Midias Digitais No Processo de Produção de Texto

Vinculada ao Curso de Letras: Licenciatura e Bacharelado e ao Programa de Mestrado em Letras
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

Unidade Universitria de Campo Grande - MS
MDIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE PRODUO DE TEXTOS EM

DIFERENTES GNEROS
Artigo recebido at fevereiro/2011, aprovado at maro/2011
Alice da Silva LIMA1

Romilda Meira de Souza BARBOSA2
RESUMO
O presente artigo resulta da experincia ocorrida numa escola pblica de Campo Grande, MS, durante
implementao do projeto didtico: Ler para a vida, cujos objetivos foram propiciar aos alunos
mecanismos que incentivassem a leitura significativa, e lanar alicerces para melhoria das produes
escritas, visto pressupor leitura e escrita como complementares uma da outra. Integrante do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) da referida escola, e desenvolvido durante o primeiro semestre
letivo de 2010, tal projeto tornou-se objeto dessa pesquisa e subsidiou o recorte para esse estudo
descritivo das aes didticas promovidas na sala de aula regular (SAR) e na sala de tecnologias
educacionais (STE) para quatro turmas do terceiro ano do ensino fundamental. Nessa pesquisa, sob
abordagem qualitativa, so feitos: o relato dessa experincia com o objetivo de descrever o processo de
uso de mdias digitais na produo de textos em diversos gneros , e a anlise de dados colhidos
mediante aplicao de um questionrio com vistas a conhecer as noes tericas sobre mdias e gneros
de texto que as professoras acionavam durante sua prtica pedaggica nas respectivas turmas. Os
resultados apontaram que a escola est fisicamente equipada para o uso de mdias digitais no ensino, o
mesmo nem sempre ocorre em relao cultura tecnolgica docente: em geral, permeiam suas aes a
metodologia de exposio e inculcao de contedos a priori na SAR para se reproduzir algo parecido
posteriormente na STE.
Palavras-chave: Tecnologias. Gnero Textual. Educao.
DIGITAL MEDIA IN THE PROCESS OF TEXT PRODUCTION IN

DIFFERENT GENRES
ABSTRACT
This article is the result of an experience which took place in a public school in Campo Grande, MS, as an
implementation of the didatical project: Ler para a vida (Reading for Life), whose goal was to provide
students with techniques to stimulate significantly reading, as well as provide basis to improve writing
production, assuming reading and writing as complements to each other. As part of the Educational
Development Plan (Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE) of this school, and developed
during the first semester in 2010, the project became the subject of this research and provided topic for
this descriptive study of didatic actions made in regular classrooms (SAR) and in the technology
education rooms (STE) with four classes of the third year, primary school. This research, wich focus in
qualitative approach, presents: the report of this experience aiming to describe the process of using
1
Aluna do Curso de Especializao Mdias na Educao, modalidade a distncia da UFMS.

Professora orientadora Me. em Letras na rea de estudos lingusticos pela UFMS campus de Trs
Lagoas
2
www.cepad.net.br/linguisticaelinguagem
www.linguisticaelinguagem.cepad.net.br

digital media in writing production in different genres and the analysis of information got through a
questionnarie where it was possible to know some theoretical notions about media and text genres that the
teachers made use for teaching these groups of students. The results revealed that schools are physically
equipped to use digital media in teaching, although this is not noticed in the teachers technological
culture: in general, their actions are based in a methodology of exposure and transmiting subjects first in
the classrooms for, then, repeat a similar process in the technology education rooms.
Keywords: Technologies. Text genres. Education.
1. Introduo
Desde os primrdios das civilizaes, a comunicao entre homens tem sido
fator determinante para seu desenvolvimento. Com efeito, a necessidade de se
comunicar ficou marcada ao longo dos tempos, seja pela linguagem no-verbal como
dos sinais (fumaa), dos sons (tambores), das imagens (pinturas rupestres) , ou
linguagem verbal (fala, escrita) exemplos que mostram esse evoluir do modo de
representao e interao humanas. Por que no incluir, da contemporaneidade, o
modelo multifacetado de linguagens promovido pelas novas tecnologias? Moran (2000,
p. 13) asseverou a necessidade de integrar em novas snteses o real e o imaginrio, o
presente e o passado, de modo a olhar o futuro; integrar a cincia, a arte e a tcnica;
noutros termos, para esse autor, mudanas so inerentes ao processo de socializao do
homem.
Considerando tambm a premissa defendida por bilogos, como (DARWIN,
1872 e LAMARK, 1809), de que a evoluo um processo natural, da a existncia de
espao para transformaes radicais ou no, diramos que, no campo da comunicao,
por mais evoludos que estejam os processos de interao entre os sujeitos, ainda
existe lugar para novas tecnologias e aperfeioamentos.
Se, no passado, os homens primitivos viam-se limitados em seu comunicar
mediante a linguagem no-verbal e evoluram para a verbal (dando origem, inclusive,
escrita), analogicamente, o homem contemporneo procura evoluir seus
mtodos/meios de interao, de modo a aprimor-los, o que lhes facilitado com o uso
de ferramentas tecnolgicas em seu cotidiano. Como exemplo, podemos citar o telex.
H algum tempo, era um modelo avanado de comunicao; hoje, passadas algumas

dcadas apenas, tal modelo tornou-se obsoleto; foi superado por e-mail, MSN, blog,
twiter, ning, Myspace etc. (ambientes de interao social).
Com efeito, seja nas pinturas rupestres ou na elaborao de um e-mail, os
gneros textuais consciente ou inconscientemente exercem o papel de promover a
interao entre os sujeitos. Por esse aspecto, visto que transformaes so inevitveis,
sobretudo, nas formas de comunicao o uso de novos recursos tecnolgicos na prxis
educacional torna-se decisivo. Ainda que surjam gneros diferentes no novo aparato
tecnolgico, oportunizando contatos, troca de informaes, colaborao nos ambientes
virtuais etc. ainda que sua linguagem parea inadequada, com problemas de ordem
estrutural (excesso de grias, falta de pontuao, por exemplo), so prticas cotidianas,
logo, necessrias na escola, passveis de investigao.
Nessa perspectiva, desenvolvemos 3 uma pesquisa relato de experincia
ocorrida numa escola pblica de Campo Grande MS em quatro turmas de alunos do
3 ano do Ensino Fundamental. Noutros termos, esse trabalho ancora-se nos
pressupostos da pesquisa descritiva, cuja abordagem qualitativa, metodologicamente,
compreende observaes do processo em sala de aula regular (SAR) e na sala de
tecnologias educacionais (STE), bem como a coleta de dados mediante questionrio
para sondagem do conhecimento das professoras das respectivas turmas quanto a
noes sobre mdias na educao e gneros textuais.
Nosso objeto constitui-se de dados extrados da observao de 05 momentos
na SAR e na STE, e do formulrio estruturado com questes fechadas tricotmicas: com
escala e perguntas de mltipla escolha combinada com respostas abertas (MARCONI &
LAKATOS, 1996).
O objetivo geral foi descrever a prtica pedaggica das docentes ao utilizar
mdias na construo da escrita em diferentes gneros textuais; especificamente, fazer
uma sondagem sobre os conceitos acionados por aquelas para a sistematizao de suas
atividades em sala de aula por meio de insero de mdias no ensino e produo de
textos.
Para justificar nossa proposta de observar para descrever a utilizao de
mdias digitais no processo de produo de textos em diferentes gneros (processo esse,
3
Justifica-se o uso da 1 pessoa do plural o fato de, inevitavelmente, minha posio sujeito ser ao mesmo
tempo da pesquisadora e da coordenadora pedaggica da escola em questo.

desenvolvido pelas professoras regentes e suas turmas de terceiro ano do Ensino

Fundamental) destacamos leitura e escrita como base na formao escolar. Entretanto, o
investimento descriterioso em metodologias para tal processo pode comprometer
seriamente os resultados. Logo, torna-se imprescindvel aos sujeitos comprometidos
com a educao, sejam eles, tcnicos, pedagogos, e instituies escolares, em especial,
os docentes, reavaliarem suas prticas de ensino, sobretudo, as relacionadas aos anos
iniciais como o terceiro, fase em que a criana j alfabetizada, passa a operacionalizar
conceitos mais distintos do ponto de vista da estruturao da linguagem.
Partindo do questionamento: como acontece e quais aspectos a considerar
para a utilizao de mdias digitais na construo de textos em diferentes gneros?,
observamos que em tal contexto de produo textual, o grande entrave para a
aprendizagem no est tanto nos aspectos tcnicos, quais sejam, nas condies materiais
oferecidas pela escola, mas na cultura tradicional, sobretudo, nos pressupostos didticopedaggicos que norteiam as aes educacionais.
2. Um pouco de teoria: mdias e gneros textuais na educao
Do ingls "media", que vem do latim "media", plural de "medium" e que

significa "meio" ou "forma", conforme HOUAISS (2009),o termo mdia tem sido
recorrente no contexto contemporneo. Devido aos avanos da tecnologia de
informao e comunicao, mdia tem sido sinnimo de veculos de comunicao em
massa, da, a mdia rdio, jornal, revista, para citar alguns exemplos. Constituindo-se
um vocbulo a que se atribuiu sentidos diversos, nesse trabalho, ao referirmo-nos a
mdia, mdia digital adotamos os mesmos conceitos de Moran (2004 p.21), que discute
essa temtica no mbito da educao.
Nesse sentido, mdias digitais referem-se a um conjunto de veculos de
comunicao baseados em tecnologia digital, dentre eles podemos citar softwares,
internet, intranet, MSN. Tambm a web uma importante ferramenta, e talvez o mais
importante instrumento das mdias digitais, haja vista a interao dos usurios e a
globalizao das informaes, que promove a agilidade e a simultaneidade de
informaes.

O fato de estarmos imbricados cotidianamente numa relao com os

recursos miditicos, faz que a aplicao destes no processo de ensino e aprendizagem
no mais
seja minimizada ou mesmo legada a um segundo plano. Ao contrrio,
entendemos que as mdias digitais devem fazer parte do contexto escolar, tal como
prope Moran (2007, p.166), quando trata da qualidade do ensino:
A educao escolar precisa compreender e incorporar mais as novas
linguagens, desvendar os seus cdigos, dominar as possibilidades de
expresso e as possveis manipulaes. importante educar para usos
democrticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que
facilitem a evoluo dos indivduos.
Para conciliar mdias e educao mediante o trabalho com textos em

gneros diversos, na construo de um espao significativo de aprendizagem, torna-se
necessrio tambm discorrer sobre a concepo de gnero textual com o qual
operacionalizamos.
Segundo Marcuschi (2002), o primeiro grande desafio do trabalho que
aborda gneros textuais definir o que so exatamente, visto que so inmeros,
indeterminados, por corresponderem a textos orais e escritos produzidos por falantes de
uma lngua em determinado momento histrico e estarem diretamente ligados s
prticas sociais. Outra necessidade distinguir gnero de tipo textual: um tipo pode
aparecer em qualquer gnero, da mesma forma que um nico gnero pode conter mais
de um tipo. Citando alguns gneros em suas peculiaridades, temos: carta, receita, fbula,
e-mail, anncio, ingresso, convite, cada um desses, por exemplo, pode ter passagens
narrativas, descritivas e dissertativas.
Feitos esses esclarecimentos, ressaltamos que os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), ao certificarem as diretrizes para o ensino da lngua
materna nos nveis fundamental e mdio, embasaram-se nos entendimentos tericos que
trouxeram a noo de gnero textual como imprescindvel para a produo e
compreenso de texto em situaes significativas de aprendizagem, tal como props
Moran (2000, p.86):
O desafio dos cientistas e intelectuais, no sentido da retomada do todo,
contamina a educao e instiga os professores a buscar uma prtica
pedaggica que supere a fragmentao e a reproduo do conhecimento. O
ensino como produo de conhecimento prope enfaticamente o
envolvimento do aluno no processo educativo. A exigncia de tornar o sujeito
10

cognoscente valoriza a reflexo, a ao, a curiosidade, o esprito crtico, o
questionamento, e exige reconstruir a prtica educativa proposta em sala de
aula.
A proposta de se produzir texto na escola mediante a concepo de

linguagem em seu funcionamento, linguagem como fator de interao entre sujeitos,
concretizada em gneros textuais, se ratifica nos PCN (BRASIL,1998, p. 26): todo
texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas,
como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais que
os determinam. Em outras palavras, toda forma de expresso escrita e falada, por mais
livre que seja passa pelo crivo de um gnero textual.
Para uma ideia ser clara, inteligvel e de fcil compreenso deve ter uma
sequncia lgica, seguir parmetros cronolgicos e fticos que lhe deem razoabilidade e
coerncia. Uma vez estabelecidos tais parmetros e isso se d de forma automtica e
inconsciente seja qual for o tema, a inteno ou mesmo a funo, toda linguagem
passa a ser passvel de entendimento. Por esse aspecto, Bronckart (1999 p. 137) assegura
que toda forma de linguagem tem sua organizao baseada na funo e/ou objetivos a que
se queira atingir, pois a organizao das ideias e questes especficas dentro de um texto
buscam fundamentar uma determinada inteno que se queira dar nfase tornando-a
clara e objetiva, criando desta forma uma diversidade infinita de textos, que apresentam
caractersticas mais ou menos homogneas.
Logo, se o trabalho com gneros textuais promoveu uma mudana de
paradigma na concepo de linguagem, a utilizao de ferramentas tecnolgicas para a
execuo dessa tarefa pode constituir-se grande aliada do professor nessa prtica. Se
discutir e produzir textos numa situao significativa para o aluno implica leitura e
escrita de textos de seu cotidiano (e, no dia a dia inevitavelmente o aluno interage com
uma vasta gama de textos, nos mais diferenciados gneros, de modo dinmico e
natural), tal produo pode ganhar muito maior sentido se realizada num ambiente
essencialmente interativo, que o das mdias digitais.
3. Da teoria prtica: mdias digitais na produo de textos em diferentes gneros
A respeito da pesquisa descritiva, Gil (1999, p. 44) diz que tal modelo tem
11

como objetivo primordial a descrio de determinadas caractersticas de certo

fenmeno, dentre elas, a utilizao de tcnicas padronizadas para a coleta de dados
uma das mais marcantes. Por esse aspecto, metodologicamente, nesse trabalho a coleta
de informaes compreendeu duas etapas, aqui descritas em separado. A primeira
correspondeu observao da prtica didtica em sala e a segunda, decorrente daquela,
aplicao de um questionrio s professoras regentes das turmas selecionadas.
No primeiro momento, observamos durante cinco aulas, as atividades sobre
gneros textuais realizadas tanto na sala de aula regular, quanto na sala de tecnologia
educacional, pelas quatro turmas de 3 ano do Ensino Fundamental, participantes do
projeto didtico Ler para a vida constitutivo do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE 4) da Escola Pblica X5, em Campo Grande MS.
Esclarecemos que tal projeto objetivou propiciar aos alunos mecanismos
que incentivassem a leitura significativa, prazerosa e lanar alicerces para melhoria das
produes escritas, visto que partia do pressuposto de que ambas, leitura e escrita
caminham juntas e se complementam. Desenvolvido durante o primeiro semestre letivo
de 2010, compreendeu vrias etapas, inclusive, aquela em que, antecipadamente, as
professoras apresentaram elementos textuais para alguns gneros, fizeram a introduo
do que vem a ser gneros textuais e suas estruturas na linguagem escrita. Para esse
nosso trabalho, fizemos um recorte da ao didtica ocorrida na sala de aula regular e na
sala de tecnologia educacional.
Para contextualizar o leitor, descrevemos aspectos relevantes das aulas na
sala de aula regular, e na sala de tecnologia educacional: aula 1: atividade de leitura e
reproduo textual: observamos que as professoras B e C utilizaram um gnero
impresso, notcia do jornal Correio do Estado6. Fizeram a leitura oral e comentada e
desenvolveram uma proposta de atividade a que designaram transformao, ou
equivalente a reproduo/reescrita do texto em outros gneros, sugerindo-lhes alguns
modelos. Noutras palavras, partindo de um texto no gnero notcia de jornal, os alunos
produziram uma carta, um bilhete, um conto, uma receita, um poema etc.
Conforme Ministrio da Educao dispe em http://simec.mec.gov.br/

Para preservar a identidade da escola, conforme acordado com a direo.
6
Jornal impresso, dirio de ampla divulgao em MS, cerca de 20 mil exemplares, conforme
http://www.correiodoestado.com.br/
5
12

Feitas as consideraes iniciais, coube aos alunos reproduzir os textos

conforme os exemplos preestabelecidos pelas professoras. Organizados em grupos de
quatro integrantes, iniciaram a atividade, mas ficaram de conclu-la extraclasse.
Destacamos o fato de, nas turmas B e C, eles prprios se organizarem, agendando
horrio local e data para conclurem os trabalhos, o que denota autonomia na produo
do conhecimento.
Nas aulas 2 e 3: contexto de produo e reelaborao textual no gnero
cartaz, a turma devolveu os textos s professoras, as quais os utilizaram durante a aula,
expondo-os, apresentando-os, conversando sobre o contexto de produo destes: como
os concluram, de que maneira tiveram aquelas ideias, se os familiares participaram e
que recursos utilizaram para chegarem aos elementos de escrita para cada gnero ali
produzido. Respondidas essas questes, novamente os alunos agruparam-se para
fixarem os textos com a mesma temtica, organizando-os no suporte cartaz.
Percebemos, nas turmas B e C, crescente interesse e motivao entre os
alunos: desde o processo de interao entre si e com a linguagem do gnero
selecionado, confeco dos cartazes, a ponto de quererem produzir outro gnero, o
convite, para que a coordenao e direo viessem conhecer suas produes textuais.
Elaboraram-nos e fizeram a entrega, pessoalmente, aos convidados.
Nas aulas 4 e 5: leitura e reproduo textual, desenvolvida na STE, as
mesmas turmas escolherem notcias que lhes interessavam nos jornais eletrnicos
midiamax e campo grande news 7 e desenvolveram uma atividade nos moldes da
realizada em sala, isto , transformaram um texto do gnero notcia em outro gnero
qualquer.
Descrevendo mais detalhadamente, na sala de tecnologia educacional, como
o nmero de computadores menor que o nmero de alunos, a atividade foi
desenvolvida em duplas, at mesmo para
romover a interao entre aluno/aluno,
alunos/ferramenta. Cada dupla acessou um dos sites especificados e selecionou a notcia

que mais lhe interessava. Leram-na e, utilizando os aplicativos Word ou PowerPoint,
iniciaram o processo de reproduo do texto em outro gnero. Para exemplificar, houve
dupla que, a partir do texto sobre a retirada de um jogador do campo decorrente de uma
7
Disponvel em http://www.midiamax.com.br/ e http://www.campogrande.news.com.br/
13

leso, construiu uma carta ao jogador sendo-lhe solidrio ao momento de dor e

sofrimento; outra optou por produzir uma receita caseira de algum medicamento que
poderia ajud-lo a melhorar rapidamente; enfim, cada novo gnero produzido seguia a
mesma temtica daquele selecionado inicialmente, mantinha relao de sentido com o
texto-fonte.
Esse exerccio foi fundamental para esclarecer aos alunos o papel da
variedade de gneros textuais em seu cotidiano, evidenciar-lhes que, por estes
resultarem da necessidade de interao entre os sujeitos falantes, logo, sua estruturao
fica condicionada sua funo nesse processo.
Comparando o trabalho na sala de tecnologia educacional com o da sala
regular, observamos um diferencial: no mais grupo, mas duplas, cada dupla fez a
reproduo do texto num nico gnero e depois salvou-o em pasta virtual, para
impresso. Foi tambm possvel perceber que os alunos de B e C, em geral sabiam
operacionalizar as mdias digitais, como a internet; sabiam que, mesmo no suporte
miditico filme est presente o gnero notcia, pois alguns usaram pequenos vdeos
como ponto de partida para sua tarefa de reproduo do gnero. Com raras excees
nessas turmas havia algum com dificuldade na operacionalizao do computador, e,
nesses casos, as professoras regentes de B e C, juntamente com a da sala de tecnologia
educacional mostravam-se dispostas a ajud-los e incentiv-los no uso da mquina.
Evidentemente, questes de ordem ortogrfica, de configurao de pgina
perpassaram o resultado, todavia, o foco estava no contedo, o que levou as professoras
deixarem esses aspectos estruturais para outro momento.
Ao contrrio, nas turmas A e D o processo no ocorreu com essa mesma
dinamicidade. Houve pontos crticos, inclusive. O projeto era o mesmo, mudaram-se as
turmas, as professoras, mas a ao didtica, conforme constava nos planejamentos
deveria ser similar. O que ocorreu? Por que nas turmas B e C o trabalho fluiu to bem e
o mesmo no pde ser percebido em A e D? Seriam fatores diversos: heterogeneidade
da sala, o nvel de conhecimento prvio da turma, as concepes tericas do professor.
Observamos que nestas turmas o foco estava mais sobre noes conceituais
e estruturais, fator que provavelmente interferiu na ateno e interesse dos discentes,
visto que as aulas tornaram-se mais expositivas e menos prticas, limitando a interao
aluno/texto; aluno/aluno. Mesmo na sala de tecnologia educacional, havia disperso, os
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alunos demonstravam falta de discernimento do que se deveria desenvolver l. Tal

situao levou as professoras regentes de A e D atitude de defesa, dedicando muito
tempo em queixas pela indisciplina, chamada de ateno, at mesmo ameaa de
solicitao dos pais ou de suspenso do recreio para aqueles que no se comportavam
falas que no se concretizaram, pelo menos, no perodo da observao.
Tais indagaes fizeram-nos pensar na elaborao do questionrio,
instrumento de investigao utilizado na segunda etapa da pesquisa, cujo objetivo geral
era conhecer as noes tericas acionadas pelas professoras regentes de A, B, C e D8,
para sua prtica pedaggica de utilizar mdias na construo da escrita em diferentes
gneros textuais, uma vez que era esse o fio condutor do projeto Ler para a vida.
Dividido em dados gerais e especficos, o documento continha 11 questes
abertas e fechadas, dentre as quais catalogamos as relevantes para essa investigao.
Segundo os dados, o fator idade/tempo de atuao no magistrio pode interferir na ao
pedaggica das docentes. B e C, as que apresentaram uma ao inovadora, esto na
faixa etria de 29 e 35 anos e lecionam h 2 e 5 anos; A e D, ao contrrio, esto com 47
e 50 anos respectivamente, e trabalham h 11 e 20 anos como professoras.
Quanto noo de gnero textual, observamos que somente C definiu
objetivamente gneros, inclusive, distinguindo-o de tipos textuais: C: Existe uma
diferena entre tipo de texto e gnero textual, os tipos so as narrativas, dissertao,
descritivo, etc. J os gneros textuais so diferentes por exemplo dentro da narrativa
encontramos cartas, bilhetes, contos, fbulas...
As demais respostas esto genricas, como vimos em:
A. So as diversas formas de se comunicar, seja por carta, contos, fbulas, etc.
B. So os diferentes tipos de textos que trabalhamos em sala de aula
D. So os textos narrativos que trabalhamos no cotidiano escolar.
Em referncia aos tipos de mdias digitais utilizadas no trabalho com gneros, as

respostas apontaram que as professoras operacionalizam com o conceito de mdias
digitais em oposio a mdias analgicas. Tm noo de que genericamente mdias
digitais se referem a qualquer mdia que utiliza, como meio, um computador ou
equipamento digital para criar, explorar, finalizar ou dar continuidade a um projeto que
8
Designaes das professoras regentes, para preservao de sua identidade, conforme exigncia da direo da
escola.
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tem como suporte internet, comunicao online ou offline, contedos audiovisuais etc.,
como pudemos obsevar em:
A. Busco em sites de notcias, temas que meus alunos possam abord-los sob a tica deles.
B. Uso o computador nas aulas de tecnologias.
C. Uso a TV escola, os DVDs, o computador, depois transformamos o que ouvimos e
assistimos em textos, fica muito interessante o trabalho.
D. No uso mdias digitais nas minhas produes de textos, s na sala de aula que trabalho os
textos.
Destacamos que a resposta da professora D de certa forma justifica o

baixo rendimento de sua turma na STE. Talvez o fato de no querer, nem saber utilizar
as ferramentas tenha contribudo para uma didtica mais expositiva que exploratria,
resultando em desinteresse e indisciplina dos alunos.
Perguntadas sobre a metodologia de trabalho com gneros textuais por meio
da mdia digital, as docentes declararam:
A. Tento na medida do possvel e das limitaes da escola aplicar as mdias para o trabalho
com gneros textuais. A minha metodologia diversificada, uso aquilo que est ao meu
alcance.
B.Tenho uma metodologia inovadora, busco usar meios tecnolgicos para melhorar o interesse
das crianas em escrever e ler.
C. Busco ser uma professora inovadora, tendo usar todos os recursos disponveis para
trabalhar com meus alunos os gneros textuais, acredito que estou contemplando a
metodologia proposta pela escola que scio-interacionista.
D. Trabalho com os gneros textuais utilizando os livros, e se a escola me disponibiliza algum
outro recurso ai tambm posso usar, por exemplo, um jornal ou revista.
A metodologia diversificada, inovadora, scio-interacionista,

afirmam. Inquiridas sobre como trabalha com gneros textuais por meio das mdias
digitais?, as respostas de A: Trabalho os gneros textuais de diferentes formas em sala
de aula, mas pouco uso mdias digitais, [...] no tenho uma boa preparao para
trabalhar com este recurso, e D: No trabalho assim tambm ratificam o pouco
resultado da experincia com suas turmas na STE.
Observamos que B e C responderam de modo coerente com sua prtica.
Essas professoras acionaram conceitos atualizados, de gneros textuais, mdias (C
distinguiu mdias impressas, das digitais, ampliando a noo de mdias como meios
eletrnicos utilizados nas estratgias de comunicao:
B. Uso softwares que tem na escola, incentivo as conversas por MSN, mandando recados etc.
C. Procuro trabalhar primeiramente com as mdias impressas, depois parto para as digitais,
16

por exemplo: trabalho em sala, exploro oralmente o assunto, no caso o gnero trabalhado,
depois vamos para a STE e utilizamos as mdias impressas que a rede disponibiliza, e
reescrevemos no computador.
Destacamos que, os dados oferecidos por A e D tambm so coerentes com

sua ao didtica. Na questo sobre o ndice de aproveitamento dos alunos com o
trabalho com mdias digitais, observamos nas respostas de ambas:
A. O ndice de aproveitamento baixo. Porque tanto os alunos quanto ns professores temos
dificuldades na utilizao da ferramenta.
D. No h aproveitamento dos meus alunos neste tipo de trabalho, eu no costumo trabalhar
com eles assim.
Quanto ao preparo para utilizao das mdias digitais, tambm alegaram:

A. No so fornecidos cursos de reciclagem para que possamos utiliz-los de forma adequada.
D. Eu no sou preparada para trabalhar com computador, tenho muita dificuldade e no gosto.
Nas respostas de B e C s mesmas questes, observamos que para B, a

maioria dos alunos tem acesso s mdias digitais fora do espao escolar da o bom
aproveitamento destes quando se desenvolve atividades pedaggicas na STE. Ambas as
professoras tambm compreendem que compete ao docente procurar manter-se ao
menos equiparado ao aluno no conhecimento tecnolgico.
B. [..] somente 70% de aproveitamento, pois 30% s tem acesso na escola e isso pouco.
B. A rede municipal tem dado cursos de capacitao, ento todos que querem so preparados,
basta ter a inteno de melhorar.
C. Penso que tem um timo ndice de aproveitamento, pois percebo nas crianas um grande
interesse em irmos para a STE e trabalharmos os gneros l, eles participam mais tem mais
motivao e so mais estimulados a produzirem.
C. no podemos negar que existe uma infinidade de meios e de cursos gratuitos oferecido aos
professores para se atualizar, o nico problema que a grande maioria deles so fora do
horrio de trabalho, e isso um pouco complicado.
Em sntese, os dados presentes no questionrio mostram que os fatores

responsveis pelo pouco sucesso da ao didtica com mdias digitais para a produo
de diversos gneros de texto nesse caso especfico no se restringem heterogeneidade
das turmas A e D, ao desinteresse e indisciplina, visto que todo grupo essencialmente
heterogneo. H fatores tais como: desatualizao do professor, desmotivao deste
para aprendizagem tcnica e para uso das ferramentas, mascaradas pela justificativa:
17

no sei e nem gosto, bem como falta de clareza quanto a noes imprescindveis para
produo de textos em diferentes gneros.
4. Consideraes finais
certo que numa pesquisa , variveis apontam outros parmetros que no

aqueles previstos; alm disso, por se tratar de experincias vivenciadas por grupo
essencialmente heterogneo, que so as turmas de alunos, no se pode concluir de modo
contundente o resultado, mas antes, traar reflexes sobre o processo observado.
Por esse aspecto, nessas consideraes finais, ressaltamos que a escola est
materialmente equipada com as ferramentas tecnolgicas para operacionalizar uma
didtica de integrao mdias e educao, inclusive, para temas consolidados no
cotidiano escolar, tais como gneros textuais. O que falta, e, no entanto, essencial para
um resultado efetivo, a mudana de cultura (da tradicional para a tecnolgica).
Como exemplo, destacamos que o processo da ao didtica
teve sua
origem na sala de aula regular, com vrias aulas, digamos, para inculcao, exposio
de conceitos, teorias, regras, presas ao texto impresso para s depois o mesmo
procedimento ser realizado, numa tentativa desesperada de se reproduzir na sala de
tecnologia educacional o que se desenvolveu na sala de aula regular.
Outro aspecto a considerar, observado no questionrio, foi a falta de clareza
para as professoras A e D quanto a gneros textuais. Natural, ento, o aluno apresentar
dificuldades ao desenvolver tarefas que necessitam tais noes, visto que a prpria
pessoa incumbida de orient-lo quanto a isso, tambm apresenta equvocos e limitaes
quanto ao assunto.
Em se tratando de uso de mdias digitais para a produo de textos em
diversos gneros, nesse estudo ficou evidente que, muito alm de estrutura fsica, do
empenho de docentes e alunos, o conhecimento tecnolgico tambm faz a diferena:
acesso a mesmos instrumentos, disponibilidade de mesmos recursos e metodologias, no
entanto, no foram suficientes. Os resultados revelaram dois perfis de trabalhos: bons e
insatisfatrios, e decorreram de fatores como, idade, tempo de servio na educao,
noes tericas e tcnicas.
18

5. Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Secretaria de Educao
Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1988.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. So Paulo: EDUC,
1999.
DARWIN, Charles. A Origem das Espcies: no meio da seleo natural ou a luta pela
existncia na natureza. 1 vol. [Trad do Dr Mesquita Paul]. E-book LELLO & IRMO
EDITORES: Porto. Disponvel em http://ecologia.ib.usp.br/ffa/arquivos/abril/darwin1.pdf .
Acesso em junho 2010.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss. Verso 2.0. So Paulo: Objetiva Ltda.,
2009. CD-ROM.
LAMARCK, Jean Baptista. Philosophie Zoologique (1984) (Filosofia Zoolgica). Disponvel
em http://www.lamarck.cnrs.fr/. Acesso em maio de 2010.
MARCONI, M. D. A. & LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa: planejamento e execuo de
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao, gneros
textuais: configurao, dinamicidade e circulao. 1. ed. So Paulo: Editora Cortez, 2002.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas SP: Papirus,
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http://www.proinfo.mec.gov.br/. Acesso em 03/03/2004.
_______, Jos Manuel. Desafios na comunicao Pessoal. 3 Ed.. So Paulo Paulinas, 2007.
19

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