Facultad de educacin

Escuela de Educacin Parvularia

Curso: Psicologa del aprendizaje, 2016

Trabajo final
Psicologa del aprendizaje

Estudiante: Francisca Arcos Maturana

Profesora: Solange Gorichon
Fecha: 18 de noviembre 2016

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Marco terico
Teoras del aprendizaje:
Teora sociocultural del aprendizaje, Lev Vygotsky:
La teora sociocultural de Vygotsky hace hincapi en la participacin de los nios con el
medio que los rodea, adems menciona que los nios desarrollan su aprendizaje mediante la
interaccin social, esto quiere decir que van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas a travs de los antes mencionado.
Dentro de la teora de Vygotsky podemos encontrar ciertos elementos, tales como:
Zona del desarrollo prximo (ZDP): es la distancia entre zona de desarrollo real (ZDR) y zona
de desarrollo potencial (ZDP), en la cual ambas se potencian y comparten el mismo sentido.
Primero, el sujeto comienza en una ZDR y luego pasa a una ZDP para que, nuevamente sea
capaz de la resolucin de un problema de forma independiente.
Zona de desarrollo real (ZDR): Est determinado por la capacidad de resolver un problema
de manera independiente.
Zona de desarrollo potencial (ZDP): Est determinado por la resolucin de problemas con la
ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz.
Factores que influyen en el aprendizaje:
Autoestima y autoconcepto: Segn el texto de Miras, podemos definir Autoconcepto como
un conjunto amplio de representaciones- imgenes, juicios, conceptos- que las personas
tienen sobre si mismas (Miras, 2001)
Por otro lado, el concepto de autoestima se puede definir como la valoracin personal que
uno tiene de s mismo, sea esta positiva o negativa.
Es importante recalcar que ambos conceptos si bien, pueden parecer muy similares entre s,
son diferentes ya que, la primera tiene que ver con el conocimiento que la persona tiene
sobre s misma, mientras que el segundo guarda relacin con cmo se siente la persona
respecto de los diferentes atributos o dimensiones que conforman su autoconcepto. Por lo
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tanto,

si

bien

son

conceptos

completamente distintos, entre ambos hay

una estrecha relacin.
Ansiedad: El concepto de ansiedad lo podemos definir como el grado en que los estudiantes
se angustian frente a ciertas actividades acadmicas presentadas por parte de un profesor.
Guarda estrecha relacin con el autoconcepto acerca de los propios procesos de
pensamiento y con el valor que el alumno les atribuye en el buen desempeo de sus
actividades.
Conocimientos previos: Al momento de iniciar una experiencia de aprendizaje la educadora
debe recoger aquellos conocimientos que los estudiantes tengan acerca del contenido a
tratar, con el objetivo de que dichos conocimientos sean utilizados en dicha experiencia.
En otras palabras, se puede definir como los esquemas cognitivos adquiridos anteriormente,
los cuales al ser modificados con nuevos esquemas proporcionados por la educadora
resultaras en un conocimiento completamente nuevo.
Ritmos de aprendizaje: Al ser cada nio un mundo diferente, cada nio aprende a un ritmo
completamente diferente al de su compaero; lo anterior guarda relacin con la edad,
madurez, la preparacin anterior que tenga el nio.
Es muy importante que dichos ritmos sean respetados, ya que, si a un nio se le obliga a
seguir el ritmo de sus compaeros se ver afectado su proceso de enseanza- aprendizaje.
Metacognicin: Se refiere al conocimiento y concientizacin de los procesos de
aprendizaje, para que esto se lleve a cabo debe estar sustentado en experiencias de
aprendizaje adecuadas y guiadas a la reflexin de los procesos educativos.
En educacin inicial se requiere que este proceso sea mediado por las preguntas realizadas
por la educadora para que el nio se d cuenta de que est aprendiendo y no que solo est
haciendo las actividades porque s.

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Expectativas

del

profesor:

Muchas

veces, si no es que siempre, los profesores

tienen ciertas ideas preconcebidas acerca de sus alumnos, ciertas expectativas acerca de los
logros y dificultades de sus alumnos.
Dichas expectativas de parte del profesor pueden influir de manera positiva incitando a sus
alumnos al logro de los objetivos presentados, tanto por el como docente, como los logros
personales y ayudando en el aprendizaje. Aunque tambin puede tener una influencia
negativa debido a que las altas expectativas, abordadas de una manera incorrecta, pueden
verse reflejadas en la incapacidad de la ptima realizacin de los objetivos y la creencia de
que el alumno es incapaz de hacer ciertas tareas.
Estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige los conocimientos
que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.
Estilo

de

enseanza:

se

pueden

definir

como

Categoras

de

preferencias

comportamientos de enseanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o

momento de la actividad de enseanza que se fundamentan en actitudes personales que le
son inherentes, en que han sido abstrados de su experiencia acadmica profesional y en
que tienen como referencia los estilos de aprendizaje. (Renes, 2013).
Existen cuatro tipos de estilos de enseanza, los cuales pueden interactuar entre s, es decir,
un profesor puede poseer diferentes estilos y hacer que todos conjuguen en la prctica
pedaggica.
Estilo abierto, estilo formal, estilo estructural, estilo funcional.
Motivacin: Se da tanto por parte de los alumnos como de los profesores, en primer lugar,
podemos mencionar que la motivacin de los alumnos se da en el sentido de querer lograr
mayores y mejores objetivos, es decir, tener metas claras y hacer lo que sea necesario para
conseguirlas.

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Por parte de los docentes la motivacin se

ve reflejada en ciertas actitudes que hace
el profesor para que los alumnos no decaigan en la misin de conseguir los objetivos

Planificacin
Nivel: NT2 Knder (Segundo Ciclo)

Cantidad de nios: 20

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Juguemos al teatro de sombras!

NCLEO/EJE: Comunicacin/ Lenguaje verbal
APRENDIZAJE ESPERADO:
Organizarse en torno a un propsito comn, desempeando diferentes roles en juegos y
actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del
grupo.
APRENDIZAJE ESPERADO ESPECFICO: Organizarse en torno a un propsito comn, en
este caso un teatro de sombras, desempeando diferentes roles y trabajando en forma
cooperativa para el funcionamiento del teatro.

La educadora invita a los nios a sentarse en el suelo mientras ella hace lo mismo para
comentarles que realizaran una actividad en conjunto, pero antes les pregunta Conocen el
teatro?, Y el teatro de sombras?, Qu creen que haremos?, a lo que Juan responde, Yo
una vez fui a ver una obra con mi mam, la educadora le pregunta Qu obra viste?, Fue
en un teatro?, Haba actores?, Juan le responde, Si, fue en un teatro, con actores de
verdad, fuimos a ver la caperucita roja.
La educadora una vez ms pregunta, Y Alguien conoce el teatro de sombras?, los nios al
unsono responden Nooo

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Para iniciar el desarrollo del teatro de

sombras la educadora pregunta si conocen
el cuento Los tres chanchitos, los nios responden Siiiii, luego Trinidad comenta que es su
cuento favorito y que el personaje que ms le gusta es el lobo porque sopla muy fuerte, la
educadora le dice que para dar nuestra opinin debemos levantar la mano y esperar a que
nos den la palabra luego gua su atencin al resto del grupo, la nia baja el rostro notndose
triste y se queda en silencio. La educadora le comenta al grupo que leern este cuento para
despus hacer una divertida actividad. Una vez ledo el cuento la educadora dice que se
junten en grupos de cuatro nios con quien ellos prefieran y cada uno elegir un personaje
que quiera representar.
Para desarrollar el teatro la educadora va grupo por grupo preguntando como harn la
representacin y que personaje har cada uno, en el grupo de Pedro, Camila, Amanda y
Emilia las tres nias decidieron ser un cerdito cada una y Pedro el lobo, les pregunta por qu
eligieron sus personajes, Pedro dice que el lobo es muy rudo como l, la educadora le
pregunta Qu caractersticas tienes t que te hace ser rudo como el lobo?, Pedro responde,
Soy muy fuerte, y puedo soplar derribando cosas, igual que el lobo y que por eso lo eligi,
las nias dicen que como Pedro eligi el lobo ellas solo podan ser cerditos, todos ren.
La educadora pregunta si algn grupo tiene dudas acerca de la realizacin de las
representaciones, nios y nias van mencionando sus dudas y la educadora pasa grupo por
grupo resolviendo dudas, dando sugerencias, haciendo correcciones, etc.
Cuando ha pasado por todos los grupos preguntando como se organizar su grupo la
educadora cuelga una tela blanca al centro de la sala y coloca un proyector detrs de ella,
cuando esto est listo la educadora menciona que solo quedan dos minutos para terminar la
organizacin de las representaciones, a lo que un grupo reacciona mencionando que ellos
an no estn del todo listo y que necesitan un poco ms de tiempo. La educadora les dice
que todos tienen el mismo tiempo para desarrollar la actividad y que el resto de sus
compaeros ya ha terminado con la preparacin porque lo deben dejar su representacin
hasta donde hayan podido trabajar ya que ella no puede brindarles ms tiempo solo a ellos.
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Luego de esto cada grupo se ubica detrs

de la tela y representa el cuento, cada nio representa su personaje, pero Daniela le dice a la
educadora Ta, no quiero actuar, me da vergenza, la educadora le dice que debe hacerlo,
que es una actividad para todos, Daniela insiste en que no quiere hacerlo, al notar la
negativa de la educadora se pone a llorar y finalmente no realiza la actividad.
Una vez que todos los grupos representaron el cuento, la educadora les pregunta Cmo se
sintieron actuando detrs de la tela?, Algunos nios dicen que estaban nerviosos pero que
luego de iniciar la actividad fueron adquiriendo ms confianza y se divirtieron, otros por su
parte indicaron que les gust mucho representar un personaje y que solo se vieran sus
sombras, as podan poner caras graciosas detrs de la tela y nadie las poda ver, luego la
educadora pregunta Les gust ver las representaciones de sus compaeros?, todos
responden al mismo tiempo Siiiii!, para finalizar les pregunta Cul fue la parte del cuerpo
que ms les gusto? Mximo responde que su parte favorita fue cuando el lobo no pudo
derribar la casa del chanchito porque era de ladrillos, la mayora de los nios estuvo de
acuerdo con l y dijeron que esa tambin fue su parte favorita
Para cerrar la actividad la educadora felicita a los nios por su participacin y todos se dan
un gran aplauso por las obras representadas

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Anlisis
Dentro de la experiencia de aprendizaje presentada podemos identificar ciertos elementos
que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, podemos mencionar que la experiencia presentada tiene detrs la teora
sociocultural de Lev Vygotsky, principalmente en lo que se refiere al aprendizaje colaborativo,
Vygotsky menciona que los nios aprenden de mejor manera cuando estn en contacto con
el medio que los rodea, al analizar la experiencia presentada podemos evidenciar que el foco
de la actividad es la construccin de aprendizajes de forma conjunta, para dejarlo ms claro,
en el aprendizaje esperado sacado de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia dice
que el propsito es organizarse de manera conjunta en pos de un objetivo claro.
Con respecto a los otros elementos de la teora de Vygotsky podemos identificar la Zona de
desarrollo real, la cual se puede definir de manera muy acotada como la capacidad de
resolver un problema por s solo, esto se ve en el momento que los nios son capaces de
ponerse de acuerdo solos, sin la intervencin de un mediador para la eleccin de un
personaje, lo anterior favorece el aprendizaje de nios y nias. La zona de desarrollo
potencial tiene que ver con la resolucin de un problema con la ayuda de un adulto, dentro
de la experiencia podemos identificar que cuando Daniela no quiere realizar la actividad la
educadora no media de manera adecuada para que la nia efectivamente se sienta cmoda,
por lo que este punto NO est presente, lo que se refleja finalmente en la no ejecucin de la
actividad por parte de la nia lo que dificulta claramente el aprendizaje de Daniela.
Lo anterior guarda relacin tambin con las estrategias de aprendizaje, las cuales son ciertas
preferencias que presentan los estudiantes para lograr los objetivos de aprendizaje, en este
caso en particular podemos observar que la diversidad de estrategias pertenecientes a los
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alumnos no fue considerada ya que, la

educadora no le da la oportunidad a todos
los nios de desarrollar sus preferencias, es decir, solo a los nios que les favorece la
expresin corporal les acomoda la actividad, pero quizs un nio se siente mucho ms
cmodo en la organizacin del escenario, por ejemplo, pero como dentro de la planificacin
esto no estaba considerado, dicho nio no puede desarrollar esa actividad, lo que sin lugar a
dudas no favorece en nada el aprendizaje de nios y nias en esta experiencia de
aprendizaje.
Con respecto a las condiciones que influyen en el aprendizaje podemos identificar en la
experiencia algunos que favorecen el aprendizaje y por otro lado algunos que dificultan el
aprendizaje.
Con respecto al estilo de enseanza de la educadora podemos mencionar que tiene un
Estilo de enseanza estructurado, principalmente lo que guarda relacin con la planificacin
ya que al momento de una alumna presentar dificultades en la correcta ejecucin de la
actividad, la educadora no pudo modificar su planificacin para favorecer el aprendizaje de
dicha estudiante, esto por consecuencia dificult el aprendizaje de la estudiante.
Otro factor a considerar es que la educadora al momento de iniciar la experiencia de
aprendizaje recoge los conocimientos previos que poseen nios y nias, es decir, los
esquemas previos de los nios, pero no solo los recoge, sino que trabaja con ellos, y a partir
de ellos inicia la actividad con el objetivo de que esta sea mucho ms significativa para los
nios, lo antes mencionado favorece el aprendizaje, ya que le da la oportunidad a los nios
de crear hiptesis acerca de lo que se har y al finalizar la experiencia comprobar o no sus
hiptesis.
Otro aspecto a considerar en la planificacin presentada es que en un momento Trinidad le
hace un comentario a la educadora, a lo que ella responde con indiferencia, la nia, segn lo
planteado, se entristece y no habla ms, lo que es una clara seal de que su autoconcepto y
autoestima se vieron afectados, ya que, ella comento algo que para ella era importante o
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significativo, en este caso su preferencia

por un cuento en particular y la educadora
ms que considerarla minimiz el comentario de la nia dndole a entender que lo que ella
menciona no tiene mayor importancia y que debe guardar silencio, lo que dificulta el proceso
de enseanza-aprendizaje ya que, la nia podra mal entender la intencin de la educadora y
limitarse en ocasiones posteriores a dar su opinin.
El siguiente punto a analizar son los ritmos de aprendizaje presentes en la actividad; en un
momento la educadora indica que queda un tiempo determinado para terminar la actividad
para que todos los grupos alcancen a mostrar su trabajo, pero un grupo menciona la
necesidad de utilizar ms tiempo, esto debido a que an no lograban terminar su trabajo, a lo
que la educadora responde que no puede otorgarles ms tiempo, ya que, todos tenan que
trabajar en la misma cantidad de tiempo. Lo anterior no respeta los ritmos de aprendizajes de
cada nio y nia en el aula, o sea, no porque un nio pueda realizar una actividad en A
tiempo, es obligatorio que todos los nios trabajen a esa velocidad, esto debido a que cada
nio es diferente al que pueda tener a su lado, por lo que mientras un nio puede ser muy
rpido con las operaciones matemticas otro nio, por ejemplo, puede ser muy rpido en las
habilidades manuales, y ambas deben ser respetadas y fomentadas dentro del aula.
Con respecto a la ansiedad podemos mencionar que en un momento de la actividad una nia
no se senta preparada o con las herramientas necesarias para la realizacin de la
representacin teatral lo que a la educadora no le pareci y no la contuvo frente a esta
situacin y la pequea finalmente y debido a los altos niveles de ansiedad motivados por la
idea de no ser capaz de representar con xito una determinada tarea, finalmente llora, lo que
es un reflejo claro de lo antes mencionado y finalmente no hizo la presentacin. Lo anterior
se hubiera podido evitar si la educadora hubiera tenido la capacidad de contener y mediar la
situacin.
Al hablar de la motivacin, como fue mencionado anteriormente, esta puede venir de parte
de los alumnos, tanto como de los profesores, en esta planificacin en particular los nios y
nias se encuentran motivados a realizar lo que la educadora les propone. Trabajan
motivados constantemente y finalmente realizan la actividad con xito, recibiendo como
premio un gran aplauso, lo que tambin funciona como una motivacin entregada por otro.
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Otro

punto

considerar

son

las

expectativas que pudiera tener la educadora frente a la actividad, esto observado en la

constante motivacin con que saliera de la mejor manera posible, lo que la llevo de una u
otra manera a no considerar factores que pudieran ser de cuidado en la implementacin de
una experiencia, solo por realizar la actividad como ella estimaba sera mucho ms
conveniente, sin considerar, muchas veces lo que los alumnos requeran en momentos
especficos.
Finalmente podemos mencionar que la educadora constantemente est realizando por un
lado mediacin, al intervenir en los distintos grupos, resolviendo dudas, retroalimentando,
haciendo acompaamiento y guiando la actividad y, por otro lado, metacognicin, ya que, en
los tres momentos claves de la planificacin ella realiza preguntas donde los nios deben
reflexionar acerca de lo que harn, lo que estn haciendo, y lo que hicieron, adems de, en
un momento acercarse a un nio en particular y realizarle una pregunta en la que l deba
encontrar similitudes entre el lobo y el mismo para argumentar porque este personaje le
acomodaba mucho ms a su personaje, este ejercicio es muy favorecedor para el
aprendizaje ya que, el nio no solo debe decir algo para responder, sino que debe ser una
respuesta pensada y argumentada.

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Bibliografa:

Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A (Edit) 2005. Desarrollo Psicolgico y Educacin.

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Coll, Csar (coord.) 2001. Psicologa de la instruccin. Barcelona: Universitat Oberta

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