UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

CATEDRA: DIDACTICA GENERAL

LA FUNCION SUBJETIVANTE EN LA ESCUELA - Ins Rosbaco

Propuesta para una Reflexin Crtica de la Funcin Subjetivante en Contextos de Vulnerabilidad
Social . 14 / diciembre / 2005 de 8.30hs. a 13 hs. DISTRITO ESCOLAR 19 ENCUENTRO
DISTRITAL

Ins Rosbaco es doctora en psicologa, investigadora y docente en la Universidad de Rosario,

autora del libro El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en nios de contextos de pobreza
urbana. Desde hace 15 aos trabaja en escuela primaria en un barrio en los suburbios de San
Lorenzo.
CONFERENCIA
(Texto escrito por la autora)
1.- La Escuela
El tema que hoy les traigo se relaciona con las posibilidades que tiene el docente de contribuir con
su prctica a la constitucin del sujeto como representante de la cultura:
1) de la Escuela como institucin secundaria y 2) en tanto adulto que es.
De hecho, y aunque no lo pensemos, es lo que hacemos en las aulas en la cotidianeidad de
nuestras prcticas. Nadie se constituye solo. Todo sujeto se constituye al interior de las
instituciones, conformadas por adultos y semejantes.
El docente, en tanto otro, es la garanta de otros discursos, como referente efectivo de discursos
extrafamiliares y representante del discurso social (Piera Aulagnier)
La cultura mediante las instituciones de la sociedad es un lugar de apoyo para permitir la
estructuracin de la tpica psquica. (Cornelius Castoriadis)
Los sujetos adultos son los representantes de las instituciones del conjunto social, encarnan la
funcin de amparo de la cultura. Originariamente, esta funcin la llevan a cabo las figuras
parentales al interior del espacio familiar. Se trata de una funcin que es una cuestin de vida o
muerte para el pequeo sujeto, no slo desde el punto de vista orgnico sino, tambin, psquico.
Transmiten el legado cultural, la herencia simblica que, en el caso de las figuras parentales, se
relaciona con la inclusin del pequeo sujeto en la cadena de filiacin y, en el caso de la Escuela,
como institucin secundaria privilegiada del espacio social para la constitucin del sujeto a travs
de los docentes con la produccin y reproduccin del discurso del Otro Social y las leyes que
organizan la vida en relacin.
Por ejemplo, el pensamiento slo es factible de construirse en torno a una ley que le es externa, y
que los adultos encarnan: en la familia son las figuras parentales las que establecen las primeras
pautas entre lo permitido y lo prohibido. Cuando la Ley opera permite la discriminacin entre el Yo y
el t, entre mundo interno/mundo externo. Las funciones de discriminacin y clasificacin
constituyen unas de las funciones ms importantes del Yo. Es decir, aqullas que hacen a "marcar
las diferencias".
En la Escuela, esta tarea se encuentra a cargo de los sujetos adultos que ejercen la funcin
docente que, continuando con el ejemplo de la constitucin del pensamiento, lo potencia a la vez
que lo circunscribe, ofrecindose como soportes identificantes para los nios.
Entendemos por funcin subjetivante a la doble funcin de amparo y transmisin del discurso del
Otro Social, que puede ejercer el sujeto-docente en tanto representante adulto de la institucin,
que posiciona al sujeto-nio, desde la singularidad que caracteriza a ambos, frente al conocimiento,
a la autoridad, a los
adultos en general y a los pares en particular.

2.- Factores de riesgo de la prctica docente

Los docentes tienen en sus aulas alumnos con necesidades bsicas insatisfechas, sin embargo
fueron formados para trabajar con nios de otra condicin social e, inclusive, para un nio ideal.
Es necesario correrse de la paralizacin que produce encontrarse con aquello que se relaciona con
el orden de la necesidad. No podemos operar sobre ella. Las relaciones humanas, entre ellas, las
relaciones entre docentes y alumnos, se concretan sobre lo que concierne al orden del deseo, no al
de la necesidad.
En este sentido, es importante recordar que:
La curiosidad y el deseo son condicin del aprender: *el deseo/ libidinizacin (energa amorosa)
*curiosidad: se apoya en una doble vertiente: a) sexualidad b) control sobre el objeto de amor.
Mediante un trabajo sublimatorio, el Yo carga de valor a los objetos que tienen valor para el Otro
Social.
Por otro lado, en gran medida la autoestima depende de la mirada del Otro Social. Tal es as, que
percibimos a diario un maltrato de las producciones que realizan los nios marginarizados,
incluyendo a los objetos que les son propios cuadernos, tiles escolares. Cabra suponer que
stos son un reflejo de cmo los nios se perciben a s mismos, percepcin que se relaciona con
los modos en que la sociedad los trata a ellos: con una mirada indiferente. Lo que mata es la
indiferencia del Otro Social. Por ejemplo: un cura dice en misa dominguera que hay que cuidarse
de los chicos de la villa cercana a la escuela porque "son chicos que roban, violentos, que tiran
piedras a los trenes". A los dos das, un nio tira piedras en el aula, con lo cual denuncia, a la vez
que asume en ese acto, las palabras del PADRE Enrique.
(Cabra preguntarnos si una nia que trate primorosamente a su cuaderno no tiene alguna
disociacin, si no se juega algo de la renuncia a sus orgenes).
El discurso social entra a la Escuela y se cruza con el discurso escolar, produciendo
representaciones particulares en los sujetos. De ah que, mucho ms importante que conocer la
edad en que un nio comenz a caminar dato sobre el que no podemos operar, es relevante
conocer la historia del barrio, los mitos, la nueva conformacin del barrio, migraciones, etc. Estos
son datos necesarios para enmarcar la prctica educativa en un contexto que facilite otorgar
sentidos a las prcticas docentes como a los dichos y actos de los nios. Por ejemplo, en una
escuela de Rosario, situada cerca del puerto, que fuera agro-exportador a comienzos de siglo, los
nios relacionaron "lo peligroso" a Trafics que podan llevarse a los chicos para sacarles los
rganos y venderlos (lase: exportarlos).
Hoy impera el discurso del Mercado
Ayer, el Estado amparaba a sus ciudadanos. La Escuela formaba a los nios para ser ciudadanos
en un futuro. Se hablaba de los hijos de la Patria. Hoy, El Estado pide que la escuela
CONTENGA a los chicos marginarizados. Su objetivo es "la seguridad de los ciudadanos"; nos
preguntamos de que ciudadanos?
Un buen ejemplo del discurso del mercado imperante en nuestros das y que impacta directamente
en la conformacin de las subjetividades actuales, radica en el siguiente anlisis realizado por el
Psiclogo Horacio Belgich en un trabajo que fuera premiado por la Universidad Popular de las
Madres de Plaza de Mayo en el 2005: el autor, refirindose a las torres gemelas menciona a
Baudrillard, quien dice que el golpe a las torres gemelas es un golpe dado al sistema de valores
occidentales (de hoy). Contina su anlisis afirmando que: "Histricamente los grandes edificios de
Manhatan han competido entre s en una verticalidad piramidal. Es una jungla de edificios luchando
unos contra otros. En la era de La Competencia. En 1973 se desplaza la efigie del sistema de la
pirmide a la de la tarjeta perforada. (...) Los edificios ya no son obeliscos, y se oponen unos contra
otros sin desafiarse, como los diagramas de barras de las grficas estadsticas. Ahora no es
competencia sino contable. El hecho de que las dos torres sean paraleleppedos idnticos significa
el fin de toda competencia, el fin de toda referencia original.

Paradojalmente, si no hubiera ms que una, el monopolio no estara encarnado, porque el

monopolio se estabiliza en forma dual.: una torre se refleja en la otra.
Detienen la lucha por la competencia (la verticalidad). Muestran que no pueden compararse con las
otras construcciones. Como si fueran de otra raza. Se irradia este modelo sobre las subjetividades,
desde el corazn del capitalismo financiero.
Genera, as, pertenencias, identificaciones, adhesin a ciertos valores (la meritocracia en la
escuela) Lo que se juega en el sentimiento del sujeto es el temor a no ser aceptado por su grupo
social. No genera este modelo una tica de la amistad solidaria sino que, contrariamente, propone
lazos que al mismo tiempo son de enemistad, vigilancia y persecucin mutua. Es el reinado de la
desconfianza!" .
Las nuevas subjetividades que se configuran actualmente en consonancia con la performance que
exige el Dios Mercado son pragmticas, en detrimento de la produccin imaginativa y simblica.
Para nosotros, imaginacin proyecto esperanza componen una trada que no se puede
desglosar, que constituyen la "materia" humana. La imaginacin consiste en soar lo que no tengo,
nico modo de pensar en las posibilidades transformadoras del pensamiento en accin.

3.- Exclusin
Cuando un nio es expulsado del circuito escolar, no slo se lo priva de su derecho a escolarizarse
sino que, adems, se lo despoja de los elementos y condiciones imprescindibles para su
constitucin como sujeto social.
Para los nios marginarizados, excluidos del circuito escolar, no hay cabida para ellos en el seno
de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayora,
desalojados de los escenarios pblicos.
Cuando un nio es excluido del circuito escolar tambin corre el riesgo de ser desalojado de los
escenarios pblicos. Sin estos espacios, el proceso de constitucin subjetiva se obtura en su
potencialidad creativa. Los factores que intervienen en dichos procesos de exclusin son complejos
y mltiples pero, sin lugar a dudas, la Escuela contribuye notoriamente a conformarlos cuando
expulsa a los nios del sistema.
La aplicacin de duras polticas socio-econmicas ha generado la expulsin de un amplio sector de
la sociedad a los extramuros del sistema. Cuando la Escuela excluye, tambin expulsa a los nios
de un espacio social nico, irreemplazable, para la constitucin de la subjetividad, generando de
ese modo, procesos de desubjetivacin. Es decir, que nosotros consideramos que la pauperizacin
social es concomitante a la pauperizacin subjetiva.

4.- Cultura
La cultura de un grupo social dado es generada como produccin de sujetos que se relacionan
entre s mediante el trabajo. Cuando los sujetos son expulsados del tejido social sostenido por el
trabajo, la cultura mamada otrora se desconfigura y pierde su fuerza constitutiva.
Sostenemos que una de las caractersticas fundamentales que contribuye a los procesos de
desubjetivacin, es la prdida de los referentes culturales y con ellos, la de los referentes adultos,
que tienen una funcin identificante.
Con la profundizacin de la crisis social, los sujetos adultos desocupados con quiebre de ideales,
encapsulados, fragmentados tienen severas dificultades en transmitir la cultura a las nuevas
generaciones, que se trasunta, en la complejidad que guarda esta problemtica, en un
empobrecimiento generalizado de las nuevas subjetividades.
Los sujetos desocupados se perciben indignos. En nuestra cultura, la autoestima del hombre se ve
reforzada por un PLUS que otorga el hombre al valor social adjudicado al trabajo. Al hombre no le
alcanza con sobrevivir, necesita sentirse incluido en la sociedad, valorado socialmente, a travs del
trabajo.
Los nios reciben la herencia de los quiebre de ideales de sus padres, quienes sienten una
vergenza social (Assoun, 2002) ante los otros- testigos de compromisos asumidos y no cumplidos.
Cuando fracasan en la escuela, resignifican mediante la propia experiencia el fracaso de sus
padres y es entonces cuando el fracaso se vuelve TRAUMA.

El alejamiento de la cultura por parte de los desocupados, junto con el empobrecimiento de los
procesos de simbolizacin, desdibuja la aspiracin a ideales nuevos. Cuando los procesos de
desubjetivacin son profundos, encontramos nios que se dejan vivir pasivamente en el
transcurrir de sus vidas, al igual que sus padres desempleados. Son nios que tienen severas
dificultades para construir ideales que les permitan proyectarse hacia un futuro imaginario. El
mundo se les presenta como algo esttico, inmodificable. La imaginacin y la produccin simblica
se encuentran muy comprometidas en estos procesos de desubjetivacin.
Por ejemplo, si tomamos el tema de narrativa de cuentos, nos encontramos con que los nios
tienden a producir desenlaces catastrficos relacionados con muertes o prdidas irreparables. Por
ejemplo: "Y qu va a pasar con el gatito que tiene hambre?" "Se va a morir" suelen sentenciar
los nios sin ninguna posibilidad de avizorar otra salida (Rosbaco, I., tesis doctoral).
Frente a estas realidades, un docente puede hacer mucho. Ms que buscar sentidos singulares,
que sin lugar a dudas existen, se trata de poner en movimiento el pensamiento obturado para
pensar salidas posibles a la "encerrona" en la que se encuentran atrapados los nios
marginarizados.
Sabemos que no es la solucin a sus problemas de pobreza, pero la prctica docente y la nuestra
deberan tender hacia la facilitacin de pensar otros mundos posibles para el despliegue del
potencial imaginativo y simblico. Ese es el sentido de muestras prcticas.
Las relaciones tempranas y las experiencias de placer que haya tenido el nio son fundamentales a
la hora de construir las representaciones secundarias. Las experiencias de sufrimiento intenso no
permiten la ligazn de representaciones, siempre asociadas a los afectos, necesarias para otorgar
sentidos. Quedan vivencias traumticas como huellas en las que se monta toda la produccin
simblica.
Los nios marginarizados poseen historias con identificaciones lbiles a adultos que, por la
precariedad de sus vidas, sus angustias desbordantes, poco pueden amparar y donar. Entonces, si
encuentran en la Escuela adultos que realicen la transmisin de conocimientos del capital cultural
acumulado con abanicos de oferta de ideales valorados socialmente, los nios marginarizados
tendrn la ocasin de encontrar en el aula materiales con los cuales proseguir con su constitucin
subjetiva.
El fracaso escolar produce el desinvestimento de objetos que haban sido libidinizados, es decir,
cargados con energa amorosa. Hay una retraccin de la libido que promueve las situaciones de
encerrona, del adentro familiar como oposicin al afuera del espacio social. Un espacio que se
caracteriza por tener leyes y enunciados totalmente diferentes al familiar. Sus lgicas de
pensamiento tambin son diferentes al familiar y son necesarios para la constitucin de la
subjetividad. Y, una de las cosas en que ms se diferencia ese espacio social del espacio familiar
radica en las formas diferentes que cobra el lazo social. La Escuela no reproduce las relaciones del
espacio familiar. En la Escuela las relaciones estn pautadas por otras normas en las que el
conocimiento acta como una terceridad entre los adultos con funciones diferentes a las que
poseen las figuras parentales en los nios y entre los pares entre s.
La exclusin del espacio Escuela es generadora de regresiones importantes en los nios, y
promueve formas ms arcaicas de relacin social, a la vez que produce una ruptura de la confianza
en el Otro social y en los otros, ruptura que inaugura el camino hacia la desubjetivacin.

5.- Propuesta
De lo que se trata, entonces, es de facilitar el despliegue de nexos entre lo propio del sujeto y lo
que puede brindar la Escuela, con sus leyes diferentes a las familiares y la oferta de ideales como
figuras valoradas socialmente.
Muchas veces, cuando desatendemos lo "que trae el sujeto de sus enunciados de origen",
obturamos su curiosidad y el deseo de investigar.
En efecto, lo que predispone a la obturacin de la curiosidad y del deseo de investigar como
torsin sublimada de la pulsin de saber, aquello que contribuye a desinvestir reas del
conocimiento, es el acto de corte de la operacin de enlace entre lo "propio" del sujeto y el
conocimiento, en su dimensin de lo extrao, de lo ajeno, que el docente realiza involuntariamente.
El conocimiento en tanto objeto cultural le es tan extrao al Yo, tan ajeno, que por eso mismo, se

lo tiene que apropiar, hacerlo "propio".

Lo "propio" se constituye con las identificaciones realizadas por el sujeto en el devenir de su
historia con las cuales se ha forjado una imagen ilusoriamente unificada del Yo, a travs de la cual
ste se reconoce en su "mismidad de ser" (Dolt). Lo "propio", se relaciona con la subjetividad, con
los modos de interpretar el mundo, con los esquemas de pensamiento, de percepcin y de accin,
con los modos de relacionarse con los otros...y tambin "(...) Se relaciona con los modos de
recepcin" (M. Percia). Es la forma particular en que cada sujeto transforma lo extrao en eso
homogneo al Yo que es lo "propio".
En nuestra tesis doctoral profundizamos el concepto de autorreferencias que comenzamos a
trabajar en el texto de nuestra autora denominado "El desnutrido Escolar. Los problemas de
aprendizaje en nios de contextos urbanos complejos".
En ste decamos que los enunciados autorreferenciales aluden a las ocurrencias, ideas,
asociaciones imprevistas, que expresan los nios y que se presentan como inoportunas para los
docentes. Se desechan como objetos inservibles, descartables. En este punto es importante
recordar lo que escribimos tiempo atrs:
"La dialctica de la prctica docente se conjuga entre la transmisin de lo instituido y la escucha de
aquello que se filtra, que emerge imprevisiblemente en el sujeto en su originalidad de ser, diferente
de lo instituido, en un denodado esfuerzo por comunicar algo a otros de lo "propio".
Ocurri en nuestro trabajo de tesis que lo autorrefencial se fue perfilando con una relevancia de tal
magnitud que nos llev a dimensionar la importancia de este concepto. Las ocurrencias
espontneas de los nios relacionadas con su bagaje representacional y vivencial actuaron como
un "amplificador" de los procesos que fueron desplegando en el enriquecimiento del Yo. Se trata de
una suerte de magma constituido por capas superpuestas en constante transformacin de
enunciados de origen, de retazos de historias singulares y otros aspectos de las relaciones
primarias experimentadas, que pertenecen exclusivamente a su configuracin subjetiva. La
recurrencia a las autorreferencias fue prcticamente proporcional al alejamiento que tenan los
nios respecto de la cultura de la Escuela. Su uso fue significativamente mayor en los nios que,
supusimos, se sentan violentados en su subjetividad y/o extraos a la cultura del cuento,
recurriendo a las autorreferencias como modo de re-encontrarse con significaciones y sentidos que
les eran propios. Posicionados desde estas referencias singulares, muchos de ellos pudieron
acceder a la narrativa de los cuentos. Solamente desde all.
Por otra parte, cuando les presentamos lo novedoso a nios que poca confianza o trato tenan con
el adulto, con contenidos desconocidos o que los angustiaban, lo autorreferencial les posibilit, a la
vez que preservar la precariedad de sus Yo, construir un puente entre lo propio y lo nuevo.
Segn Piera Aulagnier (1979), "la cultura se relaciona con el conjunto de enunciados y
significaciones del campo social al que el nio adscribe". Y esto es lo que hay que respetar!!!
Lo que no equivale a sostener que hay que trabajar exclusivamente con esos enunciados y
significaciones de ninguna manera! A veces se interpreta que "trabajar con lo que el nio trae"
significa, solamente, hacerlos hablar y que se escuchen. Nada ms lejos de nuestra propuesta. Ni
siquiera alcanza con el ejercicio de la oralidad, si bien sta es importantsima y le hemos dedicado
mucho trabajo y reflexiones en el intento de prevenir el fracaso escolar. Lo que queremos subrayar
en nuestra propuesta es el carcter trascendental y fundante de cualquier aprendizaje contemplar y
escuchar "lo que el nio trae" de sus enunciados de origen.
Para cerrar esta exposicin creemos conveniente retomar la pregunta inicial que nos hicimos, que
nos llev a problematizar (Problematizar: segn Ana Quiroga (Problemas de la vida cotidiana),
problematizar significa producir un quiebre en la naturalizacin de una temtica) acerca de los
posibles sentidos que recubren a "lo cotidiano", lo "contextual", conceptos muy presentes hoy en
da en el ejercicio docente pero que "hacen aguas" a la hora de ponerlos en prctica. Es por eso
que nos viene nuevamente a la memoria como disparador de esta problemtica la pregunta
siguiente: Cul es el posicionamiento del docente para que su prctica opere como puente entre
lo "propio" del sujeto- nio y el discurso social, discurso en el que ocupa un lugar relevante el
conocimiento?