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La educacin del cerebro

J.A. Marina
Catedrtico de Filosofa. Director de la Universidad de Padres (UP)

Pediatr Integral 2011; XV(5): 473-477

n el ao 2002, la OCDE public un informe titulado:


Comprendiendo el cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje
(OCDE, 2002). Su tesis era que la educacin est an
en una etapa precientfica. Es un arte, y no una ciencia. Y el
grupo de expertos convocados afirmaba que conocer el funcionamiento del cerebro es imprescindible para convertir la
pedagoga en una ciencia. En la actualidad, la educacin funciona como ha funcionado durante siglos la medicina: basndose en la experiencia y en el ensayo y error. Y siempre hubo
grandes clnicos, como hubo grandes maestros. Pero el gran
salto en la medicina se dio cuando se conocieron las causas
y los mecanismos de las enfermedades. Cada uno de los descubrimientos anatmicos, fisiolgicos, moleculares aumenta
las posibilidades de accin de la medicina. Para los expertos
de la OCDE, la educacin puede progresar espectacularmente
si se vuelve cientfica aprovechando los conocimientos de las
neurociencias. Es esto cierto?
En varios pases Inglaterra, Alemania, EE.UU., Japn se
han creado institutos para investigar este asunto. Se habla de
aparicin de una nueva ciencia: MBE (Mind, Brain and Education),
una ciencia transdisciplinar, es decir, que no surge del mero
solapamiento o colaboracin de la psicologa, la neurociencia
y la educacin, sino que se construye sobre ellas. Ya tiene una
asociacin (International Mind, Brain, and Education) y una revista
(Mind, Brain, and Education, editada por la editorial Wiley) (Maya
y Rivero, 2010; Tokuhama-Espinosa 2011). En Espaa han
comenzado a aparecer libros sobre neurocultura, neurociencia
y neurodidctica (Ortiz, 2009; Mora, 2007; Iglesias 2008;
Nieto, 2011).

Muchos pedagogos consideran que los resultados obtenidos son triviales. Todos los maestros saben que despertar el
inters del alumno mejora su aprendizaje, y no le hace falta
saber si es el rea lmbica o la zona prefrontal la responsable
de este hecho (Westerhoff 2010). Por mi parte, creo que la
neurociencia puede proporcionar datos de enorme inters
para la educacin, pero que como tambin ocurre en la
clnica desde los descubrimientos bsicos hasta su aplicacin
prctica hay un largo trayecto. No todos los descubrimientos neurolgicos tienen inters educativo. Conocer cmo los
canales inicos producen los potenciales elctricos en que
consiste el impulso nervioso, no sirve para nada en las aulas.
En cambio, lo que la neuroimagen funcional nos dice sobre
el aprendizaje de los idiomas, s lo es. Por ejemplo, el aprendizaje de la gramtica y el aprendizaje de la semntica se dan
en reas separadas. La gramtica en el lbulo izquierdo y la
semntica en zonas de ambos lbulos. Sin embargo, en el
aprendizaje tardo de una lengua, la gramtica implica reas de
los dos hemisferios, lo que supone una mayor dificultad y un
modo distinto de procesar esos conocimientos. La aplicacin
educativa es fcil de sacar: conviene adelantar todo lo posible
la enseanza de un segundo idioma. La neurociencia tambin
permite enfrentarse con ms xito a problemas de aprendizaje, como la dislexia, discalculia, retrasos en el aprendizaje,
TDAH, etc. (Jensen 2010). A pesar de esto, muchos expertos
consideran que es prematuro intentar elaborar programas
basados en el cerebro (Bruer 2008).
Creo que los iniciadores de la MBE no estn aprovechando todos los recursos de la neurociencia por una in-

Consultorio abierto
Enve su consulta a: J.A. Marina. E-mail: jamarina@telefonica.net
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suficiente nocin de lo que es la educacin y de lo que es


la inteligencia. Han limitado tanto la educacin como la
inteligencia al terreno cognitivo, y a los mecanismos de
aprendizaje. Pero, en realidad, la inteligencia es ante todo
la capacidad de dirigir bien el comportamiento sea fsico
o mental para resolver bien los problemas aprovechando
la informacin y el aprendizaje. Y el objetivo de la educacin es ayudar a construir personalidades competentes
y autnomas. Y esto supone EDUCAR EL CEREBRO para
ponerle en buena forma. Tradicionalmente, la educacin
ha pretendido formar personalidades. La nueva frontera
educativa est en educar el cerebro de cada nio para que
ste forme una personalidad competente. Los antiguos
filsofos y telogos se proponan educar el alma, porque
en ella vean la facultad del conocimiento y de la accin.
Ahora pensamos que es el cerebro lo que hay que educar.
La educacin transforma la inteligencia biolgica en talento
humano. El talento no est al principio, sino al final (Marina
2010). Como dice Eric Jensen, El aprendizaje cambia la
estructura del cerebro porque altera la expresin gentica.
Los genes juegan su papel a lo largo de toda nuestra vida,
no por lo que heredamos, sino a travs de lo que aprendemos. Por eso, la nurtura se expresa a travs de la natura
(Jensen 2006). Cules seran las principales tareas de esta
educacin del cerebro?
1. Cuidar la salud del cerebro. El cerebro del feto es muy
vulnerable a sustancias txicas y a situaciones vitales
dramticas de la madre durante el embarazo. Las investigaciones muestran, por ejemplo, que los nios que
experimentan fuerte estrs en sus primeros das de vida
(los nacidos en situacin de riesgo, que comienzan su
vida en una unidad de cuidados intensivos, o cuya madre
est profundamente estresada) pueden presentar problemas en el desarrollo cognitivo (Roselli et al., 2010). El
mecanismo depende de los niveles altos de cortisol. Se
ha comprobado que programas de ayuda educativa a las
madres pueden rebajar el nivel basal de cortisol en el
nio, lo que influye beneficiosamente en el desarrollo
de su inteligencia (Bugental, Schwartz, Lynch, 2010).
Los efectos beneficiosos o perjudiciales de la nutricin
son bien conocidos. Y tambin, la importancia que el
ejercicio fsico tiene para la mejora del aprendizaje. De
ah los beneficios que incluso desde un punto de vista
meramente cognitivo causa el ejercicio fsico en la escuela y en los aos escolares. La actividad fsica puede
incrementar la produccin de nuevas neuronas (Pereira
et al., 2007).
2. Ayudarnos a comprender el marco general en que se
da la educacin. Tal vez, el descubrimiento ms importante de la neurociencia es que la plasticidad del cerebro
humano es mayor de lo que creamos. El cerebro puede
cambiarse a s mismo (Doidge, 2009), y puede hacerlo
anticipando un modelo de lo que aspira a conseguir y
aprovechando las herramientas que la cultura pone en sus
manos. Es fcil poner ejemplos de esta interaccin. El nio
viene preparado para aprender a hablar con gran rapidez,
y, una vez que ha aprendido, el habla se convierte en una
eficacsima herramienta para dirigir su funcionamiento
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cerebral (Wertch, 1998). El cerebro tiene su propio ritmo de maduracin, genticamente determinado, pero en
algunos casos la educacin puede adelantarla o retrasarla.
Por ejemplo, es bien sabido que la maduracin de los
lbulos frontales es muy tarda, lo que suele usarse para
justificar las conductas irresponsables de los adolescentes.
Pero tambin puede ocurrir que una educacin que mantiene a los adolescentes en un estado de irresponsabilidad,
como es la nuestra, retrase la maduracin de los lbulos
frontales (Goldberg, 2002).
La neurociencia nos ensea que la actividad del cerebro es
inconsciente. La inteligencia generadora de ideas y emociones trabaja fuera del nivel de la consciencia y slo
conocemos parte de sus productos (HASSIN, ULEMAN,
BARGH 2005). Esto nos exige elaborar una pedagoga
del inconsciente, no en el sentido freudiano, sino en el
neurolgico, y abre campos fascinantes a la educacin.
El aprendizaje de los hbitos lingsticos y de los hbitos motores son importantes temas de investigacin. El
modo como un tenista perfecciona su saque, o su revs,
puede ensearnos la manera de mejorar la resolucin de
problemas, el transfer de los conocimientos de un rea
a otra, o la creatividad.
3. Conocer las funciones motivacionales del cerebro.
Jean-Pierre Changeux, un gran neurlogo, ha escrito:
El cerebro es un sistema neuronal motivado. Su funcionamiento va ligado a la accin. Su primer objetivo es
asegurar la supervivencia. Para ello, tiene que detectar las
situaciones de desequilibrio orgnico, e intentar mantener la homeostasis. A veces lo hace por procedimientos
de ajuste inconscientes (el mantenimiento de la tensin
arterial, de la oxigenacin, etc.). Otras, dirige la conducta utilizando los sistemas de recompensa y castigo.
Tiende a evitar las situaciones o las actividades dolorosas, y tiende a repetir las acciones que han resultado
premiadas. Pero, adems, dirige la accin del organismo
mediante los deseos y las emociones (Damasio, 2010).
Los mecanismos de la motivacin son esenciales para
el proceso educativo, como explicar en el prximo
artculo. Cuando queremos que un alumno se interese
por cosas que le son indiferentes o molestas, la nica
solucin que tenemos es conseguir enlazarlas con algn
deseo previo o conseguir que entre por asociacin o
por hibridacin en el circuito innato de premios y
castigos.
4. Comprender las funciones ejecutivas del cerebro. El estudio de las funciones ejecutivas del cerebro, situadas en los
lbulos frontales, y que incluyen la elaboracin y mantenimiento de programas, la toma de decisiones, el control
de la atencin y la regulacin de las emociones tiene un
papel esencial para la elaboracin de una pedagoga de las
funciones intelectuales y volitivas superiores. La aparicin
de las funciones ejecutivas cambia el rgimen de todas
las actividades cerebrales. La atencin involuntaria se hace
voluntaria, la percepcin no se limita a recibir estmulos,
sino que busca estmulos conforme a un plan, la conducta
puede regirse no slo por valores emocionalmente vividos, sino por valores pensados. A partir de los mecanismos

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cerebrales, sometidos a determinismos biolgicos, surge


en comportamiento libre. Pero la neurologa nos dice que
la libertad no est al principio, sino al fin de la educacin
(Marina, 1999). Todo el modelo educativo aplicado en
la UNIVERSIDAD DE PADRES se basa en esa distincin,
que, poco a poco, va entrando en la pedagoga (Marina,
2011).
5. Comprender la funcin de la educacin en el desarrollo del cerebro. El cerebro nace con capacidades y predisposiciones lo que denomino personalidad matriz que
la educacin y la cultura completan y definen. El nio
nace con un cerebro del pleistoceno, pero a los diez
aos tiene ya un cerebro modernizado por la educacin.
Durante los primeros aos, esa educacin del cerebro es
dirigida sobre todo desde fuera, pero resulta importante
que al entrar en la adolescencia, cada individuo asuma
explcitamente la gestin, la educacin de su propio
cerebro. Todos los pedagogos saben que el aprendizaje
activo es el ms eficaz, y lo que supone la implicacin
vital del aprendiz. Esto puede favorecerse explicando a
cada alumno que lo que aprende configura su propio
cerebro, aumentando o disminuyendo sus posibilidades.
Como he dicho, los acontecimientos neuronales suceden
fuera de nuestra conciencia, educar el cerebro supone
educar nuestro inconsciente cerebral, del que emergen
las ideas, los sentimientos, los hbitos, los sistemas de
autocontrol. Aspiramos a que esa fantstica maquinaria
produzca buenas ocurrencias. El cerebro humano no es
slo una gigantesca red neuronal, es tambin una gigantesca factora qumica. Neurotransmisores, pptidos
neuronales, hormonas, intervienen en el funcionamiento
de nuestro cerebro. Sabemos que el estrs produce un
aumento de cortisol y que, si el estrs es continuado, el
cortisol daa el hipocampo y la capacidad de aprendizaje.
Si ayudamos al nio a manejar el estrs, estamos mejorando su cerebro. En este momento, se ha despertado
un gran inters en Estados Unidos por el fomento de
la mindfullness, de la atencin plena, en la educacin. Las
investigaciones neurolgicas demuestran que la atencin se puede educar, y que puede cambiar los patrones
cerebrales. Hay muchos nios que sienten fobia escolar, que viven en una situacin de estrs permanente,
y ensearles a relajarse, mediante la respiracin o la
concentracin, tiene grandes beneficios (Siegel, 2010).
Jugar al ajedrez puede aumentar la capacidad matemtica
y la comprensin lectora porque aumenta la atencin
(Margulies, 1991). La utilizacin de algunos programas
de ordenar pueden mejorar en pocas semanas la capacidad de atencin y la memoria de trabajo (Kerns et al.,
2001).
6. Conocer los mecanismos de aprendizaje del cerebro, en
las diversas actividades. Las diferencias en la velocidad y
en los estilos de aprendizaje son aspectos importantes que
merecen ser estudiados, lo mismo que las diferencias que
existen entre el cerebro masculino y femenino. Tambin
tienen gran importancia los periodos crticos o sensibles
para determinados aprendizajes. Hay periodos de plasticidad aumentada, en que sistemas cerebrales concretos

parecen estar programados o tuneados para unirse a


caractersticas del entorno. Casi siempre se han relacionado
estos periodos crticos con el afinamiento de los sistemas
sensoriales, por ejemplo el visual, pero parece que hay
tambin periodos que sintonizan el cerebro con otros
tipos de experiencias del entorno. Uno de estos ejemplos sera la influencia del cuidado maternal temprano
en el posterior desarrollo del funcionamiento respecto
del estrs. Las investigaciones han mostrado que cuando
cras animales reciben una intensa estimulacin tctil por
parte de sus madres (por ejemplo, lamidos o despioje) sus
cerebros se desarrollan mejor. En los humanos suceden
cosas parecidas. Los prematuros que reciben masaje crecen
ms rpidamente y responden mejor al estrs. Incluso la
aparicin del Alzheimer puede estar influido por estas
primeras experiencias (Spear, 2011).
Un tema que suscita polmica es la utilidad de la estimulacin temprana como forma de desarrollar el cerebro
infantil. Todo el mundo est de acuerdo en la necesidad de
entornos ricos para que el cerebro infantil se desarrolle
adecuadamente. Tanto en el hogar como en la escuela,
conviene que el nio participe en interacciones numerosas y variadas, desde el punto de vista motriz, lingstico
y sensorial. Sin embargo, no parece que sea necesario
hiperestimular al nio. Un entorno normal es suficiente
para su buen desarrollo (Jensen, 2006).
7. Resolver trastornos del aprendizaje o de conducta. Los
ms frecuentes son los trastornos negativistas desafiantes,
los trastornos de conducta, el retraso en el aprendizaje,
el autismo en sus variadas formas, la discalculia, los trastornos en el procesamiento auditivo central, el sndrome
de dficit de atencin e hiperactividad, la dislexia y el
autismo. Conocer los mecanismos neuronales de estos
trastornos nos permitir tratarlos educativamente con ms
eficacia (Jensen, 2006).
8. Una nueva visin de la adolescencia. El estudio del cerebro adolescente ha progresado mucho en los ltimos
aos, y nos ha proporcionado conocimientos sorprendentes. Experimenta un segundo gran periodo de aprendizaje, lo que va a permitirle redisear en cierto modo su
cerebro- Los cambios que experimenta son paradjicos.
Disminuye el volumen de algunas regiones, y se pierden sinapsis (en algunas zonas hay una poda de hasta el
cincuenta por ciento), pero, sin embargo, el cerebro se
hace ms eficaz y ms eficiente al ahorrar energa (Spear,
2010; Feinstein, 2009). La velocidad del flujo de informacin aumenta por la mielinizacin de los recorridos
seleccionados. Pero parece confirmarse que este proceso
depende de la experiencia y es, por lo tanto, influenciable
por la educacin.
Muchos datos permiten suponer que la adolescencia
puede ser la ltima oportunidad de customizar el
cerebro antes de llegar a la edad adulta. La neurognesis
es cuatro o cinco veces mayor entre los adolescentes
que en los adultos. La adolescencia est caracterizada no
slo porque hay ms poda sinptica, sino porque hay un
considerable remodelamiento de sinapsis. El reemplazamiento de las espinas sinpticas en el crtex durante
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la adolescencia es ms rpido que en el cerebro adulto.


Esta transformacin est influida por el entorno, a travs de la mielinizacion de los axones y de la poda
sinptica.
Todo esto no son palabras. He intentado llevar a la prctica
estos conocimientos en los programas que, con mi equipo,
hemos elaborado para la UNIVERSIDAD DE PADRES. Son programas que comienzan en el ltimo trimestre del embarazo y
terminan a los 16 aos y en los que utilizamos la capacidad
del cerebro para cambiarse a s mismo.

La desactivacin de algunos mitos


El inters por el cerebro ha provocado la aparicin de
algunos mitos que conviene desmontar. Se publican muchos
libros con ttulos como: Aprenda a dirigir con el cerebro
derecho, Djese llevar por su cerebro intuitivo. Se han
popularizado afirmaciones, como: Lo que no se aprende
antes de los tres aos no se aprende nunca, La inteligencia
est genticamente determinada. Son medias verdades que
al popularizarse se convierten en mentiras peligrosas.
Tokuhama-Spinosa ha hecho un inventario de los principales mitos sobre el cerebro:
1. Los humanos utilizamos el 10% del cerebro. No tiene sentido esta
afirmacin. Las nuevas tcnicas de neuroimagen nos permiten saber que cuando damos golpecitos con un dedo,
se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el
dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo al mismo
tiempo el equilibrio, la respiracin y la temperatura corporal, resulta que est activo casi todo el cerebro. Pero no
hay por qu preocuparse, porque aunque en un momento
determinado lo usemos todo, siempre podremos aprender
mas (Blakemore y Frith, 2007).
2. El cerebro tiene una capacidad ilimitada. Toda realidad material
tiene lmites. Sin embargo, el cerebro es un estupendo
gestor de sus propias capacidades y conforme adquirimos maestra en una tarea, menor cantidad de energa
debemos utilizar en ella, por lo que su capacidad se
ampla.
3. Hay diferencias raciales en el cerebro. Las diferencias son culturales,
no biolgicas.
4. Todo lo importante para el cerebro sucede antes de los 3 aos. No es
verdad, porque la capacidad de aprendizaje es continua.
5. Las partes del cerebro trabajan aisladas. Las imgenes funcionales
del cerebro han demostrado que muchas reas colaboran
en las tareas. Por ejemplo, la lectura implica reas de ambos hemisferios.
6. Algunas personas usan mas el cerebro derecho y otras el cerebro izquierdo.
No es una afirmacin rigurosa.
7. Cerebro izquierdo y derecho son sistemas separados de aprendizaje. No
es una afirmacin rigurosa.
8. El cerebro registra objetivamente la realidad. En realidad, somete
los estmulos sensoriales a mltiples interpretaciones.
9. La memorizacin es innecesaria para los procesos mentales complejos.
Hay que explicar a los maestros que sin memoria no es
posible ninguna actividad intelectual. Percibimos desde
la memoria. Pensamos desde la memoria. Creamos desde
la memoria.
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10. El cerebro siempre recuerda todo lo que le sucede. Slo recuerda lo


que ha accedido a la memoria a largo plazo.
11. Los periodos ptimos de aprendizaje estn relacionados con la neurognesis.
No est comprobado.
12. La enseanza debe acompasarse a la sinaptognesis. Realmente sucede lo contrario. El aprendizaje produce la sinaptognesis.
13. Las neuronas no pueden ser reemplazadas. Ahora sabemos que la
neurognesis se mantiene toda la vida.
14. El cerebro es inmutable. No solo cambia, sino que es imposible que no lo haga. El cerebro es un rgano en continuo
dinamismo.
15. Aprender lenguas extranjeras interfiere el aprendizaje de la lengua nativa.
La verdad es justamente lo contrario: el aprendizaje de
otras lenguas es beneficioso, y conviene iniciarlo cuanto
antes.
16. Los nios son pginas en blanco. No. Los nios nacen programados para muchas cosas, por ejemplo, para el lenguaje
(Pinker, 2002).
17. Cerebro y mente estn separados. No. La mente es una creacin
del cerebro. Lo que ocurre es que esas creaciones mentales
pueden obrar sobre el propio cerebro que las produjo,
cambindolo.
18. El incompleto desarrollo del cerebro explica la conducta adolescente. No,
hay que tener en cuenta el cambio estructural del cerebro,
los pobres entornos familiares, los cambios hormonales,
la influencia de los pares, etc.
19. La razn es opuesta a la emocin. Los estudios de Antonio Damasio han demostrado la falsedad de este mito (Damasio,
2010).
20. El aprendizaje no estructurado es mejor para el desarrollo cerebral que el
estructurado. No, el cerebro aprende bien de las dos maneras.
21. La plasticidad es el producto de una buena pedagoga. Es al revs, la
buena pedagoga aprovecha la plasticidad del cerebro.
22. El aprendizaje slo sucede en el aula. No. El aprendizaje es continuo.
23. La historia del estudiante no afecta a su aprendizaje. EL aprendizaje se hace a partir de lo que ya se sabe, utilizando las
destrezas ya adquiridas, y bajo la influencia de los hbitos afectivos y volitivos que dependen de la experiencia
pasada.
24. El aprendizaje puede ser aislado del entorno social o emocional. No.
El cerebro humano siempre acta en un contexto. El
entorno influye continuamente en todas sus operaciones.

Conclusin
Tengo la conviccin de que la colaboracin entre neurociencia y pedagoga va a mejorar extraordinariamente nuestros
sistemas educativos, dndoles mayor eficiencia y profundidad.
Pero no olvidemos que el objetivo de la educacin es formar el
cerebro para que produzca personalidades autnomas, libres,
competentes, capaces de elegir bien las metas y de gestionar
las propias capacidades y energas. Desde hace muchos aos,
trabajo en una teora de la inteligencia que comience en la
neurologa y termine en la tica, y la educacin es el banco
de pruebas ideal para ella.

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