Especializacin Docente en Polticas Socioeducativas

MP Clase 3
La "gramtica escolar" en debate. Otras formas de lo escolar
Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo; los hombres se
educan entre s, mediatizados por el mundo.
Paulo Freire

Hola colegas!
Ya hemos llegado a la mitad del mdulo en el que analizamos problemas,
estrategias y discursos de las polticas socioeducativas. En la clase pasada
estuvimos trabajando sobre los procesos sociales e histricos en los que las
polticas socioeducativas van adquiriendo las formas con las que las conocemos
hoy. Tambin nos detuvimos a analizar cmo se van modificando las formas de
vinculacin entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y cmo, desde
los primeros momentos de organizacin del sistema educativo, las instituciones
educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van ms all de
aquello que fue construido como especfico de la escuela.
El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cmo la escuela produjo,
simultneamente, inclusiones y exclusiones a travs de sus discursos y prcticas algunos explcitos, otros implcitos- entre los que distinguimos la construccin de
una serie de criterios sobre aquello que, en cada momento, se espera que sea un
estudiante, un docente, una escuela, una jornada escolar y lo que se desea
que en ella suceda y sobre cules son los modos esperables para que estos se
hagan realidad. Estos discursos y prcticas varan histricamente y, tambin varan,
los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan
lugar.
Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las
prcticas socio-educativas, es til poder revisar aquello que se construy como
naturalmente escuela, docencia, estudiante y analizar cules son las
inclusiones y exclusiones que tras ellas se hacen presentes, para pensar cules son
las que sera interesante revisar, reformular, y cules son las que nos interesa
sostener, valorar, potenciar Dicho de otra manera, para pensar cmo cambiar
aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece
importante analizar dnde se sostienen y si es que ha habido voces y prcticas que
han intentado modificarlas con o sin xito.
Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos
parecen centrales a la hora de pensar las polticas socioeducativas
contemporneas:

La primera es revisar cmo han ido variando histricamente las formas de

pensar lo escolar, las maneras de hacer escuela, trayendo a la mesa los
conceptos de gramtica escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que
resultan centrales a la hora de construir una mirada sobre las permanencias
y cambios en los distintos mbitos educativos.
La segunda es cmo han ido entrando en crisis las instituciones tpicamente
modernas, como la escuela y la familia, pero tambin la infancia y la
juventud en singular, que nos colocan ante el desafo de pensarlas
nuevamente bajo otras coordenadas.
Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo
escolar de modo que puedan alojar a las infancias y juventudes
contemporneas, partiendo del reconocimiento de los diferentes repertorios
culturales y de la necesidad de imaginar un horizonte de lo comn, que
como vimos anteriormente, es diferente de lo idntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativa

sen los bordes de lo escolar
En el mundo occidental, la escuela ha sido construida histricamente como una
institucin que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socializacin
particular de las sociedades europeas que se hace progresivamente extensivo a
distintos lugares del mundo y surge en coyunturas especficas. A lo largo de ms de
un siglo, con el despliegue de los sistemas de educacin, se fueron consolidando
ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras especficas que fue asumiendo
la organizacin escolar pero tambin de los mandatos construidos para la
escolaridad en los distintos niveles y para la escolarizacin de diferentes grupos
sociales.
Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables,
diferentes autores propondrn distintas categoras tericas que nos permiten
indagar con mayor profundidad en algunas de sus aristas. Trminos como
gramtica escolar y culturas escolares resultan conceptos que nos permiten
focalizar la complejidad de los procesos de permanencia y cambio en los sistemas
de escolarizacin.

Niyi
Akinnaso
estudia
las
relaciones entre escolarizacin
en sentido amplio-, lenguaje y
conocimiento en sociedades con
escritura y sin ella. Su anlisis lo
lleva a plantear que la existencia
de la escritura no es una
precondicin para la existencia
de
formas
sistemticas,
complejas, de transmisin de
saberes
especializados.
Para

Tyack y Cuban refieren que las escuelas

que conocemos se organizan a partir de
una gramtica particular, la gramtica de
la escolaridad, y que tienen como
caracterstica su estabilidad (Tyack y
Cuban, 2000). Al hablar de gramtica de la
escolaridad
hacen
referencia
parafraseando a la gramtica de la lenguaa aquellas estructuras profundas, a las
normas escritas o no, a las costumbres que
le dan sentido al trabajo escolar. Las
escuelas tienen, tal como seala Tyack y
Cuban, unas maneras de dividir el tiempo,
de separar el espacio, clasificar a los
alumnos, fragmentar el conocimiento y
otorgar calificaciones que las han marcado
y que perduran a pesar de los intentos de
introduccin de cambios en diferentes
momentos histricos.
Desde otra perspectiva terica, Elsie
Rockwell, trabajando en la articulacin
entre historia y antropologa, propone
aproximarse a los procesos de permanencia
y cambio en la dinmica escolar desde una
comprensin histrica de las culturas
escolares, destacando que existen matices
en
diferentes
medios
culturales,
continuidades
y
discontinuidades
temporales (Rockwell, E. 2000). La autora
se interroga por otras formas de organizar
la transmisin formal de conocimientos,
que van ms all de la escuela. Recupera
estudios sobre los procesos de formacin
en adivinacin y en navegacin, por
ejemplo, y seala aspectos emparentados
con la escuela, pensada de modo genrico.
Advierte que estas formas de trasmisin de
saberes comparten la cuestin de un lugar
especfico donde el encuentro con signos y
herramientas es mediado por el encuentro
entre sujetos, y en particular entre quienes
ofician de conocedores y otros que
procuran aprender. Y advierte que en el
proceso mismo de ser enseado, se
produce y se transforma el conocimiento.
Lo que vara, sin duda, es la manera de
propiciar
y
potenciar
el
encuentro
intergeneracional con los saberes, con las
culturales.

esto, recurre a estudios que

analizaron cmo se han formado
los navegantes y cmo se han
preparado a los adivinos.
Retoma los trabajos de Alfred
Gells, quien argumenta que la
navegacin desde sus formas
ms
sencillas
a
las
ms
elaboradas- se transmite a partir
de una serie de saberes que se
vinculan a los posiciones del Sol
y de la Luna, a los regmenes de
la Luna, que han constituido la
base de la formacin oral, escrita
y hoy computarizada, de los
navegantes.
Otros estudios antropolgicos
detienen su mirada en cmo se
forman
los
aprendices
de
adivinos en algunas sociedades
del Este africano. Para esto
analizaron cmo estudian, cmo
usan el conocimiento y cmo
construyen relaciones entre el
saber
especializado
y
la
estructura social.
Watkins releva que existen
procesos de seleccin de quienes
sern introducidos en los saberes
que un adivino precisa dominar,
que la formacin de un adivino
puede durar entre dos y ocho
aos, segn el grupo, y que la
instruccin
abarca
una
multiplicidad de temas: arte,
fuerzas
naturales,
saberes
populares
y
tradicionales,
juegos, deportes, uso de hierbas
medicinales y saberes en torno a
los animales, entre otros. Y,
tambin,
al
culminar
su
formacin, son examinados a
partir de demostraciones que
pueden durar varios das y en las
que deben demostrar que han
accedido al saber especializado.
formas de hacer, con los objetos

Intentando hilar ms fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la

escuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos

unos que saben, que conocen y otros que esperan poder acceder a esos
saberes-, unos determinados saberes y herramientas consideradas valiosas en un
momento histrico. Los que saben intentan poner saberes a disposicin del resto
de los sujetos y para esto interactan. En este acto -que supone siempre una
produccin que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es
unidireccional- se forman nuevas generaciones.
Cada sociedad dirime no slo los modos de distribucin del conocimiento de
grupos e individuos, sino tambin cules sern los mecanismos de inclusin en
esos conocimientos y las formas de exclusin en el acceso a esos saberes. No
todos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que todos
los dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras, como veamos en el caso de los
aprendices de adivinos.
As algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la
perspectiva, donde encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en
cambio, quedaron al margen de estas posibilidades, frecuentemente viviendo estas
experiencias como fracasos propios.
Les compartimos este dibujo[1] de Facundo Fernndez, que en nuestra mirada, nos
permite encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusin y de
exclusin que produjo y produce la escuela.

En los distintos modos de organizacin social se definen tambin los espacios

para los encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida
cotidiana (como la forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisin de
saberes en torno a los cultivos o la navegacin, la crianza de los ms pequeos o
las formas de cocinar los alimentos) o bien supone la separacin tajante entre el
vnculo con el saber y el saber-hacer (como histricamente lo ha hecho la escuela,
pero tambin la formacin en ciertas religiones, como veamos anteriormente).
Finalmente, las formas de representacin del conocimiento y los lenguajes
de los que se valen para formalizar los conocimientos tambin varan. En este
sentido, Elsie Rockwell seala que la centralidad que asume la escritura en las
sociedades occidentales no es obvia ni la nica posible.
En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos
de temporalidades:
a) la larga duracin donde sita aquellas cuestiones que han persistido en
distintos escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de
nios, nias y jvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido
ponderada como parte del ncleo duro de la cultura escolar;
b) la continuidad relativa donde sita a algunas categoras de la historia de la

vida cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden.

Como ejemplos de esto pueden sealarse la experiencia de recitar, de izar la
bandera, el delantal blanco, entre tantos otros;
c) la co-construccin cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no
slo est definida en los trminos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen
en la escuela. Los nios, con sus modos de estar y construir su experiencia
cotidiana en la escuela, tambin moldean la vida escolar y contribuyen a formar a
los maestros y maestras. Esta dimensin focaliza su mirada en cmo las jvenes
generaciones contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las
culturas escolares. Al enfatizar esta dimensin, se apunta a visibilizar todo lo que
producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre s y al
trabajar con los objetos culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de
apropiacin de saberes, reinventan los signos heredados y tambin pueden
producir nuevos usos para las herramientas culturales.
La escuela occidental europea moderna ha sido frecuentemente tomada como
modelo universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando y
destruyendo otras maneras de transmitir herencias lingsticas y culturales, pero
su expansin no ha sido lineal y los sujetos que en ella participan son productores
de su dimensin cotidiana.
En esta perspectiva, Julia (2001) seala que no existe una cultura escolar nica
como esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros
conocimientos, otras prcticas cotidianas han permeado la experiencia escolar en
diferentes partes del mundo y de all se desprende la propuesta de pensar las
escuelas en plural y hacerlo en trminos de culturas escolares.
De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan
interesantes para pensar una de nuestras preocupaciones: cmo se puede alterar
aquello que se presenta como dado en los procesos de educacin y de
escolarizacin?; qu es lo que perdura en la larga duracin?; cules son los
elementos que persisten en perodos ms o menos largos de tiempo?; cmo se
reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisiones
intergeneracionales?
Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen
a disposicin de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jvenes
generaciones lo reinventarn-, permite advertir los procesos de redefiniciones
mltiples de la escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo
que es difcil de alterar, no es slo un tema y un problema de quienes piensan la
escuela sino de todos aquellos que all comparten su construccin.
Y esto es particularmente importante porque en las ltimas dcadas asistimos a un
proceso de ampliacin progresiva de derechos que, entre otras cuestiones,
procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes histricamente haban
estado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo que la idea de infancia y juventud,
como experiencias en singular, se desarticulan.

Adriana Puiggrs, pedagoga argentina contempornea, se ha

preocupado por analizar cmo se han construido, en el despliegue del
sistema educativo argentino, algunas alternativas pedaggicas que
perduraron y otras que no corrieron la misma suerte:
Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a
nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que
dirigiremos su educacin, que no nos iremos todos.
Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante
estrategias pedaggicas alternativas a las tradicionales, dado que es
imposible e inconveniente restaurar por completo estas ltimas. Al
mismo tiempo, no es fcil decidir qu conservaremos y qu debemos
descartar del bagaje escolar () Hay que decidir con cuidado qu
consideramos residual; dentro de esa categora, qu mandaremos a los
estantes del museo y cules elementos combinaremos con los
grmenes de ideas emergentes y transformamos en cuna de
alternativas. (Puiggrs A., 2003:37)
Qu prcticas, qu formas de hacer escuela, en su perspectiva,
habra que colocar en el estante del museo y cules son aquellos
elementos que habra que combinar con los grmenes de ideas
emergentes?

Infancias, adolescencias y juventudes en plural escuelas ye

scolaridades en plural?

Tal como sealan diversos autores y como comenzramos a ver la clase pasada,
hoy no es posible hablar de una infancia homognea, sino por el contrario, se
advierte la existencia de mltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y
diferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen sus
experiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergando
hasta la finalizacin de sus estudios su inclusin en el mundo del trabajo. Otras, en
cambio, pugnan por su inclusin temprana en un mundo laboral extremadamente
precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento
cotidiano (Carli, S. 2002).
Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural
que han quebrado las relaciones ntimas y de proximidad, alterando las relaciones
entre mundo privado y mundo pblico. Se advierten reorientaciones en los
intercambios cotidianos y de la vida privada que se expresan en la variabilidad que
adquieren las formas de organizacin familiar que ya no se corresponden con las
prototpicas (aquellas en las que hay un matrimonio permanente, viviendo con
sus hijos, y con papeles sociales que estn predefinidos) sino que aparecen
visibilizadas bajo otros ncleos que no gozan del mismo reconocimiento (las
familias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).
Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, an padecen
frecuentemente situaciones de discriminacin o bien de dificultades de
reconocimiento por parte de las instituciones sociales y educativas que

frecuentemente las observan con desconcierto.

Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisin

de determinadas normas y cdigos sociales. En este escenario, la experiencia
infantil tambin ha sufrido, en las ltimas dcadas, acelerados cambios y
variaciones (Santilln, L., 2006).

En esta trama social ms amplia, cuando intentamos ver quines quedan fuera de
la escuela y no logran sostenerse en ella, quines desertan de los aprendizajes
aunque sigan asistiendo a las aulas, nos encontramos con que estas personas son
sujetos clasificados por la escuela como otros sociales, otros culturales. En el
plano de las prcticas de enseanza, esto es explicado, frecuentemente, por el
hecho de desconocer cmo trabajar en la diversidad cultural -y por ende, ignorarlao bien procede a resignar la posibilidad de la transmisin de ciertos contenidos,
debates, etc., partiendo del supuesto de que el otro, en tanto otro, no los
precisa o no puede hacerse de ellos.

ACTIVIDAD
PARA PROFUNDIZAR
FORO 2: Debates en torno a la formas de lo escolar.
Participar en este Foro es de carcter OPTATIVO, es decir no es
OBLIGATORIO.
Invitamos a ver la pelcula Entre los muros. Esta pelcula nos servir
para trabajar tanto en esta clase como en la prxima. Es decir , para
resolver actividades de la clase 4 retomaremos escenas de esta misma
pelcula.

Les proponemos que identifiquen y analicen cules son los

pasajes en los que se puede observar debates en torno a:
o las formas de construir autoridad pedaggica;
o la transmisin generacional;
o
las culturas escolares.

Tambin, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de

Gabriel Brener que habla sobre el tema:
http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensare
ntremuros_brener.pdf

Experiencias educativas para las infancias, adolescencias yjuv

entudes
En las sociedades contemporneas asistimos, adems, a cambios profundos
caracterizados por procesos de acumulacin cuyos rasgos distintivos son la
progresiva globalizacin de los mercados, la penetracin de nuevas tecnologas en
los procesos productivos y del trabajo, la profundizacin de los procesos de
dualizacin social y la polarizacin de la posesin de la riqueza (Martn Barbero,
1998). Se vislumbran, tambin, cambios relevantes en la construccin de las
identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalizacin y tambin
por la revitalizacin de las culturas regionales y locales-, la intensificacin de
procesos de urbanizacin, la proliferacin de las telecomunicaciones y la
exacerbacin del consumo, el surgimiento y consolidacin de movimientos sociales
organizados en torno a identidades tnicas, locales, regionales, de gnero, de
orientacin sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Las
escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se ven
atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.
Es frecuente escuchar y leer que la escuela est en crisis, que esta escuela no
responde a este tiempo. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan
de un anlisis minucioso: por un lado, como seala Gabriel Brener al analizar la

pelcula Entre los muros, estas posiciones frente a la escuela hacen revitalizar
perspectivas nostlgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasa de un
regreso a un pasado aorado no slo no es viable sino que no parece ser una
respuesta interesante a los desafos de igualdad no pensada en trminos de
homogeneidad- y de inclusin plena; por otro, aparecen perspectivas crticas sobre
las escuelas y sus chances de reformulacin que alientan soluciones por fuera de
ellas. Se aaden, por fuera de su dinmica de funcionamiento, iniciativas y
actores que vienen a intentar resolver las dificultades desde afuera y sin
intenciones de afectarla; finalmente, hay otras maneras de abordar las crisis
escolares y decimos crisis en plural-, que intentan incluir otros sujetos, otras
prcticas en la dinmica escolar, al tiempo que buscan propiciar dilogos entre las
escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en
esta direccin que las polticas socioeducativas pueden ser potentes.
Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histrica, porque mucho
de lo que hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por ms
que aggiorne discursos y prcticas- tiene que ver con lo que histricamente se
esper de ella. Esto ltimo no es exclusiva responsabilidad de los docentes que
estn hoy en las aulas.
Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamente
poblada de Argentina:
Cuando abrieron las puertas de la escuela, pas lo que tena que pasar: entraron
todos. Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qu hacer, tenemos
problemas, s, no sabemos bien qu hacer a veces, no sabemos a veces cmo
resolver Es lgico Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y
las de la historia de sus padres durante estas dcadas Claro, entraron los que
nunca vieron trabajar a sus paps
Qu es lo diferente? Qu es lo que ha cambiado? Qu es lo que seala este
director? En nuestra perspectiva, est hablando de una serie de temas que es
necesario poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de las
tensiones que genera en las escuelas -en particular las secundarias en las que la
obligatoriedad es mucho ms reciente pero de ninguna manera slo en ellas- la
inclusin de nios, nias, jvenes y personas adultas que no reconocen las formas
de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos,
espacios, para clasificar, calificar, pero tambin la valoracin de ciertas estticas,
de unos saberes y no de otros, por slo mencionar algunos temas.

Como dice Luis, el director: entraron todos esto es, nios, nias, jvenes que
histricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de pases limtrofes,
de indgenas, jvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas
esperadas por algunos docentes y talleristas para ser alumno/a. La escuela qued
en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones ahora en conflicto abierto
con el norte de la poltica educativa- o poner en debate la forma escolar que
permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la
escuela. Pese a que aqu lo sealamos en trminos un tanto dicotmicos -y en la
vida cotidiana de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto
abre otras preguntas que esperan respuestas: qu hay que revisar de las

formas de lo escolar para que en las escuelas haya experiencias de

enseanza para todos y todas?; cules son las maneras de redefinir los
sentidos de la escolaridad no ya como homogeneizacin sino como
construccin de un comn que aloje las diferencias, con el alerta de no
confundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otras
tensiones.
Continuando con el anlisis de las palabras del director, creemos, tambin, que
refieren a las tensiones que se producen cuando el imperativo de
homogeneizacin que an est vigente en el sentido comn de docentes,
padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de reconocimiento de las
diferencias. Resulta central discutir qu es lo que las escuelas, los docentes, las
familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusin social y
educativa, y cules son los debates necesarios para imaginar experiencias
educativas y escuelas que no partan de reconocer como vlido un nico repertorio
cultural.
Es necesario empezar a mirar y discernir de qu hablamos cuando hablamos de
diferencias y qu cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede
en la escuela a partir de las diferencias o de la tolerancia. Tomemos un
ejemplo: muchas veces se seala que algunos chicos son callados porque
culturalmente son as, porque vienen del Norte; sin embargo, es posible que no
sean slo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos, en sus juegos,
los nios hablan, y mucho: por qu no hablan as en las horas de clase o en otros
espacios escolares? Tal vez porque no slo en su experiencia de nio, sino tambin
en la de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del
estigma, el lugar de la impugnacin. En ese sentido, quedarse callados puede
resultar estratgico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos nios s podr
deberse a una cuestin cultural; en estos casos, si estn dadas las condiciones del
respeto no las de la tolerancia, sino las del respeto que no supone el te banco
sino el te reconozco puede ser que todos los nios tengan espacio y
posibilidades para hablar.
Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de
hablar de los chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar
determinadas letras: supone esto que no habra que presentar aquella versin del
castellano que se ha considerado histricamente como estndar? Sin duda, el
castellano estndar no es la nica manera correcta de expresarse. Tal vez haya que
indagar si esta versin representa un parmetro que funciona como filtro de
exclusin en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o
educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los
ncleos duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y
obligatoriedad, implica, en un sentido amplio, que los nios dejen sus marcas
culturales afuera. Hoy, el desafo que se nos propone es la inclusin en la
diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a hacer cosas
distintas de las que hizo histricamente la escuela y que implicaban que el que no
se someta a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.

El desafo de inclusin en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas

preguntas cuyas respuestas que no tienen respuestas nicas: cmo hacemos

para que un chico con su gorrita permanezca en el aula?; es la gorrita un

obstculo insalvable para que un chico aprenda?; cmo hacemos para
entendernos con chicos que no tienen el castellano como primera lengua?;
cmo hacemos para entendernos con chicos que eventualmente no
ponderan la escuela como la experiencia ms importante a la hora de
definir sus proyectos de futuro?
Una escuela que piense una inclusin en plural, que no implique dejar muchas
marcas de origen en la puerta, que piense a los nios, nias, adolescentes y
jvenes como sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y las
docentes como responsables de transmitir el mundo para que las nuevas
generaciones hagan otras cosas con l, todo esto sin dudas, supone unas nuevas
formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos, diferentes de los que
pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.
Para poder revisar estos ncleos tal vez sea necesario construir espacios para
debatir qu experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qu
bases debieran asentarse. Reconocer a los nios, nias y jvenes como sujetos de
derecho y con derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porque
ellos tienen hambre, sino porque en su dimensin tica, la escuela reconoce la
alimentacin bsica como parte de los derechos que es necesario garantizar.
Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un
sbado a la tarde no tiene que ver con que los nios, nias y jvenes no puedan
pagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas
inscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafos se inician con
su discusin, antes que nada, entre nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de
alguna manera, incluidos y formados en aquella escuela que hoy nos interesa
revisar.

Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.

ACTIVIDADES FINALES
FORO 3: La expansin de la cultura escolar.
Participar en este foro es de carcter obligatorio.
1. Leer el artculo de Elsie que se encuentra en el siguiente link:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
2. A partir de esta lectura y de las siguientes imgenes, construir un te
para compartir en el Foro La expansin de la cultura escolar, en
se analice:

Para la produccin del texto, considere:

a) Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imgenes:
qu aspectos ubicaran en la larga duracin?; cules en la continuidad
relativa?; y en la co-construccin cotidiana?
b) Detngase en la expansin de las culturas escolares en distintos
espacios sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situacin/es
cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construccin cotidiana en
los escenarios en los que las polticas educativas tienen lugar.
Finalmente elabore un texto de una carilla y comprtalo en el Foro.

BIBLIOGRAFA
Obligatoria

ROCKWELL, E. Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el

desarrollo humano desde una perspectiva histrico cultural,
en Interaes, jan-jun, ao/vol. V, nmero 9. Universidade So Marcos,
Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

Citada

AKINASSO, N., Schooling, language and knowledge in literate and non

literate societies, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann
Arbor, Michigan, 1997.

BRENER, G. Pensar entre muros, Novedades Educativas N224, Agosto,

2009. Disponible
en:http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremu
ros_brener.pdf

CARLI, S. Niez, pedagoga y poltica Mio y Dvila, Buenos Aires, 2002.

FREIRE, P. Pedagoga del Oprimido, Captulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo
XXI, p. 69, 2008.

GELLS, A., Art and agency an anthropological theory, Theory Oxford,

Clarendon Press, 1998.

JULIA, D., La cultura escolar como objeto histrico, Revista Brasileira de

Histria da Educao, N. 1 pp. 9-44, 2001.

PUIGGRS,
A.: El lugar del saber.Conflictos y alternativas entre educacin,conocimient
o y poltica, Buenos Aires, Galerna, 2003.

ROCKWELL, E. Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el

desarrollo humano desde una perspectiva histrico cultural,
en Interaes, jan-jun, ao/vol. V, nmero 9. Universidade So Marcos,
Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.

Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

SANTILLN, M.L. , Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio

sociocultural, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, rea de
Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formacin Docente, Neuqun,
2006.

Tyack y Cuban En busca de la Utopa: un siglo de reformas en las escuelas

pblicas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000

Material audiovisual

Entre los muros (Entre les murs). Direccin Laurent Cantet, Francia, 2008.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626

[1] Agradecemos a Facundo Fernndez por las ilustraciones que nos hizo para
iluminar este mdulo.

Material de estudio

MPSED_clase03.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Tres_planos_para_el_estudio_de_las_culturas_escolares__el_desarrollo_humano_desde_u
na_perspectiva_hi.pdf(1.0 KB)

Lectura obligatoria de la clase

Esta
do