Especializacin Docente en Polticas Socioeducativas

MP Clase 4
Polticas socioeducativas: inclusin-ampliacin del universo
cultural
Estimados y estimadas colegas: llegamos a la ltima clase. Esperamos que hayan
disfrutado el recorrido que hasta aqu les propusimos. Repasemos: en la primera
clase nos detuvimos en el compromiso de las polticas socioeducativas con la
igualdad. En la clase siguiente profundizamos ese vnculo y lo situamos situndolo
en el entretejido histrico de las polticas sociales y educativas. Afinamos la mirada
en la tercera clase cuando nos centramos en las formas de lo escolar, en la
gramtica que configura el lenguaje educativo incluso ms all de la escuela.
En esta ltima clase analizamos esta cuestin en el presente. Puntualmente
discutimos con los enunciados que desestiman que inclusin y calidad educativa
pueden ir juntas. Recuperamos la experiencia acumulada y a partir de ah
planteamos estrategias que permiten interpelar ese formato histrico, dando
muestra de que -an cuando incipientes algunas grietas se han abierto y ah la
escuela puede vivirse de otras formas. No lo planteamos como recetas, no
creemos en ellas en el campo educativo. S creemos en la experiencia, en el
intercambio entre colegas. Lo que hacemos entonces es ofrecerles algunas fotos
de algo que est pasando en las escuelas cuando las miramos desde ah, desde la
experiencia (Larrosa, 2009).
Las proponemos como una apuesta a la inclusin educativa, una inclusin que no se
conforma con hacer que los nios y/o jvenes estn, regresen o permanezcan en la
escuela, sino que aspira a producir igualdad (en los trminos que planteamos en la
primera clase). La igualdad se construye cuando a todos y todas les est dirigida la
mejor propuesta de enseanza.
En esta clase hablaremos de las polticas socioeducativas como aquellas que se
comprometen con una inclusin que definimos en trminos de ampliacin cultural o
de multiplicidad si retomramos la idea de Badiou. Una inclusin que, como la
igualdad, se propone incluir las diferencias, una inclusin que no supone dejar de
lado lo propio para formar parte lo comn.
Desde esta perspectiva decimos que propuestas socioeducativas, ya sea que se
desarrollen en una escuela u otro mbito a travs de un programa nacional,
provincial, local o a travs de un proyecto situado en alguna institucin
sociocomunitaria (una ONG-OSC-una parroquia, un comedor, etc.) asumen un
compromiso con la inclusin y la igualdad.
Las propuestas socioeducativas reciben a todos los nios, nias y jvenes, los
miran como iguales, partiendo del supuesto de que todos y todas pueden
aprender y tienen el derecho a recibir la propuesta educativa de ms alta calidad,
vivan donde vivan, tengan la condicin social, econmica y cultural que tengan.
Diseamos propuestas socioeducativas considerando y procurando ampliar

horizontes culturales, atento a la distribucin de saberes, a la contribucin que

puedan hacer al enriquecimiento de las trayectorias educativas y de las trayectorias
escolares.
Diseamos propuestas socioeducativas con la intencin de alentar y/o despertar el
deseo de saber en todos/as los nios/as y jvenes. Ponemos atencin en el
mundo que les abrimos; analizamos qu les ofrecemos; qu fragmento cultural
les ponemos a disposicin y cmo les proponemos ese vnculo. Reconocemos las
formas en que se entreteje lo socio-educativo
Diseamos propuestas socioeducativas procurando habilitar espacios para eso que
Snyders llam: alegra cultural
para dar alegra a los alumnos pongo mi esperanza en la renovacin de los
contenidos culturales. La fuente de la alegra no la busco, primero en los juegos, ni
en los mtodos agradables, ni en las relaciones simpticas entre los maestros y los
alumnos () tampoco renuncio a ninguno de estos valores pero cuento con
encontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallar la
alegra en la escuela en lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable y de
un tipo de alegra que solo ella puede proponer o cuanto menos est en mejor
posicin para hacerlo: cmo sera una escuela que tuviera verdaderamente la
audacia de apostar hasta el final por la alegra de () una extrema ambicin
cultural? [1]
Contamos con esa audacia?
Pueden propuestas que procuran la inclusin (que por tanto reconocen la
exclusin, y las condiciones socioculturales en las que se produce) invitar a la
alegra cultural?
Brindar la posibilidad a todos/as nios/as y jvenes de cualquier condicin social,
econmica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegra cultural
se ponga de manifiesto, es la expresin ms ajustada a la igualdad educativa de la
que hablamos en este mdulo.
Y es tambin la expresin de lo consideramos calidad educativa.
Dicho de otro modo, inclusin y calidad educativa pueden amalgamarse en un
mismo proceso? [2]

ZONA DE PROMESAS
Mama sabe bien perd una batalla.
Quiero regresar solo a besarla.
No est mal ser mi dueo otra vez,
ni temer que el rio sangre y calme
al contarle mis plegarias.
Tarda en llegar y al final, al final

hay recompensa.
Hay una zona de promesas?
Mientras
buscamos
respuestas
les
proponemos
escuchar
a
Gustavo
Ceratti[3] mirando
los
ojos
de
la
ni

ez.

Mama sabe bien pequea princesa,

cuando regrese solo quemaba.
No est mal sumergirme otra vez ni
temer que el rio sangre y calme
al bucear en silencio.
Tarda en llegar y al final, al final
hay recompensa en la zona de
promesas,
en la zona de promesas, en la zona
de promesas.

Dos modos de inclusin: acceso e inscripcin-ampliacin

cultural

ACTIVIDAD
Foro 4: Inclusiones y exclusiones
Antes de avanzar les proponemos volver a ver la pelcula Entre muros
Como han visto, la pelcula transcurre en Francia. La situacin de
sistemas educativos europeos es muy diferente a la situacin que tene
en la regin latinoamericana y en Argentina. Sin embargo, ver
justamente esta distancia favorece las condiciones para el anlisis.

Seleccione una escena de la pelcula vinculada a la exclusin y/o

inclusin
y
comparta
un
comentario
sobre
ella
el foro: Inclusiones y Exclusiones.

Comente, en el mismo foro, las publicaciones de sus compae

para aportar en el intercambio sobre la inclusin y la exclusin
torno a cada una de las escenas seleccionadas.

Inclusin educativa: dos dimensiones de anlisis

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusin educativa:
Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo,
dos desafos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las
oportunidades de escolarizacin, por la otra, deben mejorar la calidad de los
aprendizajes de quienes frecuentan la escuela () (Tenti Fanfani, 2007:2).
Es decir, un modo de la exclusin es estar fuera de la escuela, por no haber
ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado de formas ms
o menos sutiles. El otro modo de exclusin est relacionado con la no apropiacin
de los conocimientos que la escuela distribuye: nios, nias y/o jvenes que van a
la escuela y no aprenden. Aunque aprueban, parafraseando a la alumna en la
ltima escena de la pelcula, no entienden lo que hacen. En trminos de Kessler,
esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).
Terigi (2010) tambin se refiere a esta cuestin sealando que se ha ampliado el
significado de estos trminos. Antes, al decir inclusin, se haca referencia al hecho
de estar en la escuela. Hoy le pedimos ms a la inclusin; hoy significa que estn
aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante
lo que la escuela les ofrece, que la escuela les hable y mire a los jvenes.
Una premisa conceptual para la consideracin de la inclusin como problema de
las polticas educativas es la ampliacin del significado de la exclusin en

educacin, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los

aprendizajes elitistas y los de baja relevancia (Terigi, 2010:1)
Siguiendo este planteo, proponemos analizar aqu cmo la poltica educativa asume
el desafo de trabajar por la inclusin en dos dimensiones:
1. Inclusin en el acceso.
2. Inclusin como ampliacin cultural.

Inclusin en el acceso
En nuestro pas, el acceso a la escuela ha ido aumentando histricamente. A la
vanguardia estuvo la escuela primaria que fue el nivel educativo que recibi el
mandato de la inclusin por lo que su nivel de cobertura, en comparacin con los
otros niveles, ha sido siempre alto. En los ltimos aos segn datos del Ministerio
de Educacin de la Nacin hubo un importante incremento en el acceso al nivel de
educacin inicial y a la escuela secundaria. El grfico da cuenta de este incremento
en la cobertura de la educacin comn. [4]
En Argentina la ampliacin del acceso al sistema educativo ha ido creciendo
histricamente como lo muestran los datos:

Fuente: elaboracin propia a partir de los datos relevados por UNICEF y aportados
por los anuarios estadsticos de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de los
datos relevados por SITEAL para los Niveles Primario y Medio

Disponibles en los sitios de

DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadisticaeducativa-documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipeoei.org/base_de_datos/consulta#
Para el nivel de educacin inicial, los datos muestran una expansin significativa y
sostenida en los ltimos 15 aos. Ha alcanzado a cubrir a ms del 97% de los nios
de sala de 5 aos (701.653 alumnos en todo el pas) y alrededor del 80% (579.957
alumnos) de los nios de sala de 4. Cabe esperar un crecimiento significativo del
acceso a la sala de 4 a partir del compromiso asumido por el Estado Nacional de
extender la obligatoriedad y, por ende, la cobertura para esta sala.
En el nivel de educacin secundaria, los datos coinciden en sealar el incremento
significativo del acceso a las aulas. En el ao 1993 se registraba que cerca del 47%
de los jvenes en edad de hacerlo no asista a la escuela[5]. Desde entonces y
hasta la actualidad, el acceso a la enseanza secundaria ha experimentado un
crecimiento sostenido, alcanz el 85% de cobertura en el ao 2013, lo que da
cuenta de cerca de un 10% de incremento desde el ao 1998 (76,58%).
Podemos afirmar, entonces, que progresivamente ms nios/as y ms jvenes
acceden al sistema educativo. Reconocer este avance no implica desconocer que
otros logros estn pendientes en esta materia. Sabemos que algunos nios/as y
jvenes no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Es decir que, hay una
tarea pendiente en cuanto a la inclusin en el acceso, permanencia y egreso
Lo que no reflejan las estadsticas, o no alcanza tanta visibilidad cuando se
consideran estos datos, es el conjunto de operaciones de macro y micro poltica de
gran complejidad que implica esta decisin. Qu implica que la escuela reciba
mayor cantidad de alumnos/as? En primer lugar se requieren ms escuelas o al
menos escuelas con ms aulas; es decir obras e inversin en infraestructura, en
refacciones. Se requieren ms docentes, ms libros, ms computadoras; mayor
produccin y distribucin de recursos y/o materiales para la enseanza. Es decir,
una poltica educativa que promueve una escuela inclusiva (estamos refirindonos
slo en trminos de acceso) exige una enorme inversin. Y no solo eso, se precisan
leyes[6] (que implica extensos procesos legislativos) que legitimen a los gobiernos
para la toma de decisiones afines a este objetivo. Qu queremos decir? No es tan
simple eso que as parece cuando se dice: abrir las puertas de la escuela para que
todos/as tengan lugar. Es, como vemos, resultado de un conjunto de polticas de
Estado, del Estado Nacional y de los Estados Provinciales y Municipales, all donde
las escuelas dependen financieramente de ellos.
Y hay ms, esta poltica tendr que producirse, adentrarse en la cultura escolar;
sufrir por eso, sobre todo en la escuela secundaria y en el nivel inicial que, como
ya se dijo, a diferencia de la escuela primaria, no les fue dado desde los orgenes el
mandato de la universalidad. Imaginar nuevas posibilidades en lo escolar implica
tambin reconocer la cultura escolar. Viao (2006) la define como:
...el conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,
hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades, comportamientos)
sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y
reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el seno
de las instituciones educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarse
e interactuar en la misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan de
cada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican.
Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son
transmitidas de generacin en generacin y por eso las escuelas resisten a los
cambios.
Desde esta perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos que
procuramos en una historia y una tradicin que no puede desconocerse. Si no
leemos cules son las reglas de juego que han configurado los procesos de
escolarizacin, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viao le dice a los
reformadores: que alcanzan solo a rozar la epidermis de la actividad educativa
(). Las reformas educativas fracasan porque ignoran la existencia de este
conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del
tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos en entredicho, que
son los que permiten a los profesores organizar la actividad acadmica (Viao,
2006: 84).
En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia a la
conservacin que se produce en la institucin escolar.
Sin embargo, como lo venimos sosteniendo a lo largo del mdulo creemos en la
capacidad que tienen las instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun (1996),
de traicionar algunas tradiciones, o ms precisamente, de contrabandear la
memoria.
Las escuelas cambian, la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia
dinmica interna (Viao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen
entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere
comprender cmo opera. Desde esta perspectiva, es necesario buscar en lo que
est sedimentado, que se ha configurado en capas ms entremezcladas que
superpuestas que, al modo arqueolgico, es posible desenterrar y separar (Ibd.).
En sntesis, lo que queremos sealar es que la inclusin en el acceso requiere
importantes decisiones polticas, econmicas, y enfrentarse a procesos histricos
fuertemente consolidados, a veces fuertemente resistidos, cuando se trata de
removerlos.
Considerando el gran esfuerzo que esto significa, segn los datos que hemos
mostrado, avanzamos en la inclusin en el acceso.
Ahora bien, para una institucin educativa, lo que sigue, lo que pasa puertas
adentro es vital: hay que ensear, hay que movilizar a los nios/as, jvenes para
que puedan apropiarse de los saberes que la escuela distribuye. El profesor ha de
sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habra podido llegar
nunca sin su ayuda () (Steiner, 2011:37). La escuela tiene que ampliar el mundo
cultural en el que los/as nios/as y/o jvenes viven y crecen, extender los
horizontes, conducirles hasta donde solos no hubieran podido llegar.
As, inclusin con calidad es que los/as nios/as y jvenes que van a la escuela
estn aprendiendo. Aprendiendo msica, ciencia, deportes, dibujo o robtica;
aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro maana, otro pasado. La inclusin
est lograda si los/as nios/as y jvenes se apropian de algn recorte cultural y si

aprenden, a su vez, que eso que aprenden es un recorte cultural; que se los
transmitimos porque tenemos algunas razones (que sera deseable se las podamos
contar) y, tambin, que hay otros recortes culturales ms all de lo que nosotros
les podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en el apartado que sigue; en
esa responsabilidad principal del trabajo docente[7].

Inclusin como inscripcin-ampliacin cultural

Decimos que se est incluido cuando alguien nos ha recibido (Arendt, 1958)[8],
nos ha introducido en alguna cultura[9] o, como veremos mas adelante, si alguien
nos hace las presentaciones.
Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001),
particularmente los que hace en su libro Frankenstein educador. Aqu, el autor
analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1818, donde se cuenta la historia
de un particular nacimiento, el de una criatura innominada, que es luego
abandonada a su ms completa soledad.
Desde nuestra perspectiva, Frankenstein narra la historia de un desamor, de un
abandono. Al llamar a su libro Frankenstein educador, Meirieu hace una
provocacin a los educadores. Luego arremete contra toda pedagoga que se precie
de fabricar un sujeto. Desde ah, interpela a las generaciones adultas, analiza lo
que puede suceder cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, o
peor, cuando quien le ha dado la vida lo abandona arrojndolo al mundo en
completa soledad. Frankenstein educador es un canto contra la desresponsabilizacin de los adultos con las generaciones venideras.
Comencemos por el principio, las presentaciones o el recibimiento [10] :
Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el
hombre no est presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a s
mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla
por su cuenta y de conservarla cuanto ms tiempo mejor. Nadie puede darse la
vida a s mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos
cmo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es
impuesto por los padres. Nuestra opinin no cuenta. () hemos de admitir que
somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, las
presentaciones: Aqu, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mo, aqu el
mundo, y no s en realidad cmo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam,
la televisin o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de
l, ms o menos, pero ah est. Ya estaba ah antes que t, con sus valores, su
lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegras y sus sufrimientos, y tambin con
sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por
supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ah est, y yo formo parte
de l. Formo parte de l, y debo introducirte en l () (Meirieu 2001:21)
Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos site, nos cuente de dnde
venimos, dnde hemos nacido; nos ayude en los inicios de ese proceso de
constitucin de subjetividad a ir re-conocindonos, diciendo quines somos, para
luego poder elegir quines queremos ser.

Y si ello no ocurre? Si nadie est ah para recibirnos?

Vctor Frankenstein hace un hombre, es decir, lo fabrica. Y su acto le aterra
tanto que cae en postracin y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser que
no es, ni mucho menos, bsicamente malo; un ser que se aproxima, en sus
reacciones iniciales, a ese estado de naturaleza que Rousseau describa; un ser
que se educar un poco al modo de Emilio...y que caer en la violencia cuando al
abandono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).
Y si no encontramos quin nos reciba? Si al abandono de un irresponsable, se
suma la estupidez de otros que contribuyen a ese abandono dando la espalda a
quien busca palabras, abrigo, lugar? Segn cuenta esta historia, es en esta
circunstancia que la violencia se hace lugar. Si no aparece alguien que nos
transmita las palabras con las que poder decir, alguien que tienda la mano y nos
sostenga en los momentos en que aprendemos a caminar, caeramos. Meirieu
(2001) sale del mito y analiza el tiempo presente:
Hoy, en cambio, vivimos una aceleracin sin precedentes en la historia. De una
generacin a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la
transmisin por impregnacin se ha hecho, en muchas familias, particularmente
difcil. La oleada de imgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en
grupos familiares reducidos a su ms simple expresin: un conjunto de personas
que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni
preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre
generaciones se han instrumentalizado, segn explica el socilogo Alain
Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: Qudate en casa a
cuidar de tu hermana, y tendrs el dinero de bolsillo que pides ... Ah tienes mi
ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introduccin y una
conclusin y sin faltas de ortografa; ahora, me pones la nota que me corresponde
y quedamos en paz. No me pidas que, adems, me interese por el texto que me
has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La ma es ma. Hacemos tratos comerciales,
no otra cosa! (Ibd.: 27).
Inclusin con calidad es una apuesta a reponer un dilogo que hoy se ve debilitado.
Digmoslo una vez ms, no es slo que todos los nios/as y jvenes estn en la
escuela, es principalmente que tengan con quien dialogar. Inclusin con calidad
quiere decir que las generaciones adultas y, de modo particular, los adultos que
elegimos la profesin docente, trabajemos y logremos restituir una conversacin
que nos vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los ms
viejos les pasemos, enseemos palabras, cuentos, poesas, juegos, msica,
nmeros, a las nuevas generaciones sabiendo que, una vez que se apropien de esta
herencia, ser para hacer con ella su propia historia. Transmisin y libertad. Una
transmisin lograda ofrece siempre a quien la recibe un espacio de libertad
(Hassoun, 1996). En este acto de pasaje, de transmisin, planteamos que inclusin
es ampliar el universo cultural. En este acto en el que uno se construye con Otros
es posible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese acto educativo es
posible tambin construir lo comn, lo que nos liga, aquello que nos hace parte de
la humanidad que somos.
Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres han
conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante el
infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad
de vivir juntos...un mundo en el que quedan algunas obras a las que es posible

remitirse, a veces tan slo para asignar palabras, sonidos o imgenes a aquello que
nos atormenta, tan slo para saber que no se est solo. (Ibd.: 25).
Puede la escuela asumir el desafo de ampliar horizontes culturales? Es posible
imaginar que la propuesta pedaggica que hace la escuela se combine y potencie
con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos? Puede la
escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relacin con
el saber, otras formas de relacin con la autoridad?. Es posible que nuevas formas
de lo escolar contribuyan a la ampliacin del universo cultural?
Deca Terigi en una disertacin sobre estas cuestiones:
Por un lado me parece que muchos de los Programas estn proponiendo
condiciones que haran posible la apropiacin de otros instrumentos culturales que
la escuela no puede incorporar, por la particular codificacin cultural que la escuela
tiene. Lea investigaciones que tienen sobre los Programas[11] y me acordaba de
las investigaciones hechas en la escuela secundaria, y la cantidad de iniciativas
formativas muy interesantes que la escuela secundaria tiene que poner por fuera,
en forma extra, extraescolar, extracurricular, porque la codificacin curricular es
bastante dura ().
Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programas
que es la aproximacin a otros instrumentos culturales, y la apropiacin de esos
instrumentos en la medida en que los chicos puedan participar en prcticas sociales
que son propias de esos instrumentos.
Ac hay una lnea interesante para reflexionar, que es dnde hay alguna relacin
entre la codificacin curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprender
participando en las prcticas que promueven los Programas.
Quizs lo que hace la prctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algn
punto del pasaje de lo que los tericos llaman de la periferia al centro,[12] que
requiere la accin, y por tanto el dominio de cualquier instrumento cultural ().
Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que est en esta lnea, slo
que llegan mucho ms al centro del instrumento cultural de lo que llega la propia
escuela. Uno podra preguntarse: en qu punto se ubica la orquesta, respecto del
domino de un instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho ms all que
la escuela. Esto es por las particulares caractersticas que tiene el Programa de las
Orquestas.
Qu aprenden los jvenes cuando participan en un CAJ con orientacin en
temticas medioambientales? En qu punto del dominio de una prctica cultural se
pueden ubicar los CAJ? En qu punto puede estar la escuela?
No es tajante el lmite. No es: esto es de la escuela y esto es del afuera de la
escuela. Hay ciertas lneas de trabajo que se podran reconocer en el afuera y otras
en el adentro de la escuela, para ver los distintos puntos de aproximacin.
() Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para que
no se malentienda. Creo que se puede contribuir -a travs de iniciativas muy
diversas en las que los chicos puedan participar, a travs de una trayectoria

educativa enriquecida por la participacin en otras prcticas culturales adems de

las especficamente escolares- a promover otras formas de humanidad.
Tomo esto de una idea fuerte de ngel Rivire, un psiclogo espaol que deca que
el desarrollo humano, el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de las
chicas, siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente por la
cultura.[13] Qu medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en el
sentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de
traer nuevos instrumentos culturales, de avanzar en la direccin del dominio de un
instrumento cultural ().

Hacer otras cosas o abrir nuevos caminos

El hecho de que el hombre sea capaz de accin significa que cabe esperarse de l lo
inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.
H. Arendt
Siguiendo los trabajos del filsofo espaol Jorge Larrosa (2009) la experiencia tiene
que ver con la vida, con algo que le pasa al sujeto. Algo que le pasa y lo mueve de
lugar; algo que le hace ver-pensar-decir-hacer de otro modo distinto al que veapensaba-deca-haca. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con lo
que no pensaba, con lo que no saba. Coincidimos con Larrosa en que el sujeto de
la educacin es el sujeto de la experiencia.
En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar posible para
una experiencia cultural plural. Puede la misma escuela que impuso la cultura
hegemnica reformularse y habilitar recorridos culturales plurales? Es posible
reformular el mandato fundacional? Puede la escuela correr sus propios
horizontes culturales y los de su comunidad?
Para este apartado tomamos breves fragmentos[14], pequeos relatos que dan
cuenta de lo que pasa en una escuela pblica de nuestro pas, en la voz de los
protagonistas. La experiencia es una voz situada, acotada a un contexto singular,
enunciada en un determinado escenario; pero tambin es una voz plural.
Les proponemos un ejercicio simple, acotado, a modo de una exploracin que a
partir de lo que planteamos busca significados para hablar de inclusin con calidad
Cuenta un joven que participa en el Programa de Orquestas y Coros Infantiles y
Juveniles para el Bicentenario[15].
Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de estudio, lo que se
aplica tambin a la escuela o a la facultad. El que por ah no tena la posibilidad o la
capacidad de sentarse a estudiar de repente lo hace con el instrumento y se da
cuenta de que cuando abri el cuaderno, pas una hora, que era una hora que pas
estudiando una hora de violn, o pas estudiando contrabajo, en mi caso.
Dice el profesor:
Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo motriz, es una tcnica
o una disciplina que implica una constancia en el estudio, pero lo mismo est

retribuida por un goce esttico....

Qu ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los jvenes? Qu
aprenden? Aprenden que estudiar exige tiempo, que es necesario concentrarse. Los
jvenes dicen que aprenden y toman conciencia de que la propuesta pedaggica les
exige tiempo de estudio. Probablemente, esto sucede porque el profesor trabaja en
esa comprensin, no solo al acompaar el proceso de apropiacin de la tcnica y el
de metacognicin, sino al habilitar un espacio para el goce, el reconocimiento y la
autoevaluacin del proceso que se ha desarrollado.
Sealan las investigadoras que:
() existi una amplia coincidencia entre los entrevistados en el marco del Estudio,
en sealar que los programas socioeducativos prse- efectivamente contribuyen
con la igualdad educativa en la medida en que constituyen procesos formativos que
amplan el acceso de los estudiantes a una variedad de experiencias y producciones
culturales y educativas que, de otro modo, no se encontraran disponibles para
ellos.
Dice un joven:
Nos pareca re difcil, e inalcanzable, en el sentido de que los instrumentos de
orquesta() Por ah son muy caros o qu s yo... () a m me pareca
inalcanzable, por la importancia que da a nivel cultural una orquesta. ()
Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que consideraban
lejanas. El joven lo expresa con sobrada contundencia: inalcanzable en trminos
econmicos y culturales. Ah est el Estado, la escuela, el programa socioeducativo
que abre el cerrojo y el joven alcanza lo que en apariencia le era inalcanzable;
integra una orquesta. El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural como
es la msica y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos es
comn; nos pertenece; nos incluye a todos/as.
Dicen las investigadoras:
Los prse son identificados por la mayora de los entrevistados como propuestas
formativas que favorecen un proceso cuyo trnsito produce cambios en sus
integrantes. En este punto, la calidad, relevancia y pertinencia de las iniciativas que
se desarrollen se reconocen como aspectos cruciales, en la medida en que los
participantes ven otras cosas, y despus la cabeza empieza a trabajar
(coordinacin prse).
Pero tambin las relaciones que se establecen con los pares, con los adultos y con
los conocimientos y habilidades involucrados en la tarea, () generan otras
percepciones de s mismo y otras miradas de sus compaeros y de sus docentes.
La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les permite
percibirse como sujetos de posibilidad; logran encontrarse con un deseo de saber
que los impulsa hacia delante.
Van a tocar en el acto de la escuela, en el club del barrio, en la parroquia de la
vuelta, en el cine de la localidaddnde llegarn?

Suceder como a Pierre Morhange en la pelcula Los Coristas (2004) de Christophe

Barratier?
O lo que cuenta Alberto Castillo en el libro Relatos de Escuelas de Pablo Pineau
O lo que Daniel Pennac narra en Mal de Escuela
O lo que a Albert Camus al recibir el premio nobel de Literatura
O
Quin puede decir hasta donde llegarn (los nios/as; jvenes) una vez que, como
dice Meirieu, les hacemos lugar.
Elegimos historias que muestran una escuela que abre el mundo a chicos, jvenes y
los alientan a volar. A propsito son escuelas, maestros, profesores que en
diferentes lugares, tiempos y contextos ensean bien. Y ensear bien es habilitar
una posibilidad trascendente.
A modo de respuesta a las preguntas con las que iniciamos la clase les dejamos la
carta que Albert Camus le escribe a su maestro luego de recibir el premio nobel.
Pero por si nos fuimos muy lejos, acompaan este cierre una fotos, todas de por
ac, escuelas pblicas de nuestro pas en las nios, jvenes y docentes participan
en proyectos socioeducativos[16].
A cada uno/a de los que lleg hasta aqu, muchas gracias por compartir estas
lecturas, nos estamos encontrando en cualquier otro momento.
Sofa y Adriana
Carta de Albert Camus a su maestro de la escuela primaria, Germain Louis.
Querido Seor Germain:
Esper a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos das
antes de hablarle de todo corazn. He recibido un honor demasiado grande, que no
he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pens primero en mi madre y
despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi al nio pobre que
era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No
es que d demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos
la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m, y de
corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso que usted puso en
ello continuarn siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los
aos, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas.
Albert Camus.
Qu carta escribirn a sus maestros?

BIBLIOGRAFA
Obligatoria

Philippe Meirieu "La opcin de educar y la responsabilidad pedaggic

Conferencia en el Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina en octu
de
2013.
Disponible
en: http://repositoriorecurs
download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41a1d9-05fd23e037dc

BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30,
p.
5-16,
sep.
2013.
ISSN
0327-7763.
Disponible
en:
<http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103>.
Fecha de acceso: 20 oct. 2014

Bibliografa consultada

ARENDT, Hannah La crisis en la educacin, en ARENDT, Hannah, Entre el

pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin poltica. Barcelona:
Pennsula, 1958.

FINNEGAN, Florencia y SERULNIKOV, Adriana, Las contribuciones de las

polticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los
actores locales, Serie La Educacin en Debate, DINIECE (en prensa, 2014).

KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes

en la escuela media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002.

LARROSA, Jorge, Experiencia y alteridad en educacin, en LARROSA, Jorge y

SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educacin, Rosario, Homo
sapiens, 2009.

PIAGET, Jean (comp.) La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976.

RIVIRE, ngel, Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el

diseo del desarrollo humano, en RIVIRE, ngel, Obras escogidas.
Volumen III: Metarrepresentacin y semiosis. Compilacin de Mercedes
Belinchn et al. Madrid, Editorial Mdica Panamericana, 2002.

ROCKWELL, Elsie Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el

desarrollo humano desde una perspectiva histrico-cultural, 2000. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusin educativa y las polticas

de inclusin. Borrador para la discusin, 2007.

TERIGI, Flavia, La inclusin como problema de las polticas educativas.

Aportes a las conclusiones del sector Educacin de Eurosocial, 2010.
Disponible en:http://www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf

TERIGI, Flavia, Las cronologas de aprendizaje entre las trayectorias escolares

y las trayectorias educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
Nacin (en prensa, 2014).

[1]Snyders, G. (1987): La Alegra en la Escuela. Barcelona. Paidotribo.

[2] Sobre esta pregunta trabajamos con Alejandro Garay, Director Nacional de
Polticas Socioeducativas en un artculo que se encuentra en el libro Problemas,
estrategias y discursos sobre las Polticas Socioeducativas II. Seminario Interno que
se encuentra actualmente en imprenta. De all he tomado gran parte de lo que les
propongo en esta clase.
[3] Agradecemos a Facundo Fernndez las ilustraciones que iluminan este mdulo.
[4] Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualizacin y presentacin de los
datos de este apartado.
[5] Segn consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de informacin de
Tendencias Educativas en Amrica Latina). Disponible en: http://www.siteal.iipeoei.org/
[6] Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los ltimos aos que
alientan procesos escolares inclusivos. En 2005 la ley N 26.075 de Financiamiento
Educativo determina el aumento del PBI destinado a Educacin; en 2006 la Ley de
Educacin Nacional N 26.206 estipula trece aos de escolaridad obligatoria
(incluyendo la sala de 5 y la escuela secundaria) y la reciente Ley N 27.045/15
que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para nios/as de cuatro aos de
edad.
[7] Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestro
y/o un profesor que se desempea en el aula, como tambin a quien ha asumido
responsabilidades en el mbito de la gestin y/ o la poltica educativa.
[8]Como el nio no est familiarizado an con el mundo, hay que introducirlo
gradualmente en l; como es nuevo, hay que poner atencin para que este ser
nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es (). Como el mundo es
viejo, siempre ms viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia
el pasado, por mucho tiempo que lleve del presente (Arendt, 1958: 299)
[9] Una bella historia que narra el recibimiento de quien luego ser un destacado
escritor, es: Gabito, el nio que so Macondo escrito por la hermana de Gabriel
Garca Mrquez. Especialmente en Gabito: Captulo aparte, Ada Garca Mrquez
cuenta la infancia de un nio plena de historias, cine, fotografa, dibujos es decir,
una infancia en la que muchos adultos se ocuparon de hacer introducciones.
[10] Para profundizar esta idea de la Educacin como recibimiento puede leerse La
crisis de la educacinde Hannah, Arent, (1958).
[11] Refiere a la investigacin realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov,
Adriana (2014). Las contribuciones de las polticas socioeducativas para el nivel
secundario. Las perspectivas de los actores locales. Serie La Educacin en Debate,
DINIECE (en prensa).
[12] Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata,
1976.
[13] RIVIRE, ngel (2002). Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el

diseo del desarrollo humano.En RIVIRE, ngel (2002). Obras escogidas.

Volumen III: Metarrepresentacin y semiosis. Compilacin de Mercedes Belinchn
et al., Madrid, Editorial Mdica Panamericana.
[14] Los fragmentos fueron seleccionados de la investigacin Las contribuciones de
las polticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los
actores locales, realizada por Florencia Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014.
Esta
investigacin
puede
leerse
en
su
versin
completa
enhttp://portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/Serie-en-Debate-15WEB.pdf
[15] El Programa de Orquestas y Coros ofrece a nios, nias, adolescentes y
jvenes un espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la msica mediante la
creacin de orquestas y coros en zonas vulnerables del pas. Para mayor
informacin consultarhttp://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/
[16] Si quieren ver ms pueden consultar Universos Particulares en http:// (an no
disponible)

Material de estudio

Estado

MPSED__Clase_04.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Philippe_Meirieu-La_opcin_de_educar.pdf (1.0 KB)

Lectura obligatoria
Birgin_Alejandra._Entrevista_a_Philippe_Meirieu.pdf (1.0 KB)

Lectura obligatoria
Referencias:
Obligatorio

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