms all de lo puramente acadmico),
aumenta sus posibilidades de realizacin personal y de
xito escolar.
An as no se responde a la pregunta expuesta, por lo
que, lo hasta aqu descrito, lleva a plantear otra interrogante
que podra ayudar a responder la anterior: cmo lograr
restablecer o entablar el dilogo permanente y horizontal
entre los distintos actores educativos? Se debe aclarar que
no hay una respuesta nica, universal o de recetario, pero
si es claro que para resolver esas rupturas tanto profeso
res como estudiantes deben construir soluciones desde su
realidad y con una amplia participacin de todos y todas a
travs de la reflexin y el anlisis de la prctica educativa.
Este ser el tema, por lo tanto, de lo que sigue.

A spect o s

t e r ic o s

Dentro de la diversidad expresiva del currculo, se de

sarrolla lo que se denomina currculo paralelo, el cual, al
igual que el oculto, el cultural y muchos otros, se expresa
al lado del currculo oficial, formal o manifiesto y constitu
yen expresiones concretas de lo real. Las distintas formas
de elaborar el currculo, reflejan su alto grado de comple
jidad, es decir, los educandos y los educadores en su reali
dad educativa terminan haciendo muchas cosas fuera del
libreto oficial, ya sea para radicalizar la opresin, o bien,

para favorecer la emancipacin que tambin est lejos de

lo pretendido en currculo oficial.
El aprender desde el currculo oficial, se impone
homogenizante. A este respecto, Prez Gmez afirma que

los estudiantes:
estn aprendiendo algo ms que los contenidos sin
sentido, estn aprendiendo, de manera ms o menos
consciente, a subordinar sus deseos y principios a las exi
gencias contingentes impuestas, de modo tal vez
sutil, desde fuera, estn aprendiendo a alienar su con
ducta a objetivos y valores ajenos y extrnsecos (en:
Gimeno y Prez, 2002: 105)

En este sentido, aprender desde el currculo real,

supone alejarse del formal, aunque no sea su intencin. En
la mayora de los casos, el currculo real busca interpretar
el currculo formal lo ms literalmente posible; mientras
que, el currculo formal, intenta hacer un corte selecto de
la cultura para ser enseada. El currculo real se refiere
al conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se
supone han de originar los aprendizajes 36 (Perrenoud, 1996:

208).

36 nfasis del autor.

Esa distancia sealada, refuerza la idea de compleji

dad, de resistencia individual y colectiva, de rebelda, de
negociacin y de re-significacin que hacen los sujetos
educativos exigiendo justicia curricular. Por eso, es que
en el currculo paralelo se debe hablar de experiencias al
ternativas de aprendizaje, las que refieren a acuerdos, vn
culos y experiencias entre quienes aprenden irrumpiendo
los lmites del currculo oficial e incluso del oculto. De lo
anterior se desprende el motivo por el cul en este libro se
opta por la idea de lo alternativo o que en este apartado
se denomina lo paralelo .
Cuando se habla de currculum paralelo se hace refe
rencia a lo alternativo, a lo que puede ir al lado pero que
se junta, a algo no lineal, a un conjunto de rupturas conti
nuas que sacan a la escuela de sus paredes y que le permite
al estudiante confrontar o cruzar sus saberes cotidianos
con los de otros estudiantes y profesores dentro y fuera
de la escuela, especialmente cuando la escuela es retomada
desde el enfoque constructivista, contribuyendo a la cons
truccin de un ser humano integral y de una sociedad ms
justa, a partir de sujetos generadores de saber alternativo,
que ensean y aprenden ms all y a pesar de las institucio
nes, y ms all y a pesar del currculo oficial.
En ese proceso de re-construccin es necesaria e im
portante la participacin del educador emancipador; pero,
a su vez, l es slo un mediador pedaggico que promueve
condiciones necesarias para que los sujetos, en constante
dilogo con la realidad, puedan transformar las situaciones
que le oprimen.
Es por ello que se requiere de mediadores emancipa
dos y emancipadores que evidencien, ms all del discurso,
un compromiso tico, poltico y esttico con la educacin.
Por ello, Freire y Macedo sealan que los educadores que
carecen de lucidez poltica, pu eden , a lo sumo, ayu dar a los alum

nos a leer la p alabra, p e r o son incapaces de ayudarles a leer la

rea lid a d (Freire y M acedo, 1989: 136) y m ucho m enos a
transform arla.
E n el currculo paralelo (por definicin com plejo) del
colegio estudiado, el educando o sujeto es el joven de las
culturas juveniles, u n sujeto escolar capaz de reflexionar
sobre su realidad y en p o sib ilid ad de transfo rm ar aquellas
situaciones injustas que le oprim en o le inquietan. A dem s,
se debe tom ar en cuenta que la co m plejidad tam b in est
p resente en el horizonte del m undo juvenil. E n l se m a
nifiestan m uchas form as de convivencia, no todas de re
sistencia e in co nform idad; stas van desde la aceptaci n
de la cultura establecida sin m ucho cuestionam iento hasta
aquellas que, com o hem os visto en apartados anteriores,
rechazan, resisten y tran sfo rm an las condiciones de vida
que le som eten o anulan com o sujeto.
A unque diferentes entre s, esas m anifestaciones
tienen en co m n algunas caractersticas, tal y cual se p er
ciben en la investigacin desarrollada: represen tan m odos
especficos y distintos de ser, que se co n struyen segn sean
las condiciones de su espacio y son diferentes de la cultura
de los adultos sin ser u n a expresin de su incom pletud
com o lo sealan las teoras adultocntricas.

Al g u n o s

d e s c u b r im ie n t o s c o n c r e t o s

E n los aos en que se recogi la inform acin que da lu gar

a este apartado, se opt p o r la m eto d o loga denom inada
Investigacin A cci n P articipante (IA P), dada la n atu ra
leza y com plejidad del fenm eno en estudio, a saber, las
vivencias de aprendizaje alternativo, propio de los y las
estudiantes del colegio estudiado, en relaci n con el currculo paralelo.
C m o se seal en el apartado prim ero, con la IA P se
educa a la vez que se investiga y el resultado es el proceso

mismo. Tambin se ha dicho que esa metodologa es una

pedagoga social, una herramienta de intervencin com
prometida con la vida plena37 o el bienestar de los sujetos.
Lo anterior se puede constatar si se piensa en los dos
momentos de la realizacin de la investigacin. Como pri
mera fase de la investigacin en el colegio en estudio, se
hizo, por un lado, una serie de visitas preliminares, con
las que se pretenda obtener los permisos correspondien
tes para realizar la investigacin y, por otro lado, se busc
un acercamiento a la comunidad educativa, usando un
mtodo etnogrfico similar al utilizado en otros colegios
donde se desarroll parte de la investigacin, la cual se ha
descrito en apartados anteriores. En una segunda fase, se
busc la autoconstitucin de un grupo co-investigador, el
que deba estar conformado por estudiantes de la institu
cin: ellos se seleccionaron a s mismos de modo volunta
rio para form ar parte activamente del estudio.
Para su auto-seleccin, se visit en varias ocasiones
a la Institucin, donde uno de los investigadores exter
nos hizo la presentacin oficial de la propuesta ante el
consejo de profesores y ante los estudiantes en las aulas,
la soda, los pasillos y otros lugares frecuentados por ellos,
promocionando informacin sobre los objetivos, justi
ficacin y posibles beneficios que alcanzaran, quienes se
cautivaran y optaran libremente en form ar parte del equipo
co-investigador.
En una tercera etapa, se present el pre-proyecto a
los involucrados y se redefini colectivamente un nuevo
diseo como resultado de una amplia discusin, anlisis y
retroalimentacin del mismo; esa situacin no es sorpren
dente para este tipo de investigacin; al contrario, parece
ser una situacin esperada. Por ello, al prediseo se le con
sidera una propuesta preliminar, flexible y, por tanto, sujeta

37 Vase en la presente obra la nota de pie de pgina nmero 7.

a cambios. Dicho de otra forma, su funcin es provocar el

dilogo y la problematizacin, enmendndolo a travs de
preguntas, inclusin de intereses, contextualizacin de la
realidad y correccin de planteamientos que los co-investigadores consideraran necesarias para sentirse involucrados
plenamente antes de iniciar su proceso de ejecucin.
Con el caminar colectivo, la investigacin tom un
giro hacia la prctica cotidiana, significativa y trasformadora de los estudiantes, la cual se dio luego de que los
participantes se manifestaron interesados por buscar las
razones que les motivan y les desmotivan en su estar en
el colegio y, con ello, a describir sus prcticas personales
que, al margen del currculo oficial y del oculto, sirven o
usan para re-significar la cultura escolar, juvenil y poltica.
La cuarta fase comprendi la problematizacin de
la informacin recolectada. Para esa fase se desarrollaron
discusiones desnaturalizadoras, referentes a algunas rea
lidades de la cultura escolar que se presentan como nor
males o naturales y que, luego de un anlisis riguroso, se
descubre (en colectivo) que son artificios usados para es
tablecer rutinas o hbitos estructurantes u opresivos. Para
provocar esas problematizaciones se realizaron talleres,
grupos focales, entrevistas grupales, observaciones, graba
ciones libres de video hechas por los mismos estudiantes,
debates, entre otras tcnicas participativas.
Esa desnaturalizacin fue un paso necesario para la
toma de conciencia, personal o subjetiva, no cuantificable,
y propia de un auto-compromiso con la transformacin y
para la toma de decisiones referentes al presente estudio.
Seguido de la problematizacin colectiva, uno de los inves
tigadores externos, procedi a una nueva sistematizacin
recogiendo los resultados del proceso de retroalimentacin
sealado, evaluando el proceso y los alcances del diseo.
Dicha informacin se devolvi a los participantes, quienes

hicieron sus aportes hasta quedar satisfechos con los resul

tados del mismo, validando y verificando la legitimidad de
la informacin recabada a travs de la participacin activa
y comprometida con la comprensin y transformacin de
las realidades indagadas.
Como quinta etapa, a partir de los documentos sis
tematizados, el equipo de investigadores (externos y es
tudiantes co-investigadores) discuti sobre una serie de
problemticas sin entrar en su priorizacin, con intencio
nes de comprender su realidad. Asimismo, a partir de sus
propias experiencias, se transformaron aquellas situacio
nes-problema que afectaban la calidad de vida de los su
jetos, mismas que sirvieron para plantear una pregunta de
accin, un supuesto para la accin y su respectivo plan de
accin.
Ahora bien, se debe sealar que el paso de la reflexin
a la accin no fue fcil, dada las pocas experiencias real
mente participativas que ofrece el colegio a los estudiantes,
pues como se ha indicado repetidamente suelen ser vistos
como sujetos pasivos, vagos e incapaces de producir sen
tido ms all del inmediatismo hormonal; de all que en
muchos casos, el empoderamiento para la transforma
cin fue en s mismo el fin a alcanzar con la investigacin
citada.
Por otro lado, la investigacin posibilit que los co-investigadores y otros participantes comprendieran y com
partieran la realidad cultural de su colegio, situacin que
les sirvi para crecer en valores y en esperanza, tal y como
lo manifestaban en las sesiones de problematizacin (Doc.
5, 6, 7 y 8). Los chicos y chicas de este liceo de Costa
Rica viven sus propias prcticas de aprendizaje alternativo,
tienden a agruparse en bandas o pequeos grupos de
amigos para resignificar su transitar en el colegio o para
enfrentar su diario vivir de una forma ms significativa;

desde donde resisten y resuelven problemas de su vida co

tidiana. Dichas bandas no reflejan una vivencia homog
nea (Doc. 5 y 6).
El comprender la realidad concreta en la que viven,
les dio a los participantes una motivacin necesaria para
buscar soluciones a aquellos problemas que les afectan,
menoscaban su dignidad o les oprimen, mismos que no
pudieron ser resueltos en su totalidad en el transcurso de
esta investigacin, pero que creen continuar resolviendo
a partir de las destrezas y habilidades desarrolladas con la
investigacin. Esa motivacin no los lleva necesariamente
a la ingenuidad, pues reconocen que solos no podrn re
solver esos problemas por lo que tendrn que involucrar a
ms estudiantes y a ms sectores de la comunidad educa
tiva, sobre todo a sus profesores (Doc. 6, 7 y 8).
Los y las jvenes participantes del colegio estu
diado manifestaron algunas inquietudes que merecen ser
resaltadas como parte del presente apartado, a saber, m os
traron gran preocupacin por el distanciamiento que existe
en el Colegio entre la oferta educativa que reciben y las
necesidades, intereses y expectativas de su vida cotidiana.
Alejamiento que refleja un desconocimiento del contexto
estudiantil y que provoca desinters de los discentes por
asistir al aula (Doc. 7). Tambin se expresaron intranquilos
por el deterioro de las interrelaciones entre el docente y
el estudiante, mismas que provocan constantes roces y la
huida del aula (Doc. 1, 3, 5, 6, 7 y 8).
En ese contexto, el estudiante busca dar sentido a
su estar en el colegio. Dentro del grupo en estudio, hay es
tudiantes que suelen salirse de lo establecido resistiendo a
las formas de control. El docente suele reprimir esas con
ductas disidentes y busca normalizar la conducta segn lo
espera el currculo oficial y lo mandata la normativa interna
del colegio. Pero, por ser la escuela un lugar en disputa,

tambin hay profesores y estudiantes que viven experien

cias emancipadoras, tomando conciencia de la necesidad
de establecer formas propias y significativas de transitar el
colegio (currculo paralelo).
Dentro de ese currculo paralelo se pudieron notar
prcticas alternativas, tanto de docentes como de estudian
tes, como la realizacin de juegos colaborativos, experien
cias de discusin grupal; esto se not ms en clases de
profesores muy comprometidos con las vivencias juveni
les, ya que eran profesores de distintas edades pero que
en comn comparten una preocupacin por la prdida de
espacios pblicos para dar sentido colectivo y colaborativo a las y los jvenes de la sociedad actual. Ellos mani
fiestan gran preocupacin por el materialismo y consumo
desmedido de mercancas chatarras al que la sociedad
neoliberal somete a la juventud, reclamando al Ministerio
de Educacin poco inters real por cambiar esa situacin
(Doc. 1, 2 y 7).
Otras formas de resistencia juvenil y hasta de eman
cipacin, fueron: la provocacin de debates ticos y pol
ticos sobre temas de su inters, el vestirse de form a desa
fiante ms all de lo establecido en el Reglamento Interno
y sabiendas de las reacciones en los encargados de la dis
ciplina escolar (Doc. 6). Igualmente, otro modo de resistir
son las reuniones en grupos son o bandas de personas que
comparten un mismo inters en estar juntos, y responder
en grupo a situaciones angustiantes u opresoras, compar
tir con amigos, salir del colegio para recorrer las calles,
pintar paredes, planificar con otros acciones de demanda
de derechos, organizar y asistir a huelgas, piquetes y otras
formas de protesta (Ibd.). E incluso otras acciones de re
sistencia aunque no necesariamente emancipatorias, como
insultar, pelear, agredir y destruir (Ibd.).

L a desobediencia, tanto la planificada o consciente

com o la intuitiva o instintiva es u n claro m todo de resis
tencia (incluso en los profesores com o se presen t en el
apartado anterior). Se evidenci que algunos jvenes d es
o bedecen desde u n parm etro tico y poltico p o r co nsi
derar las exigencias de los adultos abusivas, autoritarias,
indignas y hasta p erjudiciales p ara su proyecto de vida. A
continuacin se p resenta u n extracto del dilo go problem atizador sostenido sobre el tem a de la obediencia y el
autoritarism o recogido en el D oc. 10:
C ristian: a q u dan m uchas rdenes, esto p a rece un ejrcito. Yo
hago caso cuando no m e faltan e l respeto, m e hablan de buena
m anera y lo que m e p id en no vaya contra lo que creo.
Fabiola: e l m ism o hecho de ven ir a q u lo bloquea todo, desde
derle que hay que hacer, p n ga se esos zapatos, a s deben vestir.
A q u todos debem os an da r igual, nos gen eralizan a todos y no
todos som os iguales.
E stefany: no lo dejan ser uno mismo, uno aprende como uno
quiera y no como ellos quieran.
R ebeca: Uno llega a h afuera y las cosas son parecidas, la gen te
anda igual, con p a n ta lon es tubos u otras modas, slo que a h a
uno no lo obligan.
Fabiola: e l p rob lem a es cuando a uno lo obligan, uno sienten
que lo fu erz a n y ya no quiere hacerlo.
R ebeca: p e r o aunque quiera hacerlo est haendo exactam ente
lo m ism o que los dems.
C ristian: es un com portam iento n orm al d el adolescente, entre
m s intenten reprim irlo uno hace lo que ellos consideran
in d eb id o ...
L os y las participantes, en ese inters p o r desn aturali
zar las prcticas institucionales que oprim en a los sujetos

m s dbiles o m arginados, den unciaron que algunos d o

centes y funcionarios del C olegio aplican prcticas p a
npticas que b u scan el control del cuerpo, del espacio y
del tiem po del estudiante. Y que aunque los estudiantes
resisten constantem ente evidenciando que el cuerpo es
u n espacio de luch a y liberacin, m uchos son objeto de
abusos y no so portan la traged ia colegial. E n el D oc. 7 se
recogen g ran cantidad de testim onios sobre ese proceder
arbitrario.
Por ello, consideran que es necesario, adem s de
diagnosticar y p roblem atizar su realidad, realizar co lecti
vam ente actividades o u n P lan de A cci n que les ayude
a enfrentar y resolver esas situaciones problem ticas (una
especie de contra-hegem ona). A b o gan po r clases diver
tidas, profesores am enos, m en os discursos m oralizantes,
reducir el excesivo control del adulto sobre el joven, es
decir, reclam an m s confianza, co n el objetivo de que los
estudiantes pu ed an crear espacios p ara la au to d eterm in a
cin y la tran sfo rm aci n (Doc. 7).
L os resultados de la investigacin desarrollada, sin
ser generalizables, p ued en ser u n aliciente p ara m ejo rar la
alicada educaci n form al costarricense, entre otras cosas
porque se ensea a resolver problem as y no a negarlos,
reprim irlos, po stergarlo s o esconderlos. A unque para re
solverlos es necesario involucrar participativam ente a los
actores de la com un idad educativa y exigir a otros actores,
com o el M E P (M inisterio de E ducacin Pblica) y a las
U niversidades, u n papel m s com prom etido con la fo rm a
cin in tegral de los docentes.

Co n c l u s i n
A partir de las reflexiones tericas y de la exposicin de la
experiencia analizada, se puede llegar a u n a serie de co n
clusiones respecto de la relaci n del currculo paralelo y la

existencia dentro de las instituciones de educacin, en este

caso, un colegio, de prcticas alternativas de aprendizaje.
El currculo oficial, y concretamente el real, son insu
ficientes para enfrentar las vicisitudes de la vida cotidiana,
por lo que los y las estudiantes re-crean prcticas de apren
dizaje alternativas (currculo paralelo) para re-significar sus
vidas y su transitar el colegio. Por ello, los educandos y
educadores terminan haciendo cosas fuera del libreto ofi
cial, ya sea para radicalizar la opresin o, por el contra
rio, para favorecer la emancipacin. Esa separacin entre
las intenciones del currculo oficial y los intereses de los
educandos favorece el distanciamiento entre docentes y
discentes. Dicho alejamiento manifiesta disrupciones en la
comunicacin, polmicas enfrascadas, indisposicin, des
acuerdos irreconciliables, agresiones y hasta insultos, tanto
de un lado como del otro.
Rotos los canales del dilogo, la educacin tiende a ser
reproductora y acrtica, se aleja de la transformacin de los
sujetos, dificultando la prctica de una Pedagoga crtica,
comprometida y emancipadora. Aunque la reproduccin
sea una tendencia, no elimina la condicin antropolgica
de la indeterminacin y de la incertidumbre, por lo que, a
pesar de altas dosis de enajenacin, los educandos resis
ten, luchan y, hasta se emancipan a travs de prcticas de
aprendizaje alternativas que se desarrollan paralelamente
al currculo oficial.
Ms all de las posiciones reduccionistas, ratificamos,
desde el pensamiento crtico, el carcter de educabilidad
propio del ser humano, mismo que explica la capacidad
de autotransformacin de los sujetos, a travs de prcticas
de aprendizaje alternativo propias del currculo paralelo.
Aunque las prcticas de resistencia y emancipacin no son
un monopolio del currculo alternativo, su asociacin es
evidente.

Aunque el proceso educativo, en ltima instancia es

una accin personal del sujeto como lo recalca la Pedagoga
crtica, es a travs de la mediacin de los docentes que
se propicia y posibilita el mismo, por tanto, estos sujetos
intermediarios han de ser emancipados y emancipadores,
comprometidos con las dimensiones tica, poltica y est
tica de la educacin. En este contexto, la IAP puede ser
una herramienta valiosa para tal fin.

Eplogo
e s

p o s ib l e c o n s t r u i r u n m o d e l o
a l t e r n a t iv o d e e d u c a c i n ?

E l simple hecho de la necesidad de enseantes no

debera favorecer a aquellos que p o r su condicin
daran presumiblemente como resultado lo contrario de
lo que esa necesidad demanda.

Th e o d o r Ad o r n o
A l llegar al final de esta obra, producto de la investigacin
ya citada, subrayando en ella el carcter participativo d e
rivado de u n a form a alternativa de hacer educacin. E n
este texto resaltan las voces de las y los sujetos educativos,
otrora silenciados y anulados p o r u n a relaci n pedaggica
y andraggica que oscurece to da perspectiva lib erad ora o
em ancipatoria del claustro escolar, a favor del fro desem
peo de la en seanza y de las funciones del p ro feso
rado y el alum nado .
Por ello, la investigacin desarro llada se centr en la
o bservancia p articipativa del fluido y com plejo cruce de
culturas, esto es, el influjo que ejerce u n a cultura sobre
otra (s) y sobre s m ism a a travs de su repro d ucci n g e
neracional (Prez, 2000: 17). A dem s de este laboratorio
cultural, se vive u n a luch a etaria, de clases, de gnero, de
etnia y de nacionalidad que se presenta al interno de las
culturas m ism as y en la im posicin de unas sobre las otras
en u n a abierta luch a p o r el p od er que va desde la resisten
cia hasta la co ntra-hegem ona . Se luch a co ntra el poder
cuando ste crea u n a igualacin artificial y represiva que
provoca, en m uchos casos, asim etras socioculturales, eco
nm icas, educativas y polticas insostenibles.

Regresando a la observacin de ese entorno cotidiano,

fluido y complejo de la cultura escolar costarricense, existe
un sistema educativo desorientado de sus fines huma
nistas, constructivistas y crticos, tal y cual lo establece la
Poltica Educativa vigente. En la investigacin aflor un
grito comn casi como un aullido de auxilio demandando
participacin ciudadana en la poltica educativa. Otra evi
dencia es la desigualdad, la alta desercin y la repitencia38
en secundaria, que parecieran evidenciar un fracaso de
la institucionalidad educativa. Tambin afloraron buenas
noticias, aunque el estudiante no se siente a gusto en el
aula, el colegio sigue siendo un lugar de encuentro o so
cializacin importante para los jvenes, un espacio de
aprendizaje continuo y de (re)significacin de su estar en
el mundo.
Este contexto asimtrico encontrado, el equipo in
vestigador se involucr comprometindose en facilitar
herramientas metodolgicas para que los y las participan
tes gesten alternativas emancipatorias. Esas desigualdades
presentes en el entorno escolar, provocadoras de desen
canto, repitencia y desercin no suelen ser atacadas por
los adultos responsables de evitarlas, en la mayora de las
veces, docentes, quienes a travs de la administracin es
pecfica del currculo pueden trascender la estandarizacin
realizada por el Ministerio de Educacin Pblica, no iban
ms all de un discurso que descargaba sus frustraciones
en lo que ellos/ellas consideraban culpa del sistema. Pero
de nuevo, como se ha visto no todo docente se qued
en ese descargo de conciencia, algunos (pocos) adems de
resistir planteaban oportunidades y alternativas para sus
estudiantes.

38 La repitencia es un fenmeno propio del fracaso escolar, se da

cuando el estudiante es expulsado (deserta) en el transcurso del
ao escolar o llega al final pero no aprueba el ao lectivo y regresa
posteriormente al colegio a repetir el grado reprobado.

A pesar de esa ltima aclaracin, la investigacin evi

denci que el modelo pedaggico practicado por la ma
yora de las y los docentes de la secundaria costarricense
naturalizan una enseanza que ofrece poco espacio al
aprendizaje, facilitando la acumulacin de informacin, la
transmisin esquemtica, piramidal, jerrquica, de modo
que se representa la enseanza como un proceso acrtico, unidireccional y antidemocrtico o como dira Freire,
bancario. Por lo tanto, no es de extraar el desencanto que
manifiestan las y los jvenes, como se ha podido apreciar
a lo largo del libro.
Esta prctica normalizadora produce agotamiento en
el docente y la creacin de un crculo vicioso, en el cual
todos hacen lo que deben pero no lo que desean, consti
tuyendo a la escuela en un lugar anti-natural u odioso
para estudiantes, profesores y administradores, es decir, un
lugar de encierro (Foucault) y de castigo. De igual modo,
los estudiantes adquieren esas competencias nemotc
nicas reduciendo sus capacidades crticas. Por ello, no es
extrao que se eduque para ser buen consumidor ms
que buen ciudadano.
Esa des-concientizacin representa un sobreaprendizaje de habilidades sociales solicitadas por el mer
cado a los sistemas educativos formales de la educacin
en cada pas, dejando de lado, la diversidad misma. Este
aprendizaje mercantil o alfabetizacin fragmentada,
como lo vimos en el apartado cuarto del texto, obvia la
formacin tica, afectiva, poltica, cultural, pedaggica y
no slo cognitiva, es decir, elude un aprendizaje integral,
tal como lo propone la pedagoga crtica. Por ello, para
McLaren (1997), antes de ensear las habilidades tcnicas
y sociales necesarias para la reinsercin social y econmica,
el educando debe aprender sobre su formacin personal.

Surge, pues, la pregunta de si en la educacin formal

costarricense slo hay cabida para idiotizar a los sujetos
educativos, convencindoles de su papel meramente re
productor de valores e intereses de la clase dominante o, si
a pesar de esa tendencia, tambin puede gestar un modelo
educativo liberador. No obstante los datos negativos al
respecto de una escuela en crisis, an as resulta posible
creer que se puede construir, con los sujetos participan
tes de la educacin costarricense, una propuesta educativa
de corte alternativa, diferente y esperanzadora, planteada
desde sus necesidades e intereses con el fin de transformar
la realidad que les oprime. Dicho modelo, aunque podra
parecer un ideal, es, como afirma McLaren (2003), un
sueo, uno que se suea en la vigilia de la praxis; esto es,
que se afianza en la necesidad de alfabetizar para lograr la
transformacin del ser humano sometido en un otro libre,
democrtico, autnomo, crtico, comunitario, forjador de
su cultura y de su proyecto personal y social.

b ib l io g r a f a

Do c u m e n t o s

p r im a r io s

D ocum ento 1: Lista de Videos grabados p o r los coinvestigadores y el

investigador externo. Realizada el 05/01/2009.
D ocum ento 2: Entrevista a Susana, estudiante de noveno. Realizado
por Gloria, coinvestigadora, el 04/07/2008.
D ocum ento 3: Entrevista informal con (Ricardo)profesor de Estudios
Sociales, en dcimo ao. Realizado por Ariel, coinvestigador.
Transcrita el 02/08/2008 por el Investigador Externo y
filmada por Ariel el 31/07/2008.
D ocum ento 4: Determinacin de los indicadores para el anlisis
y sistematizacin de la informacin recolectada y p o r recolectar.
Realizada por el Equipo Investigador (Focus Group),
el 03/09/2008.
D ocum ento 5: Problematizacin sobre el vivir acuerpados en bandas
en el Colegio. Realizado por el Equipo Investigador (Focus
Group), el 08/09/2008.
D ocum ento 6: Problematizacin sobre form as de vivir en el Colegio.
Realizada por el Equipo Investigador (Focus Group), el
11/09/2008.
D ocum ento 7: Problematizacin sobre Interacones estudiante-profe
sor: el docente amigo o enemigo del discente? , entonces cul es el
profesor ideal? Realizada por el Equipo Investigador (Focus
Group), el 17/09/2008.

D ocum ento 8: Problematizacin sobre indicadores seleccionados en

la sesin 4. Realizada por el Equipo Investigador (Focus
Group), el 19/09/2008.
D ocum ento 9: Problematizacin sobre la educacin que se recibe en el
colegio, participaron estudiantes de stimo ao. Realizada por el
Equipo Investigador (Focus Group), el 19/10/2011.
D ocum ento 10: Problematizacin sobre Para qu estudiar?, pa rti
cip el equipo coinvestigador e invitados. Realizada por el Equipo
Investigador (Focus Group), el 06/06/2008.
D ocum ento 11: Entrevista a profundidad realizada al profesor Juan
Brenes, profesor de Religin. Realizada p o r Juan G m ezj Jos Soto
<115/0912007.
D ocum ento 12: Entrevista a profundidad realizada a la orientadora
Marit%a Pandolfi. Realizada p o r Jos Soto el15/08/2006.

Bi b l i o g r a f a

general

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