Niveis de Leitura

http://dx.doi.org/10.
1590/1984-639820155747
Metacognio, objetivos de leitura e

atividades didticas de lngua portuguesa
Metacognition, Reading Goals and Didactic
Activities of Portuguese as a Mother Tongue
Ana Flvia Lopes Magela Gerhardt*
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro Rio de Janeiro / Brasil
Patrcia Ferreira Botelho**
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Aline Mendes Amantes***

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
RESUMO: Muitas atividades de leitura de textos escritos nos livros didticos

de Portugus propem apenas questes de cpia-colagem de informaes explcitas dos textos, salientando somente uma parte do processo da leitura, no
auxiliando na compreenso da leitura como ao cognitiva e metacognitiva, que
requer definio de objetivos para ser realizada, e no auxiliando no processo
de avaliao da qualidade da leitura dos alunos. Com base nas pesquisas em
metacognio acerca dos objetivos de leitura, e por meio do exame de uma
atividade retirada de livro didtico, evidenciam-se causas e consequncias do
problema em foco. Prope-se ainda uma atividade para avaliar a qualidade de
leitura dos alunos, discutindo-se formas de ajud-los a compreender o seu processo de leitura como uma ao tambm definida pelos objetivos de construo
de significados a partir da leitura de um texto.
PALAVRAS-CHAVE: cognio; metacognio; objetivos de leitura; material
didtico de lngua portuguesa; ensino de lngua materna.
* portufrj@yahoo.com.br
** pattyfb@yahoo.com.br
*** aline.amantes@yahoo.com.br
RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 180-208, 2015
179
ABSTRACT: Most reading activities presented in Portuguese as mother tongue

course books propose only copy-and-paste questions of explicit information
from texts, stressing only part of the entire cognitive process of reading.
These activities do not help students understand reading as a cognitive and
a metacognitive process which requires the establishment of reading goals;
therefore they do not help students and teachers assess the students reading
quality. Based on research into metacognition and reading goals, and through
observation of a students book reading activity, this article highlights causes
and consequences of the problem at issue. It also proposes an activity which
aims to evaluate the students reading quality and discusses how we can help
them understand reading as an action also defined by the objectives for the
construction of meaning from the reading of a given text.
KEYWORDS: cognition; metacognition; reading objectives; Portuguese
teaching course books; Portuguese as mother tongue.
1. Introduo
Este artigo discute as atividades didticas de leitura em Lngua
Portuguesa no Ensino Mdio relativamente aos comportamentos cognitivos
e s estratgias metacognitivas necessrias para a sua execuo, considerando a
proposio basilar da definio dos objetivos de leitura como um dos aspectos
constitutivos da leitura de qualidade. O que motiva nossa discusso a
grande recorrncia de questes de cpia-colagem de informaes explcitas
ou sugeridas nos textos-base dessas atividades, conforme atestam pesquisas
sobre o assunto (MARCUSCHI, 2001; BOTELHO, 2010; VARGAS,
2012).
Em termos de processamento cognitivo, tais atividades reconhecem
apenas o processamento bottom-up (ascendente) de informao
(McCLELLAND; RUMELHART, 1981), negligenciando o processamento
top-down (descendente), relacionado participao dos conhecimentos do
leitor na construo dos significados em leitura. Em termos de estratgias
metacognitivas, essas atividades no incluem a elaborao de hipteses sobre
os significados que os textos trazem, tampouco consideram a definio de
objetivos de conduo cognitiva para a execuo das tarefas de leitura. Isso
significa, entre outros problemas, que aos alunos no dada a prerrogativa
de gerenciar a construo de significados medida que leem os textos, o
que diminui consideravelmente a qualidade desse tipo de atividade (JOU e
SPERB, 2003).
O procedimento dos livros didticos est de acordo com a concepo
de leitura apresentada em indicativos oficiais de ensino, como os descritores
180
do MEC, por exemplo, que circunscrevem a leitura deteco direta ou

indireta de informaes explcitas ou sugeridas no texto: (i) localizar
informaes explcitas em um texto; (ii) inferir o sentido de uma palavra ou
expresso; (iii) inferir uma informao implcita em um texto; (iv) identificar
o tema de um texto; (v) distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
(BRASIL, 2011, p.22).
A leitura do mais recente Guia do Livro Didtico do Ensino Mdio
(Brasil, 2012), por sua vez, permite inferir a mesma orientao bottom-up
para a leitura observada nos descritores, agregada da ausncia de discusso
sobre metacognio e da no considerao da participao do aluno na
construo dos significados no contato com o material escrito:
H atividades voltadas diretamente para o desenvolvimento de
capacidades implicadas na leitura proficiente, como o resgate de aspectos
relevantes das condies de produo do texto, o reconhecimento do
gnero e/ou do tipo de texto em jogo, a compreenso global, a localizao
de informaes explcitas, a inferncia de informaes implcitas, a
articulao entre diferentes partes do texto, a compreenso do sentido
de vocbulos a partir de sua ocorrncia em contextos determinados etc.
(BRASIL, 2012, p.18)
Essas definies abarcam apenas o nvel inicial e mais superficial de

leitura (APPLEGATE e cols., 2002; VARGAS, 2012), no reconhecem
a interao entre texto e leitor como uma competncia bsica essencial
(conforme disposto em BRASIL, 2011) e excluem do processo a pessoa
que l. Essa prtica contrape-se aos trabalhos sobre o estudo da leitura
como ao cognitiva e metacognitiva (FULGNCIO e LIBERATO, 1992;
SMITH, 1999 [1988]; APPLEGATE e cols., 2002; VARGAS, 2012,
entre outros) e, no raro, produz a ideia de que existe apenas uma fonte de
construo de significados em leitura: o texto em sua totalidade.
As duas colees j sob a vigncia do novo Guia do Livro Didtico
observadas por ns no agregam elementos para alm dessa orientao, o que
mostra que elas ainda no reconhecem a leitura como uma ao que envolve a
participao ativa da pessoa que l na construo dos significados. Uma delas,
Abaurre, Abaurre e Pontara (2013) chega a incluir, em algumas atividades
de leitura, aes metacognitivas como a definio de objetivos de leitura e a
tarefa de formulao de hipteses, mas de forma ainda muito tmida e nada
sistemtica, o que impede o aluno (e o professor tambm) de compreender
que tais aes so parte constitutiva da leitura de qualidade. Mas a segunda,
181
Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2013), uma coleo bem conceituada pelos
professores com quem dialogamos, sequer chega a isso, limitando-se ao
recorte-colagem de informaes dos textos, com o acrscimo de questes que
nem precisam de aporte textual para serem respondidas. Sobre esses dados
ainda vale a pesquisa realizada por Luiz Antnio Marcuschi, em 2001, que
j registrava a presena massiva de questes desses tipos nos livros didticos,
o que mostra que at o presente quase nada mudou no ensino de leitura no
Brasil.
Neste artigo, entre as estratgias metacognitivas relevantes leitura,
focalizamos especificamente a definio de objetivos de leitura na relao
entre autor e texto. O estabelecimento de objetivos de leitura refere-se
interveno do leitor na seleo prvia de quais significados devero ser
capturados na interao com o texto, a partir de uma definio especfica
do que se quer reconhecer nele. Nessa perspectiva, como a noo de leitura
proposta pelos livros didticos no corresponde, de fato, a como o ser
humano cogniza quando l, assumimos como premissa que as atividades
escolares, por no promoverem a leitura como ao cognitiva plena, no
permitem a professores e alunos compreender as capacidades destes ltimos
como leitores, nem identificar eventuais dificuldades de leitura para san-las
em atividades posteriores.
Este artigo constri-se a partir dos pressupostos tericos e descritivos
que nos permitem abordar essa premissa. Tais bases tambm subsidiam a
formulao de alternativas s questes de cpia-colagem, para um melhor
diagnstico das habilidades e das dificuldades de leitura dos alunos, e para
o oferecimento de subsdios para atividades de implementao de prticas
necessrias construo de uma leitura de qualidade.
Para tanto, apresentamos o modelo cpia-colagem que caracteriza
a maioria das atividades de leitura nos livros didticos. Posteriormente,
tecemos comentrios acerca dos conceitos e corolrios relacionados
definio de objetivos de leitura, como parte do conjunto de estratgias
metacognitivas concernentes leitura de textos escritos. Por fim, discutimos
os resultados de uma atividade de leitura elaborada com objetivos especficos,
com base nos princpios recortados neste artigo: a avaliao da qualidade da
leitura dos alunos, com reflexes em prol de melhorias na execuo dessa
atividade escolar.
182
2. Atividades escolares de leitura: o modelo cpia-colagem
O reconhecimento de informaes na superfcie do texto uma

ao cognitiva importante no processamento geral da leitura. Por isso, essa
ao aceitvel em atividades escolares que tencionam levar os alunos a
desenvolverem uma leitura aprofundada e uma melhor compreenso dos
textos lidos. No obstante, junto a esse tipo de exerccio, outros nveis de
leitura, como os que incluem inferncias e interferncias agentivas sobre o
texto (APPLEGATE e cols., 2002; MENEGASSI, 1995; VARGAS, 2012),
tambm devem ser contemplados. Por conseguinte, o fato de os livros
didticos de Lngua Portuguesa oferecerem majoritariamente atividades
de leitura no modelo cpia-colagem constitui uma falha metodolgica
grave, porque, dessa forma, eles impem aos alunos a mera reproduo de
informaes e tornam insuficiente a construo de significados durante
a realizao da atividade, o que pode ocasionar neles um entendimento
equivocado sobre o que ler e sobre quais so as suas reais capacidades como
leitores.
Esses problemas so notados nas atividades a seguir, retiradas de
Cereja e Magalhes (2010), cujo gabarito oferecido ao professor est em
negrito.
Texto I
Dali houvemos vista de homens que andavam pela praia, cerca de sete ou oito, segundo os navios
pequenos disseram, porque chegaram primeiro. Ali lanamos os batis e esquifes gua e vieram
logo todos os capites das naves a esta nau do Capito-mor e ali conversaram. E o Capito mandou
no batel, se a terra, Nicolau Coelho para ver aquele rio; e quando comeou a ir para l acudiram,
praia, homens, aos dois e aos trs. Assim, quando o batel chegou foz do rio estavam ali dezoito
ou vinte homens, pardos, todos nus, sem nenhuma roupa que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam
arcos nas mos e suas setas. Vinham todos rijos para o batel e Nicolau Coelho fez-lhes sinal para
que deixassem os arcos e eles os pousaram. Mas no pde ter deles fala nem entendimento que
aproveitasse porque o mar quebrava na costa.
Batel e esquife: barcos pequenos.
Texto II
Capito, quando eles vieram, estava sentado em uma cadeira, com uma alcatifa aos ps, por
estrado, e bem vestido com um colar de ouro muito grande ao pescoo [...] Acenderam-se tochas
e entraram; e no fizeram nenhuma meno de cortesia nem de falar ao Capito nem a ningum.
Mas um deles viu o colar do Capito e comeou a acenar com a mo para a terra e depois para o
183
colar, como a dizer-nos que havia ouro em terra; e tambm viu um castial de prata e da mesma
forma acenava para terra e para o castial como que havia, tambm, prata. Mostraram-lhe um
papagaio pardo que o Capito aqui traz; tomaram-no logo na mo e acenaram para terra,
como que os havia ali; mostraram-lhe um carneiro e no fizeram caso dele; mostraram-lhe
uma galinha e quase tiveram medo dela e no lhe queriam pr a mo; e depois a pegaram como
que espantados.
Alcatifa: tapete grande para revestir o cho.
Texto III
De ponta a ponta toda praia rasa, muito plana e bem formosa. Pelo serto, pareceu-nos do mar
muito grande, porque a estender a vista no podamos ver seno terra e arvoredos, parecendo-nos
terra muito longa. Nela, at agora, no pudemos saber que haja ouro nem prata, nem nenhuma
coisa de metal, nem de ferro; nem as vimos. Mas, a terra em si muito boa de ares, to frios e
temperados, como os de Entre-Douro e Minho, porque, neste tempo de agora, assim os achvamos
como os de l. guas so muitas e infindas. De tal maneira graciosa que, querendo aproveit-la
dar-se- nela tudo por bem das guas que tem. Mas o melhor fruto que nela se pode fazer, me parece
que ser salvar esta gente; e esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza nela deve lanar.
(In: Cronistas e viajantes. So Paulo: Abril Educao, 1982. p. 12-23. Literatura Comentada.)
Texto IV
1. Segundo Pero Vaz de Caminha, Nicolau Coelho no conseguiu comunicar-se oralmente

com os ndios.
a) O que alegou como causa? O barulho das ondas do mar que rebentavam na costa.
b) Qual foi o verdadeiro motivo pelo qual a comunicao oral no se realizou? O fato de falarem
lnguas diferentes.
184
2. Caminha descreve o primeiro encontro entre os ndios e o capito.

a) O que revela a postura do capito? Que ele esperava, como capito, ser reverenciado.
b) Qual foi a reao dos ndios e o que ela revela? Os ndios no lhe fizeram nenhuma
mesura. As diferentes posturas revelam obviamente um choque cultural.
3. Quais eram as informaes que os portugueses mais desejavam obter acerca da nova terra?
Se havia ou no metais preciosos, como ouro, prata e ferro, na terra recm-descoberta.
4. Os portugueses no encontraram na terra recm-descoberta aquilo que mais lhes
interessava. Identifique o que Caminha humildemente prope ao monarca nos trechos:
a) De tal maneira graciosa que, querendo aproveit-la dar-se- nela tudo por bem das
guas que tem. Que a terra seja colonizada.
b) Mas o melhor fruto que nela se pode fazer, me parece que ser salvar esta gente. A
catequizao dos ndios, de acordo com o ideal portugus de propagao da f.
5. Aponte semelhanas entre os textos acima e esses versos de Cames, quanto ao ponto de
vista do colonizador portugus sobre os motivos da colonizao:
E tambm as memrias gloriosas
Daqueles Reis que foram dilatando
A F, o Imprio, e as terras viciosas
De frica e de sia andaram devastando,
Tanto no texto de Caminha quanto nesse fragmento de Os Lusadas, de Cames, os
interesses econmicos e polticos do imperialismo portugus so justificados com o
argumento de que necessrio levar o cristianismo s terras viciosas (no crists).
6. Os textos de Caminha so escritos pela tica do colonizador. Compare o texto I ao texto
IV:
a) O cartum de Laerte traduz uma viso do colonizador ou do colonizado? Por qu? Uma
viso do colonizado; porque so os ndios que fazem um julgamento dos portugueses.
b) Na sua opinio, por que os ndios esto rindo? Resposta pessoal. Sugesto: talvez da
roupa ou dos modos dos portugueses. Professor: chame a ateno do aluno para o fato de
que o humor desse cartum reside justamente nessa inverso de perspectivas.
CEREJA, W. R. e MAGALHES, T. C. Portugus: linguagens - literatura, produo de texto,
gramtica. Ensino Mdio. 7 ed. So Paulo: Atual Editora, 2010, p.175-176.
185
Uma primeira observao importante refere-se ausncia de objetivos

para essa atividade, o que j representa uma artificialidade. Sem isso, no
possvel estabelecer quais significados a atividade pretende fazer emergir.
Alm disso, a prpria tarefa, ao no apresentar objetivos, no tem qualquer
razo para existir, embora o contraste entre os textos de Pero Vaz de Caminha
e de Laerte Coutinho seja to oportuno e apropriado, e com pelo menos
uma potencial leitura claramente disponvel para anlise e reflexo: a
comparao entre vises antigas e atuais acerca do descobrimento do Brasil.
Lamentavelmente, os exerccios esvaziam a possibilidade de dilogo entre os
alunos e os textos dados, porque, entre outras razes, no motivam a pensar
de forma crtica sobre o primeiro encontro entre portugueses e ndios em
terras brasileiras.
Alm disso, ou talvez em funo disso, os alunos apenas comeam
a responder s questes dessa atividade depois de lerem todos os textos, o
que evidencia o descomprometimento do exerccio com a checagem entre
o que os alunos esto lendo e as expectativas de leitura que eles possam ter
construdo previamente, o que impede uma aferio da qualidade de leitura,
inclusive em termos das inferncias que eles constroem. Assim, eventuais
desvios dos objetivos de leitura no podem ser detectados, e compreenses
no legitimadas pelos textos no podem ser reencaminhadas.
A atividade como um todo no explora a participao dos alunos
na leitura do texto: poucas questes solicitam que eles, de alguma
forma, invistam pensamentos prprios e no reproduzidos do texto
especificamente, as perguntas 4 e 6. Ainda assim, esse investimento no diz
respeito explicitamente quilo que os alunos j sabem sobre a descoberta do
Brasil para que isso seja articulado aos dados do texto: as perguntas mais se
parecem com algo como o que o autor quis dizer do que propriamente com
um convite ao julgamento sobre o que de fato est sendo lido.
No mais, a maioria das perguntas da atividade reitera a prtica
descrita neste artigo: a mera cpia-colagem de informaes explcitas e
sugeridas no texto, que no so, sob nenhuma hiptese, desafiadoras para
os alunos, porque no requerem que eles busquem respostas articulando as
informaes do texto aos seus projetos de leitura, nem os levam a utilizar
qualquer estratgia de busca agentiva de informao alm do rastreamento
de informaes do texto.
Tarefas desse tipo incapacitam os alunos para ler com qualidade os
textos que lhes so apresentados no apenas na escola, mas tambm fora
186
dela. Entretanto, pelo fato de se repetirem exausto nos livros didticos

de Lngua Portuguesa e de outras Disciplinas, como, por exemplo, Histria
(BOTELHO, 2010), tais tarefas acabam tornando-se o modelo do que
a leitura no apenas para os alunos, mas tambm para os demais agentes
escolares, incluindo o professor. Os alunos realizam as atividades na certeza
de que, na avaliao, encontraro o mesmo tipo de questo, que suscitar
deles o mesmo tipo de ao cognitiva. No sem razo, portanto, que eles,
em sua maioria, no tm prazer em ler e realizam as atividades apenas para
compreender como sero as questes das provas a que sero submetidos.
A supresso dos planejamentos e das buscas individuais de leitura
operada pelas tarefas de cpia-colagem resolve o problema da variabilidade
das respostas e de compreenses difceis de mensurar, controlar e avaliar,
supostamente causadas pelas tarefas que estimulam a agentividade
metacognitiva. Tornar o texto fonte nica de informao, por meio de
atividades de leitura limitadas cpia-colagem, a soluo ideal para
produzir metodologias de avaliao que recolhem respostas absolutas, mais
aptas, portanto, quantificao e obteno de resultados de avaliao. No
entanto, no se deve esperar que essas tarefas possam trazer aprendizados de
qualidade, seja quanto ao contedo, seja quanto autonomia dos alunos
como leitores.
A ausncia dos saberes dos alunos na estruturao das atividades
escolares, consubstanciada, nas atividades de leitura, pela no construo
de objetivos para que eles leiam determinados textos, provm, em ltima
instncia, do pensamento de que o que os alunos j conhecem no precisa ser
includo nas atividades, j que estas se propem a ensinar apenas o que eles
supostamente no sabem. Tal pensamento no identifica os saberes prvios
dos alunos como parte da construo do aprendizado e no problematiza
o aspecto processual e, por isso, a cada vez sempre nico, da relao entre
texto e leitor. Em decorrncia disso, no reconhece que a mera repetio
de informaes explcitas do texto no produz aprendizado, e, quando esse
problema considerado, no se consegue definir as suas causas profundas.
Como parte do projeto de construo da leitura de qualidade na
escola, deve-se iniciar definindo que ler uma ao basicamente constituda
da articulao de conhecimentos entre texto e leitor, condicionada por, entre
outras estratgias metacognitivas, o estabelecimento de objetivos de leitura.
Discutiremos esse tema na prxima seo, a fim de propor atividades que sejam
mais prximas das plenas aes cognitivas que compem o processo de ler.
187
3. O estabelecimento de objetivos de leitura na construo de

uma atitude metacognitiva
Todas as aes cognitivas, por serem dinmicas, requerem objetivos

para serem executadas e ajuste de procedimentos relativos s condies
especficas do trato com um dado conhecimento (TARRICONE,
2011), compondo-se de estratgias que visam a fins tambm especficos.
Congruentemente, a literatura sobre a definio de objetivos de leitura
reconhece que, a partir dos mesmos dados dispostos em um texto, podese chegar, tendo em vista diferentes objetivos de leitura, a diferentes
representaes mentais e a diferentes inferncias preditivas e retrospectivas
sobre esse texto (ISHIWA e cols., 2013), da a necessidade de refletir acerca
do estabelecimento de objetivos para a prpria elaborao de atividades de
leitura, discutindo terica e metodologicamente os materiais didticos de
Lngua Portuguesa, principalmente no que se refere avaliao da qualidade
da leitura que os alunos realizam.
Os estudos em metacognio asseveram que qualquer pessoa, ao
cumprir uma tarefa, no apenas age cognitivamente, mas tambm traa,
em sua mente, um plano de conhecimento das estratgias que emprega para
chegar soluo pretendida e poder relacionar essas aes a necessidades
futuras. Nesse sentido, em relao ao problema central deste artigo, a prpria
atividade de leitura, a partir do reconhecimento de como funciona a mente
dos alunos diante de tarefas desse tipo, precisa explicitar um plano de leitura
adequado ao texto em questo, para ajud-los no apenas a cognizarem
agentivamente em sala de aula, mas tambm a reconhecerem suas prprias
capacidades e limitaes relacionadas a um determinado contedo. Tais
aes tm por propsito o desenvolvimento e o refinamento de uma atitude
pessoal, por parte dos alunos, de definirem, eles mesmos, os seus objetivos
para ler qualquer texto e realizar quaisquer outras aes cognitivas.
Por isso, na elaborao das atividades de leitura, preciso, entre outros
procedimentos importantes, estabelecer para os alunos objetivos para ler
um texto e auxili-los a mant-los em mente durante a atividade, para que a
seleo de contedos abstrados por eles tenha consistncia e organicidade, e
possa proporcionar aprendizado de conceitos. A formulao desses objetivos
deve ser realizada com o pleno conhecimento, por parte dos alunos, de suas
fontes de aquisio de informaes; e, se for cotidianamente empregada
na escola para atividades de leitura, pode ajudar a compor um conjunto
amplo de subsdios para a administrao de aes cognitivas em geral,
188
relacionadas a aes futuras - por exemplo, para avaliaes mais imediatas,

e tambm para as que se situam num mbito institucional mais amplo,
em que provavelmente se replicaro as aes que eles aprendem na escola.
Essas propriedades reforam ainda mais a necessidade de que os estudos em
metacognio passem a participar da organizao dos materiais didticos que
incluam atividades de leitura, no apenas em Lngua Portuguesa, mas em
todas as Disciplinas em que ler uma prtica essencial para o aprendizado
(BOTELHO, 2010).
Tais reflexes so, a nosso ver, cruciais para um re-entendimento do
que seja um ensino de qualidade, o qual, para o pesquisador em cognio
e ensino, inclui promover o agenciamento dos alunos sobre seus prprios
processos de aprendizado. Esse agenciamento, atrelado ao autoconhecimento
que a utilizao sistemtica e consciente das estratgias metacognitivas traz,
propicia o desenvolvimento de uma atitude metacognitiva (CORNOLDI,
1998), atividade mental de alto nvel, por isso mesmo fundamental para as
aes cognitivas autnomas por parte das pessoas.
A literatura que discute a formulao de atividades de leitura com
objetivos claros para o que vai ser lido apresenta as significativas vantagens
dessa opo para o desenvolvimento dos alunos como leitores autnomos:
(i) Ajuda a recuperar, durante a leitura, no apenas o contexto mais amplo
em que o texto se insere, mas tambm a sua coerncia interna (JOU; SPERB,
2003; GEIGER; MILLIS, 2004);
(ii) Ajuda a definir de partida quais sero as provveis dificuldades de leitura a
serem enfrentadas no trato com um texto em especfico, o que fundamental
na elaborao de atividades didticas que ajudem a sanar esses obstculos,
entre outras finalidades (ISHIWA e cols., 2013);
(iii) Ajuda na maior e melhor formulao de inferncias sobre o texto, bem
como na recuperao das informaes lidas, a qual varia de acordo com as
formas de engajamento situado entre textos e leitores (VAN DEN BROECK
e cols., 2001);
(iv) E, sendo a leitura uma ao motivada por excelncia, o estabelecimento
de objetivos de leitura se torna uma motivao para a pessoa se engajar
na tarefa de buscar compreenses, articulaes e inferncias durante a
sua atividade (RE, 2008); o sucesso nessa iniciativa favorece a que ela se
proponha espontaneamente a realizar novas tarefas, em novas ocasies.
189
Deve-se salientar que o ensino-aprendizado sistematizado da ao de

estabelecer objetivos de leitura uma tarefa realizada primordialmente no
ambiente escolar, j que, em funo de ser uma atividade metacognitiva,
necessita de um trabalho didtico especificamente, um trabalho de
meta-aprendizado -, para que seja incorporada s atividades cotidianas de
leitura da pessoa. Sem esse trabalho, pelo menos dois problemas podem
aparecer: a leitura sem nenhum objetivo estabelecido, que no traz qualquer
gerenciamento em termos de aes de interpretao tampouco qualquer
possibilidade de aprendizado; a leitura com objetivos que no correspondem
natureza do texto e situao/contexto em que ele lido (SWAIN, 2005).
Cabe ao pesquisador em leitura ter essas ideias em mente ao propor atividades
nas variadas Disciplinas escolares em que a leitura de textos de diversos
gneros seja uma ao importante de aprendizado.
Para refletirmos sobre um padro de atividades de leitura e os requisitos
necessrios ao seu ensino, reconhecendo que o andamento da leitura dos
textos est diretamente relacionado s instrues e motivaes dadas aos
alunos (VAN DEN BROECK e cols., 2001, p.1082), presumimos que
uma boa tarefa ser aquela que, entre outras aes, saber definir propsitos
claros para a leitura de um texto, ativando conhecimentos prvios dos
alunos e atrelandos-o aos saberes explorados nos textos do livro didtico
(GERHARDT, 2009). Alm disso, a atividade deve ser capaz de permitir
ao professor avaliar o modo como os alunos se comportam cognitivamente
quando leem, em vias da construo de uma atitude mais autnoma diante
das tarefas que lhes so propostas, o que lhes trar ganhos significativos em
termos de aprendizado escolar.
3.1. A atividade de leitura: o modelo das trs etapas
Com base nos propsitos enunciados acima, apresentamos uma

atividade de leitura desenvolvida a partir das bases fornecidas por Nelson
e Narens (1990, 1994), que definem trs etapas na elaborao e resoluo
de tarefas de leitura - tarefas de aquisio de informaes, de reteno de
informaes e de recuperao de informaes, resumidas abaixo:
(i) As tarefas do estgio de aquisio incluem o recrutamento de dados
do objeto de estudo para a checagem das estratgias utilizadas no caso,
o enquadramento, na memria rasa, de conhecimentos prvios que so
importantes para uma boa leitura do texto.
190
(ii) No estgio de reteno, administra-se a coleta e a manuteno do

aprendizado do objeto de estudo, em relao aos conhecimentos prvios
levantados e aos objetivos de leitura.
(iii) O estgio final de recuperao contm atividades de fixao e verificao
da aprendizagem e de checagem do alcance dos objetivos de leitura. Nesse
estgio, possvel refletir sobre a relao entre os dados recrutados e os
conhecimentos prvios dos alunos, em vias de validar as informaes
capturadas durante a leitura.
A utilizao da proposta de Nelson e Narens se insere numa perspectiva
de ensino que busca no apenas avaliar a leitura dos alunos, mas tambm
facultar o desenvolvimento da sua capacidade de criar estratgias prprias de
leitura atravs da articulao entre as informaes do texto e os conhecimentos
que eles trazem como contribuio para a leitura. Tais aes, se tornadas
cotidianas, permitiro aos alunos administrar autonomamente seus processos
de leitura a partir das estratgias aprendidas por meio das atividades.
Nossa atividade constri-se sobre os mesmos textos que fundamentaram
a tarefa de Cereja e Magalhes (2010); entretanto, elaboramo-la a fim de
valorizar o potencial de construo de significados e de estabelecimento de
pontes para novos conhecimentos que o trabalho com os diferentes textos
propostos pelo livro pode proporcionar, mas que no foram explorados por
seus autores. O objetivo da leitura, que, a propsito, emerge diretamente
dos textos escolhidos, o de estabelecer articulaes e comparaes entre
dados do passado e do presente na Histria do Brasil, com a deteco de
fatos ou comportamentos sociais que representam mudanas e permanncias
alis, uma questo central no ensino contemporneo de Histria. Esse
objetivo explicitado aos alunos, mantido ao longo da atividade e utilizado
para nortear a elaborao das perguntas. As questes da etapa que estamos
denominando atividades de pr-leitura (uso deste e dos outros termos abaixo
para o ensino de portugus em AMANTES, BOTELHO, 2011) pretendem
ativar o conhecimento prvio dos alunos a respeito do descobrimento do
Brasil, para que eles postulem hipteses e realizem articulaes entre o que
j sabem sobre o assunto e o que os textos tm a oferecer. Isso permitir aos
alunos agregar novas informaes, de preferncia informaes crticas, ao
seu conhecimento de mundo.
As questes apresentadas na etapa de reteno, denominadas atividades
durante a leitura, realizadas no intervalo entre os textos, buscam estabelecer
191
vnculos entre passado e presente na Histria do Brasil, em termos de

relaes tnicas e de percepo sobre as riquezas brasileiras. Embora haja
perguntas de cpia-colagem, elas so elaboradas com a finalidade de reforar
a problematizao passado-presente, relativizando as interpretaes acerca da
comunicao entre europeus e ndios poca do descobrimento do Brasil, a
fim de ajudar os alunos a compreender que as ideias de um grupo tnico ou
social em relao a outros mudam ao longo do tempo, e com isso mudam
os valores e as crenas, e que um pensamento no pode ser discutido fora do
seu contexto de vigncia, validao e legitimidade.
As questes que finalizam a tarefa, intituladas atividades de psleitura, realizadas na etapa de recuperao, buscam ir alm dos textos, para
sedimentar nos alunos a percepo crtica motivada durante as etapas de
pr-leitura e durante a leitura. Observe-se, porm, que essa percepo
realizada sem se perder de vista o objetivo de leitura que foi inicialmente
posto, e tambm com o apoio dos textos-base, que so lembrados nas
questes no apenas como ponto de partida para as respostas, mas
tambm como critrios e perspectivas de encaminhamento das respostas.
Com isso, pudemos construir atividades que so inequivocamente de
leitura e de construo de significado e que contam com a parceria entre
o conhecimento prvio dos alunos e a informao dos textos, mantendo,
mesmo assim, a objetividade que as atividades de cpia-colagem parecem
ter, mas sem permitir uma avaliao de leitura fidedigna dos textos nem
resultar em leitura de qualidade.
De acordo com as observaes feitas acima, seguem abaixo as
atividades de leitura relacionadas aos textos de Pero Vaz de Caminha e de
Laerte Coutinho.
Pr-leitura
Uma boa reflexo sobre textos que relatam acontecimentos histricos dizem respeito a um contraste
entre fatos passados e a atualidade, levando em conta as diferenas de comportamento, ideias, culturas,
sociedades, entre tempos passados e atuais. Essa reflexo importante por dois motivos: primeiro, elas
nos ajudam a reconhecer a evoluo das civilizaes e a compreender que no podemos avaliar tempos
passados pelos mesmos parmetros que usamos para avaliar tempos atuais; segundo, a partir desse
contraste, tambm podemos reconhecer que muitas mudanas so apenas aparentes, e que muitas
percepes e ideologias mantiveram-se ao longo do tempo. Procure realizar todas as atividades de leitura
propostas a seguir com foco nas ideias colocadas acima.
192
1) O que voc conhece acerca do descobrimento do Brasil (1500)?

2) O que voc imagina que sejam as cartas de Pero Vaz de Caminha?
3) Explique, em breves palavras, por que Pero Vaz de Caminha escreveu essas cartas.
4) Explique, em breves palavras, que imagem se construiu sobre os ndios e os portugueses nos textos
de histria que relatam a chegada dos portugueses ao Brasil.
Durante a leitura
Texto I
Dali houvemos vista de homens que andavam pela praia, cerca de sete ou oito, segundo os navios
pequenos disseram, porque chegaram primeiro. Ali lanamos os batis e esquifes gua e vieram
logo todos os capites das naves a esta nau do Capito-mor e ali conversaram. E o Capito mandou no
batel, terra, Nicolau Coelho para ver aquele rio; e quando comeou a ir para l acudiram, praia,
homens, aos dois e aos trs. Assim, quando o batel chegou foz do rio estavam ali dezoito ou vinte
homens, pardos, todos nus, sem nenhuma roupa que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas
mos e suas setas. Vinham todos rijos para o batel e Nicolau Coelho fez-lhes sinal para que deixassem
os arcos e eles os pousaram. Mas no pde ter deles fala nem entendimento que aproveitasse porque
o mar quebrava na costa.
Batel e esquife: barcos pequenos.
1) No texto I, Pero Vaz de Caminha descreveu os ndios que encontrou na praia brasileira,
aps atracar a nau portuguesa.
Como os ndios foram descritos?
Atualmente, os ndios seriam descritos dessa forma? Por qu?
Se a sua resposta questo b for negativa, procure explicar o que pode ter alterado a viso
que temos sobre os ndios ao longo da nossa histria.
Texto II
Capito, quando eles vieram, estava sentado em uma cadeira, com uma alcatifa aos ps, por
estrado, e bem vestido com um colar de ouro muito grande ao pescoo [...] Acenderam-se tochas
e entraram; e no fizeram nenhuma meno de cortesia nem de falar ao Capito nem a ningum.
Mas um deles viu o colar do Capito e comeou a acenar com a mo para a terra e depois para o
colar, como a dizer-nos que havia ouro em terra; e tambm viu um castial de prata e da mesma
forma acenava para terra e para o castial como que havia, tambm, prata. Mostraram-lhe um
papagaio pardo que o Capito aqui traz; tomaram-no logo na mo e acenaram para terra, como
que os havia ali; mostraram-lhe um carneiro e no fizeram caso dele; mostraram-lhe uma galinha e
quase tiveram medo dela e no lhe queriam pr a mo; e depois a pegaram como que espantados.
Alcatifa: tapete grande para revestir o cho.
193
2) No texto 2, percebemos que os portugueses e os ndios tentaram interagir e comunicarse por meio de gestos. Sabendo que o texto trata de dois povos to diferentes, responda:
O relato de Caminha acerca da interpretao dos portugueses para o gesto de apontar dos
ndios pode ser considerado coerente com o que os ndios pretendiam comunicar? Por qu?
Voc acha que, hoje em dia, os povos indgenas remanescentes do Brasil e os descendentes dos
portugueses se comunicam melhor do que se comunicavam poca do descobrimento? Por qu?
Texto III
De ponta a ponta toda praia rasa, muito plana e bem formosa. Pelo serto, pareceu-nos do mar
muito grande, porque a estender a vista no podamos ver seno terra e arvoredos, parecendo-nos
terra muito longa. Nela, at agora, no pudemos saber que haja ouro nem prata, nem nenhuma
coisa de metal, nem de ferro; nem as vimos. Mas, a terra em si muito boa de ares, to frios e
temperados, como os de Entre-Douro e Minho, porque, neste tempo de agora, assim os achvamos
como os de l. guas so muitas e infindas. De tal maneira graciosa que, querendo aproveit-la
dar-se- nela tudo por bem das guas que tem. Mas o melhor fruto que nela se pode fazer, me parece
que ser salvar esta gente; e esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza nela deve lanar.
(In: Cronistas e viajantes. So Paulo: Abril Educao, 1982. p. 12-23. Literatura Comentada.)
3) No texto III, Pero Vaz de Caminha descreve as riquezas da terra brasileira que eles haviam acabado de descobrir.
a. Segundo o texto, quais eram as riquezas brasileiras que os portugueses buscavam na poca do
descobrimento?
b. Estabelea uma comparao entre essas riquezas da poca do descobrimento e as atuais riquezas
que o Brasil tem a oferecer.
Texto IV
4) No texto 4, o cartunista Laerte apresenta a cena em que os portugueses encontram os ndios quando
do descobrimento do Brasil. Em que esse texto se diferencia dos demais textos lidos, em termos de
forma e contedo?
194
Ps-leitura
1) Desde a poca da colonizao, existe o convvio de diferentes etnias no territrio brasileiro. Tendo
isso em vista e com base nos textos lidos, compare como essa relao foi construda no sculo XVI e
como ela se constri atualmente no sculo XXI. Elabore e justifique sua resposta tomando em conta a
distribuio de riquezas e as formas como os diferentes grupos tnicos no Brasil se comunicam (ou no).
2) No texto 4, o cartunista Laerte apresenta uma crtica s descries realizadas por Pero Vaz de Caminha
acerca das primeiras impresses dos portugueses quando do descobrimento do Brasil. A viso de Laerte
coerente com a maneira como a sociedade atual percebe esse fato histrico? Justifique.
3) Com base no que voc leu nos trechos da carta de Pero Vaz de Caminha, estabelea uma comparao
entre a viso desse autor e a viso de Laerte, no texto IV, sobre a colonizao do Brasil, considerando o
gesto de apontar dos ndios, relatado nos textos II e IV.
A atividade que elaboramos foi aplicada para 45 alunos de uma turma

de Ensino Mdio de uma Escola Estadual do Municpio de Volta Redonda,
RJ, de acordo com o volume do livro didtico em que os textos se encontram:
primeiro ano. Na Escola por ns escolhida, a coleo de Cereja e Magalhes
tem sido regularmente adotada; a fim de no afetar a dinmica das aulas, e
tambm porque pretendemos checar como a atividade em si pode auxiliar na
avaliao da qualidade de leitura dos alunos, apenas solicitamos ao professor
que substitusse a atividade proposta pelo livro, no momento em que ela seria
aplicada, pela outra que elaboramos.
Organizamos a anlise dessa atividade e a discusso dos dados, assumindo
a perspectiva de ao proposta neste artigo, a saber, a possibilidade de avaliao
da qualidade da leitura dos alunos, com o apoio de uma atividade com objetivos
explcitos. Para isso, consideramos como parmetros as seguintes questes: em
que medida os alunos acessaram conhecimentos prvios relevantes definio
dos objetivos de leitura do texto; se as respostas apresentadas fogem ou no
ao padro cpia-colagem dos livros didticos; se a reflexo acerca do contraste
temporal poca do descobrimento X poca atual relaciona-se ao objetivo de
leitura dos textos que propusemos e s atividades propostas; e se ser possvel
aos alunos construrem eventuais inferncias a partir da integrao entre seu
conhecimento prvio e os dados dos textos. Apresentamos, a seguir, algumas
de suas respostas tendo em vista as limitaes de espao deste artigo.
Atividades de pr-leitura: ao realizar essas atividades, quase todos os
alunos acessaram, sem problemas, conhecimentos prvios que, em geral,
foram congruentes com o tema dos textos observem-se como evidncias
disso as respostas dos alunos 1 e 2:
195
Aluno 1:
1)Informaes que sei sobre o desenvolvimento do Brasil, que a
tripulao portuguesa, junto a Pedro Alvares Cabral, estava indo em direo
s ndias, mas desviaram o caminho e, por engano, descobriram o Brasil.
2) As cartas de Caminha eram teis para manter Portugal informada
sobre a viagem e como era o lugar que eles haviam acabado de descobrir.
3) Caminha escreveu cartas para avisar como era a viagem deles em
direo s ndias, e com esse ocorrido, esse meio de comunicao oficializou
a notcia de descoberta do Brasil.
4) As navegaes da tripulao portuguesa foram desviadas para o
Brasil, e aqui eles descobriram o pau-brasil, e devastaram a terra, enviando
a madeira para os portugueses. Isso com a mo de obra dos ndios, que
trabalhavam em troca de objetos que os portugueses no tinham.
Aluno 2:
1) No dia 22 de abril de 1500, chegou Pedro Alvares Cabral que, no
primeiro momento, achou que o Brasil era uma Grande Ilha e a chamou de
Ilha de Vera Cruz. Conforme o tempo foi passando, eles perceberam que
aqui havia uma grande quantidade de pau-brasil e que com essa rvore daria
para fazer vrias coisas, e por causa dessa rvore surge o nome do nosso pas.
2) Eram cartas que eles escreviam e mandavam para Portugal sobre o
descobrimento do Brasil, de tudo que havia aqui e sobre suas colnias.
3) Ele escreveu essas cartas, relatando que tinham descoberto as
riquezas que havia aqui, para que o rei ficasse informado das coisas que
estavam acontecendo no Brasil.
4) A imagem que se construiu foi que os ndios eram negros, nus e sem
muita inteligncia, j os portugueses eram brancos, ricos, muito bem vestidos
e achavam que podiam explorar os ndios s porque tinham um poder maior.
Atividades durante a leitura: nesse momento da atividade, foi possvel
perceber que, mediante os parmetros que estabelecemos para a anlise
das suas respostas, o comportamento cognitivo dos alunos evidenciou: a
incidncia de respostas cpia-colagem, a adequao de suas respostas aos
objetivos de leitura e a provvel formulao de inferncias.
Quanto s respostas cpia-colagem, apenas a questo 1a se encaixa
nesse padro, e os alunos, em sua quase totalidade, no apenas repetiram
dados, mas os transcreveram nas palavras do texto: homens pardos, nus, sem
196
nenhuma roupa que lhes cobrisse suas vergonhas, com mais ou menos dados
tambm retirados do texto. O interessante a notar que esse comportamento
no se repetiu nas outras perguntas durante a leitura, em que os alunos
utilizaram suas prprias ideias para responder o que estava proposto, sem
recorrer s do texto; isso indica uma relativa independncia em relao
formatao imposta pelos livros didticos.
Quanto adequao das suas respostas aos objetivos de leitura dos
textos, em geral, as comparaes entre a poca do descobrimento do Brasil
e os dias atuais foram feitas de forma congruente, tendo em vista as relaes
entre os conhecimentos prvios dos alunos e os dados do texto. O mesmo se
pode dizer em relao s novas informaes que os alunos forneceram sobre o
Brasil atual: as respostas sobre as condies atuais de vida dos ndios brasileiros
esto de acordo com os dados correntes; o mesmo ocorre em relao s riquezas
naturais de que o Brasil dispe. O aspecto mais interessante a ser abordado a
forma como alguns alunos enquadraram as diferenas histricas entre passado
e presente: mudanas no na lngua, nas pessoas ou nos elementos sociais, mas
sim na forma com que as enxergamos atualmente, que no se assemelha a como
fazamos antes. Vejamos em detalhes esse dado:
1. Para responder questo 1c, diferentemente da maioria dos alunos, que
apontaram mudanas no comportamento dos ndios, 14 alunos afirmaram
que, ao longo da histria, a nossa viso sobre eles que mudou. Vejam-se
abaixo algumas respostas:
Aluno 16: A viso dos ndios foi alterada porque hoje conhecemos mais
sua cultura e sabemos que no existem culturas atrasadas ou culturas
evoludas, e sim culturas distintas, que tm o mesmo significado para
seu povo, e por isso os respeitamos mais.
Aluno 18: porque antigamente os ndios eram vistos como um povo
primitivo, onde no tinham educao, cultura e eram agressivos, perigosos;
hoje em dia com as leis e a educao j se tem outra viso dos ndios.
Aluno 44: O que alterou a nossa viso ao longo da histria sobre os
ndios foi o papel importante que eles tiveram para o nosso pas, hoje
vemos os ndios como parte da nossa cultura, e no como um simples
ser, que no era civilizado.
Aluno 45: Hoje, vemos os ndios como pessoas que transformaram a
nossa cultura, e a maioria das pessoas respeitam os costumes e crenas
indgenas.
197
2. Para responder questo 2b, a perspectiva adotada pela maioria dos

alunos para definir a qualidade do contato entre ndios e no ndios foi a de
comunicao como cdigo, mas oito alunos definiram comunicao como
uma forma de significao social, que mudou com o tempo. Exemplos:
Aluno 06: Sim, porque, sob influncia da colonizao, os ndios
tiveram suas culturas arrancadas e impostas a do colono, o que
influenciou a linguagem e o modo de vida dos ndios.
Aluno 07: Atualmente eles se comunicam melhor por haver j um
conhecimento maior sobre as duas culturas, ou seja, sim.
Aluno 15: Sim, atravs da convivncia, o homem aperfeioa sua
comunicao, ou seja, quanto mais conversam, mais se entendem.
Aluno 21: Sim, porque, com a influncia da colonizao, foi gerada
uma nova nao com seus costumes, cultura e lngua, portanto,
a forma de comunicao se tornou mais ampla e fcil atravs da
linguagem, no de gestos.
3. Para responder questo 3b, a grande maioria dos alunos afirmou que, ao
longo do tempo, as riquezas que mudaram, ou diminuram, mas quatro
alunos afirmaram que nossa viso do que riqueza e de como lidar com ela
que mudou, com base em diferentes perspectivas e interesses:
Aluno 09: As riquezas do Brasil continuam as mesmas, o foco sobre
ela que mudou. Pela extenso do pas cada regio explora mais o que
lhe convm.
Aluno 30: Antigamente as consideradas riquezas eram ouro e prata e
hoje a Amaznia a maior riqueza, os homens procuram ganhar em
cima do que d dinheiro, no necessariamente do ouro.
Aluno 35: Atualmentem as riquezas brasileiras no so as mesmas.
Tudo se baseia nas economias, no nas riquezas minerais.
Aluno 38: As riquezas da poca do descobrimento no so as mesmas
riquezas da nossa atualidade. Antes, valorizavam-se o ouro e a prata
e, hoje em dia, so valorizadas as terras frteis, at mesmo porque no
h muito de ouro e de prata para se explorar.
A construo de diferentes perspectivas a partir de um mesmo objetivo
de leitura um dado suficientemente interessante para motivar um possvel
198
debate acerca dos contrastes entre os textos, bem como as transformaes

ao longo da nossa histria, definindo relaes de causa-consequncia entre
mudanas de pensamento e alteraes sociais e econmicas. Alm de um
debate, textos tambm podem ser produzidos problematizando no apenas
as transformaes na nossa sociedade, mas a forma como lidamos com elas.
De todo modo, o importante reparar que tais significados, no previstos
por ns na elaborao da atividade, mas perfeitamente congruentes com os
objetivos postos na sua elaborao, emergiram das aes cognitivas pessoais
dos alunos, e no teriam sido construdos, tampouco identificados, numa
tarefa de leitura baseada em cpia-colagem de informaes.
Quanto formulao de inferncias, elas no ocorreram em
quantidade, mas importante sinaliz-las, j que sempre representam
interferncias agentivas importantes sobre o material textual lido. Elas
ocorreram em respostas questo 2a, em que dois alunos reconheceram que
os ndios no conheciam alguns dos animais trazidos pelos portugueses, e
dois julgaram que os portugueses podem ter interpretado equivocadamente
os gestos dos ndios:
Aluno 03: Sim. Dava para perceber no momento em que eles
estranharam a galinha e o carneiro. Eram animais com que eles nunca
haviam tido contato. J o papagaio eles no estranharam e apontaram
para terra como sinal de que j tinham o visto.
Aluno 04: Sim, pois a galinha e o carneiro eles no conheciam nem
nunca tinham visto, j o papagaio eles conheciam.
Aluno 06: Porque nem sempre a interpretao dos portugueses era que
os ndios queriam comunicar-se.
Aluno 27: No, pois os portugueses no conheciam a realidade nem a
linguagem dos ndios, desse modo no poderiam interpretar os gestos
deles como bem entendessem.
J afirmamos que um dado importante a este artigo a possibilidade
de que as atividades com claros objetivos de leitura faam emergir problemas
entre os alunos na sua reflexo e elaborao de respostas, algo que atividades
de cpia-colagem no podem detectar. No caso da nossa atividade, isso
realmente aconteceu: especificamente, o principal problema foi o de
formulao de inferncias no autorizadas pelos textos, isto , inferncias
que no encontram nos dados do texto qualquer informao que lhes
199
permita serem formuladas (Vargas, 2012). Este tipo de problema ocorreu,

principalmente, em quatro respostas questo 2a: dois alunos afirmaram
que os ndios tiveram medo dos portugueses; um aluno afirmou que os
portugueses que estavam receosos; e um aluno relacionou os gestos dos
ndios a uma possvel crena deles:
Aluno 07: Sim, pois ali realmente havia ouro, porm eles ficaram com
medo.
Aluno 12: No, porque eles tiveram medo.
Aluno 30: Os portugueses tiveram medo, pois desconheciam a cultura
dos ndios.
Aluno 19: No, porque os portugueses no conheciam esse povo, e
aquilo poderia ser algo religioso...
Cinco inferncias no autorizadas pelo texto foram identificadas nas
respostas questo 4: cinco alunos afirmaram que o contraste entre os textos
de Pero Vaz de Caminha e o do cartunista Laerte Coutinho resumia-se a uma
troca de papis: Para Caminha, os portugueses riram dos ndios; para Laerte,
os ndios que riem dos portugueses. Ora, muito embora no segundo caso
isso seja verdade, no h qualquer meno a gracejo ou deboche aos ndios
na carta de Caminha, o que torna a inferncia problemtica.
Aluno 01: Se diferencia no aspecto de que as diferenas existentes
entre os ndios e os portugueses fazem com que os ndios cassoem da
imagem que eles passavam, como se os ndios no fossem como o que
era esperado naquela poca. Houve certa troca de papis nessa imagem.
Aluno 02: Os ndios estavam debochando da maneira como os
portugueses estavam vestidos e da maneira como se comportavam.
Sendo que na realidade, o que aconteceu foi o contrrio, os portugueses
debocharam dos ndios, por andarem nus.
Aluno 03: A imagem mostra os ndios debochando dos portugueses
por eles estarem vestidos, mas na realidade foram os portugueses que
debocharam dos ndios por eles serem selvagens e andarem nus.
Aluno 19: Nesse texto, os ndios olham para os portugueses e comeam
a rir. Em momento algum demonstraram medo; o papel se inverteu.
Aluno 23: Nos demais textos, os portugueses quem esto rindo e
espantados com o jeito dos ndios. Nesse, os ndios quem esto rindo deles.
200
Etapa de ps-leitura: nessa etapa, os problemas de construo de

significados em leitura apresentados pelos alunos emergiram em maior
quantidade. Em especfico, os alunos tiveram grande dificuldade em
configurar as relaes passado-presente com base nos enquadramentos
definidos nas perguntas, algo que pode ser discutido levando-se em conta
que, durante a leitura, eles tm majoritariamente de lidar com perguntas
cpia-colagem, que no suscitam articulao de significados. Porm,
interessante notar que essas relaes passado/presente, no fim, acabam sendo
realizadas pelos alunos que responderam s perguntas, mas sem ateno
maneira como isso pedido. Observemos, em detalhes, esse problema.
Na primeira pergunta, um dos dois critrios de comparao pedidos,
a saber, a economia, foi discutido por apenas quatro alunos, dois deles
transcritos abaixo:
Aluno 08: no sculo XVI pessoas de etnias diferentes das dos
portugueses eram vistas como inferiores, o que definia o tipo de relao
era a cor da pele. Hoje no se olha apenas isso, mas tambm o dinheiro
e a classe social, sem nenhum tipo de respeito ou de admirao.
Aluno 13: Com a colonizao portuguesa, se formaram classes, onde
os que possuam mais eram quem mandava. Hoje em dia ainda
assim, somos divididos em classes onde quem tem mais dinheiro
quem pode mais.
Os demais no estabeleceram contraste, e, em sua totalidade,
apresentaram afirmaes acerca de como as configuraes tnicas e de
comunicao se do na atualidade. Vejam-se sobre isso as duas respostas abaixo:
Aluno 18: Existem essas diferenas pela diversidade, tem branco que
se sente melhor que negro, assim como rico que acha que o pobre
inferior a ele.
Aluno 20: Muitas coisas mudaram, mas o preconceito dos portugueses
sobre os ndios ainda continua. Atualmente, o Brasil um pas bem
diversificado pela mistura de povos e culturas.
Na segunda pergunta, em que se solicitava um contraste sem
critrios de comparao, os alunos tiveram um desempenho bem melhor,
reconhecendo ou no coerncia entre o cartum e vises histricas atuais:
201
Aluno 07: a viso de Laerte est coerente atualmente, pois sabemos que
os ndios foram os primeiros descobridores do Brasil, e que quando os
portugueses chegaram aqui os ndios j possuam sua prpria cultura.
Aluno 08: No. A maioria das pessoas ainda tem a viso parecida com
a dos portugueses, de que os ndios eram ignorantes e de que foram
salvos graas aos portugueses.
Aluno 15: No, o povo brasileiro ainda v os indgenas daquela poca
como um povo discreto, receoso e no extrovertido e socivel como
a charge descreve.
Na terceira pergunta, novamente com critrio de comparao, as
dificuldades giraram em torno de associar o contraste passado-presente ao
de apontar, que uma informao crucial articulao entre os textos, e no
poderia ter sado de foco. Nove alunos citaram os dois textos, mas no os
contrastaram de forma suficiente nem trataram da ao de apontar vejamse duas respostas abaixo:
Aluno 07: Pero Vaz de Caminha retrata que os portugueses descobriram
o Brasil e salvaram os ndios da ignorncia; j Laerte, que o Brasil j era
ocupado pelos ndios, e que eles achavam engraados os portugueses.
Aluno 21: Na viso de Caminha, os ndios eram os sem cultura, o povo
que devia ser colonizado, o povo que vivia pela mata como animais.
J para Laerte, os portugueses eram o povo diferente, que vivia em
culturas e costumes muito diferentes, era o povo que devia aprender
com os ndios.
Apenas um aluno incluiu o apontar em sua resposta:
Aluno 09: Para os portugueses, o apontar era de surpresa e admirao;
para Laerte, de deboche.
A discusso que pode ser feita em relao etapa de ps-leitura da
atividade diz respeito ao fato de que os problemas que os alunos apresentaram
nas suas respostas no revelaram falta de capacidade cognitiva, isto , no
revelaram dificuldade em estabelecer diferentes temporalidades e falar sobre
elas como dimenses distintas, mas sim uma dificuldade metacognitiva,
de realizar esse contraste de forma gerenciada, definida por critrios e
202
parmetros especficos dados previamente, como o caso das questes 1 e

3, que foram aquelas em que os alunos tiveram desempenho insatisfatrio.
Ora, alm do fato de que s poderamos detectar os termos em que
essa dificuldade se manifesta com uma atividade com um objetivo de leitura
definido, o que temos a dizer sobre isso que essa ao gerenciada precisa
ser ensinada na escola, como uma forma de refinamento da habilidade, que
os alunos j tm, para comparar as coisas, e a partir de atividades como a
que propusemos aos alunos, acompanhadas da discusso, junto com eles,
de como elas devem ser observadas e resolvidas, e com que finalidade.
Evidentemente, esse problema metacognitivo emergiu na atividade especfica
que ministramos, a qual solicitava que os alunos realizassem contrastes entre
perodos de tempo diferentes; certamente outros problemas, e tambm outras
capacidades, emergiro de atividades diferentes e variadas, motivadas por
objetivos distintos.
4. Sumarizao e consideraes finais
Este artigo props-se a avaliar criticamente as atividades de leitura

em livros didticos de Portugus, considerando os modelos tradicionais de
cpia-colagem que as estruturam, bem como a possibilidade de desenvolver
atividades fundamentadas no aparato conceitual relacionado aos estudos
em metacognio no caso deste artigo, atividades fundamentadas em
objetivos claros de leitura. O que justificou nossa proposta a premissa de
que atividades deste tipo permitem a realizao de diagnsticos acerca das
reais capacidades e dificuldades de leitura dos alunos, algo que no possvel
com exerccios limitados cpia-colagem de informaes do texto.
A partir dos dados discutidos, pudemos chegar a algumas afirmaes
interessantes acerca dos comportamentos cognitivos dos alunos, as quais de
forma alguma poderiam ser feitas com base nas tarefas dos livros didticos:
1)Como capacidade de leitura, emergiu a possibilidade de, em um
mesmo grupo, haver diferentes tomadas de perspectiva de um mesmo fato
ou problema, que podem ser posteriormente partilhadas em atividades
conjuntas de classe, como efeito da avaliao de leitura proporcionada pela
atividade. Foi o que ocorreu na resoluo da etapa durante a leitura de nossa
atividade.
Houve tambm produo de significados para alm da reproduo
de informaes do texto: os alunos trouxeram ideias atreladas ao tema dos
203
textos que enriqueceram o seu contedo e que, em atividades posteriores,

permitiro problematizaes e intervenes crticas, com mnimo risco de
fugas ao assunto central em torno do qual o objetivo da leitura dos textos
foi construdo.
2) Como dificuldades de leitura, emergiram dois problemas:
um problema cognitivo, relacionado formulao de inferncias no
autorizadas pelo material textual oferecido. Essa questo precisa estar em
foco em qualquer atividade de leitura, qualquer que seja o objetivo, porque
a inferncia o sinal da interferncia pessoal do leitor sobre o texto, e o seu
nvel de qualidade est diretamente ligado qualidade de leitura dos alunos.
Alm disso, fundamental a qualquer leitor compreender quando est
reproduzindo informaes do texto ou realizando inferncias a partir dele.
E um problema metacognitivo, relacionado articulao no
gerenciada de informaes, que produziu respostas insatisfatrias na fase
de ps-leitura. Esse problema traz luz a necessidade de explicitar aos
alunos no apenas os objetivos da leitura, mas tambm os objetivos de
cada atividade, ajudando-os a atentar para o que pedido, quando se
trata de apresentar informaes sob determinados critrios e perspectivas.
Lembramos que esse um trabalho da escola, que precisa assumir a sua
responsabilidade na tarefa de construo do desenvolvimento metacognitivo
das pessoas, reconhecendo a premissa de que o amadurecimento do leitor est
diretamente ligado sua capacidade de administrar da forma mais consciente
possvel as suas aes cognitivas no trato com o texto. O desenvolvimento
das competncias metacognitivas potencializar as capacidades dos alunos
de construir significados mais relevantes do que a mera reproduo de
informaes explcitas no texto, e tambm de discutir esse texto de forma
crtica, voluntria e autonomamente interventiva.
Em termos de investigao acerca das relaes entre metacognio e
leitura, e em como essa propriedade humana deve ser utilizada de forma a
trazer real aprendizado para os alunos em todas as Disciplinas, consideramos
que este artigo relaciona-se a duas questes de ensino mais gerais: o contexto
escolar de atuao cognitiva situada, incluindo a os objetivos das atividades
didticas, que motivam as aes cognitivas, e as formas de ao que esses
objetivos suscitam. Ignorar essas questes praticar aes absolutamente
mergulhadas em engano e desconhecimento sobre o que elas representam
204
diante de, no mbito da escola, problemas de aprendizado, e, no mbito da

vida social, problemas de uso e saber lingustico que a escola deveria resolver.
Para a implementao de um ensino de leitura que seja de qualidade,
tendo como base o desenvolvimento de uma atitude metacognitiva,
essencial que se ajudem as pessoas a gerenciar as suas propriedades de pensar
e os objetivos de suas aes. O espao da sala de aula, contexto propcio
para a proposio de problemas e a busca de solues, o lugar ideal para
o desenvolvimento dessa atitude metacognitiva, que , como vimos, um
dos pr-requisitos para que os alunos adquiram autoconhecimento. E esse
autoconhecimento est diretamente relacionado a reais conhecimentos.
Considerando esses desafios, este artigo pretende ser uma pequena
parte de um projeto maior de pesquisa e reflexo, cujo objetivo a proposta
de reformular e desenvolver metodologias de ensino de leitura, em particular,
e de lnguas, em geral.
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207

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http://dx.doi.org/10.

Metacognio, objetivos de leitura e

Patrcia Ferreira Botelho**

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Aline Mendes Amantes***

RESUMO: Muitas atividades de leitura de textos escritos nos livros didticos

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 180-208, 2015

ABSTRACT: Most reading activities presented in Portuguese as mother tongue

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do MEC, por exemplo, que circunscrevem a leitura deteco direta ou

Essas definies abarcam apenas o nvel inicial e mais superficial de

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2. Atividades escolares de leitura: o modelo cpia-colagem

O reconhecimento de informaes na superfcie do texto uma

1. Segundo Pero Vaz de Caminha, Nicolau Coelho no conseguiu comunicar-se oralmente

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2. Caminha descreve o primeiro encontro entre os ndios e o capito.

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Uma primeira observao importante refere-se ausncia de objetivos

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dela. Entretanto, pelo fato de se repetirem exausto nos livros didticos

3. O estabelecimento de objetivos de leitura na construo de

Todas as aes cognitivas, por serem dinmicas, requerem objetivos

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relacionadas a aes futuras - por exemplo, para avaliaes mais imediatas,

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Deve-se salientar que o ensino-aprendizado sistematizado da ao de

Com base nos propsitos enunciados acima, apresentamos uma

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(ii) No estgio de reteno, administra-se a coleta e a manuteno do

vnculos entre passado e presente na Histria do Brasil, em termos de

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1) O que voc conhece acerca do descobrimento do Brasil (1500)?

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A atividade que elaboramos foi aplicada para 45 alunos de uma turma

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2. Para responder questo 2b, a perspectiva adotada pela maioria dos

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debate acerca dos contrastes entre os textos, bem como as transformaes

permita serem formuladas (Vargas, 2012). Este tipo de problema ocorreu,

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Etapa de ps-leitura: nessa etapa, os problemas de construo de

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parmetros especficos dados previamente, como o caso das questes 1 e

Este artigo props-se a avaliar criticamente as atividades de leitura

textos que enriqueceram o seu contedo e que, em atividades posteriores,

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diante de, no mbito da escola, problemas de aprendizado, e, no mbito da

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CORNOLDI, C. The impact of metacognitive reflection on cognitive control. In:

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Data de submisso: 05/05/2014. Data de aprovao: 24/10/2014.

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