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CAPTULO

La filosofa: la dimensin perdida de la educacin

La filosofa surge del asombro.-Asombro

y significado.

La filosofa surge del asombro

Los adultos hemos aprendido a aceptar las incertidumbres que


acompai'an nuestra experiencia cotidiana, las tomamos como un hecho.
Muchos de nosotros ya no nos preguntamos por qu las cosas son como
son. Hemos llegado a aceptar partes de la vida como confusas yenigmticas porque siempre han sido as.
Muchos adultos han dejado de asombrarse y preguntarse porque
sienten que no hay tiempo para ello, o porque han llegado a la conclusin de que no es productivo ni lucrativo dedicarse a reflexionar sobre lo
que no puede cambiarse. Muchos adultos no han hmido nunca la experiencia de un asombrarse y un reflexionar que, de algn modo, influyera
en sus vidas. Como resultado, estos adultos han dejado de cuestionar y
buscar los significados de su experiencia y, al final, se convierten en
ejemplos de aceptacin pasiva que los nii10s aceptan como modelos para
su propia conducta.
As, la prohibicin de asombrarse y preguntarse se transmite de generacin cn generacin. En poco ticmpo, los nios que ahora estn en la
escuela llegarn a ser padres. Si de algn modo podemos preservar su
natural :;cntido dc asomuro, su apertura a la bsqueda de significados,
su anhelo de compresin del por qu de las cosas, puede haber una esperanza dc que esa generacin no sirva a sus propios hijos como modelo de
aceptacin aertica.
A cada momento de la vida de un nil se le presentan a ese n1osu89

~AI:U(l;\1I

Of

r/lO~

"

~esos enigmticos y confusos. Tomemos como ejemplo una nia pequcna desde el momento en que se ievanta. Tal vez descubra que su madre
es a enoJaca con e 1la, l pesar de que ella no cree haber hecho nada para
merecer su enojo. Est confundida. De camino a la escuela puede observar muchas ms cosas cuyo significado es oscuro para ella: la bandera del
cuartel est a media asta, los botes de basura estn tirados en el suelo
algunos nios que conoce se alejan de la escuela en vez de dirigirse ~
ella, una esquina est inundada, un comerciante quita los candados de la

l'

Del mismo modo, un caracol les parece fascinante, o un charco, o las


manchas oscuras en la cara de la luna. Slo gradualmente crecer sobre
su mente una costra o armadura y aceptaran como un hecho todas esas
cosas hasta que, de maravillarse de todo, pasarn a no maravillarse de
nada.

.I

Asombro y signHicado

puerta de su I~egocio, etc. Tal vez si un adulto la acompaara y se quisiera tomar el tIempo para responder las preguntas que le surgen sobre

Para explicar algo y as disipar nuestra confusin, necesitamos encontrar las circunstancias que lo rodean y que podran explicado, las
condiciones que dan cuenta de ello. O bien, debemos encontrar un contexlo o marco de referencia al que pertenece lo que nos confunde porque podfemos entenderlo si es una parte significativa de un todo ms
amplio.
.
Por ejemplo, supn que habas planeado ir al cine con unos amigos,
pero llegaste tarde y slo viste la ltima escena de la pelcula que te dej
completamente perplejo. Cuando encienden las luces, preguntas a tus
amigos: Qu quera decir? Qu quera decir? Ellos te cuentan lo
que haba sucedido antes de tu llegada y, de pronto, la ltima escena
tiene sentido. Su significadu se te muestra con claridad cuando lo ves
como park de ulIa totalidad.
Pero supn que no hubieras llegado tarde. Supn que hubieras visto
toJa la pelcula con tus amigos. Sin embargo, la encuentras enigmtica
de principio a fin, as que preguntas a tus amigos: Qu quera decir?))
Desafortunadamente
hay poco que puedan decirte. Viste la pelcula
completa y no hay un marco de referencia ms amplio en donde situarla.
As pues, lo nico que puedes hacer es tratar de entenderla en sus propios trminos, a falta de un contexto mayor que le d significado.
Pucst() que los niros no tienen un marco de referencia completamentL:formado en el que colocar cada experiencia que van teniendo, dichas
experiencias tienen para ellos una cualidad enigmtica, confusa. No es
asombroso entonces, que los nios se asombrcn y pregunten sobre el
mundo.
Ahora bien, hay tres maneras en las que los ni los tratan de dilucidar
las maravillas o misterios que los rodean. La primera es mediante una

~ada uno de estos inddentes, la nia podra ir construyendo gradualmente ~~la cOI~lpr~nsin del funcionamiento del mundo. En tanto que la
educaclOn este on~ntada a proporcion~r a los nios una comprensin
tal, su recurso mayor es la perpetua curiosidad del nio.
~as cosas nos asombran cuando no les podemos encontrar una explicaclOn. Puede tratarse ~e un truco de cartas ejecutado por un mago, o
una oruga que se transforma en mariposa, o un cuarteto de cuerda:>.
Puede ser un quasar en el espacio exterior, o bien las actividades de un
virus bajo Ull microscopio. Pero, cualquier cosa que sea, si no podemos
encontrarle UlUl explicacin, tendemos a lIamarla maravillosa, 110S
asombra y nos preguntamos sobre ella.
Cuando el mundo nos parece asombroso es porque nos enfrentamos
no con problemas solucionables, sino con verdaderos misterios. Podemos saber mucho ~obre la herencia, pero importa poco cuando nos miramos al espejo y vemos nuestro rostro. H ah un misterio! De dnde
vino? C~no es que lleg a ser como es? En qu medida somos responsables de el? Seguramente se nos habrn ocurrido preguntas como esas
alguna vez.
Ese tip"0de preguntas se le::.ocurren a los nios constantemente, porque los I1Inos se asombran y se preguntan no solamente sobre s mismos
sino sobre el mundo. De dnde vino el mundo?, cmo lleg a se;
COI~~es?, hasta qu punto somos responsables de l?; y si no lo somos,
qUIen lo e"?
~os nios miran sus Ulas y se preguntan de dde vinieron. Cmo es
posible que algo as crezca en el cuerpo? Todo lo conct;rniente al cuerpo

91

~:s parece fascinante.

~;\:: ..~ .!#


g~~~'td~.)
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"-.c:.-.0

explicacin cientfica. La segunda es a travs de un cuento de hadas o


una historia que ofrezca una interpretacin 6tH a nivel simblico. La tercera es formulando el asunto filosficamente en forma de pregunta.

en trminos del propsito de las lneas sobre la cscara del meln; puede
significar siml,Jemente que no es capaz todava de distinguir entre una
explicacin por causas y una por propsitos. Sin embargo, es posible que
siga buscando una respuesta causal o cientfica a su pregunta.
Ponte en el lugar del nio. SUPJlque algo te intriga; hubo un incendio en tu edificio y quieres una explicacin. Puede ser que pienses en
algn agente humano responsable del hecho, como un incendiario o alguien que se qued dormido mientras fumaba. O bien puedes buscar
una causa fska, como un cortocircuito en el cableado. Pero en cualquiera de los dos casos, un incendio intencionado o un incendio accidental,
lo que realmente te interesa es que tu mente descanse al conocer cmo
sucedi el hecho.

Explicacin cientfica
La perspectiva cientfica generalmente tranquiliza al nio, pero si la
explicacin es slo parcial, el apetito de comprensin del nio 110 ser
satisfecho. Por qu hay un arco iris en la superficie del charco?, pregunta. Porque hay una capa de aceite sobre el agua, se le responde.
Posiblemente el nio no diga nada ms, pero sigue confundido. Qu
tiene que ver el aceite con el arcoiris? Por qu uno causa al otro? Su
probletna no ha sido realmente resuelto, sino meramente pospuesto.
Esto no significa que sta actitud sea errnea. La curiosidad de un
nio puede matarse por exceso de respuestas. Se trata de ayudar al nio
a descubrir tanto como l necesite saber sobre el problema que se le presenta, sin dalar su curiosidad dicindole ms de lo que quieren saber.
Algunas personas sostienen que los nios no 'se interesan por las explicaciones cientficas, sto es, explicaciones causales. Los nilos, se
dice, quieren saber el propsitu de todo, y no slo la causa. Seguramente
esto es as con frecuencia. T puedes comentarle a una nia de dos aos
lo bello que est el cielo, y ella puede responder: S, quin lo pint?
Ella ve que las cosas se hacen para ser bonitas y concluye, por analoga,
que el cielo debe haber sido hecho con el mismo propsito. Las cosas bonitas las hace la gente que pinta. El cielo es bonito. Alguien debe habcrlo pintado. As es comu razona.
Pero sera un error asumir que los nilos que piden explicaciones
quieIen necesariamente una respuesta en trminos de propsito y no de
causas. Supn, por ejemplo, que esa misma niila te pregunta por qu un
mC!n tiene lneas en la cscara. Y supn que le gastas una broma y le
respondes que para saber por dnde cortar la reuanadas. Es muy posible
que ella no lo tome a broma, sino completamente en serio. Los nilos peFIRESTquelos pueden mZOllar, tal como lo ha argumentado SHULAMIT
NE, pero desgraciadamente
tienen muy poca informacin y experiencia. ,'; '",

Ellwchu
92

Con los nios pasa lo mismo. Quieren saber cmo suceden las cosas,
as que lo r.reguntan. No debemos asumir que andan en busca de explicacioncs, cicntficas o no. Pucdcn no tencr idea de la difcrencia, simplemcnte buscan una explicacin satisfactoria.
Lo que no es conveniente es jugarles bromas, a menos que quede
perfectamentc claro que se trata de un chiste. Si un nio te pregunta por
qu tienes nariz y le contestas: para sujetar mis gafas, el nilo puede
(1cstelllil1arsc de risa, pero su pregunta no habr sido contestada.
O bien, el nilo puede preguntarte: Por qu nos sigue la luna por el
camino? Puedes pensar que es apropiado respondcrle: Porque le
agradamos, o algo por el estilo. En realidad has evitado enfrentarte a
una pregunta que no puedes responder; no has satisfccho la curiosidad
del uilo en absoluto.

Inle/prelacin simblica
Frecuentemente los niilos sienten curiosidad acerca del mundo, y su
curiosidad se satisface parcialmente con explicaciones que les proporcio- ..
nan las causas o los propsitos de las cosas. Pero algunas veces los nilios
quieren algo ms. Quieren interpretaciones simulicas y no slo literales. Por ello :;e vuelven hacia 1:l fantasa, el juego, los cuentos de hadas,
.~~.el folklore, los innumerables niveles de la invencin artfstica.

12;

de que la niJia te crea, no significa que buscaba una. respue1.?,~".:


\(~.~. <:~}:r:'.';.~."J El folklore infalltil es una verdadera subcultura. Generacin tras ge93
,

........

fACUlTAO

_/./,

,."/".,,,.

fllosonl.

neraci6n de nios pasan por esa cultura, prueban su delicioso desbarajuste y siguen su camino, olvidndola casi por completo al llegar a la
adolescencia y madurez.
Has olvidado acaso las rimas que sabas cuando eras nio? Esos alegres y traviesos chistes y aJivinanzas, o esos versos sin sentido. Tal vez te
has olvidado de:

chiza ya desde las primems palabras: Erase una vez ... Pero los padres
que inventan cuentos para sus hijos corren el riesgo de ser tan complacientes con su propia imaginacin que terminan impidiendo el desarrollo de la imaginacin de aqullos. Encontramos placer en la creatividad
con la que nos expresamos a nosotros mismos en csos cuentos (y en las
ilu~traciones que los acompaan). Pero en qu medida les privamos a
los niJos de su imaginacin al imaginar por ellos?
Si los adultos dpben escribir para los niJos, deberan hacerla de tal
manera que ayudaran a liberar los poderes literarios y pictricos de los
niJos. Por cjemplo, nosotros nos hemos negado a ilustrar los libros que
escribimos para nifIos porque creemos que eso sera hacer por los niiios
algo que los niJos deberan hacer por s mismos: buscar las imgenes que
acompaiicn la lectura e interpretacin.
Por SUptcsto, es un hecho que nucstros libros son obra de adultos.
Nuestra excusa cs, cn primcr lugar, que no cs malo que los adultos cstimulen a los niJos, pcro esta estimulacin debe animarlcs nUls que abrumarlcs. En cste scntido, creemos quc nucstros libros alientan y estimulan la imagillacin de I(,s niiios y no la paralizan.
En scgundo lugar, no es nuestro propsito lograr una literatura infantil inmortal, sino conseguir que los niiios pienscn. Si logramos este
propilsito, cl instrumento puedc autodesuuirse, dclmismo modo que sc
quema un ccrillo cllando ha encendido el fucgo. Si nucstro cnfoque cs
corrccto, el cucnto ge hadas e~crito por litcratos y los libros de texto escritos por investigadores profesionales pucden ser substituidos, al final,
por libros infantiles :escritos por maestros y niiios, incorporando la imaginacin, la intuicin y la comprensin que esos niiios han adquirido en
cada etapa de su desarrollo.
Es importante que la imaginacin sc dcsprofcsionalicc: quc los niiios
sean alentados a pensar y a crear por s mismos en lugar de que el mundo
adulto siga creando y pensando por cllos. Hay algo malsano, casi parasitario, cn la idea de los adultos afcrrndosc a su propia crcatividad micn- ,""
tras anulan la de sus propios hijos.
Pero micntras 'disel1amos medios efcctivos para ayudar a los nil10s a
pensar por s mismos, lo mcnos quc podcmos haccr cs cscribirlcs libros

Doa Blanca est cubierta de pilares de oro y plata,


romperemos un pilar para ver a Doa Blanca;

pero si les preguntas, tus alumnos reconocern que lo saben, aunque se


sorprendern de que te interese algo tan trivial.
Algunas veces l folklore infantil es atrevido o ridculo, pero hay
algo que no es: no es literatura infantil escrita para nios por adultos.
Surge de los mismos niiios; es una visin original y cmica, aunque su
difana excentricidad est,teida con humor negro. Los OPIEShan mostrado con detalle la riqueza del folklore infantil, y ERICKSONha demos.trado ampliamnte que los juegos de los nios pueden cxplicarse como
sus esfuerzos por darle un sentido a su experiencia.
..
Por otro lado, en general; la literatura infantil ha sido escrita para los
nios en vez de por los nios. Y la obra maestra de la literatura infantil
es el cuento de hadas.
Los temas de los cucntos de hadas son tan bsicos para la fantasa hu,niana que sus orgcncs se pierden en los mismos orgenes de la civilizacin. El amor de una hcrmosa muchacha convierte en prncipe a la bcstia; del mismo modo, el beso del apuesto prncipe despierta a la bella
durmiente. O bien somos hermosos, pero estamos convencidos de veras
de que somos sapos, (' por el contrario, somos sapos pero convencidos
de veras de que somos hermosos. Los temas son innumerables y cada
uno ofrece infinitas posibilidades de interpretacin.
Sin embargo, el punto que interesa destacar es que los autorcs de los
cuentos de hadas son adultos, y cada adulto cs un crcador potcncial de
cucnto,
estos cuentos. Cuando los nil10s piden que 'les contemos
quin pucde resistirse'!
:.111

Pero al contar un cucnto uno dcbe scr consciente de lo quc hace. El

94
cuento

.
de hada~ cs cautivador y scductor. Fascina a los oyentes
y.los

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promucvan su creatividad cn vcz dc disminuida.

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95

una distancia cualquiera, sino la distancia en general. He aqu una pre-


gunta filosfica, para ser exactos, una pregunta metafsica.
Esta forma de pasar desde el nivel normal del dilogo hacia un nivel
ms general es propia de la metafsica. Hay otros ejemplos de preguntas
l11etnfsicas que tus hijos tal vez te hayan planteado, o bien te estn preparando para un futuro prximo, tales como:

Investigacin filosfica
Finalmente, los nii10s buscan significados que no son literales (como
las explicaciones cientficas), ni simblicos (como los cuentos de hadas),
sino que pueden ser llamados filosficos.
Hay muchos tipos de preguntas que te pueden hacer tus nii10s que se
pueden considerar filosficas. Obviamente no ser fcil responder a
estas preguntas, Jelmismo modo que resultara difcil responder a preguntas aritmticas sin conocer esta disciplina.
Las preguntas filosficas que los nios hacen con ms frecuencia SOIl
de carcter metafsico, lgico o tico. Veamos algunas.

_.
~
-

Preguntas metafsicas
Las preguntas metafsicas son las ms dificiles de tratar y tambin las
ms generales. La mctafsica es la parte nls comprcnsiva dc la filosof,'
y trata cuestiolles de mxima generalidad.
Puede asombrarte el que los niiios pequeiios puedan plantear preguntas tan grandcs. S, es asombroso el que lo hagall. Pero es igualmente
sorprendente el hecho de quc probablemcnte t solas hacerlo cn ticmpos y prcticamente has olvidado cmo lo hacas.
Por cjemplo, supn que le prcguntas a tu hija si va a estar mucho
tiempo jugando. Es una prcgunta scncilla y esperas una respuesta sencilla. Pero lo que obtienes es una nucva pregunta: Qu cs d ticmpo?,
te pregunta tu hija. Si lo piensas bicn, tc dcja realmente aturdido.
Qu es el ticmpo? Cmo responder? J_e decimos quc lea las obras
de SANAGUSTfNo de EINSTEIN?Las Ice uno mismo? Resulta [an complicado que lo quc uno suelc haccr es decirlc a la niiia: Yo no tc pregunt
qu era el tiempo. Te pregunt canto tiempo ibas a estar jugando.
Bien, eso la detcndr! Por el momcnto has logrado escapar; pero cmpiczas a dartc cucnta de lo formidablc que pucdc scr un niiio.
Otro cjcmpl: supln que le preguntas a un nilio qu distancia hay
cntre su casa y el supermercado. Puesto que tu pregunta es muy especfica, esperas una respuesta especfica, como <medio kilmetro o' tres
cuadras. Para tu sorprcsa ~I tc pregunta: Qu es la distancia? No-;(~I"\

,Qu es el espacio?
Qu es el nmero?
Qu es la materia?
Qu es la mente?
Qu son las posibilidades?
Que es la realidad?
Qu son las cosas?
Cu~l es mi identidad?
Qu son las relaciones?
Tuvo todo un principio?
Qu es la mu~rte?
Qu es la vida?
Qu es el significado?
Ou es el valor?

Lo que hare tan Jifcil dar una respuesta a estas preguntas es el hecho
de que se refiercn a conceptos tan amplios que no podemos c1asificarlos,
simplemente no sabemos cmo manejados.
Normalmente definimos los trminos situndolos en contextos ms

'o;

I~~,

amplios a los quc pertenecen. Por ejemplo, si se nos pide la dcfinicin de


hombre, podemos contestar que el hombrc es un animal. Pero si nos
presionan qucriendo saber qu clase de animal es, podemos contestar
que el hombre es el animal que piensa. Tambin podramos contestar
"'.
que es el animal que re y llora, o alguna otra rcspuesta posible.
Pero obviamcntl.:, cuando tus alumnos te preguntan qu es el espacio'h, pasas un mal rato tratando lc cncontrar un contexto ms amplio
en el que colocar .al espacio. Suceder lo mismo con palabras como
tiempo o nlllero. Pregulltas como estas suelcn dcjamos perplcjos.
Podras dccirlllC: Hueno, el hecho de que mis alllli.lnos me hagan
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preguntas que no puedo responder no significa que sean filsofos.


Seguramente no saben que estn haciendo preguntas metaf~icas!
Pueden no saberlo, pero eso no es lo importante. Lo que s es importante es que los nios, a partir de su necesidad de tOIalidad y comprensividad , aunada a su ingenuidad y falta de informacin, intentan alcanzar
.
respuestas totales. Con ellos es cuestin de todo o nada; no qUieren
saber solamente cmo empez sto o aqullo, sino cmo empez todo.
No solamente qu es lo tibio o lo caliente, sino qu es la temperatura.
No solamente qu es mejor o p~or, sino qu significa ser perfecto. A
propsito de perfeccill he aqu una conversacin surgida en un aula de
sexto grado:

la gramtica con el lenguaje. La gramtica marca las reglas que debemos


seguir para hablar bien. La lgica nos da las reglas que debemos seguir si
queremos pensar bien. Una de las reglas que compete a la lgica es la
coherencia. Si tus alumnos te dicen que hicieron la tarea, y un poco ms
tarde, te dicen que todava no la han hecho, estn siendo incoherentes.
Lo que la lgica puede hacer es recalcar la importancia de ser coherente
al pensar, hablar y actuar.

Preguntas ticas

Las preguntas lgicas tienen que veI con el razonamiento. En El descubrimiento de Harry Stottlemeier, la novela para el quinto grado del
programa de Filosofa para Nios, los nios hacen preguntas lgicas

Qu es el bien?, se preguntan los nil1os. Qu es lo justo?


Qu es lo correcto?
Tal ve. no te hagan esas preguntas, tal vez ni siquiera se las hagan a
sus compaeros, pero s se preguntan a s mismos. Si participas en una
discusin filosfica con ellos, te dars cuenta de que estn interesados en
la moralidad, como casi toda la gente. Quieren saber qu importa y qu
no. Quieren saber qu es lo que vale la pena conseguir.
Generalmente, cuando quieren saber qu se debe hacer no te preguntan, slo observan que es lo que t haces y hacen lo mismo. Por
ejemplo, supn que insistes con frecuencia en la importancia de la honestidad y, al mismo tiempo, observan que respetas la propiedad de
otros. Qu aprendern de t? En realidad aprendern tres cosas: aprendern a defender la honestidad, tal como t haces, aprendern a respetar la propiedad de otros, como t; y, finalmente, aprendern a mantener la coherencia entre lo que defienden y lo que hacen, como t has
hecho.

como: Yeso qu? o Qu se sigue de aqu?, o Basndonos en lo


que sabemos, qu podemos averiguar?
.

Ahora bien, vamos a suponer que los llevas de viaje, y mientras empacau para el regreso, te ven guardar en tu equipaje las toallas y los ceni-

Ests usando la lgica cuando, por ejemplo, asumes que una tienda
est abierta de lunes a sbados despus de leer un letrero que dice: Cerrado los domingos
Tambin usas la lgica cuando te das cuenta de que la afirmadn
los mastines ladran se sigue de: los perros ladran y de los mastines
son perros.
..
.
.,

ceros del hotel. En este caso, qu aprendern de t? Nuevamente tres "',


cosas: continuarn defendil:ndo la honestidad, igual que t. No la pondrn en prctica, igual que t. Y, llegarn a creer que debe haber incoherencia entre lo que uno dice y lo que uno practica.
As pues, comprender la coherencia es importante si se quieI:c lograr
que los niios aprendan integridad moral. Pcro la cohcrcncia tiene que

PROFESOR.-Cmo
como la aritmtica?

sera si, como dice Tony, todo fuera tan claro y simple

ALUMNO l.-Sera
perfecto!
ALUMNO2.-Pero
si todo fuera perfecto, no se necesitara"hacer nada!
ALUMNO3.-Si no hubkra nada que hacer sera aburridsimo.
ALUMNO4.-S, y adems, si todo fuera perlecto. tendramos perfectos tontos
y perfectas porqueras ...
Qu rpido llegaron al punto de prcguntars~ cmo sera realmente la perfecci/l!

Preguntas lgicas

La relacin de la lgica con el pcnsamIento es sUTIllara la relaclOn de.~ .. I;~~"~~~rpracticada por aqullos que sirven a los nios como modclo de con98

~:;~/\"
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'0.-~;'
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ducta correcta. No servir de nada si solamente se defiende verbalmente


delante de los nios.
No obstante, el mejor modo de explicar la n.1turaleza de la coherencia es la lgica: qu significa que ciertas idl':as sean coherentes con otras
ideas; qu siguifica que las ideas sean coherentes con las acciones; y qu
quiere decir que unas acciones sean coherentes con otras acciones. La
prctica de la lgica puede desarrollar en los nios una apreciacin de la
coherencia que es una condicin bsica para lagar la integridad moral.
Al mismo tiempo, la prctica de la lgica puede desarrollar en los niios
una conciencia del buen razonamiento, de tal modo que, en el caso de
que deban apartarse de la coherencia, los nios reconozcan que hay que
tener buenas razones para hacerla.

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