Apropriao e mobilizao de saberes na prtica

pedaggica: contribuio para a formao de

professores
Marli Lcia Tonatto Zibetti
Universidade Federal de Rondnia

Marilene Proena Rebello de Souza

Universidade de So Paulo

Resumo

Este artigo visa introduzir alguns elementos de reflexo no campo

da formao de professores, tomando por base a temtica dos
saberes docentes em torno da qual tem sido produzido um grande nmero de pesquisas nos ltimos vinte anos. O eixo central da
discusso encontra-se na busca de um modelo de formao docente centrado na racionalidade prtica, permitindo conhecer de
que forma os professores transformam em prtica pedaggica as
diferentes experincias formativas vividas ao longo da carreira profissional. Conhecer de que forma os saberes docentes so apropriados, modificados e mobilizados na prtica pedaggica pode
contribuir para a construo de propostas formativas que considerem esses saberes e a sua constituio como o ponto de partida
dos projetos de formao, valorizando os professores como produtores de saberes. Para tanto, realizamos uma pesquisa de abordagem etnogrfica que se desenvolveu durante um ano e meio
com uma professora alfabetizadora, visando compreender o processo de apropriao de saberes docentes luz da teoria do cotidiano. A pesquisa evidencia pelo menos dois elementos fundamentais na constituio desses saberes docentes: a historicidade e
a dialogicidade, resultados de um processo complexo de apropriao/objetivao e criao que ocorre no cruzamento entre a trajetria individual de cada professor e a histria das prticas sociais
e educativas.
Palavras-chave

Saberes docentes Formao de professores Cotidiano.

Correspondncia:
Marli Lcia Tonatto Zibetti
Universidade Federal de Rondnia/
Campus Rolim de Moura
Rua Jamari, 6616 Boa Esperana
78987-000 Rolim de Moura RO
e-mail: marlizibetti@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago. 2007

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Appropriation and mobilization of knowledges in

pedagogical practice: contribution to teacher education
Marli Lcia Tonatto Zibetti
Universidade Federal de Rondnia

Marilene Proena Rebello de Souza

Universidade de So Paulo

Abstract

The topic of teacher knowledges has received attention from

scholars and researchers during the last twenty years. The hub of
the discussion lies on the search for a model of teacher education
centered on practical rationality, making it possible to learn the
way in which teachers transform into pedagogical practice the
different formative experiences they have throughout their
careers. Learning how teachers knowledges are appropriated,
modified and mobilized in their pedagogical practice can
contribute to design formation proposals that take these
knowledges and their constitution as the starting point of
formation projects, regarding teachers as the producers of
knowledges. To such purpose, we have carried out for a year and
a half an ethnographic study with a literacy class teacher, seeking
to understand the process of appropriation of teaching
knowledges in light of the theory of everyday life. The study
clarifies at least two fundamental elements in the constitution of
teacher knowledges: the historicity and dialogicity, results of a
complex process of appropriation/objectivation and creation that
takes places at the crossing of the individual teachers trajectory
and the history of social and educative practices.
Keywords

Teacher knowledges Teacher education Everyday life.

Contact:
Marli Lcia Tonatto Zibetti
Universidade Federal de Rondnia/
Campus Rolim de Moura
Rua Jamari, 6616 Boa Esperana
78987-000 Rolim de Moura RO
e-mail: marlizibetti@yahoo.com.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago. 2007

A ltima dcada tem sido fortemente

marcada pelas discusses em torno da formao docente. O modelo da racionalidade tcnica , caracterstico dos anos 1970 e que dominou durante mais de uma dcada a rea da
formao docente, passa a ser substitudo pelos argumentos da racionalidade prtica que
considera os professores como profissionais
reflexivos (Schn, 2000), investindo na valorizao e no desenvolvimento dos saberes docentes e na considerao destes como pesquisadores (Elliot, 1997) e intelectuais crticos
(Giroux, 1997). As concepes do professor
prtico-reflexivo obtiveram uma rpida apropriao e expanso no Brasil, desencadeando no
meio acadmico uma srie de anlises e crticas de pesquisadores brasileiros, destacando-se
os trabalhos de Pimenta e Ghedin (2002) e
Facci (2003).
Com base nessa polmica, este artigo
visa introduzir alguns elementos a mais de reflexo no campo da formao de professores,
tomando por base a temtica dos saberes docentes em torno da qual tem sido produzido
um grande nmero de pesquisas nos ltimos
vinte anos, a partir de concepes e orientaes
variadas defendidas por Gauthier et al. (1998),
Borges, C. M. F. (2002), Borges, C. (2001) e
Tardif e Gauthier (2001), dentre outros. Os diferentes enfoques sobre os saberes docentes,
que tm sustentado as pesquisas mais recentes
nessa rea, coincidem no sentido de reconhecer que a atuao pedaggica na docncia no
se d apenas com base nos conhecimentos obtidos durante os cursos de formao, mas que,
ao atuar em sala de aula, os professores produzem saberes. Para as pesquisas na rea de formao de professores, aproximar-se desse campo
de produo e mobilizao de saberes que a
sala de aula, lugar por excelncia da atuao do
professor, permite conhecer de que forma os
professores transformam em prtica pedaggica
as diferentes experincias formativas vividas ao
longo da carreira profissional.
Na discusso posta no mbito acadmico
no que se refere razo prtica, introduziremos,

neste artigo, uma concepo que tem suas

razes no olhar antropolgico, articulado a uma
compreenso da prtica docente advinda do
processo de apropriao, tal como concebido por
Heller (1987) e apresentada nos trabalhos de
Mercado (1991) e Rockwell (1990). Partimos do
pressuposto que conhecer de que forma os saberes docentes so apropriados, modificados e
mobilizados na prtica pedaggica pode contribuir para a construo de propostas formativas
que considerem esses saberes e a sua constituio como o ponto de partida dos projetos de
formao, valorizando os professores como produtores de saberes, que podem ser definidos,
conforme Rockwell (1990), como ... os conhecimentos efetivamente integrados prtica cotidiana (p. 3).
Para tanto, faremos uma breve incurso
pelas diferentes abordagens que tm sustentado as principais pesquisas no campo dos saberes docentes, introduzindo a perspectiva dos
saberes no cotidiano escolar. Em seguida, a
partir de uma cena obtida durante pesquisa
etnogrfica em uma classe de alfabetizao,
analisaremos o processo de apropriao de
saberes pela professora participante da pesquisa, evidenciando dois elementos fundamentais
na constituio dos saberes docentes: a
historicidade e a dialogicidade.
Saberes docentes: identificando
enfoques e tipologias

O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye,

Os professores face ao saber: esboo de uma
problemtica do saber docente, publicado no
Brasil em 1991, foi um dos impulsionadores
dos estudos mais recentes sobre os saberes
docentes em nossa realidade. Partindo das
contribuies da Sociologia do trabalho e das
profisses, os autores canadenses apresentam
um esboo da problemtica do saber docente
e suas relaes com a prtica pedaggica, identificando as caractersticas, os tipos de saberes,
bem como a relao que os professores estabelecem com estes.

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Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), o

saber docente pode ser definido como
[...] um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da
experincia. (p. 218)

Os saberes da formao profissional so

constitudos pelos saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores e so compostos tambm pelos saberes pedaggicos que se
articulam s cincias da educao e apresentamse como [...] doutrinas ou concepes produzidas
por reflexes sobre a prtica educativa no sentido
amplo do termo, reflexes racionais e normativas
que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de representaes e de orientaes da atividade educativa (p. 219). Os saberes pedaggicos so
incorporados aos processos formativos da profisso, fornecendo o arcabouo ideolgico, algumas
formas de saber-fazer e algumas tcnicas.
Os saberes, que correspondem aos diversos campos do conhecimento e que se encontram hoje integrados nas universidades sob a
forma de disciplinas, so denominados pelos
autores como saberes das disciplinas dentre os
quais se encontram, por exemplo, matemtica,
histria, literatura e tambm so transmitidos
nos cursos de formao.
Os saberes curriculares apresentam-se sob
a forma de programas escolares e correspondem
aos objetivos, contedos e mtodos com base
nos quais a escola organiza e apresenta os saberes sociais por ela selecionados para serem ensinados pelos professores.
Aos saberes especficos desenvolvidos
pelos professores com base em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio,
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) denominam saberes da experincia.
Esses saberes brotam da experincia e so
por ela validados. Eles incorporam-se
vivncia individual e coletiva sob a forma

250

de habitus e de habilidades, de saber-fazer

e de saber-ser. (p. 220)
Pode-se chamar de saberes da experincia o
conjunto de saberes atualizados, adquiridos e
requeridos no mbito da prtica da profisso
docente e que no provm das instituies
de formao ou dos currculos. Estes saberes
no se encontram sistematizados no quadro
de doutrinas ou de teorias. Eles so saberes
prticos (e no da prtica: eles no se aplicam prtica para melhor conhec-la, eles se
integram a ela e so partes constituintes dela
enquanto prtica docente). (p.228)

Os saberes da experincia so compostos por objetos-condies nos quais esto inclusas as relaes e interaes que os professores constroem com os demais atores em sua
prtica; as normas e obrigaes sob as quais
precisam trabalhar; e a instituio como meio
composto por diversas funes. Em relao a
esses objetos que se estabelece, segundo os
autores, uma distncia entre os saberes da formao e os saberes da experincia, que vivida de maneira diversa pelos profissionais, principalmente nos anos iniciais da carreira. Alguns
rejeitam a formao recebida, outros a reavaliam
luz das aprendizagens adquiridas e outros,
ainda, julgam essa contribuio de uma forma
mais especfica, apontando aquilo que foi til.
A posio defendida por Tardif, Lessard
e Lahaye (1991) a de que um professor no
algum que aplica conhecimentos produzidos
por outros nem tambm apenas um agente
determinado por mecanismos sociais. O professor definido como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua prtica de acordo com o
sentido que ele mesmo lhe atribui, possuindo
conhecimentos e um saber-fazer que so oriundos de sua prpria atividade docente a partir da
qual ele a estrutura e a orienta.
Gauthier et al. (1998) defendem a idia de
que o saber est sempre ligado a exigncias de
racionalidade, mas uma racionalidade que foge
rigidez das cincias naturais. O saber pode ser
racional sem ser um saber cientfico (p. 337).

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

Para os autores, as cincias da Educao no

podem prescrever diretamente a ao, principalmente em se tratando de situaes de natureza
complexa como so as de ensino.
Em torno do prtico implicado na ao,
cria-se uma espcie de espao pedaggico,
um espao de saberes e de decises, um
espao de liberdade e de jogo tambm, um
espao para investir e criar. (p. 337)

Segundo Gauthier et al. (1998), o saber dos

professores considerado sob o ngulo argumentativo e social. [...] propomo-nos a encarar o saber
como a expresso de uma razo prtica. E essa razo
prtica depende muito mais da argumentao e do
juzo do que da cognio e da informao (p. 339).
Ou seja, o saber resultado de uma produo social e, portanto, pode ser revisto, reavaliado e inclusive refutado, sendo, vlido pela sua capacidade de
persuadir, originando-se na interao entre sujeitos
inseridos em um contexto.
O ensino considerado uma atividade
complexa que obriga o professor a julgar, tarefa que o fora a agir e tomar decises em situaes de emergncia, as quais exigem a elaborao e a aplicao de regras e tambm exigem
reflexo. Esse julgamento se apia em saberes,
isto , nas razes que levam a orientar o julgamento num sentido e no no outro (p. 341).
Por isso, os saberes dos professores s podem
ser compreendidos em relao com as condies
que estruturam seu trabalho.
Para os autores, o professor no um
mero aplicador do saber produzido por outros,
mas ele constri uma boa parte de seu saber na
ao, posio que os afasta da viso cientificista
radical que reduz o professor a um tcnico, mas
tambm discorda da postura do reflexivismo de
Schn (2000) por defenderem que o professor,
para formular e resolver um problema, no recorre apenas aos saberes oriundos da experincia e
sim a toda uma bagagem de saberes provenientes de sua formao profissional.
O saber docente, nessa perspectiva, pode
ser definido como um tipo particular de saber:

aquele adquirido para e/ou no trabalho e mobilizado tendo em vista uma tarefa ligada ao
ensino (Gauthier et al. 1998, p. 344), caracterizando-se por: 1) ser adquirido parcialmente em
uma formao especfica; 2) ter sua aquisio
relacionada tambm socializao profissional e
experincia prtica; 3) ser mobilizados em uma
instituio especfica, a escola, e esto a ela ligados; 4) ser utilizados no mbito do trabalho
(o ensino); 5) baseiam-se na tradio.
Outra contribuio ao estudo sobre os
saberes docentes foi produzida por Pimenta
(2002) que aborda essa temtica na perspectiva
da formao e dos estudos sobre a identidade da
profisso docente. Para a autora, a natureza do
trabalho docente ensinar como contribuio ao
processo de humanizao dos alunos historicamente situados. Para isso, atribui ao trabalho de
formao de professores nas licenciaturas, a tarefa
de desenvolver com os futuros professores conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que
possibilitem aos mesmos irem construindo seus
saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social
lhes coloca no cotidiano (p.18).
Em seu trabalho de formao nos cursos
de licenciatura e Ps-Graduao da Universidade
de So Paulo, a autora tem se dedicado a pesquisas relacionadas identidade profissional do professor, enfatizando os aspectos relacionados
questo dos saberes que configuram a docncia.
A prtica social deve ser considerada
como ponto de partida e ponto de chegada do
trabalho de formao, possibilitando uma
ressignificao dos saberes na formao dos
professores. Com base em suas experincias de
ensino e pesquisa, a autora explicita a necessidade de se enfatizar, no trabalho de formao,
trs tipos de saberes da docncia: saberes da
experincia, saberes do conhecimento e saberes pedaggicos.
Os saberes da experincia so aqueles relacionados com a trajetria que os futuros professores viveram como alunos durante a vida escolar. Os formandos tambm trazem conhecimentos
sobre o ser professor de sua vivncia social e das

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago. 2007

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experincias que possam ter vivido nas diferentes

escolas que j tenham atuado. Os que j possuem outra formao, como o curso de Magistrio,
trazem conhecimentos desse perodo.
[...] os saberes da experincia so tambm
aqueles que os professores produzem no seu
cotidiano docente, num processo permanente
de reflexo sobre sua prtica, mediatizada
pela de outrem seus colegas de trabalho,
os textos produzidos por outros educadores.
(Pimenta, 2002, p. 20)

Outro tipo de saber necessrio aos docentes so os saberes do conhecimento. Para a autora, conhecimento no se reduz informao. A
informao apenas o primeiro estgio do conhecimento. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O
terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a
conscincia ou sabedoria (p. 22). As informaes
precisam ser recebidas e trabalhadas para que se
possa construir a inteligncia.
Segundo a autora, para o domnio de saber ensinar do professor, no so suficientes os
saberes da experincia e os conhecimentos especficos, mas so necessrios tambm os saberes pedaggicos e didticos, que foram os que
menos ganharam destaque na histria de formao de professores, e devem ser construdos a
partir das necessidades postas pelo real, superando esquemas concebidos a priori pelas cincias
da Educao. Trata-se, portanto, de reinventar
os saberes pedaggicos a partir da prtica social
da educao (p. 25).
Ao entrar em contato com os saberes
sobre a Educao e sobre a Pedagogia, os profissionais tomaro conhecimento de instrumentos que serviro para questionar e alimentar suas
prticas, permitindo seu confronto. nesse confronto que se produzem os saberes pedaggicos.
Os saberes sobre a educao e sobre a pedagogia no geram os saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da pr-

252

tica, que os confronta e os reelabora. (Pimenta, 2002, p. 26)

A anlise das contribuies de Pimenta

demonstra que a autora defende a importncia da
prtica e da experincia escolar na constituio
dos saberes docentes e na constituio da identidade do professor. No entanto, alerta para a necessidade de que essa prtica e experincia sejam
articuladas s contribuies tericas de forma crtica, de maneira que os professores possam ser
formados como intelectuais crticos e reflexivos.
Os diferentes enfoques sobre os saberes
docentes analisados at aqui valorizam a formao terica e pedaggica para a constituio
dos saberes docentes e enfatizam o carter formador e coletivo da experincia prtica dos
professores. Outro aspecto que caracteriza os
enfoques dos autores analisados a construo
de tipologias que permitem classificar os saberes de acordo com sua caracterizao.
Embora concordemos com os autores
analisados em relao valorizao da formao
terica e importncia da prtica como instncia de apropriao e mobilizao de saberes,
nossa perspectiva difere das anteriores na medida em que no tem como objetivo classificar os
saberes docentes em tipologias, mas sim entender o processo de apropriao desses saberes e
sua utilizao no exerccio da docncia.
Dessa forma, na perspectiva dos estudos do
cotidiano, a apropriao dos saberes por parte dos
docentes resultado de um processo histrico por
meio do qual os professores transformam os conhecimentos a que tiveram acesso ao longo de sua
formao e atuao profissional em saberes que so
mobilizados no exerccio da profisso. Portanto,
teis ou no prtica, mantidos ou modificados, a
partir de sua contribuio no cumprimento das
tarefas educativas, conforme explicitaremos a seguir.
Saberes docentes luz da
teoria do cotidiano

Os estudos sobre os saberes docentes na

perspectiva de Rockwell e Mercado (1986), Mer-

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

cado (1991; 2002) esto embasados nos trabalhos tericos de Agnes Heller (1987) sobre a natureza e as caractersticas do saber cotidiano.
Por contedo do saber cotidiano, Heller
(1987) entende a soma dos conhecimentos
sobre a realidade que utilizamos de uma maneira efetiva na vida cotidiana do modo mais heterogneo (como guia para as aes, como temas de conversa etc.) (p. 317). Saber este que
varia em contedo e em extenso de acordo
com a poca e as classes sociais, uma vez que
os conhecimentos necessrios para o funcionamento da vida cotidiana em determinado perodo podem no ser apropriados pelos sujeitos.
Alm disso, as possibilidades de domnio, por
todos os sujeitos, dos conhecimentos disponveis
em uma determinada poca e classe social, so
tanto menores quanto maior for a diviso de trabalho nessa sociedade. Conforme Heller (1987),
os conhecimentos obrigatrios e os possveis
divergem notavelmente segundo o lugar [que
ocupam] na diviso do trabalho (p. 318).
De acordo com Heller (1987), o saber cientfico se soma ao saber obtido por meio das outras experincias cotidianas. Ou seja, para a autora, saber algo significa que o indivduo se apropria
das informaes presentes em seu meio, incorpora nelas sua prpria experincia e assim capaz de
desenvolver as aes com as quais se depara na
vida cotidiana. O saber cotidiano acolhe (ou pode
ser que acolha) certas aquisies cientficas, mas
no o saber cientfico como tal. Quando um conhecimento cientfico infiltra-se no pensamento
cotidiano, o saber cotidiano o assimila englobando-o em sua prpria estrutura (p. 322). Dessa maneira, os conhecimentos cientficos no mudam a
estrutura do saber cotidiano em sua essncia, porm servem de guia ao saber prtico.
A partir desse referencial terico, Rockwell
(1990) afirma que o saber docente no se objetiva no discurso normativo da Pedagogia, mas
na atuao cotidiana dos professores.
um conhecimento local gerado e aplicado na relao entre biografias particulares
dos professores e a histria social que lhes

compete viver. Se expressa e existe nas

condies reais da aula, que so distintas
das condies acadmicas que permitem a
expresso do saber pedaggico. Alguns
dos elementos deste saber docente so
mais antigos que a escola ou que a especializao da funo docente; o professor
incorpora sua prtica o saber social acerca
de como interagir com as crianas, assim
como o conhecimento cultural da linguagem
e a relao com a escrita. Em sua prtica se
mesclam necessariamente o saber cotidiano e
o saber tcnico-cientfico. (p. 15)

Para Mercado (1991), os saberes docentes incluem informaes relativas ao ensino que
foram significativas aos professores durante sua
formao acadmica ou que foram fornecidas
por companheiros ou familiares professores, os
quais tiveram alguma influncia sobre sua atuao, alm de prticas observadas em outros
professores nas escolas em que passaram como
alunos ou como professores.
A apropriao dos saberes que necessitam
para ensinar feita pelos professores com a contribuio das relaes estabelecidas com as crianas, com os materiais curriculares, com os colegas,
com os pais dos alunos e com quaisquer outras
informaes que lhes chegam sobre a docncia.
Para a autora, essa apropriao se fundamenta na reflexividade que a prpria atividade de
ensinar impe aos professores e, nesse processo,
eles geram novos saberes e, s vezes, incorporam
ou descartam propostas pedaggicas oriundas de
diferentes pocas ou mbitos sociais. Portanto,
nessa perspectiva, os saberes docentes so considerados como pluriculturais, histricos e socialmente construdos (Mercado, 2002, p. 36).
Afirmar que os saberes docentes so histricos significa compreender sua construo
em momentos histricos particulares. Revelam
o complexo processo de apropriao e construo efetuado pelos docentes, por meio da seleo e utilizao de elementos diversos a que
tiveram acesso nos diferentes momentos de sua
formao e atuao profissional.

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Alguns desses processos demonstram a

continuidade histrica de prticas estabelecidas
de longa data. No entanto, nem toda prtica
docente se explica, ou explicada, pela continuidade histrica, ou seja, nem toda prtica caracteriza-se como reproduo. H uma grande
diversidade de atuaes segundo Rockwell e
Mercado (1986) que no consiste apenas em
fazer as mesmas coisas de forma diferente, mas
[...] incluem uma gama de concepes divergentes acerca do trabalho do professor,
assim como diferentes prioridades quanto
ao mbito de trabalho [...]. (p. 70)

Ao referirem-se s experincias dirias da

docncia, os professores destacam as marcas oriundas de diferentes pocas de sua formao ou
vivncia profissional, apontando o dilogo que
estabelecem entre as suas percepes individuais
e as linhas de pensamento provenientes de diferentes fontes. Conforme esclarece Bakhtin (1997a):
[...] o nosso prprio pensamento nos mbitos da filosofia, das cincias, das artes
nasce e forma-se em interao e em luta
com o pensamento alheio, o que no pode
deixar de refletir nas formas de expresso
verbal do nosso pensamento. (p. 317)

O dialogismo proposto por Bakhtin pressupe o papel do outro na constituio do sentido, por isso o autor afirma que nenhuma palavra nossa, pois traz em si a perspectiva de
outras vozes. Em relao ao trabalho docente,
outras instncias de dilogo esto na base da
construo dos saberes dos professores. So as
vozes dos aprendizes que interagem o tempo todo
com quem ensina, conforme afirma Mercado
(2002), a partir dos resultados de sua pesquisa:
Sem dvida, do meu ponto de vista, na
relao com os alunos que os saberes docentes no s so validados pelos professores, mas nela que, privilegiadamente, se
constituem. (p. 92)

254

Nas pesquisas da autora sobre a constituio dos saberes docentes, tambm compareceram
as vozes sociais oriundas da atualizao profissional, do currculo, dos livros de texto e de outras
ocupaes paralelas docncia. Alm disso, no
espao da aula, coexistem diferentes culturas, tanto
dos professores quanto dos alunos e, nesse encontro, tambm ocorre a constituio de saberes os
quais se caracterizam pela sua pluralidade.
A heterogeneidade da prtica docente
resultado da progressiva apropriao e utilizao
de prticas ao longo da vida de cada professor,
apropriao que ocorre em diferentes contextos
culturais e sociais que tambm esto em processo de transformao. Por isso, Mercado (2002)
afirma que a construo dos saberes docentes
parte de um processo histrico de carter coletivo e, portanto, dialgico destes.
Isto , esses saberes so compartilhados
no s em termos do presente, havendo
tambm neles marcas de prticas provenientes de outros espaos sociais e momentos
histricos que se atualizam na prtica de
cada professor. (p. 23)

Pois conforme esclarece Heller (1987),

H que se perceber que segundo a poca e
as classes sociais no s mudam os contedos de tais conhecimentos, seno tambm sua extenso. (p.317-318)

Tomando os saberes docentes como pluriculturais, histricos e socialmente construdos,

Mercado (2002) afirma que aquilo que os professores dizem sobre o que fazem tambm apresenta
essas caractersticas, pois a partir da concepo
de Bakhtin (1997b) sobre o carter dialgico da
linguagem, podem ser tambm analisadas como
histricas, pluriculturais e sociais as percepes
que os professores manifestam sobre o ensino.
Para Bakhtin (1998):
Todas as palavras evocam uma profisso,
um gnero, uma tendncia, um partido,

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

uma obra determinada, uma pessoa definida, uma gerao, uma idade, um dia, uma
hora. Cada palavra evoca um contexto ou
contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; todas as palavras e formas
so povoadas de intenes. (p. 100)

Portanto, de acordo com a pesquisa de

Mercado (2002), as explicaes e reflexes que
os professores realizam sobre o trabalho de ensinar, a forma como justificam o que fazem e
porque fazem remetem sempre aos seus conhecimentos sobre o ensino e sua experincia no
trabalho dirio. Considerando as contribuies de
Heller (1987) e de Bakhtin (1997b), Mercado
(2002) analisa as manifestaes dos professores
sobre o ensino como uma construo histrica
e coletiva, um produto social e cultural desenvolvido na dimenso da vida cotidiana (p. 37).
Em sntese, as autoras defendem que no
trabalho cotidiano dos professores ocorre um
processo coletivo de apropriao de saberes
que atravessado por vrias dimenses: a histria social, a histria pessoal de cada professor, o dilogo entre os docentes e destes com
seus alunos e com os demais sujeitos do contexto em que atuam.
Historicidade e dialogicidade
em cenas do cotidiano da aula

Tomando por base os registros das observaes da prtica cotidiana de uma professora
alfabetizadora bem como o contedo dos vrios dilogos estabelecidos entre ns durante uma
pesquisa de cunho etnogrfico desenvolvida em
uma escola pblica no interior do estado de
Rondnia, realizamos um trabalho analtico buscando apreender na trama heterognea do fazer
docente. Mais especificamente, nas aes cotidianas da aula e nas palavras da professora, foi
possvel identificar diferentes vozes que se manifestam na prtica pedaggica, evidenciando
que os saberes docentes so produto de uma
construo coletiva (Mercado, 1991, p. 65),
portanto, histricos e dialgicos.

Utilizamos o termo vozes de acordo

com a concepo defendida por Bakhtin (1998):
[...] diversas vozes alheias lutam pela sua
influncia sobre a conscincia do indivduo
(da mesma maneira que lutam na realidade
social ambiente). (p. 148)

Em todo discurso, so percebidas vozes,

muitas vezes distantes, annimas, outras vezes
prximas, e que se manifestam no momento da
fala, de forma que nosso discurso dirio est
cheio de palavras de outros que no so meras repeties de textos outrora ouvidos, mas
sim reconstrues desses textos luz do sentido e do significado que o sujeito particular
possa lhes atribuir.
Na atuao cotidiana, os professores
apropriam-se de saberes historicamente
construdos por meio do dilogo que estabelecem com pessoas diferentes, com experincias
acumuladas e com materiais de trabalho e de
estudo com os quais tm contato. Uma apropriao que implica uma relao ativa com esses
saberes, pois reproduzem alguns, descartam ou
reformulam outros e produzem novos saberes a
partir das situaes concretas de ensino enfrentadas. No entanto, afirmar que uma parte fundamental da formao dos professores ocorre
no exerccio de seu trabalho no implica dizer
que s se aprende na prtica. Como esclarece
Mercado (1991), com a qual concordamos:
Implica assumir que nesse trabalho se expressam conhecimentos historicamente
construdos que so articulados durante a
ao pelo sujeito particular. (p. 60)

Nessa construo, est implcita a historicidade das prticas docentes, pois resultam de
um processo complexo de apropriao/objetivao e criao que ocorre no cruzamento entre a trajetria individual de cada professor e a
histria das prticas sociais e educativas. Todo
o professor seleciona e utiliza, durante seu percurso pessoal e profissional, elementos diversos

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com os quais constitui seus saberes docentes,

atualizando-os constantemente, de acordo com
as exigncias dos sujeitos e dos diferentes contextos em que est inserido.
Como resultado desse processo, a prtica
docente atual contm as marcas de todo
tipo de tradies pedaggicas que tm origem nos diferentes momentos histricos
[...]. (Rockwell; Mercado, 1986, p. 71)

A exemplo do que afirmam as autoras, a

anlise da prtica pedaggica da professora
alfabetizadora que participou desta pesquisa
evidencia marcas de diferentes momentos de sua
formao e tambm influncias de interlocutores
bastante diversos entre os quais destacam-se:
formadoras, alunos, colegas, autores de textos
tericos, materiais pedaggicos ou didticos
que utiliza para a preparao de suas aulas e,
durante o perodo de observao, a prpria
pesquisadora com quem a professora dividiu
suas dvidas, conquistas e preocupaes, conforme evidencia a cena1 a seguir.
Analisando o trabalho e o planejamento

Ao entrar na escola, observei que o sinal j

havia soado porque as crianas j se encontravam em fila, diante da porta da sala
de aula, como faziam todos os dias; a professora Marina estava diante deles, organizando-os.
Logo em seguida, a professora de Educao
Fsica dirigiu-se para a sala e assumiu a turma, enquanto Marina dirigia-se secretaria.
Saiu trazendo dois cartazes em papel Kraft e
um rolo de fita adesiva. Encontramo-nos no
ptio. Cumprimentei-a e ela correspondeu
perguntando se eu havia esquecido que
hoje era dia de recreao. Disse-lhe que na
verdade eu no havia anotado os dias. Ela
me falou que s vezes tambm esquece,
principalmente porque mudou o dia e agora as crianas tm aula de Educao Fsica
s teras e quintas.

256

Acompanhei a professora em direo sala e

ela passou a colar os cartazes na parede dos
fundos. Deixei minha bolsa sobre uma carteira e fui ajud-la. Nas folhas de Kraft, estavam
colados os desenhos feitos pelos alunos, em
folhas de papel sulfite, sobre suas famlias. No
alto dos cartazes, ela havia escrito: Nossas
Famlias e as crianas desenharam com bastante cuidado e capricho, nomeando os desenhos com algumas expresses: Minha me,
Meu pai, Meu irmo, Tio Nego ou o
nome dos irmos.
Explicou-me que esses desenhos haviam
sido produzidos no dia anterior e fazem parte das atividades previstas no projeto sobre
a famlia no qual ela pretende trabalhar,
alm dos laos de parentesco, as caractersticas das moradias, a origem das famlias, a
composio de cada uma etc. Segundo a
professora, esse projeto foi elaborado por ela
e um grupo de acadmicos do curso de Pedagogia e uma tarefa da disciplina de Didtica. Ela ter que desenvolv-lo e entregar um
relatrio do que deu certo e do que no
deu certo at o dia 30 de junho [...].
Ficamos algum tempo olhando os desenhos
e percebi que todos foram feitos com muito
capricho. As pessoas muito bem desenhadas,
com detalhes de roupa e tamanho bastante
significativos. Comentei com a professora a
minha impresso e ela me disse que quando
eles gostam, fazem com muito capricho. Disse
tambm que acredita que o professor influencia as crianas com o que ele gosta, pois
como ela gosta de desenhar, acha que passou
isso para eles porque d muitas oportunidades
para que desenhem. Notei a ausncia dos desenhos de Nilson e Danilo. Disse-me que o
Nilson recusou-se a fazer e que o do Danilo e
de outras crianas no couberam nas folhas
de Kraft que depois vai col-los ao lado [...].
1. Consideramos relevante apresentar uma cena retirada de um dia de
observao em sala de aula, para que seja possvel demonstrar os diversos elementos que compem a constituio dos saberes docentes na prtica cotidiana da professora alfabetizadora. Essa cena foi reescrita pelo
pesquisador em um registro ampliado, realizado aps cada observao
feita na escola.

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

Pedi maiores esclarecimentos sobre o projeto: O que mais voc pretende trabalhar
neste projeto? Explicou-me que quer trabalhar Englobando tudo: tipos de moradia:
madeira, alvenaria, favela, barraco e at os
sem-teto. Quero fazer passeios para ver as
casas, desenhos e at uma maquete. Meu
cunhado me arruma uns madeirite e eles
vo poder construir.
Perguntei, ento, se ela havia escrito o projeto. Ela me falou que escreveram junto l
na sala de aula do Curso de Pedagogia e
que ela o tinha ali em sua pasta. Levantouse, foi at a mesa dela em frente ao quadro
e abriu uma pasta, tipo arquivo. Acompanhei-a e observei o que ela me mostrava.
Folheou uma srie de pginas com pauta
onde estavam registrados os seus planejamentos dirios. Parou em uma das ltimas
folhas escritas e apontou:
Planejamento (Trabalho da Faculdade)
Tema: A famlia
Srie: II ciclo
Tempo: .......................
A professora foi lendo o que estava escrito
e questionando algumas coisas. Leu o prximo item:
Objetos do conhecimento: Lngua Portuguesa, Arte, Histria, Geografia, Cincias e Matemtica e comentou que havia
questionado a professora da disciplina se
ali no deveria estar escrito disciplinas,
mas a professora afirmou que no e ela disse que ficou sem entender.
Continuou lendo e parou novamente quando
chegou nos objetivos. Disse que os colegas
que fizeram na sala, mas ela acha que est
fora [dando continuidade ao plano de aula],
Objetivo Geral:
-Oferecer oportunidade aos nossos alunos
de desenvolvimento em todo os aspectos
necessrios para a formao de cidados
confiantes, crticos e independentes.
-Levar o aluno a construir conhecimentos
atravs do aprender a aprender.
Continuou lendo o projeto e ao chegar ao

desenvolvimento haviam atividades listadas.

Ao ler a atividade: Fazer entrevista com a
famlia sobre a histria de vida, atravs
de questionamento e listagem das tarefas
(tarefa de casa). Comentou que as crianas
no trazem as informaes pedidas. No
entende se porque os pais no tm pacincia, no sabem responder aos questionamentos
dos filhos ou se so as crianas que no sabem perguntar. Ento tem dvidas se ser possvel realizar essa atividade.
Perguntei a ela se no haveria alguma me
que pudesse vir contar para as crianas a
histria de sua famlia. As crianas poderiam preparar uma entrevista para fazer com
ela. Disse-me que a me do Augusto pode
ser uma pessoa que aceite vir e que tem
uma boa maneira para se comunicar com as
crianas. Ficou pensativa e depois, mais
animada, disse que iria tentar.
Na atividade Construo do lbum da famlia , informou-me que havia pedido que
as crianas trouxessem fotos de suas famlias, mas acreditava que poucos poderiam
trazer, ento ela tambm no sabia se seria
possvel realizar a atividade com sucesso.
As crianas comearam a voltar para a sala,
interrompendo nosso dilogo. Solicitei o
emprstimo do projeto para realizar este
registro ampliado.

No dilogo estabelecido entre a professora e a pesquisadora, a partir da anlise dos

trabalhos das crianas e tambm do projeto
elaborado em parceria com os colegas, podese entrever as diferentes vozes que se manifestam na constituio da prtica educativa. As
apropriaes que a docente faz dos saberes
que circulam nessas relaes so mediadas
pelos conhecimentos que ela tem sobre seus
alunos, sobre as condies materiais que possui para realizar seu trabalho, sobre idias e
concepes construdas em outros momentos
da docncia. A articulao de todas as vozes
permite que ela v reformulando suas propostas, inserindo mudanas nas atividades, sempre

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago. 2007

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as avaliando luz dos resultados obtidos no

trabalho com as crianas.
A primeira questo a ser enfatizada na
anlise da cena que nem todas as vozes s
quais a professora faz referncia so ouvidas da
mesma forma por ela, revelando sua discordncia,
s vezes com questionamentos diretos, como
ocorreu com a professora do curso superior,
outras vezes de forma indireta aos colegas, sobre
a maneira como foram registrados os objetivos.
Marina no contava com colegas no
Curso de Pedagogia lotadas na mesma escola
em que trabalhava, por isso as atividades do
curso superior que freqentava poca da
pesquisa eram realizadas com professoras-acadmicas de outras escolas da rede. Esse fator
muitas vezes restringia as trocas no momento
de elaborao dos projetos, como ocorreu no
caso dessa situao em anlise. Aos poucos,
entretanto, Marina foi conseguindo estabelecer
um dilogo mais constante e produtivo com
duas colegas de sua turma que trabalhavam em
outra escola com as quais passou a elaborar,
desenvolver e relatar alguns projetos solicitados
pelo curso superior.
Talavera (1994) destaca a importncia das
relaes de trabalho entre professoras e as define como andaimes sobre os quais se realiza o
fazer docente. Nas relaes entre as professoras,
constituem-se vias de circulao de saberes docentes e espaos para sua construo. Nas redes
estabelecidas entre colegas, socializam-se experincias coletivas e saberes construdos em outros momentos histricos. Apoiada nessas relaes, cada professora constri os recursos necessrios para resolver os problemas que enfrenta
em seu trabalho cotidiano. Como afirma a professora que participou deste estudo: [...] ali
que voc cresce. Porque voc coloca tudo que
voc pensa. Elas tambm colocam aquilo que
elas pensam, ento voc j tem uma certa confiana nelas [...]. Mesmo que voc d sua opinio e voc muda depois, mas que contribui.
Na cena em destaque, vemos a professora revelar como foi feito o planejamento do
trabalho que estava sendo desenvolvido com as

258

crianas em torno do tema Famlia. Este o

segundo aspecto que merece ser discutido. De
acordo com os esclarecimentos dados pela
professora, a orientao recebida no curso de
Pedagogia era que deveriam elaborar um projeto em que todas as reas de conhecimento
estivessem envolvidas, o que acabou originando um planejamento, articulando todas as disciplinas em torno do tema famlia. Esse fato
corrobora a anlise que venho fazendo de que os
saberes docentes so histricos e construdos
socialmente, uma vez que a idia de projeto
como prtica educativa no uma construo
recente. Ao contrrio, de acordo com Hernndez
(1998), historicamente
[...] os projetos podem ser considerados
como uma prtica educativa que teve reconhecimento em diferentes perodos deste sculo, desde que Kilpatrick, em 1919, levou
sala de aula algumas das contribuies de
Dewey. (p. 66-67)

Com distintas denominaes, a organizao da prtica educativa, tomando por base

uma temtica especfica, foi sendo alterada de
acordo com variaes do contexto e do contedo que sustentava tais definies, de tal
forma que, em 1934, de acordo com Hernndez
(1998), registravam-se 17 interpretaes diferentes para o mtodo de projetos.
Isso acontece porque o conhecimento e a
experincia escolar no so interpretados
pelos agentes educativos, ao contrrio do
que desejariam alguns reformadores e especialistas, de maneira unvoca. (p. 67)

medida que a organizao do trabalho

pedaggico, em forma de projeto, passou a ser
abordada tambm no curso de formao para
alfabetizadores (PROFA)2 freqentado pela professora, o espao de dilogo foi ampliado, fa2. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores coordenado
pelo Ministrio da Educao e desenvolvido na rede estadual de Rondnia
pela Secretaria de Estado da Educao.

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

zendo com que o conceito inicial de projeto,

como um planejamento temtico em que obrigatoriamente todas as disciplinas teriam que ser
contempladas, fosse alterado, conforme esclarece Marina: [...] com o PROFA que eu fui comear a perceber como era o trabalho com
projeto [...]. Antes disso tinha que pegar tudo
quanto era disciplina, desse certo, no desse e
enfiar tudo ali dentro.
Os projetos passaram a ser considerados
como uma forma de organizao da prtica
educativa em que os alunos so colocados em
contato com um problema ou situao que os
desafie a envolver-se na realizao de atividades
em funo de um propsito especfico ou produto final. Ou como explicitam os Parmetros
Curriculares Nacionais (1997):
Um projeto envolve uma srie de atividades
com o propsito de produzir, com a participao das equipes de alunos, algo com
funo social real: um jornal, um livro, um
mural etc. (p. 126)

A situao analisada evidencia a circulao

de saberes nos diferentes contextos de formao
e que so constantemente colocados em questo
na prtica e na reflexo da professora. Evidencia
ainda as diferenas existentes entre os cursos freqentados. Enquanto no curso superior o espao
para discusso e aprofundamento do conhecimento veiculado revelou-se bastante restrito, pois no
permitiu respostas s dvidas da professora que
ficou sem entender, no PROFA, o conhecimento sobre projetos adquiriu sentido para Marina,
que passou a utiliz-lo em sua prtica.
Um terceiro aspecto, e tambm muito
importante, refere-se relao estabelecida pela
professora entre o planejado e a execuo das
atividades com as crianas. A professora percebe
que algumas atividades previstas para serem desenvolvidas durante o projeto precisam da colaborao das crianas para que possam ser levadas a bom termo e antecipa, por experincias
anteriores, que enfrentar dificuldades em relao
a isso. No entanto, mesmo considerando as con-

dies objetivas que a prtica impe, seu

posicionamento em relao famlia das crianas no desqualifica esses sujeitos e sim questiona as razes de sua no participao nas
demandas escolares, levantando hipteses sobre
as causas dessas dificuldades, abrindo a possibilidade de super-las por meio de mudanas na
forma de encaminhamento. Assim, o lbum da
famlia com as fotos trazidas por alguns alunos
transformou-se em um cartaz que foi afixado
nos fundos da sala, ao lado dos cartazes com os
desenhos das crianas.
Um ltimo aspecto, que merece ser discutido a partir da cena, o dilogo estabelecido
entre a pesquisadora e a professora. O fato de no
contar com interlocutores mais prximos de seu
cotidiano parece ter contribudo para que nossa
relao fosse se tornando cada mais dialgica,
pois ao mobilizar em sua prtica os saberes veiculados nos cursos de formao, ela se deparava com dvidas que colocava em discusso durante nossas conversas. Na entrevista realizada no
ms de junho, ao final do perodo de observao,
Marina explicita como se sentia em relao
presena da pesquisadora em sua sala, ao mesmo
tempo em que revela como se ressente da possibilidade de dialogar com o supervisor escolar,
que em sua avaliao deveria assumir esse papel.
Eu acho assim, muito interessante at porque o olhar do outro muito bom. Sempre
que tem algum te ajudando, porque eu
no consigo me perceber: aqui est bom?
Aqui tem que melhorar! Eu vejo assim que
nosso supervisor precisava ter o mesmo
conhecimento, estar ali. At um conhecimento maior do que a gente, porque o parceiro que tem o maior conhecimento ainda
o melhor, porque ele pode nos auxiliar.
Consideraes finais

No trabalho cotidiano do professor, ocorrem os processos de apropriao, objetivao e

tambm a criao de saberes docentes e, portanto, tratam-se de processos marcados pelas con-

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago. 2007

259

dies histricas, polticas e econmicas do

contexto em que se realizam. Nessa perspectiva,
o conceito de saber docente, conforme explicitado
por Mercado (2002), traz importantes contribuies para a anlise da prtica pedaggica e para
a formao docente, especialmente ao apontar a
historicidade e a dialogicidade dos saberes como
aspectos inseparveis e complementares da sua
constituio na prtica cotidiana.
Os saberes docentes comportam uma
dimenso histrica e dialgica porque se constituem ao longo da trajetria de formao e de
atuao profissional, carregando as marcas de
todo tipo de tradies pedaggicas construdas
em diferentes momentos histricos. No entanto, mesmo trazendo as marcas da influncia de
outros tempos, o processo de atuao docente dialoga com o contexto em que se desenvolve. Por isso, ao trabalhar em uma realidade
especfica, os professores dialogam com os
recursos materiais de que dispem, as necessidades e solicitaes dos alunos, as determinaes do sistema e as expectativas das famlias
em relao aprendizagem das crianas. Todos
esses aspectos so considerados na atuao e
as aes desencadeadas para atender s referidas demandas so mediadas pelos conhecimentos adquiridos durante a formao profissional,
nas experincias de atuao, sejam prprias ou
de parceiros, as quais fornecem elementos para
a constituio da prpria prtica.
Na anlise da prtica pedaggica da
professora Marina, tornou-se evidente o dilogo
constante mantido por ela com as diferentes
experincias de formao e atuao profissional que foram se sucedendo ao longo de sua
trajetria. Experincias revistas e modificadas no
contexto atual de trabalho, implicando em alteraes, substituies ou abandono tendo em vista
sua utilidade para as novas demandas da prtica.
O dilogo com formadoras, com colegas
de profisso e com a pesquisadora tambm ocupou um lugar de destaque na constituio dos
saberes docentes, principalmente porque permitiu, por vrias vezes, que a professora ampliasse
sua compreenso das questes pedaggicas que

260

envolviam seu trabalho por meio da mediao de

outros que compartilhavam as mesmas dvidas ou
com parceiras mais experientes, permitindo uma
compreenso mais ampla da situao em anlise.
O que confirma as afirmaes de Vygotsky (1991)
para quem a aprendizagem sempre um processo
mediado por outros.
Por isso, na prtica docente, muitas vezes coexistem diferentes propostas pedaggicas
que foram veiculadas em momentos diferentes
da histria da Educao. Propostas estas apropriadas de forma distinta pelos professores,
dependendo da histria pessoal que esses profissionais viveram, das oportunidades que tiveram ao longo do exerccio profissional de rever,
modificar ou alterar sua atuao. Prticas estas
que no podem ser ignoradas nos processos
formativos, pois se constituem as bases das
novas apropriaes.
Para Mercado (1991), a complexidade do
trabalho de ensinar vai muito alm das prescries pedaggicas e tambm das normas administrativas que tentam orientar as prticas e
control-las, pois prescries e normas no so
capazes de prever as dificuldades e as solues
especficas que esto envolvidas no trabalho
dirio de ensinar. Por outro lado, o contexto
institucional, com suas demandas, expectativas
e atribuies sobre o trabalho docente e suas
condies materiais concretas, tambm influencia o processo de apropriao e construo de
saberes na prtica pedaggica.
Ainda de acordo com Mercado (1991),
os saberes presentes em muitas prticas cotidianas e sua apropriao pelos professores devem
ser considerados como objeto de investigao
para enriquecer o campo de conhecimentos at
agora elaborados sobre a docncia nas condies cotidianas em que se realiza.
Neste texto, procuramos evidenciar a complexidade da tarefa de ensinar e a defesa por
parte dos tericos de que h, na prtica docente, um espao de produo de saberes pelos professores. Esses saberes construdos na ao resultam do acesso a conhecimentos tericos, pedaggicos e disciplinares (durante a formao), mas

Marli Lcia ZIBETTI e Marilene Proena SOUZA. Apropriaco e mobilizao de saberes...

tambm das experincias vividas pelos profissionais, tanto na relao com os colegas quanto no
trabalho de ensino propriamente dito.
Em decorrncia disso, enfatiza-se a necessidade de redimensionar os processos formativos,
considerando os saberes docentes que so
construdos e utilizados pelos professores na atu-

ao profissional. Essa necessidade traz para a

pesquisa o desafio de identificar os saberes docentes mobilizados na prtica pedaggica por
professores de diferentes nveis de escolaridade,
buscando compreender o processo de apropriao realizado pelos docentes no cotidiano do
trabalho nas escolas e nas salas de aula.

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Recebido em 06.07.06
Aprovado em 02.02.07

Marli Lcia Tonatto Zibetti doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, professora do Departamento
de Educao da Universidade Federal de Rondnia UNIR Campus de Rolim de Moura e coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia GEPPEA.
Marilene Proena Rebello de Souza doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, professora do
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo USP e coordenadora do Grupo de Pesquisa Psicologia Escolar e Educacional: processos de
escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva crtica. E-mail: mprdsouz@usp.br.

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