La educacin

p reescolar
en el mundo
Gastn Mialaret
Director del Instituto de Ciencias
de la Educacin,
de la Universidad de Caen

Unesco

ISBN 92-3-301311-1
Edicin francesa 92-3-201311-8
Edicin inglesa 92-3-101311-4
Publicado en 1976 por la
Editorial de la Unesco
7,place de Fontenoy, 75700 Pars - France
Unesco 1976 [B]

Prlogo

El presente estudio sobre la situacin y las tendencias de la educacin preescolar en el mundo ha

sido emprendido por la Unesco con objeto de atender el creciente inters mostrado por los Estados
Miembros con respecto a este problema, como lo
pusieron claramente de manifiesto en la 17a. reunin de la Conferencia General (1972). Teniendo
en cuenta los numerosos problemas que se planteaban con respecto a la amplitud y a la calidad de
los servicios ofrecidos a los nios de corta edad
en todo el mundo, era lgico que la Unesco solicitara para la realizacin de la encuesta la colaboracin de una organizacin no gubernamental especializada en este campo, a saber, la Organizacin
Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP). El
seor Gastn Mialaret, que era por aquel entonces
Presidente de la OMEP, acept encargarse de este
trabajo. El Sr. Mialaret, ex alumno de la Escuela Normal Superior de Saint Cloud, licenciado en
psicologa y titular de un doctorado de matemticas, dirige actualmente el Instituto de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Caen. Ilustre
especialista de la investigacin pedaggica, ha tenido ocasin de ejercer sus actividades no solamente en Francia, sino tambin en Canad, en
Amrica Latina y en frica.

educadores en general. Tambin interesar a todos, los que de cerca o de lejos, se preocupan por
la educacin preescolar y el desarrollo del nio
-psiclogos, personal social, etc. - y por supuesto, a los propios padres.
Cabe esperar que esta primera encuesta vaya
seguida de estudios ms detenidos que examinen
el desarrollo de este sector de la educacin; como
solamente contestaron el cuestionario que les fue
enviado sesenta y siete de los Estados Miembros
de la Unesco, es evidente que queda todava mucho
que hacer. Por esta razn, la Secretara de la
Unesco 1) acogera con satisfaccin todos los comentarios o sugerencias que puedan contribuir a
completar las informaciones de que dispone y a
preparar futuros estudios.
Por supuesto, las designaciones empleadas en
esta obra en lo que se refiere a los pases que en
ella figuran, al igual que la presentacin de los
datos, no pueden interpretarse en el sentido deque
la Unesco tome una posicin sobre la situacin jurdica de tal o cual pas o de sus autoridades ni
sobre el trazado de sus fronteras.
En cuanto a los puntos de vista expresados en
esta obra, son los de su autor y no reflejan necesariamente los de la Unesco.

Este estudio debe considerarse como un primer intento de determinar mejor la amplitud de
los servicios institucionales de educacin preescolar en todo el mundo y los factores que facilitan
o coartan el desarrollo de este sector relativamente reciente. Interesar a todos los responsables de las polticas nacionales de educacin, que
intentan actualmente atender la demanda creciente
de educacin preescolar, as como a los administradores e inspectores de enseanza y a los

1) Direccin: Divisin de Estructuras y Contenidos de la Educacin Permanente

Sector de Educacin
Unesco
7, Place de Fontenoy
75700 Pars (Francia)

ndice

Introduccin

Captulo I

Aspectos generales de la educacin preescolar en l mundo

11

Captulo II

Los establecimientos de educacin preescolar

15

Captulo III

Nios que frecuentan los establecimientos de educacin preescolar

25

Captulo IV

Objetivos

Captulo V

Mtodos y materiales

Captulo VI

La actividad del nio

45

Captulo VII

Los adultos en los establecimientos de educacin preescolar

51

Captulo VIII

Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria. . . . -.

55

Captulo IX

La educacin preescolar y la comunidad

59

Captulo X

Porvenir de la educacin preescolar

63

..

,. . .

29

,.,.,...

37

A modo de conclusin

67

Anexo I

Texto del cuestionario de educacin preescolar

71

Anexo II

Lista de los pases que contestaron al cuestionario

75

Introduccin

RECONOCIMIENTO DE LOS
DERECHOS DEL NIO
Nuestras ideas sobre los nios y su educacin han
cambiado mucho desde hace unos decenios. Sin
remontarnos a la poca en la que se les consideraba como algo insignificante o como adultos en miniatura, cabe afirmar, con Ellen Key, que el siglo XX
es ciertamente "el siglo de los nios". Despus de
que las ciencias biolgicas, psicolgicas y sociolgicas hubieron reconocido la verdadera riqueza
de la naturaleza infantil, la sociedad contempornea reconoci tambin al nio como persona.
En efecto, corresponde a nuestro siglo el honor de haber dado progresivamente al nio un
lugar jurdico y moral cada vez ms importante,
hasta desembocar en la Declaracin de los Derechos del Nio. Ahora bien, esta transformacin
de las mentalidades no se hizo de la noche a la
maana, ya que hubo que esperar hasta el 20 de
noviembre de 1959, es decir, casi sesenta aos
despus de Ellen Key y Mara Montessori, para
que aprobara finalmente la Asamblea General de
las Naciones Unidas esa Declaracin de los Derechos del Nio.
El reconocimiento de los derechos del nio
encaja en el movimiento general de liberacin del
hombre. El esclavo de la antigedad y el de ciertas sociedades africanas o americanas no existen
ya prcticamente. La liberacin de la mujer,
mucho ms tarda que la del hombre, se est produciendo ante nuestra vista. Quedaban los nios,
los animales y la naturaleza. Cabe afirmar que
la explotacin de los nios, tal como exista en los
albores de la industrializacin a fines del siglo
pasado, tiende a desaparecer.
Sin embargo, queda todavfa mucho por hacer
yaque no debemos hacernos demasiadas ilusiones:
los autores de la Declaracin de 1959 no se llamaron al engao cuando sintieron la necesidad de
afirmar, hace ya unos quince aos:

"El nio debe ser protegido contra toda forma

de abandono, crueldad y explotacin. No ser
objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso, se le dedicar ni
se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su
educacin o impedir su desarrollo fsico, mental
o moral. "
El hecho de que se haya insistido en tales
prohibiciones demuestra claramente que, en todas
las partes del mundo, no se considera an al nio
de un modo suficientemente digno y humano.
Sin embargo, desde hace tiempo se haba
intentado codificar los derechos del nio, pero
esos ensayos eran todava muy tmidos. En 1924,
en la llamada Declaracin de Ginebra, se afirmaba, en el primer artculo, que "el nio (debera) estar en condiciones de desarrollarse de un
modo normal, material y espiritualmente". Aunque se afirmaba con fuerza este principio, preciso
es reconocer que esas buenas intenciones eran
demasiado generales y que no cuajaron en la
prctica.
La posicin ms neta y clara, y que desemboca en consecuencias ms lgicas, es la de la
Declaracin de las Naciones Unidas de 1959. En
efecto, en el Prembulo se indica que la Asamblea
General proclama esta Declaracin de los Derechos del Nio "a fin de que ste pueda tener una
infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien
de la sociedad, de los derechos y libertades que
en ella se enuncian". En ese mismo Prembulo,
la Asamblea General, insta a "los padres, a los
hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y
gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas
legislativas y de otra ndole adoptadas progresivamente", en conformidad con los principios enunciados en la Declaracin.

AMPLITUD DE LAS NECESIDADES

Es, pues, evidente la razn por la cual surgi y se
desarroll progresivamente el inters por los problemas de la educacin preescolar. Desde los esfuerzos del pastor Oberlin en el siglo pasado o las
salas de asilo creadas en 1827 por Jean-Marie
Cochn, el camino recorrido ha sido muy largo.
Con la salvedad de ciertos pases como Blgica,
Francia, Italia y Suiza, hubo que esperar el final
de la Primera Guerra Mundial para que los problemas de la educacin preescolar empezaran a ser
tomados seriamente en consideracin por las autoridades nacionales e internacionales. Los aos
posteriores a la Segunda Guerra Mundial pusieron
claramente de manifiesto que la convergencia de
ideas no era accidental y que encajaba en una evolucin histrica irreversible.
Pero quizs convenga sealar primero la amplitud de los problemas que se plantean en este
campo. A este respecto, ser preciso mencionar
ciertas estadsticas. Segn los datos conocidos,
en 197 5, hay en el mundo 560 millones de nios de
0 a 4 aos de edad. Esta cifra global cobra toda
su significacin dinmica en relacin con la tasa de
crecimiento de la poblacin, por un lado, y la distribucin de esa poblacin en el mundo, por otro.
En la actualidad, la tasa anual media de crecimiento de la poblacin mundial es de un 2 por ciento; en
cambio, por lo que se refiere a los nios de 0 a 4
aos, la tasa media de crecimiento est comprendida entre un 2,1 y un 2,2 por ciento. Esto significa claramente, que en la pirmide global de los
grupos de edad, las tasas inferiores, que corresponden a los primeros aos de la vida, aumentan
ms rpidamente que las superiores, lo cual plantea problemas difciles de planificacin, tanto en el
aspecto pedaggico como en el social. Esta tasa
vara tambin considerablemente segn las regiones y, si bien es cierto que el nmero de nios en
edad preescolar tiende a disminuir en Europa y
Amrica del Norte, tambin lo esquetiende a aumentar considerablemente en otras regiones (en los
Estados rabes en particular). En el siguiente cuadro se exponen globalmente las cifras totales.

Cuadro compendiado de la matricula preescolar (en miles de nios).

Estadsticas de 1968.

frica
Amrica del Norte . .
Amrica Latina . . .
Europa y la URSS
Estados rabes

. .

. . .

Poblacin
de 0 a 4 aos

Nios matriculados
en centros de
enseanza preprimaria

58.197
21.590
44.024
299.981
61.104
2.119
21.365

180
3.413
1.613
13.700
16.773
101
230

El examen, siquiera sea somero, de estas cifras pone inmediatamente de manifiesto el gigantesco esfuerzo que habra que hacer todava para
poder llegar progresivamente a una enseanza
preescolar sistemtica y correctamente organizada, sin exigir por ello que todos los nios de esta edad estn matriculados en establecimientos
especiales desde su nacimiento. Estos resultados
indican tambin la necesidad de buscar formas
nuevas y locales de educacin preescolar, ya que
es evidente que una realizacin perfecta es actualmente imposible en el caso de un nmero muy
grande de pases. En este sentido es cmo habra
que interpretar una de las recomendaciones de la
Reunin de Expertos sobre el desarrollo psicolgico del nio y sus consecuencias para el proceso
educativo, organizada por la Unesco en ChampaignUrbana (Estados Unidos de Amrica) en marzo de
1974: "Se recomienda a los pases que coordinen
la accin de sus servicios de sanidad, proteccin
social y enseanza. Esta coordinacin no solamente debe hacerse en el nivel nacional sino tambin en el de la ms pequea circunscripcin administrativa, cuando sea posible. En el plano
local, es conveniente que la coordinacin se lleve
a cabo mediante la creacin de centros concebidos
a la vez para los padres y para los nios. Cualquiera que sea el nivel de asistencia posible, esos
centros ayudaran a la familia y al nio durante
toda la infancia, en los campos de la salud, la
proteccin social y la educacin".

EL CONCEPTO DE EDUCACIN PREESCOLAR

La expresin de "educacin preescolar" que hemos
empleado hasta ahora es relativamente reciente.
En cambio, la realidad sociopedaggica correspondiente es ms antigua dado que consta la existencia
de ciertas "escuelas maternales" a principios ya
del siglo XIX.
En esa poca, la expresin "educacin preescolar" significaba exactamente eso, es decir, "antes de la escuela', quedando entendido que se trataba de la escolaridad obligatoria, es decir, la
que empieza, por trmino medio, a los seis aos
de edad, en la mayora de los pases. Podemos
afirmar sin temor a equivocarnos que asistimos a
una verdadera explosin semntica, y que es necesario intentar definir con precisin esta expresin, que desde hace unos aos ha cobrado un nuevo sentido.
Se observa, en primer lugar, una primera
extensin del concepto del periodo preescolar que,
hoy en da, se estima equivalente a todo el periodo
anterior a la escuela elemental, es decir, desde
el nacimiento hasta los seis aos de edad.
Semejante ampliacin del concepto plantea
ciertamente problemas delicados. Aunque se sigue haciendo hincapi en la palabra "educacin",

es evidente que el sentido mismo de esta palabra

est sometido a variaciones. Desde hace ya tiempo, se observa una extensin del concepto de educacin que, en todas partes, desborda con mucho
el de instruccin; la educacin es una accin que
no se refiere solamente a los aspectos intelectuales, lgicos y racionales de la personalidad, sino
que pretende abarcar los campos de la vida fsica,
intelectual, afectiva, moral, artstica y social del
individuo. Esta extensin, que est ya ensamblada
en la educacin preescolar en el sentido en que se
entenda sta hacia 1945, cobra un matiz particular en relacin con el periodo que va desde 0 a los
3 aos de edad. Los elementos biolgicos, higinicos, nutricionales, motores, afectivos, verbales, etc., de la educacin del nio hasta esa edad
tienen una gran importancia, en comparacin con
la que les corresponder en los establecimientos
de educacin preescolar, primero, y en la escuela primaria ms tarde. Se trata en todos los casos de educacin, pero su contenido vara en funcin de la edad. De ah la necesidad de afirmar
el doble postulado siguiente:
- la educacin empieza desde el nacimiento del
nio (y quizs incluso antes) y se prolonga hasta
una edad muy avanzada, como lo ha demostrado
muy bien el Informe de la Comisin Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin;
- El contenido de esa educacin vara en funcin
de la edad y de la situacin histricosocial.
Este doble postulado es el que da a la educacin preescolar (considerada ahora en su sentido
ms amplio), su unidad y su diversidad. El elemento educativo exige que todos los que se preocupan por la educacin preescolar adopten ciertas
actitudes educativas, cualquiera que sea la edad;
unos contenidos diferentes y variables dan a la
educacin de cada periodo sus caracteres especficos y suscitan la bsqueda de soluciones originales. Semejante situacin plantea desde luego problemas delicados pese a su aparente sencillez.
Examinemos ahora algunos de ellos.
En primer lugar, preciso es reconocer que la
expresin misma de "educacin preescolar" tiene,
quirase o no, resonancias escolares. De ah la
tentacin de hacer de la educacin preescolar una
especie de preparacin para la escuela elemental
obligatoria; en otras palabras, se tratara de una
especie de extensin "hacia abajo" de la escuela.
Sin negar los vnculos de continuidad que existen
entre la educacin preescolar y la escolar, preciso es, no obstante, afirmar los aspectos especficos y originales de aqulla; por consiguiente, la
continuidad quedar garantizada por la actitud
educativa, y la especificidad se derivar de la
eleccin del contenido.
En segundo lugar, con harta frecuencia se estima que la educacin de un nio no empieza verdaderamente ms que cuando queda incorporado a

una situacin preescolar o escolar, es decir, cuando empieza a asistir a un jardn de la infancia o a
una escuela maternal. Desde el nacimiento, la
adquisicin de ciertos hbitos (por ejemplo, higinicos y de nutricin), el hecho de vivir en un marco limpio, agradable y de buen gusto, las primeras reacciones afectivosociales del nio con su
entorno, etc., forman parte de los elementos que
constituyen lo que se llama "educacin", en el
sentido general de esta palabra. Hay que asignar
una especial importancia, durante este periodo de
la vida, a la adquisicin del lenguaje as como de
los diversos medios de expresin y de la comunicacin, y al desarrollo de la comprensin de los
dems (vase el captulo IV).
En tercer lugar, la innegable trascendencia
de los aspectos biolgicos del desarrollo y el importante papel que desempean todos los servicios
mdicos y sociales no invalidan los elementos educativos. Procede, pues, formular las dos preguntas siguientes:
- en funcin de la edad del nio, cules son las
personas que pueden encargarse mejor de su
educacin?;
- cules son las que deben obligatoriamente colaborar en esa educacin?
Por ltimo, definir de este modo la educacin preescolar equivale a precisar cul debe
ser la actitud educativa y los contenidos a los
que debe aplicarse. En este ltimo campo, el
"educador" no puede, por s solo, conocer, encontrar e inventar el contenido. Exactamente igual
que el profesor de matemticas pide al matemtico el contenido de lo que debe ensear, as tambin el educador preprimario ha de recurrir a
unos especialistas -mdicos, pediatras, higienistas, psiclogos, bilogos, etc.- para obtener
unas informaciones objetivas que le permitan
aplicar, en buenas condiciones y con una buena
orientacin, sus actitudes educativas. Observamos pues, a este respecto, la necesidad de una
colaboracin estrecha y comprensiva entre todos
los que se dedican a los nios, que deberan conocer sus propios lmites con objeto de respetar y
prestar apoyo al trabajo de los dems miembros
del equipo.
Cabe decir, en suma, que el concepto de
educacin preescolar ha perdido la sencillez y
la transparencia que poda tener a principios de
siglo. No se puede seguir hablando de educacin preescolar en un sentido vago y general; en
este campo ha quedado ya superada la fase del
"diletantismo"; la evolucin de las ideas, el perfeccionamiento de los mtodos y de las tcnicas
pedaggicas solamente quedarn acelerados mediante la colaboracin de todos los profesionales y de todos los especialistas que se dedican
al nio desde su nacimiento hasta los seis aos
de edad.

ORIGEN Y METODOLOGA DEL ESTUDIO

Se advierte, pues, la necesidad de que una gran
organizacin internacional se preocupe de hacer
un balance de lo que actualmente es la educacin
preescolar en el mundo, y de esto trata el presente estudio.
En primer trmino, necesitbamos una documentacin nacional relativamente precisa. Por
ello, preparamos un cuestionario que haban de
contestar los servicios ministeriales competentes
(Anexo I). Es evidente, que en ciertos puntos,
nuestra informacin es imprecisa e incluso insegura; no obstante, hemos intentado deducir las
lineas generales que, a nuestro juicio, se desprenden del anlisis de los informes nacionales. Algunas veces, hemos completado esta documentacin,
recurriendo a publicaciones internacionales especializadas.
El cuestionario fue enviado a los pases por
dos cauces distintos. La Unesco lo remiti oficialmente a los gobiernos de los Estados Miembros de la Organizacin. Por su parte, la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar
(OMEP) lo envi a sus comits nacionales. As
pues, nuestro trabajo se ha basado en las respuestas de los pases cuya lista figura en el Anexo II.
La descripcin de la situacin actual tropieza,
con ciertas dificultades que hemos intentado superar. No hemos querido hacer una sntesis artificial reagrupando los datos y anulando las diferencias. Aunque hemos reagrupado las situaciones
anlogas, no hemos vacilado en poner en relieve

10

las diferencias, con objeto de no pasar por alto

los caracteres especficos de cada pas. Es decir,
nos hemos ceflido a los hechos. La realidad
no debe someterse a tales exigencias; nuestra funcin consiste en reproducir lo ms fielmente posible la realidad, tal como se pone de manifiesto en las respuestas recibidas.
Los tres primeros captulos de este estudio
estn dedicados a un balance, que abarca, concretamente y en la realidad cotidiana, la expresin
de "educacin preescolar". Los tres captulos
siguientes pretenden ir un poco ms lejos en el
conocimiento de esa realidad, refirindonos en
mayor medida al plano pedaggico (objetivos, mtodos, tcnicas y vida del nio). Intentaremos,
tras ello, situar la educacin preescolar en relacin con la comunidad en su conjunto, antes de
estudiar, en el ltimo captulo, su porvenir.
As pues, este estudio intenta hacer la descripcin ms objetiva posible de la situacin de la
educacin preescolar en el mundo, refirindose a
las respuestas dadas al cuestionario. No dudamos
de su utilidad. Demostrar, a la vez, la amplitud de las realizaciones ya existentes y el camino
que queda todava por recorrer antes de que podamos estimarnos satisfechos en este campo. Todos los administradores y los educadores podrn
encontrar en l ideas para organizar o para mejorar la educacin preescolar en su pas. Y, en la
medida en que haya ayudado a los unos y estimulado a los otros, habr contribuido al desarrollo
de la educacin preescolar en el mundo y habr
alcanzado con ello uno de sus objetivos esenciales.

Captulo I
Aspectos generales de la educacin preescolar en el mundo

DIVERSIDAD DE ESTABLECIMIENTOS
Aunque la expresin de "educacin preescolar" tiene ya carta de naturaleza en el lenguaje internacional (early childhood education, pre-school
education) y todos los hombres de buena voluntad
estn de acuerdo en reconocer la importancia que
engloba esta realidad, preciso es reconocer la
impresionante diversidad de los establecimientos
que se dedican a la educacin preescolar. En la
mayora de los pases, los ciclos sucesivos de la
enseanza obligatoria tienden a parecerse: enseanza primaria, enseanza media, liceos o institutos, colegios, universidades, etc. En la educacin preescolar, la diversidad de denominaciones,
situaciones y sistemas de funcionamiento sorprende al observador atento. Aunque es cierto que hay
una determinada uniformidad en diversos pases,
se ha podido observar ms de una decena de categoras de establecimientos de educacin preescolar en otros (nueve en la Argentina y en Chile,
diez en Polonia y catorce en el Irn).
El anlisis de algunas situaciones nacionales
nos lleva a plantear el problema de la definicin
de establecimientos de educacin preescolar. Con
harta frecuencia, quedan comprendidos en este
concepto todos los establecimientos con los que
puede tener contacto el nio en un momento u otro
de su vida: guarderas, hospitales, dispensarios,
etc. Es esto quizs un modo de dar una extensin
demasiado grande a la definicin de centro de educacin preescolar. Ya hemos dicho que la educacin del nio empieza en el momento mismo del
nacimiento y que todas las situaciones familiares
y sociales en las que se encuentra pueden dar origen a una accin educativa. Pero tambin conviene precisar ms exactamente cul puede ser la
originalidad especfica de un centro preescolar
para diferenciarlo mejor, por ejemplo, de los
centros que dispensan cuidados mdicos a los
nios.

El establecimiento de educacin preescolar

es el establecimiento cuya finalidad bsica consiste en facilitar el desarrollo general de la personalidad en todos sus aspectos y en promover la
educacin del nio. Un dispensario en el que se
prestan cuidados mdicos preventivos, un hospital infantil -aunque estos establecimientos tengan
en su plantilla de personal educadores de nivel
preescolar- no son establecimientos de educacin
preescolar. Aunque dispense una educacin preescolar, un sanatorio infantil sigue siendo a nuestro juicio un establecimiento cuya finalidad esencial consiste en curar a un nio enfermo.
Afirmamos, pues, la necesidad de aprovechar
todas las ocasiones y todas las situaciones para
educar a los nios, pero decir que un establecimiento es de educacin preescolar significa que su
finalidad principal (sin descuidar por ello las dems) se refiere esencialmente a la educacin.
Esta distincin permite explicar la variedad
que observamos ya que, con el ttulo de establecimiento de educacin escolar, se designan en ciertos pases las guarderas, casas para nios, centros docentes, establecimientos especializados
para nios impedidos o deficientes fsicos o mentales, instituciones para extranjeros, instituciones religiosas, etc. La multiplicidad misma de
estos centros suscita, pues, las dos siguientes
observaciones:
- la diversidad de establecimientos demuestra
claramente que son muchas las organizaciones
que se interesan por los problemas de la educacin preescolar;
- esta variedad se debe en parte a una falta de coordinacin, en el plano nacional, de todas las
empresas relacionadas con la educacin preescolar.
Sera, pues, de desear que se emprendiera
un trabajo ms preciso en el plano internacional
para hacer la lista completa de las categoras
de establecimientos de educacin preescolar,

11

indicando someramente las caractersticas de cada

una de ellas y las posibles comparaciones (analogas y diferencias). Esto facilitara la solucin de
ciertos problemas tales como la formacin de educadores preescolares, los intercambios internacionales de educadores y un mejor aprovechamiento de la competencia de otros tipos de personal.

CARACTERSTICAS INSTITUCIONALES Y
FINANCIACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS
DE EDUCACIN PREESCOLAR
En una primera aproximacin, parece oportuno
clasificar los establecimientos de educacin preescolar en cuatro grandes categoras:
- los establecimientos nacionales, es decir, que
dependen de un ministerio;
- los establecimientos privados;
- los establecimientos que estn sometidos a la
tutela de una administracin local o provincial;
- los establecimientos mixtos, administrados por
individuos, grupos o asociaciones, pero controlados por el Estado.
Una vez expuesta esta clasificacin, se observan inmediatamente las excepciones ya que, en
ciertos pases, los lmites que separan los centros
de una categora de los de otra no siempre son muy
claros o precisos. Conservaremos, sin embargo,
este marco general, que solamente podran corregir unos estudios realizados in situ.
En lo tocante a la financiacin, sus modalidades varan evidentemente segn las caractersticas
institucionales. En ciertos casos, el nico proveedor de fondos es el Estado. En cambio, en el
extremo opuesto, ciertos establecimientos de educacin preescolar funcionan casi exclusivamente
con fondos privados; entre esos dos extremos se
observan mltiples frmulas de financiacin mixta.
Todo esto explica que la importancia global, en
el plano nacional, del presupuesto asignado a los
centros de educacin preescolar -importancia que
constituye ciertamente un ndice esencial del inters que se dedica a esta educacin- sea muy difcil
de precisar. Dadas estas dificultades, lo nico que
se puede decir, en la situacin actual, es que, en
todo el mundo, la educacin preescolar es ciertamente el pariente pobre en relacin con otros niveles de la educacin.
Instituciones nacionales
Hemos clasificado en esta categora las instituciones y/o establecimientos organizados por uno de
los ministerios de los que pueden depender los nios: educacin, sanidad, juventud, familia, asuntos sociales, etc.
Las respuestas al cuestionario confirman que
los establecimientos de educacin preescolar pueden depender de ministerios muy diferentes (por

12

ejemplo, el de trabajo), de organismos parapblicos (como la Empresa minera boliviana) o de una

Secretara especial adscrita a la Presidencia de
la Repblica. La diversidad de los ministerios
competentes demuestra claramente que, en la mayora de los pases, la educacin preescolar no ha
encontrado todava su lugar y su estabilidad.
Cabe distribuir de un modo aproximado los
establecimientos con arreglo a los principales ministerios del modo siguiente:
- Educacin nacional y similares
52 %
- Sanidad
25 %
- Asuntos sociales
12 %
- Otros ministerios (trabajo, familia,
cultura, juventud, etc.)
11 %
Por otra parte, las respuestas a la pregunta
relativa a los textos orgnicos ponen de manifiesto
que, si bien en ciertos pases hay una ley que rige
explcitamente la educacin preescolar (Brasil,
Chile, Italia, por ejemplo), en otros muchos se
aplican a la educacin preescolar las leyes y reglamentos oficiales que rigen la educacin en su
totalidad. Las fechas de entrada en vigor o de
promulgacin de estos textos demuestran tambin
que, con ciertas excepciones, es relativamente
reciente que la legislacin se ocupe de los problemas de la educacin preescolar.
Sera interesante reagrupar, en el plano internacional, todos los textos oficiales nacionales
sobre la educacin preescolar con objeto de aquilatar las comparaciones y proporcionar ejemplos
en los que puedan inspirarse los pases que aspiren a promulgar una legislacin en este campo.
Establecimientos privados
A veces resulta difcil identificar estos establecimientos. Las informaciones que figuran en
las respuestas dadas por los distintos pases no
traducen sino imperfectamente la realidad existente; en particular, su nmero real debe de ser
ms importante que el que figura en las respuestas. En efecto, en ciertos pases los establecimientos privados son repertoriados oficialmente,
aunque slo sea a efectos de control sanitario; en
otros, cualquier individuo puede abrir un centro
destinado a nios en edad preescolar. Se observa
incluso, en ciertos pases africanos, que las madres de familia se agrupan en un verdadero "colectivo" para ocuparse de todos los nios, cuando
el pueblo no dispone de centros de educacin preescolar. As pues, los establecimientos privados
constituyen un conjunto muy heterogneo, en el
interior del cual vamos a intentar establecer algunas distinciones.
En efecto, se observan tres casos diferentes:
a) establecimientos organizados por un individuo
o por un pequeo grupo de individuos que no constituyen una sociedad oficialmente declarada. La
empresa es estrictamente privada y solamente

depende de la autoridad de los individuos que la

han organizado. Esta situacin parece darse en
particular en pases tan diferentes como Australia,
Colombia o la Costa de Marfil;

b) establecimientos que dependen de organizaciones no oficiales pero que son bien conocidas,
de empresas, de sociedades, etc. He aqu algunos
ejemplos al respecto:

Rep. Democrtica Alemana:

Instituciones de los organismos de apoyo a la

Asistencia Libre a la Juventud

Checoslovaquia:

Guarderas de fbricas y de cooperativas

Che:

Fundacin de guarderas y jardines infantiles

particulares
Jardines infantiles de universidades
Fundacin Irene Frei
Fundacin de la Cruz Roja

Espaa:

Guarderas de empresas privadas

Ghana:

Guarderas de la Unin Cristiana Femenina

Jardines de la infancia de universidades

Grecia:

Jardines de la infancia de sociedades industriales

Irn:

Centros de asistencia familiar

Instituciones dependientes de la Sociedad de
Beneficiencia Farah Pahlavi

Liberia:

Instituciones de concesiones extranjeras

Polonia:

Hogares o grupos preescolares de empresas y

organizaciones sociales

Singapur:

Jardines de la infancia de asociaciones populares

Sudn:

Jardines de la infancia de direccin extranjera

Trinidad y Tabago:

Fundacin Bernard Van Leer

c) establecimientos que dependen de organizaciones religiosas. Segn las respuestas, hay numerosos centros de inspiracin catlica; los dems parecen depender de organizaciones islmicas o protestantes.
Establecimientos sometidos a una administracin
local o regional
No parece que sea muy grande el nmero de estos
establecimientos. Son sobre todo corrientes en
aquellos pases en los que las cuestiones de educacin dependen de una autoridad provincial (Blgica,
Canad) o cantonal (Suiza). En este nivel, los centros se ajustan en general a reglas anlogas a las
que se aplican a los establecimientos organizados
en el plano nacional.

Centros mixtos administrados por

individuos, grupos o asociaciones,
pero controlados por el Estado
Esta categora es la ms ampliamente representada; existen prcticamente en todos los pases
centros de este tipo. Un grupo o una organizacin
crea un establecimiento de educacin preescolar,
que solicita ayuda de la colectividad local o del
Estado. A cambio de ello, las autoridades tienen
un derecho de control y facilitan los crditos necesarios para la instalacin y el funcionamiento
(en un porcentaje variable segn las situaciones y
segn los pases). Por otra parte, son tambin
muy variables las modalidades de control, por
un lado, y la distribucin de las responsabilidades,
por otro.

13

Captulo II
Los establecimientos de educacin preescolar

LOCALES Y EDUCACIN
Con harta frecuencia, se observa, en lo que se refiere a los centros escolares habituales (escuelas
primarias, centros de enseanza secundaria, universidades) que los edificios y locales no estn
bien adaptados a las exigencias educativas. Los
arquitectos han preparado sus planes sin tener en
cuenta el parecer de los educadores, que sern
los usuarios de las escuelas construidas; de ah la
imposibilidad de emplear ciertos mtodos pedaggicos que suponen una utilizacin del espacio diferente de la que resultaba necesaria y prevista con
arreglo a los mtodos tradicionales.
El problema es ms importante todava en lo
que se refiere a la educacin preescolar. En efecto, sta entraa toda una serie de exigencias educativas que, aunque en parte son comunes a los
dems niveles de la enseanza, tienen caractersticas especficas. De ah la necesidad de dedicar
un captulo del presente estudio al problema de los
locales.

CARACTERSTICAS GENERALES
Ciertas respuestas indican algunas de las condiciones globales que deben cumplir los locales y
edificios de un centro de educacin preescolar. A
partir de estas respuestas, enunciaremos ciertos
principios generales que parece oportuno aplicar,
teniendo en cuenta, por supuesto, las exigencias
locales (situacin y clima, en particular).
No es intil repetir, como lo hace Checoslovaquia, que los "edificios deben construirse y
equiparse de modo tal que proporcionen las condiciones ms favorables para las actividades educativas en el sentido ms amplio de esta expresin".
Esta afirmacin recuerda que hay que lograr una
colaboracin entre los "arquitectos-creadores",
los realizadores y los usuarios, es decir, los
educadores. Es ste un procedimiento que no

existe en todos los pases, y tampoco cabe exigir

a los arquitectos que se sometan totalmente a las
exigencias de los futuros usuarios que -cabe observar- no siempre sern los mismos una vez
terminado el establecimiento. En algunos pases
se recomienda que los planes de construccin:
- respeten las normas oficiales promulgadas,
cuando existen;
- sean aprobados por un responsable pedaggico,
competente en materia de educacin preescolar
(inspectora de jardines de la infancia, responsable regional, etc. ).
No se debe esperar a que una construccin
est terminada para lamentar sus fallos. Los contactos entre los arquitectos y los educadores (es
decir, los responsables pedaggicos) deben producirse ya en la fase de la concepcin; durante la
realizacin, los usuarios podrn sugerir adaptaciones o modificaciones concretas, con objeto de
que los locales resulten utilizables en las mejores
condiciones posibles.
Como es lgico, esta labor pluridisciplinaria
exige que los arquitectos escolares estn al corriente de las nuevas tendencias y tcnicas educativas y que, por otra parte, los educadores conozcan los factores materiales y financieros de todo
tipo de construccin. Una buena construccin es
la que, en funcin de las condiciones de ubicacin
y presupuesto, se ajusta mejor a las exigencias
pedaggicas y estticas del momento, aprovechando -teniendo en cuenta los factores limitadoresdel mejor modo posible las posibilidades locales
y la capacidad creadora de quienes la conciben.
Entre las condiciones generales, hay que citar las que se refieren a la ubicacin. El artculo 2 del Decreto de Reglamentacin de las guarderas y jardines de la infancia, del Ministerio de
Sanidad y Asuntos Sociales de la Repblica del
Senegal es muy explcito a este respecto: "Las
guarderas y jardines de la infancia debern estar
situados a cierta distancia de los establecimientos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos

15

para la salud de los nios". Hay que insistir fuertemente en la necesidad de que el nio viva en una
atmsfera apacible y no contaminada. El exceso
de decibeles tiene consecuencias psicolgicas
traumatizadoras y, no se debe crear cerca de un
aeropuerto una guardera o un jardn de la infancia; si no se puede hacer otra cosa, habr que
pensar en un sistema (desde luego, oneroso) de
insonorizacin.
Cabe aadir que hay que tomar tambin en
consideracin las condiciones de la circulacin
automvil, al escoger la ubicacin de un establecimiento de educacin preescolar. Los nuevos
planes de urbanismo (por ejemplo, en Brasilia) se
conciben de modo tal que haya unos circuitos para
peatones distintos de los circuitos para automviles; de este modo, los nios no corren el peligro
de ser atropellados por un vehculo, y los padres
pueden acompaarlos con toda tranquilidad a la
guardera o dejarlos ir solos a ella o al jardn de
la infancia.
Tambin se destaca la importancia de la
orientacin de los establecimientos con respecto
a los cuatro puntos cardinales. Es difcil dar ahora unas reglas que se apliquen a todos los pases,
ya que las condiciones climticas son diferentes,
y en ciertos casos, se busca el sol, pero en otros
a lo que se aspira sobre todo es a protegerse de
sus rayos.
Digamos simplemente que las condiciones locales relativas a la tasa de insolacin, el rgimen
de los vientos, el ritmo de la lluvia, la temperatura, etc., deben tomarse en consideracin antes
de escoger el emplazamiento y la orientacin de
los edificios.
A este respecto, cabe observar que en ciertos pases (por ejemplo, en Colombia) las autoridades recurren a un servicio especial de construccin (Instituto Colombiano de Construccin
Escolar (ICCE)) para obtener unas garantas tcnicas mximas.
Ciertos pases formulan observaciones relativas a las dimensiones generales de los establecimientos de educacin preescolar (ms adelante se
darn algunos ejemplos de las normas propuestas).
En aquellos pases en los que lo permiten las condiciones climticas, se exige (por ejemplo, en
Colombia) unos locales "funcionales, grandes,
claros y ventilados" mientras que en otros (por
ejemplo, en Noruega) se insiste ms en el hecho
de que los establecimientos de educacin preescolar "no deben ser demasiado grandes". No hay
contradiccin entre estas dos exigencias, ya que
la primera se refiere a las salas en las que viven
los nios, y la segunda al establecimiento en su
totalidad. Un establecimiento de educacin preescolar no debe recibir un nmero demasiado
grande de nios por dos razones principales.

16

En primer lugar, debe conservar el carcter

de una gran familia, en cuyo seno el nio se sienta
en seguridad y pueda conocer a todos los dems
miembros de la comunidad y establecer con cada
uno de ellos relaciones de amistad. La educacin
preescolar, considerada desde la perspectiva de
sus elementos sociales, es un vnculo de unin
entre el pequeo grupo familiar de unas pocas unidades y el pequeo grupo social relativamente ms
extenso. Si se impone al nio un paso demasiado
brusco de uno a otro, se les puede traumatizar a
algunos de ellos y llevarlos, por falta de seguridad, a replegarse en s mismos y a no establecer
los contactos sociales que son indispensables para la formacin y el desarrollo de su personalidad.
Esta es tambin la razn por la cual el requisito
de unas salas grandes y bien ventiladas no debe
considerarse contradictorio con el de reservar en
esas salas unos "rinconcitos" en los que un grupo
muy pequeo de nios (3 4) puedan jugar con toda tranquilidad.
En segundo lugar, para conservar ese carcter familiar, en el establecimiento no debe trabajar un nmero demasiado grande de adultos por
razones anlogas a las antes expuestas. En ciertas respuestas (en la de Noruega, por ejemplo) se
indica que en general los establecimientos de educacin preescolar tienen dos o tres unidades (o
sea, de 40 a 60 nios). Aunque estas normas se
rebasan en ciertos pases (vase, por ejemplo, a
continuacin el caso de Italia) y no tienen un valor
absoluto, nos devuelven una vez ms a la exigencia fundamental: conservar a los edificios su carcter de intimidad, con objeto de que los nios
pequeos puedan conocer y reconocer fcilmente
las caras adultas y las caras infantiles que van a
formar parte de su nuevo universo.
Por otra parte, sera errneo considerar el
establecimiento de educacin preescolar como un
centro absolutamente independiente que exista al
margen de los dems aspectos de la vida comunitaria y escolar. Esta idea que, hoy en da surge
prcticamente en todas partes, fue formulada explcitamente en la Asamblea General de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar
(OMEP) celebrada en Caracas en 1974, y que recomend que "la educacin escolar busque constantemente nuevas modalidades de existencia y que
se sustituya al concepto de escuela y de clase por
el de centro del nio, que abarque a stos, a los
educadores, a los padres y a los adultos de la comunidad. El centro del nio y la comunidad deben
estar en constante relacin, con objeto de que el
nio pueda integrarse mejor en la comunidad". Se
observa una idea anloga en las recomendaciones
de la Reunin de Expertos sobre el desarrollo
psicolgico del nio y sus consecuencias para el
proceso educativo, celebrada en 1974.

CONDICIONES PEDAGGICAS GENERALES

Aun respondiendo a ciertas normas estructurales
generales (vanse los siguientes ejemplos), los locales de un establecimiento de educacin preescolar deben tener, no obstante, una caracterstica
especial, a saber, la de servir para mltiples utilizaciones segn los momentos y poseer, por ende,
lo que cabra calificar de flexibilidad. Si no se
quiere que los locales pasen a ser muy pronto un
obstculo al progreso de la educacin, es preciso
que puedan utilizarse para unos fines que no hayan
previsto quienes los concibieron. Por ejemplo, una
sala debe servir a la vez para reunir a los nios,
presentar un espectculo de marionetas, recibir a
un grupo de padres, transformarse ms adelante
en sala de exposicin de trabajos infantiles, etc.
En otras palabras, si bien es cierto que ciertas
salas tienen, por su finalidad precisa (por ejemplo,
la sala destinada a la siesta), un lugar y una estructura definidos con precisin, otros muchos locales podrn utilizarse de muchos modos diferentes segn los educadores, los grupos de nios y
los aos.
Una vez enunciada esta condicin general -que
habr que respetar al mximo-, vamos a indicar
otras exigencias pedaggicas que han de tener en
cuenta los arquitectos y los constructores.
Un establecimiento de educacin preescolar
es un lugar en el que el nio debe tener la posibilidad de jugar, moverse y practicar numerosas actividades fsicas, rtmicas, musicales, manuales,
etc. Por esta razn, en casi todos los pases que
tienen normas de construccin se establece la presencia obligatoria de un patio, un terreno de juego,
un cobertizo o un refugio. No cabe concebir un
establecimiento de educacin preescolar sin la posibilidad de que los nios pasen (teniendo en cuenta las condiciones climticas, por supuesto) una
parte de su tiempo al aire libre, ya sea para jugar
de un modo natural o bien para practicar unas actividades que no tengan que ejecutarse forzosamente en un local cerrado. Esto presupone el fcil acceso desde los locales interiores a los exteriores (por ejemplo, unas grandes puertas que den
sobre el terreno de juego) y la posibilidad de volver a entrar rpidamente (en caso de tormenta,
lluvia, etc. ).
Otra exigencia importante, en el caso de nios
de esa edad, se refiere a los servicios de aseo.
Los nios se ensucian muy deprisa, y es preciso
que los adultos puedan facilitarles rpidamente lavabos y aseos adaptados a su estatura. En ciertos
casos, se promulgan normas a este respecto, por
ejemplo, en el Senegal:
- Artculo 3: ". . . f) Una serie de retretes divididos en cubculos individuales, a razn de uno
por cada quince nios,ms o menos. "

- Artculo 4: " . . . Los establecimientos tendrn

las instalaciones necesarias para el aseo de los
nios, consistentes en unos lavabos situados a
una altura de unos 50 centmetros, con un grifo
por cada diez nios. "
Con ello se pone de manifiesto la importancia
que asignan los gobiernos a estos aspectos, que se
refieren a la educacin sanitaria ms" elemental.
Habr que aadir tambin a este respecto la primera parte del artculo 4 del Reglamento senegals: "Todos los lavabos de las guarderas y jardines de la infancia debern estar alimentados exclusivamente con agua potable".
Se debe establecer un lugar especial para que
reine en l el silencio y los nios puedan dormir
(siesta de medioda o descanso despus de las actividades). Los nios se cansan muy pronto; a
mitad de la jornada es indispensable un periodo de
reposo, y sera de desear que todos los nios de
nivel preescolar pudieran hacer una siesta diaria.
Hay que reservar una parte del establecimiento,
aislada de las zonas ms ruidosas, para que el nio
pueda dormir tranquilamente o descansar en una
atmsfera tranquila, poco iluminada y silenciosa.
Tambin es preciso que, despus de las actividades ms intensas, los nios, especialmente los
que se cansan ms fcilmente, tengan la posibilidad de recuperar sus fuerzas mediante un breve
periodo de descanso o de sueo, sin dejar por ello
de ser vigilados por la educadora que se ocupe
tambin de los dems nios.
Los problemas arquitectnicos que plantea el
hecho de que, en el nivel de la educacin preescolar, el sueo sea una de las "actividades" del nio,
no son, pues, fciles de resolver, y ser preciso
llamar la atencin de los creadores a este respecto.
Por otra parte, las paredes de los locales de
educacin preescolar deben tener unas caractersticas particulares, dada la edad de los usuarios.
Si bien, en conjunto, han de tener un aspecto esttico y se deben eliminar de ellos las fuentes de
estmulo demasiado vivo (evitando, por ejemplo,
los colores demasiado excitantes), en su parte inferior ha de ser posible fijar carteles, hojas de
papel para los dibujos colectivos y los garabatos
individuales.
La disposicin de los locales debe permitir
asimismo la organizacin de pequeos "rincones"
individuales y zonas para guardar los juguetes y
el material educativo. Aunque puede parecer una
perogrullada, hay que repetir que los nios juegan
con juguetes. Estos juguetes deben ser de fcil
acceso y los nios han de poder guardarlos ellos
mismos. Para esto, es preciso que las educadoras establezcan, a poca altura, un sitio para guardar los juguetes y para protegerlos contra el
polvo durante las operaciones de limpieza de los
locales.

17

ESTRUCTURA GENERAL DE UN ESTABLECIMIENTO DE EDUCACIN PREESCOLAR

Es difcil dar ahora unas normas precisas, ya que
las condiciones climticas, presupuestarias, de
densidad demogrfica, de precio de los solares,
etc., pasan a ser rpidamente unos factores limitadores- que habrn de tener en cuenta los arquitectos.
A partir de ejemplos tomados de respuestas
dadas al cuestionario, vamos a explicar lo que,
segn las condiciones existentes, puede ser la estructura de un establecimiento de educacin preescolar. Pese a las diferencias, cabe observar
un gran nmero de puntos concordantes.
El ejemplo del Senegal
A continuacin presentamos un ejemplo de reglamentacin para uso de los pases que aspiren a
construir locales de educacin preescolar, a saber, el Decreto de la Repblica del Senegal sobre
la reglamentacin de las guarderas y jardines de
la infancia.
"Artculo 2: Las guarderas y jardines de la infancia debern estar situados a cierta distancia de
los establecimientos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos para la salud de los nios.
Artculo 3: Todo establecimiento de estas caractersticas deber tener como mnimo:
a) Un vestbulo.
b) Una o varias salas con mesas y sillas adaptables a la altura de los nios, fciles de lavar,
as como unas taquillas individuales que contengan
los objetos que se faciliten a cada nio.
c) Una sala de recreo ventilada, suficientemente espaciosa o un cobertizo.
d) Una cocina, si los nios comen en el establecimiento.
e) Un jardn o patio de recreo que est en parte
cubierto de arena, para facilitar la salida y los
juegos de los nios. Se calcular la superficie a
razn de 3 metros cuadrados como mnimo por cada nio. Una terraza de la misma superficie podr
suplir el jardn o el patio, a condicin de que el
suelo est en parte arenado y la terraza rodeada
de un cercado de una altura mnima de un metro y
medio, sobre el cual no puedan trepar los nios.
f) Una serie de retretes divididos en cubculos
individuales, a razn de uno por cada quince nios,
ms o menos.
g) Una sala que pueda utilizarse como sala de
aislamiento provisional o de examen mdico.
Artculo 4: Todos los lavabos de las guarderas
y jardines de la infancia debern estar alimentados
exclusivamente con agua potable.
Los establecimientos tendrn las instalaciones
necesarias para el aseo de los nios, consistentes
en unos lavabos situados a una altura de unos 50
centmetros, con un grifo por cada diez nios.
18

Todos los objetos destinados al aseo del nio

sern personales y solamente sern utilizados por
cada uno de ellos. Estarn colocados en una taquilla individual que llevar el indicativo de cada
nio. Estos objetos -peine, cepillo, pauelos,
servilletas, etc.-, conservados en buen estado de
limpieza, sern limpiados y desinfectados peridicamente y cuando el nio abandone el establecimiento.
Artculo 5: Se establecern unos lavabos y r e tretes distintos para el personal.
Artculo 6: Los establecimientos habilitados a
recibir nios de menos de tres aos, que acojan
semipensionistas de 3 a 6 aos, debern tener
adems una sala de descanso de dimensiones suficientes para que puedan descansar en ella todos
los nios. Esta sala estar situada al lado de una
de las salas de estancia y separada de sta por un
mamparo en parte acristalado, con objeto de poder vigilar fcilmente a los nios.
Artculo 7: Los locales estarn situados preferentemente en la planta baja. Si el establecimiento entraa la utilizacin de varios pisos para los
nios, se establecern unos medios de proteccin
para evitar su cada por las escaleras.
Artculo 8: Los locales debern estar ampliamente alumbrados y ventilados y tener dispositivos eficaces de ventilacin permanente. Las salas
de estancia debern contar con un sistema de proteccin contra una insolacin excesiva. Se colocar en cada una de ellas un termmetro.
El suelo de estas salas tendr un revestimiento
fcil de lavar y de desinfectar.
Las paredes de los locales llevarn un revestimiento lavable sobre una altura mnima de un metro, ms o menos, por encima del suelo.
No se dejar en libertad en el establecimiento a
ningn animal domstico.
Artculo 9: Los locales estarn iluminados con
electricidad. Los aparatos de ventilacin estarn
protegidos de modo tal que queden fuera del alcance de los nios.
Artculo 10: Se tomarn todas las disposiciones
pertinentes para combatir los incendios y para
permitir la evacuacin fcil de los nios en caso
de siniestro.
Artculo 11: Todos los establecimientos debern dar a conocer al Jefe de la Regin Mdica el
nombre, el apellido, el ttulo y dems pormenores
de la Directora y del personal de vigilancia. "
El ejemplo de Francia *)
"Se define la instalacin adecuada de la escuela
maternal con arreglo a unas instrucciones especiales. Toda escuela deber tener:
1) Tomado de Marquet (P. B.), Gambiez (C. ),
Menesson (D.), Votre enfant l'cole maternelle et l'cole primaire, pgs. 26-2 8, Pars,
A. Colin, 1971.

Una entrada, que sirva de sala de espera para

los padres. A menudo, habr.en ella algunas mesas
y sillas con objeto de que las maestras puedan recibir ms fcilmente a los padres, para hablar del
nio, de sus progresos y de sus dificultades.
Despacho de la directora. Estar un poco retirado de las aulas. En l la directora recibir a
los padres.
Uno o varios vestuarios, que, en ltimo extremo, podrn instalarse en los pasillos. Habr unas
perchas bajas separadas para que no se mezcle la
ropa (cada nio tendr su colgador y se le ensear a identificarlo). La escuela deber tener un
dispositivo para secar la ropa.
Sala de recreo. Deber ser lo suficientemente
grande como para que todas las secciones puedan
jugar al mismo tiempo. Un suelo especial (especie
de linleo) evitar que los nios se hagan dao. A
veces, un sistema de mamparas permitir abrirla
en verano. Esta sala puede servir de local de espectculos (marionetas, bailes,pequeos conciertos,etc.).
Una o varias salas de ejercicio, situadas en la
planta baja y que comuniquen con la sala de recreo.
Superficie: 1, 5 m2 por alumno. Nmero mximo
de plazas: 50 por sala. Paredes interiores lavables, sin molduras, y con pizarras a la altura de
los nios. ngulos redondeados. Dispositivo para
calentarse los pies.
En la prctica, cada seccin tendr su sala de
ejercicio. La de los nios ms pequeos estar en
general junto a la de reposo. Los nios de 2 a 4
aos son todava muy individualistas y prefieren
jugar solos y no en grupo. Por eso les hace falta
mucho sitio.
La sala tendr (a lo largo de las paredes y no
en el centro, reservado al juego de muecas) unas
"cocinas", "comedores" y "cuartos de muecas".
En esos "cuartos" se reproducirn en miniatura
todos los objetos autnticos. El nio podr "jugar
a la mam", preparando la comidita en la cocina
o planchando la ropita. Se dedicar tambin un
lugar al modelado, otro a la pintura con unos caballetes que permitan al nio pintar de pie (lo cual
resulta ms fcil para l) y otro a actividades de
recorte.
El suelo estar cubierto con alfombras para que
sea posible jugar y revolcarse en l. No se trata
de "dar clase"; las mesas y las sillas tendrn un
carcter en cierto modo accesorio, y los nios
gozarn de libertad plena para moverse como lo
deseen en el aula.
En la seccin inedia (a veces, tambin en la de
los nios pequeos) habr en cada sala un portalibros con algunas obras ilustradas. Los nios no
saben todava leer, pero esto incita su curiosidad
al acostumbrarles a ver libros.
En la seccin de los medianos y de los mayores
habr los mismos "cuartos" a lo largo de las paredes. Sin embargo, tendrn mucho menos importancia. A esta edad, las maestras agruparn ms

a los nios en pequeas mesas redondas: los juegos de inteligencia, de razonamiento, y muy pronto la lectura y la escritura, tendrn una importancia mayor en el horario de los nios. Las paredes de la sala estarn decoradas con frases
cortas, ilustradas con dibujos (por ejemplo: "El
lobo malo bebe en el ro", con un lobo y un ro
dibujados).
Una sala de reposo, contigua a la sala de ejercicio, pero separada de sta por una mampara
acristalada que permita vigilar a los nios. Habr
cainitas plegables, sillas de descanso y redecillas
protectoras contra las moscas. Se crear un local aislado para los easos de indisposicin sospechosa.
Est, en efecto, previsto que los nios duerman despus de la comida (sobre todo los ms pequeos, de menos de 4 aos). Cada nio tendr
su cama. Les acostar la maestra o la encargada.
(En ciertas escuelas, se pedir a los padres que
vengan ellos mismos a acostar a sus hijos). Los
que no quieran dormir jugarn en la sala de ejercicio. La mampara de cristal permitir a la
maestra vigilar a la vez los juegos y el dormitorio.
No obstante, en la situacin actual, muchas escuelas son demasiado pequeas como para tener
una sala de reposo que permita acostar a todos los
nios que lo necesiten, especialmente los de la
seccin media.
Una sala de aseo, con un lavabo (por lo menos
un grifo por cada diez nios), secaderos, duchas,
y suelo de cemento con ngulos redondeados, todo
ello a la altura del nio.
Retretes, distintos para las maestras y para
los nios: urinarios para los varones en comunicacin abierta con las salas, uno de ellos por cada
quince nios. ngulos redondeados; servicio de
agua. Los retretes no estarn cerrados (para
evitar que los nios se pillen los dedos con las
puertas). Estarn resguardados y separados por
una mampara que no tenga ms de 0, 70 metros de
altura.
Un comedor y una cocina. La cocina comunicar directamente con el exterior. El comedor, que
comunicar con la cocina, estar calentado, bien
ventilado, y todo el mobiliario ser transportable
para permitir la comida al aire libre. Habr
armarios para la vajilla, las provisiones, los
manteles, la ropa de repuesto. Los utensilios y
cubiertos no debern ser nunca de metal esmaltado.
En la prctica, las escuelas maternales no
preparan ellas mismas las comidas, y en cada una
de ellas solamente hay una cocina en la que se
calientan los platos que hayan podido enfriarse.
Patio de recreo, 3 metros cuadrados por nio,
No menos de 150 metros. Tendrn suelo de arena,
estarn nivelados y plantados con rboles, junto
a los cuales se colocar un estanque lleno de arena limpia y hmeda. Habr unos pasillos y aceras

19

de cemento, pero sin rebordes. Los bancos de

madera tendrn un respaldo curvo.
Una parte del patio tendr forma de cobertizo,
accesible desde las clases mediante un pasillo cubierto, con objeto de facilitar el recreo al aire l i bre en caso de mal tiempo. Habr bancos, armarios, repisas para los juguetes y una fuente de
agua potable en ese cobertizo. "
SUPERFICIES Y VOLUMEN DEL AIRE
Ahora bien, no basta con prever un nmero mnimo de salas y el destino concreto de cada una de
ellas. Los nios en edad preescolar tienen que
disponer de una superficie y de un volumen de aire
mnimo. La exploracin del espacio y los contactos que se establecen entre los nios son dos elementos importantes de la formacin de la personalidad. Si el nio no dispone de un espacio suficiente que le permita ejercer sus actividades
espontneas de movimiento, se encontrar en una
situacin traumatizadora. Por ello, es muy importante conocer las normas prescritas o adoptadas implcitamente a este respecto.
El texto italiano que resumimos a continuacin es un buen ejemplo de las indicaciones que
pueden facilitarse sobre este particular. Se trata
de la ley sobre los edificios escolares del 21 de
marzo de 1970, en la que se establecen las normas tcnicas en la materia.
Por lo que se refiere a la escuela maternal,
se precisa que:
a) hay que tener en cuenta que la escuela maternal est estrechamente vinculada a la configuracin del habitat y que los nios no son autnomos
desde su casa hasta la escuela;
b) se requiere un emplazamiento abierto, con
rboles y frondoso, cuya situacin permita una
larga insolacin y sea ecolgicamente aceptable;
c) la superficie no cubierta por edificios debe
estar plantada de rboles y organizada en zona
verde;
d) el edificio debe estar contiguo al terreno de
juego y de actividades al aire libre;
e) caractersticas:
- dimensiones del edificio
mximas: 9 secciones
270 nios
mnimas: 1 seccin
15 nios

20

- superficies mximas
Nmero de
secciones

Superficie total
(m2)

m2
por seccin

m2
por nio

1.500

1.500

2
3
4
5
6
7
8
9

1.500

750

2.250
3.000
3.750

750

50
25
25
25
25
25
25

6.000

750
750
750
750
750

6.750

750

4.500
5.250

25
25

- superficies mnimas

Nmero de
secciones

Nmero
de nios

m2
por seccin

m2
por nio

260

8,67

225
210
203
202
200
199
199
198

7,50

30
60
90
120
150
180
210

2
3
4
5
6
7

8
9

240
270

7,00
6,77
6,73
6,67
6,63

6,63
6,60

- descripcin de los locales

(superficie, en m2)
Nmero de secciones de la escuela

1
espacio para actividades dirigidas (nios
sentados en una mesa)

1,80 m 2 or nio

18
30
15

30

20

40

cocina, despensa, antecocina .

espacio para actividades dirigidas especiales

espacio para actividades libres
espacio para: vestuarios
lavabos y retretes
almacn
espacio para los comedores
asistentes
maestros (vestuarios y retretes)
lavadero

27
55

36
80
45
60
12

0,80 m 2 por il i o
25

30

30

15

15

15

de un local constituido por un paraleleppedo rectngulo.

Se han realizado ya construcciones ms audaces, que reproducimos a ttulo de ejemplo: 1)
- un plan general de escuela maternal concebida
en funcin de su medio ambiente;
- dos ejemplos de locales escolares construidos
a partir de mdulos octogonales.

EJEMPLOS DE REALIZACIONES
Con objeto de exponer concretamente cmo puede
organizarse un elemento de un establecimiento de
educacin preescolar vamos a presentar varios
ejemplos.
En su respuesta, la Repblica Khmer ha enviado el plano de una sala adaptada a la educacin
preescolar y que pone de manifiesto el intento de
separar las distintas actividades -sueo, alimentacin, aseo, actividades educativas- y el deseo
de romper con la estructura habitual de una clase.
No obstante, se sigue estando en el marco habitual

1)

Tomado de H. Brul (dir. de la publ. ), Les

moins de quatre ans a l'cole maternelle,
Pars, A. Colin, 1970 (Cahiers de pdagogie
moderne, 46).

Plano de un aula, facilitado por la Repblica Khmer

7m

1. Pupitre
2. Pizarra
3. Material
4. Biblioteca
5. Archivador
6. Mamparo
7. Material
8. Mesa colectiva
9. Mesa para dos nios

2m

3m

Dimensiones :

Longitud : 9 metros
Anchura : 9 metros
Altura del techo : 3 metros

4m

21

Plano de la escuela maternal de Uzs (Francia)

ESPLANADA

PORTERA

VIVIENDA DE LAS
EDUCADORAS

POSIBILIDAD DE
AMPLIACIN

EDIFICIO DE
LAS AULAS

22

Plano de la escuela maternal de Notre-Dame-de-Gravenchon (Francia)

GUARDARROPAS

' CUARTO DE
CALDERAS

Plano general de la escuela de Cluses (Francia)

AUDITORIO

RECEPCIN
ENTRADA

23

SITUACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS

Se da, en la educacin preescolar, una injusticia
anloga a la que favorece, en la enseanza elemental, y sobre todo en las de nivel superior (de segundo grado y universitaria), a los nios de las
ciudades con respecto a los rurales?
En general, parece que los establecimientos
de educacin preescolar estn ms implantados en
las ciudades que en las zonas rurales; la proporcin aproximada de aqullos, tal como se desprende de las respuestas recibidas, es la siguiente:
90 % en Zambia, 87 % en Sierra Leona, 83 % en
la Costa de Marfil y en Noruega, 80% en la Argentina, 68 % en Guatemala, 60 % en Chipre, El
Salvador y Polonia, 47 % en Bulgaria, 44 % en los
Estados Unidos de Amrica, 2 9 % en Tailandia
y 25 % en Italia. Por otra parte, seis pases
(Austria, la India, Israel, Kuwait, Mauricio y
Singapur) han indicado que la distribucin es equilibrada.
Sin que los datos sean muy precisos, cabe afirmar que la educacin preescolar est ms desarrollada en las zonas urbanas que en las rurales.
Para que esta afirmacin tenga pleno sentido, habra que comparar la poblacin urbana y la rural
correspondiente y disponer de indicaciones ms
precisas sobre la densidad de la poblacin.
En las respuestas figuran ciertas observaciones referentes a la situacin local. Se seala, por
ejemplo, que los establecimientos instalados en
zonas rurales dan fe a menudo de una vieja cultura.
Tal es el caso de los khalwas en el Sudn y los

24

balwadis en la India. Esas escuelas no han sido

creadas en pos del movimiento contemporneo en
favor de la educacin preescolar sino que, antes
por el contrario, son verdaderas precursoras.
Los khalwas, que estn diseminadas por todo el
pas (sobre todo en las zonas rurales) no pueden
inventariarse. Se trata de instituciones religiosas
nacionales islmicas. Los nios son admitidos en
la casa del faki (es decir, la persona que acta
como educador). La educacin, dispensada por
medio del Corn, tiene objetivos sociales y morales. Los balwadis son escuelas rurales cuyo nmero se acerca al de los establecimientos urbanos
(que son de carcter privado) y dependen del Ministerio de Educacin y de Asuntos Sociales. Su
finalidad consiste en promover el desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social del nio y en
prepararle para la escuela obligatoria. Todos los
nios admitidos en ellas estn sometidos a una vigilancia sanitaria y mdica (vacunacin). Esos
servicios no existen en las zonas urbanas.
El Salvador menciona la existencia de las
sabatinas que, aun siendo todava poco numerosas,
satisfacen, sin embargo, una necesidad clara. No
son unos establecimientos que funcionen en rgimen de jornada completa sino que se pretende con
ellas agrupar a nios que no pueden beneficiarse
de las ventajas de la educacin preescolar. La
finalidad de estas "escuelas" organizadas sobre
todo en las zonas rurales, consiste en preparar a
los nios para la escuela obligatoria. Se trata, a
lo que parece, de una educacin preescolar en el
sentido estricto y limitado de esta expresin.

Captulo (II
Nios que frecuentan los establecimientos de educacin preescolar

En el captulo anterior hemos examinado las condiciones generales de existencia y funcionamiento

de los establecimientos de educacin preescolar,
en lo tocante a los locales y a la financiacin. Intentaremos ahora analizar los aspectos pedaggicos, y en esta perspectiva se utilizar la palabra
"funcionamiento". Cul es el tipo de vida que
lleva a cabo un nio en un establecimiento de educacin preescolar? Qu actividades puede realizar y cules se propone? Cul es la funcin de
las educadoras y de la estructura administrativa
en el plano pedaggico? Es evidente que resulta
imposible hacer una descripcin completa de todas
las situaciones nacionales en funcin de la edad.
En efecto, segn la edad surgen unas diferenciaciones obligadas; sin embargo, intentaremos exponer las caractersticas comunes antes de ocuparnos de las categoras especiales. En primer
trmino, cules son los nios que frecuentan los
establecimientos de educacin preescolar?

A QUE EDAD VAN LOS NIOS A LOS

ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR?
Se puede fijar con una gran precisin la fecha de
ingreso en una. escuela elemental utilizando los
textos oficiales que en general la precisan, pero,
en cambio, es ms difcil dar una respuesta precisa en lo que se refiere a la educacin preescolar
por varias razones que vamos a indicar.
Como la educacin preescolar no es obligatoria,
los padres tienen plena libertad para encomendar
o no sus hijos pequeos a estos establecimientos a
la edad que ms oportuna les parezca. En ciertos
pases -por ejemplo, en Francia-, las escuelas
maternales acogen a los nios de dos a seis aos

pero es bien sabido que las curvas de asistencia,

por muy elevadas que sean entre cinco y seis aos
(casi de un 100 % en las ciudades) no son las mismas segn la edad. Debido a l a dificultad de establecer unas estadsticas nacionales detalladas
de esta fase, resulta imposible elaborar unas estadsticas internacionales precisas.
Por otra parte, la diversidad de establecimientos y organismos de los que dependen, hace
que cada tipo de establecimiento acepte a los nios a tal o cual edad y, como se trata de centros
que tienen finalidades diferentes, las comparaciones y cotejos carecen de sentido.
No obstante, todas estas dificultades no deben impedirnos reagrupar todas las informaciones
disponibles para perfeccionar la descripcin general de la educacin preescolar en el mundo.
Las indicaciones estadsticas obtenidas van a
darnos una idea de la extensin de la educacin
preescolar en determinados pases. Habremos
de preguntar dnde se puede encontrar un estableblecimiento para un nio de tal o cual edad. En
esta perspectiva se ha establecido el cuadro en la
pgina siguiente.
Se puede observar que son muchos los pases
en los que un nio puede ingresar en un establecimiento de educacin preescolar antes de los dos
aos de edad. No hemos dispuesto de informaciones suficientes para poder apreciar la importancia
relativa de esos establecimientos y el nmero de
alumnos que acuden a ellos.
En treinta y seis de los pases que contestaron al cuestionario -o sea, ms de la mitad- hay
establecimientos que admiten a nios de dos aos.
Prcticamente, en todos los pases que enviaron
su respuesta existen establecimientos de educacin preescolar que pueden recibir a un nio de
tres aos.

25

Edad de admisin en las diversas categoras de establecimientos

de educacin preescolar, segn los pfses
EDAD DE ADMISIN
De unos meses
a los 2 aos

PAS
Repblica Democrtica Alemana
Arabia Saudita
Argentina. . .
.
.
Australia
Blgica
Bolivia

2 anos

3 aos

Despus de
los 3 aos

. . . .

X
X

x
X

Bulgaria
Canad . . . .
.
.
Colombia...
.
.
Costa de Marfil
Checoslovaquia
Chile
Chipre
Dinamarca
Repblica Dominicana
El Salvador. .
.
.
Espaa
Estados Unidos de Amrica
Francia.
Ghana
Grecia
Guatemala
India
Irak.
Irn
Israel
Italia
Japn
Kuwait
Laos
Liberia
Mauricio
Mxico
Monaco
Noruega
Per
Polonia . . .
Reino Unido
Rwanda
Senegal
Sierra Leona
Singapur
Sri Lanka
Sudn
Suiza
Tailandia
URSS
...

.
.

. .
. .

. .

. .

X
X
X

x
X

x
X
X

x
X

X
X

X
X

x
x

X
X

X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X
X

X
X

X
X
X
X
X

X
X

26

Ahora bien, estas informaciones no nos dicen

nada sobre el nmero de nios que frecuentan tales establecimientos. Hemos intentado ir ms lejos en nuestra investigacin, y en el siguiente
cuadro se presentan unos datos muy interesantes
por lo que se refiere a la extensin de la educacin preescolar segn la edad de los nios.
Porcentaje de nios que frecuentan un
establecimiento de educacin preescolar
(en funcin de las respuestas recibidas)
Pases

de

3a4aos
Rep. Dem. Alemana . .
Blgica
Brasil
Checoslovaquia . . .
Espaa
Estados Unidos . . .
Francia
Guatemala
Israel
Japn
Nicaragua
Polonia
Suecia

de

de

de

4a 5 aos

5a6aos

6a 7 aos

27 %

33,4 %
98%

20 %

85%

20%
13,8%

42%

50 %

80 %

35%
18%

80%
64%

25 %

30 %

72 %
68%
76 %
75 %
5,6%
95%
83%
50 %

elemental; de ah una reduccin aparente del porcentaje cuando, en realidad, es superior a un 95

por ciento en el caso de los nios de cinco a cinco
aos y nueve meses de edad.
Por ltimo, si se tienen en cuenta las respuestas recibidas y si fijamos arbitrariamente el
lmite de un 66 por ciento (esto es, dos nios de
cada tres) observamos que solamente en unos
diez pases cabe hablar de un desarrollo verdaderamente generalizado de los establecimientos
de educacin preescolar. Esta observacin es
desde luego muy importante para explicar, por
ejemplo, la mayor o menor extensin de las
medidas relativas a la formacin de especialistas de educacin preescolar. En este campo
es en el que puede y debe operar la colaboracin internacional. Un pas que solamente
cuente con un nmero reducido de establecimientos de educacin preescolar no podr tener
un sistema especfico de formacin de educadoras de ese nivel. Solamente cuando la educacin preescolar llegue a un cierto nivel de
desarrollo estar justificada la creacin de un
instituto de formacin especializada.

2,8 %
80 %
90 %

Este cuadro suscita ciertas observaciones.

En primer lugar, se observa un aumento constante de los porcentajes en aquellos pases en los
que la educacin preescolar est organizada en
funcin de la edad de los nios. En cuanto se inicia este proceso, sigue operando y se amplifica
cada vez ms.
En segundo lugar, en todos los pases en los
que hay establecimientos de educacin preescolar
para los nios de tres o ms aos, el porcentaje
de nios de cinco a seis aos que frecuentan esos
establecimientos (es decir, antes del ingreso en
la escuela obligatoria) rebasa ampliamente el 50
por ciento.
En tercer lugar, no cabe dar una interpretacin correcta a los porcentajes indicados sin tomar en consideracin la edad de ingreso en la escuela obligatoria:
Caso n5 1: el de Polonia y el de Suecia. La
presencia de un fuerte porcentaje de nios de seis
a siete aos en los establecimientos de educacin
escolar est en relacin con la edad de siete aos,
que es la de ingreso en la escuela elemental.
Caso nQ 2: el de Francia. La baja del porcentaje obedece al hecho de que la edad de ingreso
en la escuela elemental se ha fijado en seis aos
cumplidos en el ao. Como el comienzo de las
clases se hace hacia el 15 de septiembre, casi un
tercio de los nios de cinco a seis aos salen de
la escuela maternal para asistir a la escuela

A QUE MEDIOS SOCIOPROFESIONALES

PERTENECEN LOS NIOS QUE FRECUENTAN
LOS ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR?
Esta pregunta persegua la finalidad de descubrir
una tendencia, en el caso de que exista, con objeto
de aclarar la adopcin de decisiones de poltica
general. Habr que aceptar y prolongar las tendencias que se manifiestan? Se deber intentar
modificar la situacin actual y tomar unas medidas destinadas a ayudar a los medios socioprofesionales que no se benefician de la educacin preescolar? En primer trmino hay que analizar las
respuestas recibidas, pero stas no son siempre
precisas ya que varios pases no han podido o no
han sentido la necesidad de establecer una distincin con arreglo a las categoras socioeconmicas.
En el cuestionario habamos propuesto para
simplificar las cosas cuatro grandes categoras:
peones, obreros, campesinos; clases medias; profesiones liberales; inmigrantes.
De hecho, en las respuestas se emplean distinciones ms precisas, sin que resulte, no obstante, posible cerciorarse de que las categoras
utilizadas son rigurosamente superponibles. Se
mencionan muchas categoras diferentes: obreros,
campesinos, clases medias, funcionarios, profesiones liberales, medios acomodados, comerciantes, comerciantes modestos, empleados y personal domstico, inmigrantes, casos sociales -sin
poder clasificarlos, sin embargo, de un modo indiscutible en tal o cual categora.

27

La mayora de los pases que hacen estas distinciones aportan indicaciones sobre la distribucin. Cabe citar a ttulo de ejemplo la respuesta
de tres pases:
o b r e r o s , campesinos
c l a s e s medias
profesiones l i b e r a l e s
inmigrantes,

7
25
65
5

Costa de Marfil:

o b r e r o s , campesinos
clases inedias
profesiones liberales
inmigrantes

0, 5 %
35
%
90 %
0, 05 %

Liberia:

o b r e r o s , campesinos
profesiones liberales
comerciantes
empleados

20'
40
30
10

Colombia:

%
%
%
%

%
%
%
%

Los Estados Unidos introducen incluso, en

las categoras de nios, las de los nios "sin
padre", los que tienen el padre en el ejrcito y
aquellos otros cuyos padres estn desempleados.
Zambia toma tambin en consideracin los expatriados.
En ciertas respuestas, se distingue -y nos
parece interesante destacar esto- la distribucin por categoras socioprofesionales con
arreglo a los establecimientos de tipo pblico y
los de tipo privado. En el siguiente cuadro se
indica a ttulo de ejemplo la respuesta de tres
pases distintos:

28

Establecimientos pblicas

Grecia

campesinos, clases medias,

profesiones liberales

Irn

obreros, campesinos

Zambia

Establecimientos privados

obreros, campesinos

profesiones liberales
obreros, ayuda a las madres profesiones liberales y
expatriados, comerciantes

E a r e c e posible deducir de e s t a s r e s p u e s t a s ,
con c i e r t a cautela, algunas tendencias.
En p r i m e r t r m i n o , se observa que l a s " c l a s e s m e d i a s ' r son l a s m s c i t a d a s . Un estudio de
c a r c t e r sociolgico que c o m p a r a r a la frecuentacin de nios de e s t a s capas sociales y el porcentaje de m a d r e s que trabajan en el e x t e r i o r pondra
quiz de manifiesto una c o r r e l a c i n bastante e l e vada. En muchas de e s a s situaciones, l a m a d r e
tiene que t r a b a j a r p a r a que el presupuesto familiar
est equilibrado, pero l o s i n g r e s o s son sin embargo insuficientes para que el matrimonio pueda
disponer de personal domstico que se encargue
de cuidar a l o s nios. De ah la necesidad de encomendar al nio a un establecimiento de educacin p r e e s c o l a r .
En segundo l u g a r , una vez hechas e s t a s d i s tinciones, se observa que los establecimientos
pblicos a t r a e n principalmente a l o s hijos de l a s
c l a s e s inedias, l o s o b r e r o s y los c a m p e s i n o s , y
los privados a l o s de l a s c l a s e s medias y sobre
todo a los de l a s profesiones l i b e r a l e s .
A e s t e r e s p e c t o cabe s e a l a r , con c i e r t a inquietud, que desde esta fase de la educacin p r e e s c o l a r s e empieza a i n s t a u r a r entre l o s nios
una c i e r t a forma de segregacin social.

Captulo IV
Objetivos

Hemos llegado a un punto tal que nos es dado establecer una descripcin general de los objetivos de
la educacin preescolar tal como cabe imaginarla
en los prximos aos. En este captulo no podemos proceder como lo hacamos anteriormente.
Ya no son las ms importantes las informaciones
de carcter estadstico sino las corrientes que se
manifiestan de un modo explcito o implcito.

DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS

DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Todos los pases no han expresado explcitamente
los objetivos de la educacin preescolar; sin embargo, en muchos casos se les puede identificar
implcitamente a travs de los textos oficiales. En
otros, se trata de objetos implcitos aceptados por
los padres (Mauricio); por su parte, Noruega seala que ha adoptado los objetivos generales de la
OMEP. En los pases socialistas, los objetivos,
al igual que todos los objetivos de la educacin, estn determinados por las autoridades nacionales,
teniendo en cuenta en particular las directrices de
poltica de educacin formuladas por el Partido
Comunista.
En efecto, cabe definir los objetivos de la educacin preescolar de cuatro modos distintos. En
primer trmino, se puede hacer tericamente una
descripcin exhaustiva de lo que podran y deberan ser los objetivos de la educacin preescolar.
Independientemente de las situaciones histricas y
las contingencias actuales, siempre es posible
exponer en un plano ideal los objetivos a los que
habra que aspirar. Es evidente que semejante
presentacin, que presupone una clasificacin,
cuando no una jerarquizacin, de esos objetivos no
puede hacerse en todos los casos del mismo modo.
De hecho, implica ya una cierta filosofa de la

educacin. Si estamos convencidos, por ejemplo,

del valor de la democracia, pondremos en primer
plano el desarrollo de la autonoma del nio, pero
si tendemos a ciertas filosofas sociales de carcter ms coactivo, se impondrn los valores de
respeto del orden establecido.
La segunda posibilidad consiste en partir de
los textos que definen y organizan la educacin
preescolar en el pas -leyes, decretos y reglamentos oficiales- para buscar los principios intrnsecos y los objetivos explcitos e implcitos
que quepa discernir en ellos. Se trata ms bien
de una exgesis de los textos.
Un tercer mtodo consiste en hacer este mismo trabajo, no ya partiendo de los textos oficiales
sino de todos los documentos que se facilitan a las
educadoras para ayudarlas en su labor: libros,
revistas, materiales, etc. Los medios actuales
de publicacin y comunicacin permiten la difusin
entre las educadoras de las principales ideas contenidas en los textos oficiales. Por consiguiente,
tomando como base esos documentos se podra hacer todo un anlisis de los objetivos de la educacin preescolar.
Por ltimo, el cuarto mtodo consiste en partir de la propia prctica de la educacin preescolar. Cmo, en la realidad cotidiana, se alcanzan
los objetivos asignados a la educacin preescolar?
Mediante qu comportamientos y actitudes se
concretan en la prctica las realidades fijadas de
un modo general y terico en los textos? Cules
son los objetivos ms fciles y ms frecuentemente alcanzados? Hay discordancias? Por qu?
Una observacin directa de la realidad permitira
contestar todas estas preguntas, acelerando sin
duda con ello el proceso de perfeccionamiento, al
apreciarse ms claramente las diferencias que
puede haber entre lo que quisiramos hacer y lo
que de hecho hacemos.

29

GRANDES OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN PREESCOLAR
Objetivos sociales
Es indudable que, histricamente hablando, lo primero que se ha destacado ha sido la funcin social
de la escuela maternal. El papel de la escuela
maternal, del jardn de la infancia, consista en
ocuparse de los nios cuyas madres trabajaban.
Consta incluso que, en Francia, antes del calificativo oficial de escuelas maternales, que se remonta a 1848, se hablaba de "salas de asilo". Se trataba en realidad de una casa de hospitalidad, de un
refugio para los nios pobres. Por lo dems, su
origen est en las obras de San Vicente de Paul.
Es, pues, evidente que las salas de asilo, como lo
sern ms tarde las casas de nios de Mara
Montessori, eran frecuentadas por los nios pobres.
No cabe negar que, en ciertos pases, la educacin preescolar sigue todava desempeando ese
papel y que su desarrollo permite acoger a un gran
nmero de nios que, sin ella, seran vctimas de
la calle, de la carretera y de todas las tentaciones
nefastas de la civilizacin contempornea.
Ahora bien, debemos superar este aspecto para encontrar las verdaderas dimensiones sociales
de la educacin preescolar. Y para ello, hemos
de volver a examinar la evolucin psicolgica del
nio. Desde su nacimiento, el nio se desarrolla
en el medio familiar, que le es indispensable para
su evolucin. De la calidad de ese medio, y sobre
todo de la calidad de las relaciones sociales que
se establezcan entre los padres y el nio, depender la riqueza y la coherencia de la personalidad.
Como lo ha demostrado perfectamente el gran psiclogo Henri Wallon, el "yo" del nio no puede
desarrollarse ms que en relacin con el de los
dems, y en esta dialctica incesante del "yo" y
del "otro" es donde hay que buscar en parte la explicacin de la evolucin psicolgica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educacin preescolar.
Cabe aadir adems que el grupo familiar no
es, en general, lo suficientemente grande para el
nio cuando ste alcanza la edad de tres aos. Necesitar tratar con otros nios, confrontar su experiencia con la de ellos, y someter a prueba su
joven personalidad. A este respecto, la funcin
de la institucin preescolar es preponderante; mediante la organizacin de una vida social adaptada
a la edad de los nios, la escuela maternal podr
desempear un papel de primer plano para que se
desarrollen armoniosamente todos los elementos
sociales de la personalidad. La experiencia del
nio, limitada a su vida familiar, se extender
mediante el conocimiento con otros nios que tendrn, cada uno de ellos, una vida familiar distinta.
Los contactos y los intercambios permitirn, como

30

tendremos ocasin de ver ms adelante, una extensin del horizonte psicolgico del nio.
Para alcanzar perfectamente este objetivo,
sera necesario evidentemente que los nios de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. La educacin
preescolar no debe convertirse, involuntariamente, en un nuevo medio de segregacin social, quedando los nios de las familias pobres reunidas
por un lado y los de las familias ricas por otro.
Si queremos que la educacin preescolar llegue a
ser un instrumento de lucha contra la injusticia
social y prepare a los nios para llegar a ser seres humanos capaces de entenderse y de amarse
los unos a los otros y de vivir en paz, es imperativo que luchemos por una generalizacin de la educacin preescolar de modo tal que el nio, ya sea
rico o pobre, adelantado en su evolucin o no, encuentre con alegra y amistad a todos los dems
nios de su edad, sin distincin de raza, nacionalidad, religin u origen social. La educacin preescolar debe estar al servicio de una autntica
democratizacin en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y
las mismas oportunidades de triunfar en la vida.
A este respecto, procede mencionar todos los
resultados de los trabajos cientficos sobre la influencia del medio social y ms especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estmulos de todo tipo que recibe el
nio constituyen los elementos indispensables del
desarrollo de su lenguaje. Segn el estilo de vida
de la familia, las relaciones que existan entre los
padres y los hijos, el tiempo que dediquen aqullos
a la educacin de stos, la adquisicin del lenguaje
no se har del mismo modo en el caso de dos nios que tengan las mismas posibilidades iniciales
(como es el caso de los verdaderos gemelos, es
decir, de los que proceden de la divisin en dos
de un mismo vulo) y se pueden observar diferencias importantes entre los niveles alcanzados a la
edad de tres aos. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y ms especialmente para el xito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingstico que a
veces se interpretan como diferencias de nivel
intelectual. El nio que no tiene un buen nivel de
lenguaje no siempre comprende muy bien lo que
ocurre en la escuela y se comporta por consiguiente como un nio ms o menos retrasado. De ello
se desprende que los nios procedentes de familias pobres tienen en general menos oportunidades
de xito que los que son de familia rica. Contra
esta injusticia inicial, la educacin escolar podr
actuar eficazmente ayudando a los nios menos
favorecidos en el plano social a recuperar su retraso antes de que ste llegue a ser irreversible.
Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios de lenguaje, a fin de que

todos los nios desarrollen este medio de comunicacin, indispensable para toda integracin social
y escolar ulterior.
La funcin de la institucin preescolar es muy
importante para la preparacin social de las etapas ulteriores de la escolaridad. Se sabe ya perfectamente que no son los conocimientos adquiridos
por el nio en la institucin preescolar los que determinan el xito en la escuela elemental sino el
conjunto de los hbitos sociales y las actitudes que
le permiten integrarse rpidamente en el nuevo
modo de vida que constituye ese nuevo ciclo escolar.
La educacin preescolar tiene tambin otras
funciones sociales, habida cuenta de la evolucin
extraordinariamente rpida de nuestro mundo actual. Hay un abismo cada vez ms profundo entre
el mundo natural que rodea al nio (mundo que, por
lo dems, est menguando cada vez ms) y el mundo tcnico en el que vivimos. Este mundo tcnico,
lleno de trampas, exige una atencin especial y
una adaptacin que movilice unos mecanismos psicosociales delicados y que el nio pequeo no tiene
todava plenamente montados en su equipo psicobiolgico. Por ello, es indispensable que una parte de la educacin del nio pequeo est dedicada a
desarrollar los mecanismos biolgicos, motores,
psicolgicos y sociales que le faltan en el momento
de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de xito, enfrentarse a los peligros que
representa para l nuestra civilizacin contempornea. As pues, mediante la organizacin de una
vida regular de un modo relativamente flexible,
mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueo, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a
los nios una alimentacin equilibrada (o dando
consejos juiciosos a los padres), mediante el equilibrio de las actividades motrices y fsicas en el
exterior, y las actividades de juego, en el interior,
se preparar en todos los planos al nio para oponerse victoriosamente a las agresiones del mundo
exterior.
As pues, los objetivos sociales de la educacin preescolar no se limitan al problema de la
custodia de los nios, sino que constituyen un conjunto complejo sobre el que debe reflexionar todas
las educadoras preescolares, si quieren verdaderamente hacer una labor educativa y no limitarse
simplemente a ser vigilantes de nios pequeos.
Presupone tomar una posicin lcida sobre el papel social que puede y debe desempear la educacin preescolar en una comunidad, en una regin,
en un pas, en la evolucin del hombre. Con ello,
de las funciones sociales de la educacin preescolar, consideradas en su sentido ms amplio, pasamos a las funciones educativas.
Objetivos educativos
Partimos en primer trmino de-una afirmacin que
hay que justificar: para llegar a ser hombre, el

nio tiene que recibir una educacin. Cuando el nio nace, tiene todo un potencial de posibilidades.
Lleva en l muchas promesas, pero esas promesas sern vanas si no reciben del medio humano y
fsico un conjunto suficientemente rico de estmulos de todo tipo. Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen
que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede
llegar a su evolucin completa si no hay unos estmulos exteriores que provoquen unas reacciones
que permitan a esas funciones ponerse en marcha,
perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas
experiencias cientficas muy precisas, realizadas
con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estmulos visuales por ejemplo, no se desarrollarn las zonas de recepcin cerebral (lbulo
occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estmulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo est, en
primer trmino, en funcin de su estado biolgico
y neurolgico en el momento de nacer pero que,
ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin. Con esto no
se pretende que la accin del medio pueda hacerlo
o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la
accin del medio exterior har que, dentro de los
lmites impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, esa gama sea ms o menos amplia.
Esta accin del medio es compleja y de carcter fsico, qumico, social, humano, etc. La educacin -entendida en un sentido amplio, y no en el
sentido estrecho de enseanza- es una parte de
dicha accin general. Tal como la concebimos en
esa edad, la educacin es el conjunto de acciones
orientadas que ejerce el adulto para un mejor desarrollo del nio, una mejor integracin social y
un bienestar general que respondan a las posibilidades actuales de la evolucin tcnica y social.
En este sentido se ha podido afirmar que, al
nacer, el cachorro del hombre no es ms que un
"candidato a la humanidad". Esto quiere decir que
el camino es muy largo entre el nacimiento a la
vida humana y la participacin en la humanidad.
El vnculo entre ellas es la educacin, que es la
que permite el paso de una a otra. Cules son
pues, en esta perspectiva, los objetivos especficos de la educacin en el periodo preescolar?
Si se aceptan los principios antes citados, es
evidente que la educadora del nivel preescolar intentar desarrollar todas las redes de comunicacin que vinculan al nio con el mundo, ya sea fsico o humano. Procede examinar ms detalladamente este primer punto. En el momento de nacer,
los instrumentos que permiten al individuo entrar
en contacto con el mundo exterior -es decir, sus
rganos sensoriales- no estn todava listos para
funcionar. Se requiere un periodo ms o menos

31

largo para que lleguen a estar en condiciones de

captar -y de captar bien- todas las informaciones
procedentes del mundo exterior. Sabemos ya perfectamente, despus de los trabajos de Jean Piaget
y de Henri Wallon, que esos contactos con el mundo exterior solamente se realizan a travs del movimiento, y por esta razn hablamos de sensorimotricidad El maviinienta y la percepcin son
indisociables en los primeros aos de la vida. Por
consiguiente, la educacin perfeccionar a la vez
el gesto y la percepcin mediante la accin. A este
respecto, hay que recordar los notables trabajos
cientficos que se realizan actualmente-en ciertos
laboratorios sobre los problemas de la adaptacin
del gesto y la percepcin visual. Pero el nivel
cientfico en el que habra que situarse exigira una
exposicin demasiadb larga y tcnica.
Es preciso que todos los ejercicios y juegos
propuestos a los nios pequeos (ya que no se trata en absoluto de lecciones, evidentemente) les
permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepcin de los mensajes exteriores. El
hombre y el nio viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.),
y la educacin ha de ayudar a cada nio a adquirir
el mayor nmero posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Dicho en trminos
ms simples, esto quiere decir, por ejemplo, que
hay que desarrollar el odo del nio en todas las
direcciones posibles -reconocimiento de los sonidos, de su altura, de su intensidad, de su composicin-, pero tambin desarrollar la sensibilidad
de ese odo a todas las informaciones sonoras, y
no limitarse a los sonidos utilizados por la msica
clsica. Consta, por ejemplo, que a los nios pequeos les gusta mucho (y a menudo ms que los
adultos) la msica contempornea, como lo han
demostrado ya mltiples experimentos.
Lo que acabamos de decir de la actividad del
odo se aplica tambin a los dems rganos de recepcin.
Hay que tratar ms detenidamente de esta
cuestin, ya que con harta frecuencia se suele limitar la atencin a la actividad sensorial: sto es
ya importante de por s, pero no hay que olvidar
los dems medios que permiten al nio entrar en
comunicacin con el mundo humano, a saber, las
relaciones de tipo emocional. Los psiclogos han
demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el
nio y el mundo humano exterior se basan en las
primeras emociones: antes de que se desarrollen
el lenguaje y la comunicacin verbal, el nio est
en relacin con sus padres mediante unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas,
gritos, arrebatos de clera. Y no es porque, ms
adelante, surgen nuevos medios de comunicacin
por lo que pierden importancia las relaciones
emotivas; antes por el contrario, sostendrn,

32

provocarn y enriquecern los dems modos de

comunicacin y sern la base misma de todas las
emociones de orden esttico, emociones con harta
frecuencia descuidadas en nuestros sistemas escolares tradicionales. No comunicamos con los
dems solamente mediante la palabra sino que
tambin nuestros gestos, nuestras actitudes y
nuestras mmicas faciales constituyen una red de
comunicacin con el prjimo, red sta que va a
dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Segn el tono con
que se pronuncie una frase como, por ejemplo,
" vienes esta tarde al cine conmigo? " , se darn
a entender varias cosas muy diferentes, que pueden ir desde una gran alegra hasta la consternacin, pasando por el asombro o la duda. Uno de
los objetivos de la educacin preescolar consiste
en preparar a los nios a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se
acostumbren a considerar nicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo
cual es una actitud que reduce considerablemente
el volumen y la calidad de los intercambios.
Es evidente que no hay que descuidar todos
los ejercicios que permiten comprender el lenguaje y que los nios deben acostumbrarse a descifrar
el sentido de todos los mensajes verbales que se
les enven. Volveremos ms adelante sobre este
problema del lenguaje.
En efecto, no hay que pensar que el objetivo
de la educacin preescolar consista nicamente en
ensear al nio a utilizar los cauces de comunicacin de que dispone con la nica finalidad de recibir informaciones del exterior. Es preciso tambin que aprenda a utilizar esos cauces de comunicacin para expresarse y para desarrollar lo
que los anglosajones llaman "creatividad". En
este campo hemos de hacer un esfuerzo especial
para que el nio salga "fuera de s mismo" y se
exprese y para que su personalidad se organice,
estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagoga tradicional, se puede incidir sobre el interior del nio no solamente desde el exterior sino tambin ayudndole a expresarse,
ofrecindole todas las ocasiones de creacin, de
invencin, de imaginacin, con lo que se facilitar
su plenitud personal. Si se quiere evitar que la
educacin se reduzca a un amaestramiento, ser
indispensable conseguir la cooperacin del sujeto
en su propia educacin, aunque esta colaboracin
sea de tipo espontneo y se manifieste por la expresin y la creacin. Es ste un punto importante que merece reflexin.
En primer trmino, el nio debe utilizar el
instrumento ms simple, ms inmediato y ms
global que posee, esto es, su propio cuerpo. Todas las grandes civilizaciones han sabido expresar,
a travs de sus danzas, sus ritmos, sus procesiones o sus desfiles, algunos elementos fundamentales de su vida cotidiana o de sus tradiciones.

El hombre moderno se empobrece en este campo:

el desarrollo de todos los dems medios de comunicacin (palabra, escritura, telfono, radio) le
han hecho perder la costumbre de expresarse con
su cuerpo. Y sin embargo qu carga afectiva e
intelectual puede entraar el hecho de sonreirse,
de guiar el ojo, de fruncir las cejas! Sabemos
tambin, como lo han demostrado unos estudios
realizados con hurfanos educados en un internado,
que, en la medida misma en la que un nio expresa exteriormente sus emociones (risas, lloros,
gritos), stas se enriquecen interiormente. Es,
pues, muy importante que los nios puedan expresar, con su cuerpo, sus bailes y sus corros, lo
que sienten en el interior de s mismos. No se
trata de organizar una actividad exterior gratuita
rayana en el desorden sino, por el contrario, de
crear las condiciones necesarias para que el nio
pueda desahogarse interiormente expresando, con
los medios de comunicacin elemental que est a
su disposicin, lo que siente, de crear unas condiciones que le permitan expresar en comn su
alegra de vivir o los distintos aspectos de la vida
social. No se trata nicamente del aspecto espectacular que se observa en las "fiestas de nios",
que son fiestas bien preparadas y bien ordenadas
para mayor alegra de los padres. Resultan tiles,
desde luego, pero a condicin de no convertir a los
nios en monosabios. Hay que encontrar nuevas
formas de expresin que estn en consonancia con
las necesidades y las posibilidades de expresin
de los nios, a fin de que las actividades gesticulares exteriores no sean ajenas al sentido profundo que pueda darles el nio.
Esta expresin mediante el cuerpo en forma
de explosin individual, de danzas o de ritmos, encuentra normalmente su prolongacin en una actividad grfica. Durante la evolucin de su motricidad manual, el nio descubre muy pronto la
posibilidad de dejar rastros de su accin. Con
bastante rapidez, esta posibilidad se transforma,
segn un proceso y unas leyes psicolgicas bien
definidas, en un medio de expresin, y nadie ignora que los psiclogos han sabido utilizar la expresin grfica para apreciar el nivel de evolucin
intelectual o de evolucin motriz, y tambin para
analizar los problemas afectivos del nio. Tambin en este campo, el nio debe expresarse al
mximo si se quiere que encuentre de este modo
la solucin a algunos de sus problemas. Tampoco
a este respecto se trata de "lecciones" de dibujo o
de pintura. Es preciso que el nio encuentre por
s mismo el nuevo medio de expresin y que aprenda a utilizar ese nuevo cauce de comunicacin con
los dems. Con ello, se le preparar a recibir,
comprender y juzgar todos los mensajes visuales
que le llegan, ya sea en forma impresa, o por
conducto del cine o la televisin.
La finalidad de la expresin grfica no consiste simplemente en que el sujeto pueda traducir

mediante unos dibujos sus problemas interiores

sino que, mediante la accin, tanteos y experiencias que provoque, debe constituir tambin un verdadero descubrimiento del mundo de las formas y
de los colores. Ya hemos recordado que la percepcin es indisociable de la accin que la suscita
y tal es precisamente el caso en este aspecto concreto. Jugando con los colores es como aprender
el nio a distinguirlos, a apreciar los matices y a
utilizarlos bien para traducir lo que quiere expresar. Todos estos ejercicios deben organizarse
siempre con la finalidad claramente definida de
dar al nio unos medios de comunicacin y de expresin. La educadora deber estar, por consiguiente, muy atenta a la evolucin del nio, para
ayudarle a encontrar e inventar los medios de expresin que desee utilizar en el momento en que
lo necesite.
Despus del registro del cuerpo y del gesto, y
del de la expresin grfica, encontramos la expresin sonora y verbal. El nio est familiarizado
con la expresin sonora. Muy pronto, antes incluso de la aparicin del lenguaje, tiene ya una actividad sonora bastante rica, que ciertos psiclogos
han analizado y registrado. Es ste el cauce de
expresin que hay que enriquecer con objeto de incorporar al nio al mundo de los sonidos, de la
sonoridad y del ruido, y luego al del lenguaje.
Tampoco a este respecto bastar con ensear a los
nios algunos cantos ms o menos bien interpretados, por muy grande que sea la gracia y el encanto
de los nios pequeos cuando cantan. La educacin
debe ayudar al nio a aprender a utilizar esta gama casi infinita de mensajes sonoros, en su forma,
en su intensidad, en su timbre y en su tonalidad.
El nio puede y debe llegar a ser un creador de
sonidos y de formas musicales. La tcnica moderna no solamente pone a su disposicin toda una
serie de instrumentos simples, sino que adems
la imaginacin de las educadoras debe estar siempre atenta para conseguir que el nio viva en un
mundo sonoro derivado de los objetos y del medio
natural. Sorprende la facilidad con la que los nios pequeos son capaces de utilizar los ruidos y
los sonidos de la naturaleza o de los objetos para
crear un ambiente musical y expresar sus sentimientos interiores. Es preciso desarrollar esta
forma de capacidad creadora musical que permitir al nio, a cambio, situarse mejor en este
mundo ruidoso -demasiado ruidoso- que es el
nuestro actual, y no poner en el mismo plano la
actividad sonora de calidad y el informe fondo sonoro cuya finalidad consiste nicamente en colmar
los momentos de silencio. Por otra parte, son
bien conocidos todos los valores teraputicos de
la expresin musical, y no hay que descuidar este
aspecto para permitir a los nios encontrar un
equilibrio psicolgico que es cada vez ms difcil
de alcanzar plenamente.
En esos cauces de comunicacin que ponen al

33

nio en relacin con la realidad sonora, el lenguaje

desempea desde luego un papel muy importante.
Por tratarse de una actividad esencialmente humana, ha pasado a ser, en nuestra civilizacin, el
medio por excelencia de comunicacin y ha suscitado grandes registros de accin personal, como
lo demuestran todas las literaturas nacionales. El
lenguaje es, adems, uno de los medios esenciales de integracin social en el grupo. Resulta,
pues, determinante para su vida actual y futura,
que el nio maneje con la mayor facilidad y del
modo ms correcto posibles este maravilloso instrumento de expresin y de comunicacin. Como
ya ha quedado dicho, el hecho de desarrollar el
lenguaje en el nio pequeo es un modo de luchar
contra la injusticia social. Desarrollar el lenguaje
es permitir al nio entrar en comunicacin con la
humanidad, confrontar su pequea experiencia con
la de los dems y, por consiguiente, enriquecerse.
Volvemos a encontrar ese mismo principio fundamental de toda la pedagoga contempornea, a saber, que el acto es la condicin indispensable -pero
no suficiente- para el desarrollo del pensamiento.
Haciendo hablar al nio, la educadora podr
ayudarle a precisar su visin de las cosas y a estructurar mejor su pensamiento. De ah la importancia que procede atribuir a todos los ejercicios
que permitan una actividad verbal en todas las situaciones de la educacin preescolar, ya sea en el
seno de la familia o en una institucin preescolar.
Hablar a un nio y el hacerle hablar no son actividades gratuitas y no entraan una prdida de tiempo,
sino que constituyen un modo de participar en su
evolucin intelectual y social.
Acabamos de examinar, en una forma particular y fragmentaria, los distintos cauces de comunicacin y de expresin, es decir, el cuerpo, la
expresin grfica y la expresin sonora y verbal.
Estos objetivos corresponden a una categora ms
general todava, a saber, la de la capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptacin al mundo. Hoy en da, no podemos ya dar
al nio todas las soluciones a los problemas que
se le van a plantear durante toda su vida. Nuestro
mundo moderno cambia muy deprisa, y sta es
una de sus caractersticas esenciales. Las situaciones que va a vivir el nio dentro de unos aos
son en gran parte indefinibles. Es preciso que el
nio aprenda lo antes posible a encontrar solo, es
decir, con los recursos psicolgicos que posee,
una solucin personal -cuando no original- a los
problemas que se le planteen. Por consiguiente,
uno de los objetivos de la educacin preescolar debe consistir en desarrollar en el nio la capacidad
de iniciativa, la imaginacin y el espritu de investigacin y de descubrimiento. El nio estar ms
adaptado a nuestro mundo moderno si ha descubierto l mismo, con su propia actividad, el modo
de encontrar una solucin a los problemas, con lo
que su equilibrio psicolgico ser ms estable.

34

Semejante pedagoga de la invencin, de la capacidad creadora, de la bsqueda constante de soluciones es la que debe caracterizar a la educacin
preescolar. Esto no quiere decir que nuestros
nios vayan a convertirse en pequeos genios o en
inventores de cosas nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por s solos las soluciones
a los pequeos problemas prcticos que plantea la
vida cotidiana, encauzndoles de este modo por el
camino de la autonoma.
Objetivos relativos al desarrollo del nio
Esta ltima palabra-autonoma-nos lleva directamente a la tercera gran categora de objetivos, a saber, los que se refieren al individuo en particular.
La fase de la vida del nio que corresponde a
la de la educacin preescolar es esencialmente una
poca de actividades espontneas y libres, de bsquedas y descubrimientos, como acabamos de explicar. Se trata, pues, de un periodo privilegiado
para la observacin del nio, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales.
Por ello, la educadora deber seguir atentamente
el desarrollo fsico, motor, intelectual, afectivo
y social del nio, para descubrir lo que pueda parecerle que se sale del marco normal. En esa
edad se puede corregir o cuidar fcilmente una
ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que
esperar a que esas perturbaciones se instalen de
un modo ms o menos definitivo para emprender
la curacin. Desde el periodo preescolar, cabe
ya iniciar unos ejercicios simples de compensacin o de correccin. Sabemos ya perfectamente
hoy que un pequeo defecto de articulacin puede
coartar la evolucin del lenguaje o que una perturbacin perceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para la evolucin ulterior
de la personalidad, y para el xito escolar en particular. Es, pues, muy importante que todas las
educadoras del periodo preescolar tomen en consideracin esos objetivos de deteccin, compensacin y reeducacin simples. Cuanto antes se descbrala insuficiencia tanto ms deprisa ser posible curarla, y lo que es simplemente cuestin de
unos pocos ejercicios especiales en el momento en
que se descubre, se convierte a menudo en el objeto de un largo tratamiento ms tarde. De este modo, podr la educadora alcanzar unos de los objetivos esenciales de la educacin preescolar, a saber,
el de dar a todos los nios las mismas oportunidades de xito en la escuela primaria. En este aspecto la educacin preescolar puede llegar a ser
un elemento esencial dla democratizacin escolar.
Los psiclogos y los educadores estn de
acuerdo hoy en clasificar a los nios que tropiezan
con dificultades en cuatro grandes categoras: 1)
1)

Bulletin d'informaton (Consejo de Europa,

Estrasburgo), n2 1, abril de 1974, pg. 10.

- nios que tienen una deficiencia, congnita o adquirida, de orden perceptivo o motor (visin,
odo, psicomotricidad, secuelas de poliomielitis,
secuelas de accidentes, retrasos de desarrollo
motor);
- nios que tienen deficiencias mentales o fsicas;
- nios de familias subprivegiadas desde el punto de vista sociocultural y econmico;
- nios que tienen problemas de orden familiar
(padres divorciados, familias desunidas, madres solteras, hurfanos, etc. ).
Las anteriores observaciones nos llevan a
destacar la necesidad de un trabajo de equipo por
parte de los adultos que viven junto al nio y que
se ocupan de su educacin. Cualquiera que sea la
calidad de su formacin, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas
que se refieran al nio y no puede por s solo atender todas las necesidades que se manifiesten en
los distintos campos (pedaggico, biolgico, psicolgico, mdico, social, etc.) en la vida del nio.
Por consiguiente, es preciso organizar entre los
adultos un trabajo de equipo para poder tomar en
consideracin, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del nio. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres
que,de educadores espontneos e incoherentes, han
de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo
en la escuela. En este sentido corresponde, pues,
a la institucin preescolar un doble papel: formar
a los padres y hacer de ellos unos colaboradores
lcidos. El nio no debe conocer dos mtodos de
educacin, uno de ellos familiar y el otro escolar:
el ajuste coherente de las distintas educaciones
que reciba ser un factor positivo de xito.
En esta perspectiva hay que recordar el desarrollo, en los ltimos diez aos, de programas
compensadores, destinados a liquidar las deficiencias socioculturales y a dar a todos los nios
las mismas oportunidades de xito en la escuela
primaria. Una reunin de expertos del Consejo
de Europa recordaba en 1973 que en los primeros
programas Headstart, en los Estados Unidos de
Amrica, se asignaba una gran importancia al aspecto compensador del desarrollo de las facultades verbales y matemticas. Ya en 1968, un primer anlisis de los elementos ms tiles de esos
programas puso de manifiesto la eficacia de los
siguientes factores: un maestro estimulante y
alentador, un programa orientado hacia tareas
precisas, un plan de estudios generales y el hincapi que se haca en el desarrollo verbal.

CLASIFICACIN E IMPORTANCIA
RELATIVA DE LOS OBJETIVOS
La descripcin que acabamos de hacer da una idea
general de las informaciones que hemos acopiado

y de todos los esfuerzos de reflexin sobre la educacin preescolar. Muy a menudo, las respuestas se referan a algunos aspectos de los objetivos,
y rara vez ha habido una visin de conjunto. Cabe
destacar asimismo que, en esas respuestas, no
siempre se distinguan muy bien los objetivos y
las funciones de la educacin preescolar. Hemos
destacado ocho aspectos diferentes, lo cual nos
lleva a establecer las siguientes categoras, segn que se trate de:
1. asegurar el pleno desarrollo de la personalidad (satisfaccin de las necesidades intelectuales, cognoscitivas, creadoras y de independencia);
2. atender las necesidades emotivas o afectivas del nio;
3. atender las necesidades de sociabilidad,
de vida en grupo, de convivencia y de comunidad;
4. cuidar a los nios o ayudar a las madres
de familia;
5. atender las necesidades de desarrollo fsico y muscular del nio;
6. atender la necesidad del nio de expresarse por medio del lenguaje;
7. organizar un preaprendizaje o la adaptacin del nio a la escuela elemental;
8. inculcar nociones morales o religiosas,
patriticas, y a veces cvicas.
Con ciertas excepciones, todos los pases
asignan varios objetivos a la educacin preescolar,
lo cual constituye una demostracin indirecta de
la necesidad de organizar esta fase de la educacin.
Es interesante el orden de los objetivos, tal
como se desprende de la frecuencia con que son
mencionados en las respuestas recibidas:
- objetivos 1 y 3: desarrollo intelectual y socializacin
- objetivo 7:
preparacin para la escuela
elemental
- objetivo 5:
vida fsica
- objetivo 4:
funcin de guardera
- objetivo 6:
desarrollo del lenguaje
- objetivo 2;
aspectos afectivos
- objetivo 8:
aspectos morales o religiosos.
Cabe encontrar sorprendente la frecuencia
con que se mencionan los objetivos relativos a la
preparacin para la escuela elemental y el lugar
que corresponde a los objetivos que se refieren a
la vida afectiva y emotiva del nio. Se requerira
un anlisis ms detallado para estudiar, con respecto a cada pas, la importancia asignada a cada
uno de esos aspectos: las respuestas al cuestionario no permiten percibir tal ponderacin, si
es que existe.
Leyendo cuidadosamente las respuestas, se
observa implcitamente la disparidad que hay todava en muchos pases entre las declaraciones
relativas a los objetivos de la educacin preescolar y la realidad cotidiana. Los administradores,

35

los polticos,, los padres y los educadores saben muy bien lo que se debera hacer, pero los
medios de que disponen y los recursos nacinales no siempre permiten realizar los proyectos. Es muy importante destacar esta diferencia. Sin querer hacer un juego de palabras de

36

poca calidad, podramos decir que la educacin

preescolar est todava en su fase preescolar.
Una mejor consonancia entre los proyectos y
las realizaciones ser uno de los sntomas ms
aparentes de la evolucin hacia una mayor madurez.

Captulo V
Mtodos y materiales

En los captulos anteriores se ha dado una idea en

cierto modo exterior de la educacin preescolar:
locales y edificios, funcionamiento, caractersticas de los nios. En los captulos siguientes intentaremos precisar el tipo de vida que se vive en
esos establecimientos, y ms especialmente cmo
se desarrolla el proceso educativo.

MTODOS
Pese a la referencia a ciertos objetivos generales
que acepta ms o menos todo el mundo, los mtodos aplicados en la prctica pedaggica cotidiana
son muy variados. Por lo dems, en casi todos
los pases se observa la influencia de tal o cual
gran educador, y por esta razn recordaremos
brevemente la obra de los grandes precursores.
Los grandes precursores
Como ya hemos visto en la introduccin, aunque el
concepto de educacin preescolar est ya -y por
fin- unnimemente aceptado, sus races histricas
son muy antiguas. Entre los educadores que han
reflexionado sobre esta fase de la educacin -y
cuyo nmero es muy grande- destacan ciertos
nombres: Froebel, Decroly, Mara Montessori.
Sin querer restar importancia al papel desempeado por estos tres grandes educadores, no hay
que olvidar la aportacin de otros pensadores y
educadores que contribuyeron al advenimiento de
la educacin preescolar: Oberlin, Ellen Key, las
hermanas Aggazzi, Pauline Kergomart. Sera fcil encontrar en casi todos los pases un nombre
que ilustrara lo que acabamos de afirmar.
Es evidente que Froebel, Decroly y Mara
Montessori han presentado, ms que todos los dems, un conjunto de principios psicolgicos y pedaggicos que han podido fcilmente (a veces en
contra de los propios autores,- como es sobre todo
el caso de Ovide Decroly) convertirse en una doctrina ms o menos rgida.

En la prctica, gracias a la inteligencia y al

sentido pedaggico de las educadoras (cuando estn bien formadas), cuando se invoca tal o cual
gran mtodo de un modo general, no se le aplica
ya al pie de la letra, sino que se procura respetar
sus principios generales y actualizar sus modalidades. Las tres grandes doctrinas, que tienen
todas ellas ms de medio siglo de existencia
(Froebel: 1782-1852; Decroly: 1874-1932; Mara
Montessori: 1870-1952), se regan por toda una
serie de conceptos filosficos, psicolgicos y
pedaggicos que no son ya exactamente los nuestros, aunque esas doctrinas hayan sido la base del
pensamiento pedaggico contemporneo. Es, pues,
normal que se introduzcan adaptaciones y que, si
bien ciertos principios generales siguen siendo
aplicables, hayan quedado relegadas al olvido
otras partes de carcter secundario. Cuando una
educadora dice que utiliza un mtodo Froebel,
Montessori o Decroly, no suele observar una
prctica pedaggica rigurosamente idntica a la
que establecieron esos creadores, lo cual, por lo
dems, es una buena cosa.
Otra razn de la "plurimetodologa" obedece
tambin a que los objetivos a los que se referan
los grandes creadores no eran tan numerosos y
complejos como los que podemos enumerar hoy
en da. Para atender esta multiplicidad -y con
harta frecuencia, por desgracia, a expensas de la
coherencia- se recurre a varios mtodos; en
ciertos casos este eclecticismo pedaggico es fecundo; en otros, se aplican unos principios contradictorios que privan a la educacin preescolar
de la coherencia y la armona que son indispensables para la evolucin normal de una personalidad
infantil. Por consiguiente, habra que analizar
las diferentes situaciones concretas a fin de determinar en cules no es incompatible ese eclecticismo con una concepcin coherente de la educacin, y cuyas diferentes aportaciones constituyen una fuente de fecundidad pedaggica, y en
cules ese mosaico pedaggico, constituido por
unas aportaciones simplemente yuxtapuestas, va
37

en detrimento de la unidad de la accin educativa

y puede perturbar a unos nios sometidos a unas
acciones contradictorias.
As pues, cabe decir, en conclusin que, dada
la necesidad de recurrir a varios mtodos y tcnicas pedaggicas para abarcar la amplia gama de
objetivos de la educacin preescolar, es conveniente referirse a varias doctrinas sin sentir, sin
embargo, la obligacin de aplicarlas al pie de la
letra, ya que lo ms importante es aprehender
su espritu, y que los elementos que se utilicen de
esos distintos elementos y tcnicas constituyan un
todo coherente, con objeto de no traumatizar a
unos nios que padezcan los efectos; de unas acciones contradictorias.
Utilizacin de los diferentes mtodos
En la mayora de los pases no se impone oficialmente ningn mtodo,, aunque se aluda ms o menos explcitamente a alguno de ellos. En el siguiente cuadro que reagrupa las respuestas, se ha
indicado si la eleccin de las educadoras es libre
o no (primera columna de la izquierda) as como
el mtodo ms utilizado en general.
Algunos pases (Italia y el Irn, por ejemplo)
sealan que, en materia de mtodos pedaggicos,
hay unas directrices concebidas con la finalidad de
ayudar a los educadores en su eleccin personal
de un mtodo.
El examen del cuadro global no permite deducir una tendencia neta; aunque la influencia de
Mara Montessori parece ser la ms acusada, ni
la de Froebel ni la de Decroly pueden pasarse por
alto. Cabe encomiar que en todos los pases se
deje plena libertad a los educadores y que se busque un mtodo, original, basado en experiencias
antiguas y recientes.
Es, pues, muy de alabar que haya un nmero
muy grande de mtodos de educacin preescolar;
hoy en da estn descartados los dos peligros extremos: repudio de todo mtodo, o multiplicidad
extrema de mtodos, tcnicas y procedimientos.
Es ste un sntoma de juventud de la pedagoga
preescolar. La eleccin unnime de un mtodo
nico entraara el peligro de una cierta esclerosis. Unas elecciones totalmente diferentes reflejaran una situacin mundial anrquica, poco propicia para el intercambio y el progreso.
Toda educadora bien formada debe, por consiguiente, hacer una labor personal y, a la vez
que se refiera a los grandes modelos, constituirse ella misma un mtodo que est-en consonancia
con los grandes principios pedaggicos de la educacin preescolar y se adapte a las exigencias hic
et nunc. Esta reflexin pedaggica y esta aplicacin de una pedagoga personal presuponen que la
educadora haya recibido una formacin suficiente
para efectuar esa sntesis, sntesis que, por lo

38

dems, no es nunca definitiva sino que debe ser

replanteada constantemente. Este aspecto se tratar ms detalladamente en el captulo dedicado a
la formacin de las educadoras.
Es evidente que este ideal'de unas maestras
bien formadas no est en contradiccin con el principio de ayudar a las jvenes maestras todava insuficientemente preparadas, dndoles consejos
precisos sobre el modo de comportarse y de actuar en presencia de los nios pequeos.
Principios esenciales de
la accin educativa
Pese a la diversidad de escuelas y teoras, se desprenden de ellas ciertos principios fundamentales
que constituyen en cierto modo el denominador
comn de la prctica cotidiana. Vamos a enumerar y comentar ahora brevemente estos principios
generales !)
1. El adulto debe renunciar a su tendencia a
considerarlo todo con su mentalidad de adulto y
debe tomar en consideracin la realidad psicolgica del nio, realidad psicolgica que no cabe
asimilar a la del adulto, con ciertas diferencias
de intensidad , sin embargo.
El nio es un ser vivo que vive en un medio
ambiente dado. Conocer al nio es tanto como conocer su realidad biolgica, su realidad psicolgica (intelectual, afectiva y social) y el medio en
el que se desarrolla; es tambin conocer su historia, sus experiencias y las fases sucesivas de
su formacin. El educador no debe mantenerse
pasivo ante la evolucin del nio, sino que debe
actuar respetando la realidad infantil, sin mutilarla ni traumatizarla.
El anlisis y la enumeracin de los conocimientos psicolgicos y biolgicos indispensables
para la educadora preescolar serian muy largos
de exponer. En efecto, cada nio es un sujeto
nico que tiene sus experiencias propias, sus caractersticas y su originalidad. El educador debe
adaptarse a cada uno de esos casos particulares
para no perturbar un desarrollo que es a veces
frgil, y saber adems en qu campos puede aportar una ayuda eficaz y fecunda para una ulterior
evolucin.
As pues, desde los primeros meses de la
vida, el conocimiento objetivo del nio tiene una
importancia considerable para la educacin. Los
nios pequeos no tienen por qu recibir todos
ellos una educacin rigurosamente idntica, aunque las lneas generales sean anlogas. Ms que

1) Pueden verse ms detalles en Mialaret (G).

Introduction la pdagogie, Pars, Presses
universitaires de France, 1964.

Mtodos utilizados en la educacin preescolar

LIBRE

PAS

FROEBEL

DECROLY

MONTESSORI

OTROS COMENTARIOS

Repblica Dem. Alemana

Y mtodos no autoritarios

Arabia Saudita

Mezcla de varios mtodos

. . .

Argentina

Mezcla de varios mtodos

Australia

Pestallozi e Isaacs

Austria

Mtodos no autoritarios

Blgica

A partir de los programas oficiales

Bolivia

Mezcla de mtodos

Brasil

Mezcla de mtodos

Canad

Checoslovaquia

Chipre
Colombia
Costa de Marfil

Repblica Dominicana .

El Salvador
Ecuador

Espaa

Modelos extranjeros y mezcla

Programa del Ministerio

impuesto

Los tres mtodos estn mezclados

Los educadores trabajan en grupo

Mezcla de mtodos
X

X
Mtodos activos

Estados Unidos

Mtodos eclcticos; orientacin dada por los servicios oficiales

Variados, basados en investigaciones de psiclogos

Tienen una base psicofisiolgica

Francia

Ghana

Basados en el programa oficial

Grecia

Audemars, Lafendel, Freinet, Dewey

Adaptado a las condiciones econmicas de los nios. El mtodo
"Antes de leer" es oficial

impuesto

Guatemala

Y mtodos progresistas

India

Irn

Mtodo a partir de la realidad

Israel

Y mezclas varias

Italia

Compendio de orientaciones
Y mtodos basados en el juego

Jordania
Repblica Khmer

aconsejado

Kuwait

Laos

Liberia

Mtodos activos
Segn el programa de la escuela primaria; en los establecimientos
privados, el director impone su mtodo

Malta
Mauritania

Con una preferencia por Decroly

Mxico

Basado en el conocimiento del nio

Ningn mtodo en particular

Monaco

Noruega

Mezclas y mtodos semiactivos. Piaget y Weikart

Per

Polonia

Pedagoga socialista

E Isaacs, Bruner, Weikart, Bernstein

Reino Unido

Y otras mezclas

Rwanda

Senegal
Sierra Leone

Basado en el juego

Singapur

Sri Lanka

Mezcla de mtodos
Mtodo basado en el modelo Piaget-Erikson

Suecia
Suiza

Gran importancia de! juego

Tailandia

Y modelos existentes

URSS

Utilizacin parcial de los 3 mtodos

Y utilizacin de modelos progresistas y soviticos

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cualquier otro tipo de educacin, la preescolar debe adaptarse a cada situacin individual, y plantearse en funcin de cada caso concreto. Es ste
uno de los principios fundamentales de la metodologa de la educacin preescolar (que, por lo dems, es aplicable tambin a los dems niveles
escolares).
Los aspectos biolgicos y motores desempearn un papel muy importante en este conocimiento individual. Despus de todos los trabajos de
los grandes psiclogos de nuestro tiempo -Gesell,
Piaget, Wallon, por no citar sino a algunos de
ellos-, se conoce ya la importancia plena que hay
que atribuir a la psicomotricidad en la evolucin y
en la educacin de la personalidad. El movimiento, el gesto, la movilidad son manifestaciones exteriores de una personalidad que se est formando.
Estn en relacin con los grandes aparatos nerviosos (cerebelo, corteza cerebral, haz piramidal, cuerpos estriados, etc. ) y crean unas relaciones cada vez ms precisas con el sistema dlas
significaciones psicolgicas y sociales. La educadora debe estar muy atenta a todos estos problemas, para poder adaptar constantemente su accin
a las manifestaciones (correctamente interpretadas) de la evolucin de la personalidad del nio. El
nio pequeo (de dos a tres aos), que todava no
ha adquirido un dominio suficiente del sistema lingstico, se expresa ms con su cuerpo que con
palabras. Es ste un aspecto que no deber perder nunca de vista la educadora.
La primera regla de todo mtodo pedaggico
preescolar se refiere, pues, esencialmente al
comportamiento de la educadora, que deber tener
constantemente una actitud de observacin y dar
muestras de gran flexibilidad para poder encontrar,
y aplicar a cada nio, la accin educativa ms adecuada.
De todo esto se desprende que un conjunto de
observaciones bien hechas, objetivas y precisas,
constituir un documento valiossimo para las educadoras ulteriores del nio y - por qu no tambin? - para los propios padres. No nos ocuparemos ahora de todos los problemas deontolgicos
que plantea la existencia de los expedientes individuales, pero invitamos a las educadoras a tener
presente las relaciones que deben existir entre los
padres y las educadoras sucesivas del nio.
2. Las reacciones psicolgicas del nio son
distintas a las del adulto. Un primer error educativo, que combaten todas las escuelas actuales,
consiste en imponer al nio un modo de accin y de
pensamiento que no responde ni a su estructura
psicolgica ni a sus posibilidades funcionales ni a
su nivel de madurez.
En efecto, la actividad psicolgica del nio no
parte de principios claramente explicitados para
deducir de ellos unas consecuencias. El pensamiento del nio, calificado de "sincretista", no es

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ni inductivo ni deductivo; en cierto sentido, puede

parecer anrquico y desordenado. De hecho, es
el fiel reflejo de la adaptacin de un nuevo organismo biolgicamente ya evolucionado, pero que
todava no ha llegado a su plena madurez, a un medio que es tambin l de por s complejo a consecuencia de su evolucin fsica y social.
Los mtodos y tcnicas educativas deben tomar, pues, en consideracin esa situacin inicial
del nio y ayudarle a conquistar progresivamente
y sin tropiezos las modalidades del pensamiento
adulto. Para ejercitar su pensamiento, el nio
necesita objetos concretos que le permitan dar en
cierto modo ms solidez a su frgil razonamiento.
Necesita tocar, ver, acercarse, vivir, comparar,
repetir los mismos gestos para cerciorarse de que
los resultados son idnticos despus de cada serie
de operaciones concretas. Un nio que hace varias veces la misma cosa (la misma construccin,
el mismo dibujo, la misma cancin) no repite meramente un comportamiento de un modo intil;
aunque este ejercicio pueda parecer gratuito a los
adultos, no lo es para el nio, que empieza con
ello a construir los marcos elementales de su pensamiento, sin los cuales la actividad intelectual
sera imposible. De este modo se inicia, en toda
su sencillez, la actividad clasificadora y la gran
aventura intelectual y humana que tiene su origen
en la actividad prctica y que se desarrolla y florece con las ideas y los conceptos.
El mtodo que preconizamos pondr al nio en
contacto con su medio ambiente y con los objetos
naturales con los que est familiarizado. El nio
empieza a descubrir el mundo que le rodea, y los
primeros materiales educativos deben ser los objetos de ese mundo circundante: plantas, animales, juguetes; la educadora debe saber explotar
todo nuevo conocimiento en el plano de la observacin, de un lenguaje simple y a veces del dibujo,
del modelado o de la pantomima. A este respecto
no puede haber lecciones. Se aprovechar cada
situacin para que el nio ejerza su atencin, sus
sentidos, sus percepciones, su observacin, su
razonamiento, su lenguaje y desarrolle su sentido
esttico. Hay que excluir toda precipitacin a este respecto.
La educadora seguir atentamente el desarrollo de cada nio, ayudando a veces o sugiriendo
otras o tambin abstenindose de actuar, para dejar que el nio tenga el pleno gozo del descubrimiento. Tampoco cabe en este campo una emulacin competitiva: cada uno sigue su ritmo de desarrollo y descubre l mismo el itinerario de su
joven pensamiento en gestacin.
3. En esta perspectiva, hay que insistir en
una de las caractersticas de todos los mtodos
educativos, y es la que permite hablar de "mtodo
activo". No se trata de que los nios "se muevan"
sino de provocar una autntica participacin del

nio en su propia educacin. Una educacin verdadera no se impone, ya que en tal caso es un
adiestramiento. Sin descuidar el necesario adiestramiento, que se suele calificar a menudo de
"buenos modales", la educacin deber procurar
no imponer nunca nada que no pueda aceptar libremente el nio, con objeto de que ste llegue a ser
un agente activo de su propia formacin. Para la
educadora, lo ms importante es determinar en
qu nivel de madurez psicolgica puede sitursela
actividad del nio, a fin de que esta actividad pueda ensamblarse en el proceso dinmico de la formacin de una personalidad. La observacin de
un objeto familiar o de un animal domstico no se
hace del mismo modo a los dos, a los tres o a los
cinco aos de edad.
Ahora bien, de modo anlogo a los sedimentos
que se van depositando progresivamente, los distintos comportamientos prcticos, las informaciones simples y dispersas que recoge el nio constituyen una base slida y variada que servir de
fundamento y de apoyo para la actividad intelectual
ulterior. Mediante la accin personal, el nio podr acumular unas informaciones vitales de todo
tipo y constituirse un universo cada vez ms estructurado. Nadie ped sustituir al individuo en
esta tarea. La educadora interviene a este respecto para crear unas situaciones estimulantes y
para ayudar al nio a aprovechar esas situaciones,
pero el trabajo interno de decantacin y de estructuracin, aunque quede facilitado por los mtodos
educativos adecuados que acabamos de citar, ser
siempre un proceso estrictamente individual. El
ttulo que dio Henri Wallon a una de sus obras
-"Del acto al pensamiento-" indica claramente el
rumbo general que hay que seguir en materia de
educacin prescolar, si se quiere que el edificio
que representa l personalidad se base en unos
fundamentos slidos, anclados en la experiencia
anterior del sujeto y ensamblados en los diferentes aspectos de la vida del nio.
4. De las consideraciones precedentes se desprende que la educacin prescolar debe ser esencialmente una preparacin para la vida y una construccin de los-fundamentos de la vida personal
ulterior. Cuanto ms slidamente constituidos estn esos fundamentos, tanto ms equilibrado estar el edificio de la personalidad. En el sentido
escolar de la palabra, la educacin prescolar no
tiene que dar al nio unos "conocimientos" sistemticos y organizados en forma de un plan de estudios. La vida que rodea al nio, con toda su
riqueza natural, constituye un acervo suficientemente amplio de conocimientos prcticos que,
gracias a su actividad personal, el nio podr descubrir y adquirir.
En este aspecto es en el que reviste una importancia fundamental el papel de la educadora.
Los conocimientos no tienen ningn valor en s

mismos; solamente adquieren valor si pasan a

ser un elemento estimulante para la vida intelectual. La educadora har, pues, caso omiso de todos los conocimientos estriles cuya adquisicin
no provoque una intensa actividad de cotejo, de
comparacin y de reflexin. Buscar, en cambio,
todos los que permitan suscitar la actividad intelectual e incitar al nio a descubrir nuevos horizontes.
5. El mundo moderno evoluciona cada vez
ms deprisa, y las situaciones tcnicas, econmicas y sociales de hoy no son las que los nios pequeos conocern maana, cuando sean hombres.
Por consiguiente, resulta imposible dar al nio
una serie de soluciones a los problemas que tendr que resolver ms adelante. Es indispensable
inculcarle muy pronto el hbito de buscar l mismo los medios de salvar un obstculo, de vencer
una dificultad, de dar una solucin original a un
problema prctico. La capacidad creadora rebasa con mucho la imaginacin puramente artstica.
Por ello, la educadora deber aprovechar todas
las situaciones de la vida corriente para incitar al
nio a reflexionar y a inventar nuevas soluciones,
con objeto de desarrollar al mximo el proceso de
imaginacin permanente y aplicarlo en cada instante de la vida.
6. Las investigaciones psicolgicas contemporneas sobre el desarrollo de la personalidad
han puesto de manifiesto las incesantes relaciones
dialcticas que se establecen entre el nio, sus
compaeros y el medio social en general. Educar
a un nio no es solamente desarrollar los aspectos individuales de su personalidad sino tambin
darle los medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez ms importantes a la vez para el desarrollo de su sociabilidad y para el de su propia personalidad. El nio
se desarrolla en un grupo y por un grupo. Aunque
hay que reservarle momentos de actividad individual, se le debe preparar tambin para la vida en
la colectividad.
Es evidente que a este respecto la edad del
nio tiene una importancia capital: el nio de dos
aos no tiene el comportamiento social del de cuatro. La educadora deber adaptar a cada edad el
equilibrio que establezca entre las actividades individuales y las sociales. Una educacin demasiado fuertemente individualizada es tan peligrosa
como una educacin demasiado fuertemente colectivizada.
MATERIAL EDUCATIVO
Generalidades
Como lo hemos hecho ya al estudiar los mtodos,
vamos a deducir primero unas ideas generales,

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El material sirve de soporte a las actividades del

nio, ya sea en los juegos o bien en el plano de la
educacin propiamente dicha. En el primer aspecto, se trata del "juguete" indispensable para que
el nio enriquezca sus actividades espontneas y
pueda encontrar su equilibrio afectivo. En el plano educativo, sostiene o provoca la accin, y es
bien conocida la muy importante distincin establecida por Jean Piaget, con su teora de la abstraccin, segn la cual el nio juega "con" los
objetos o "sobre" los objetos. Por medio del material educativo, el nio aquilatar sus percepciones,
mejorando de este modo su conocimiento del mundo. Por ltimo, los diversos materiales sirven
de punto de aplicacin de la proyeccin infantil, y
pasan a ser uno de los elementos esenciales de la
evolucin afectiva.

educativo. Un material que se rompe fcilmente

puede ser peligroso. Adems, resulta caro, ya
que hay que reemplazarlo a menudo.
Debe ser atractivo, y de manejo agradable.
El aspecto esttico de todo lo que est en contacto
con el nio no deber descuidarse nunca. Aunque
los gestos del nio no sean siempre los del adulto,
siempre ser posible presentar al nio materiales de buen gusto.
Debe ser polivalente. El adulto no siempre
imagina las numerosas utilizaciones que un grupo
de nios va a dar a un material dado. En presencia de un nuevo material, el nio lo ensaya, es
decir, lo somete espontneamente a ciertas experiencias, que son para l una fuente de nuevas actividades.
Es muy importante el tamao del material.
En el nivel de la educacin preescolar, no todos
los nios tienen la misma edad. Esto significa
que su evolucin motriz no les permite asir los
objetos del mismo modo. La manita todava torpe del nio de tres aos no puede agarrar el pequeo objeto que recoger, con una cierta precisin, un nio de cinco aos. A los nios pequeos
les gustan los objetos grandes que pueden tomar
en sus brazos; unos aos ms tarde, el nio de
cinco o seis aos de edad desear ejercer su destreza manipulando objetos ms pequeos.
El material debe responder a las necesidades
del nio. No se le debe imponer, sino que es preciso que se ajuste a unas necesidades fundamentales a fin de que espontneamente el nio desee
manipularlo y utilizarlo; las principales necesidades que puede satisfacer el material educativo
son las siguientes: necesidad de actividad, curiosidad, necesidad de construccin y de destruccin,
necesidad de expresin, necesidad de creacin
personal.
El material debe permitir el ejercicio de
ciertas funciones psicolgicas intelectuales. Ciertos juegos de clasificacin, de ordenacin, movilizan las estructuras psicolgicas fundamentales
que se dan en todas las actividades intelectuales.
El juego del nio con estos materiales es, pues,
altamente educativo, ya que inconscientemente
el nio estructura su propia experiencia y se
prepara de este modo para el ejercicio lgico
ulterior.

Propiedades del material educativo

Diferentes categoras de material

La eleccin del material no se har al azar. Los

materiales deben tener ciertas propiedades psicolgicas y pedaggicas que, por lo dems, no son
siempre las que se destacan en las presentaciones
publicitarias.
En primer lugar, debe ser slido, con objeto
de que el nio no se sienta descorazonado por un
material que no resista a su joven impulsividad, y
porque esa resistencia constituye un elemento

Cabe distinguir tres categoras muy distintas de

material:
Los materiales comprados, ya hechos y listos para su empleo inmediato. Pueden responder
ms o menos a las necesidades de los nios y a
las actividades organizadas por los educadores.
Rara vez sern funcionales y polivalentes (con
ciertas excepciones muy brillantes), y las cualidades que facilitan su venta no son siempre las

expresadas explcita o implcitamente en las respuestas al cuestionario. Tras ello, daremos unas
indicaciones analticas sobre las distintas respuestas recibidas. Nuestra experiencia personal y las
numerosas visitas efectuadas a establecimientos
de educacin preescolar nos permiten rebasar en
cierta medida la letra de las respuestas para presentar un cuadro general que puedan utilizar todas
las educadoras cuando escojan el material educativo destinado a los nios.
Cantidad de material y calidad de la
accin educativa
El material no constituye un mtodo pedaggico,
del mismo modo que un montn de piedras no es
una casa. El material no vale por su cantidad sino por sus cualidades y por su adaptacin a la edad
de los nios y a sus actividades. Lo que hay que
buscar no es la acumulacin de materiales sino
sus mltiples utilizaciones. La presencia, en
ciertas escuelas, de grandes armarios repletos de
materiales todava nuevos y poco utilizados no ser casi nunca un buen sntoma; en otras escuelas,
un material simple, utilizado porque se le maneja
todos los das, dar fe a menudo de una actividad
pedaggica superior.
Importancia del material en la educacin
preescolar

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que se aprecian en los establecimientos de educacin preescolar.

Los materiales naturales, recogidos, coleccionados, y conservados por los alumnos, las educadoras y los propios padres. Se trata a menudo
de unos materiales muy ricos ya que pertenecen
al universo familiar del nio. Le acostumbran a
observar lo que le rodea y a ver, con una mirada
nueva, lo que es habitual para l.
Los materiales construidos especialmente por
las educadoras, los padres o los nios (de edad
preescolar o escolar). Para atender ciertas necesidades (espectculo de marionetas, por ejemplo), el educador confecciona el material que le
parece ms adecuado. Con objeto de atender los
deseos de los nios, los padres pueden participar
en la vida de la clase, construyendo un juguete
colectivo o unas colecciones de juegos individuales. En general, estos materiales tendrn un
valor afectivo muy grande. Ofrecen adems la
ventaja de relacionar ms ntimamente el medio
circundante, y a los padres, con la vida de la
clase.
Estudio analtico de las respuestas
al cuestionario
Las respuestas al cuestionario se refieren ms al
tipo y a la cantidad de material que al empleo exacto de ste. Ciertos pases afirman que los materiales no existen, o solamente en muy pequea

cantidad. Se trata ciertamente de materiales pertenecientes a la primera categora antes citada, ya

que siempre es posible constituir materiales simples con objetos naturales.
En algunos pases, la propia educadora es la
que escoge el material pedaggico; en otros, es
la direccin del establecimiento. A veces, la administracin impone los materiales o proporciona
una lista de los que le parecen indispensables.
Ciertos pases, indican asimismo que, al elegir
los materiales, se toma en consideracin la opinin de los padres.
Entre los distintos tipos de materiales, los
juegos de construccin son los ms frecuentemente citados en las respuestas, junto con los materiales destinados a favorecer el desarrollo fsico
del nio (jaulas, columpios, toboganes, etc. ^los
materiales audiovisuales y musicales, y los objetos naturales (palos, flores, frutas, guijarros,
etc. ). Vienen a continuacin los libros y las estampas, los objetos que permiten diversas manipulaciones (cuartos de muecas, materiales de
cocina en miniatura, etc.) y los materiales polivalentes destinados a desarrollar la capacidad
creadora del nio (arcilla, papel, etc.). En ciertos
pafses, se emplean tambin materiales que permiten actividades cientficas elementales y observaciones (balanzas, por ejemplo), as como materiales educativos destinados a facilitar el desarrollo intelectual (bloques lgicos de Dienes, juegos
de formas geomtricas, juegos de atencin, etc.).

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Captulo VI
La actividad del nio

Mediante los textos administrativos y las diversas

respuestas, hemos intentado reconstruir lo que
puede ser la vida de un nio en un establecimiento
de educacin preescolar. Esta tarea es difcil ya
que, segn la edad, el tipo de institucin, el promedio de nios por grupo, la formacin de la
maestra, etc., habr realidades muy diferentes.
Cabra aadir: "afortunadamente!", ya que esto
evita caer en un formalismo y en una uniformidad
que no se ajustaran a las exigencias de la educacin preescolar. Examinemos, pues, ahora lo
que pueden ser las actividades del nio y, para
empezar, diversos factores que tienen a este respecto una influencia capital.

PROMEDIO DE NIOS POR EDUCADORA

Es evidente que la actividad de un grupo de 7 u 8
nios y las actividades de cada uno de ellos no son
las mismas que las que cabe observar en grupos
ms numerosos: 15 a 20 nios o incluso ms todava.
Por esta razn, se preguntaba en el cuestionario cul era el promedio de nios por educadora.
Tambin a este respecto es evidente que ese nmero vara segn la edad de los nios. Disponemos de pocos datos sobre las guarderas. En general, cabe decir que el promedio de nios por
adulto es ampliamente inferior a 20 en este nivel.
No ocurre lo mismo en el caso de las instituciones de educacin preescolar, a las que acuden
nios de tres a seis aos de edad. Los resultados
son claros y . . . a veces asombrosos. Sin embargo, sabemos que corresponden a la realidad; pero
no hay que olvidar que una educadora rodeada durante todo el da de ms de 50 nios no puede hacer prcticamente una labor educativa.
Las respuestas recibidas indican que son pocos los pases en los que hay menos de 20 alumnos por clase (6 respuestas) y que en muchos ese

nmero oscila entre 20 y 50 (unas 50 respuestas)

y en otros es superior a 50 (4 respuestas).
Los pases que mencionan una fuerte asistencia, en porcentajes, a los establecimientos de
educacin preescolar (Blgica, Checoslovaquia,
Espaa, Estados Unidos de Amrica, Francia,
Israel, Japn, Polonia y Suecia: vase el cuadro
de la pgina 27) tienen, con la salvedad de Checoslovaquia y de Suecia, una matrcula media bastante elevada. Se puede entender esta situacin
relacionando el esfuerzo realizado para dar a los
nios una educacin preescolar con el costo de sta. Salvo en los pases en los que la matrcula
global no es muy alta, resulta prcticamente imposible (si se tiene en cuenta el PNB) disponer de
un nmero suficiente de educadoras y de locales
para que los grupos no rebasen nunca la cifra de
15 nios.

HORAS DE PRESENCIA DE LOS NIOS

La pregunta formulada era breve: "Horas de actividades: duracin media de la presencia de los
nios en el establecimiento". A esta concisin
corresponden respuestas muy diversas. La finalidad de la pregunta consista, en primer trmino,
en obtener informacin sobre el tiempo durante el
cual el nio est sometido a la influencia de la
educacin preescolar fuera de su familia. Tambin era interesante saber en qu medida concordaban los horarios de los establecimientos de educacin preescolar y los de la vida familiar, con
objeto de determinar cmo se articula, en este
plano, las relaciones de la escuela y de la familia.
Algunos casos concretos
Bulgaria, Jordania y la URSS contestan que es imposible precisar el horario exacto en el caso de
los nios que hacen una o varias comidas en la

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escuela (establecimientos-internados). Las guarderas y los jardines de la infancia (que a veces

estn hermanados) abren sus puertas hacia las 6
de la maana y las cierran a las 7 de la tarde. Los
establecimientos-internados estn abiertos del lunes por la maana hasta el sbado.
El Sudn seala que no hay un reglamento en
este campo, ya que el establecimiento preescolar
es la casa del Faki, que tiene una gran libertad de
accin para ensear los valores morales y religiosos del Corn.
Checoslovaquia precisa que los horarios son
los de los padres: por consiguiente, la escuela parece adaptarse a un horario que permite a los padres encomendar a sus hijos a un establecimiento
de educacin preescolar durante sus actividades
profesionales. La educacin preescolar es una
funcin social bien establecida y libera provisionalmente a la madre de sus responsabilidades, para que pueda ejercer una actividad profesional con
la mayor libertad.
En El Salvador, los establecimientos llamados
"sabatinas" solamente funcionan el sbado, como
su nombre indica; admiten nicamente a los nios
que no pueden ser escolarizados de otro modo.
Estn situados en las zonas rurales y acogen a los
nios de s-eis aos, y su objetivo principal consiste en preparar para el aprendizaje de la lectura y
la escritura y evitar graves problemas de adaptacin a la escuela.

con unos horarios que pueden ser muy variables

por otra parte. En ciertos pases, hay establecimientos que pueden estar abiertos seis horas al
da o incluso ms tiempo todava; en tales casos,
se dedica una parte del tiempo a actividades que
rebasan el marco de la educacin propiamente dicha (acogida, aseo, comidas). No hay que olvidar
que, en todo caso, la presencia en el establecimiento no corresponde siempre completamente a
un periodo de accin educativa real, ya que ciertas actividades son totalmente libres (recreos).

Guarderas y comedores escolares

Algunos ritos familiares que dan al nio una impresin ^ie seguridad psicolgica para reemprender sus actividades.
- La caja de los hallazgos: se agrupa todo lo que
los nios han trado de su casa: cajas viejas,
dibujos, objetos varios, etc., con objeto de precisar cmo se les va a utilizar durante el da
(se les puede admirar por su belleza, utilizarlos para un ejercicio del lenguaje, transformarlos, etc.).
- Quin est presente? Quin est ausente?
Modo de cobrar conciencia de la comunidad.
Los presentes pueden recordar el retrato de los
ausentes, hablar de las razones de la ausencia
del retraso. Todo esto suscita tiles ejercicios
de lenguaje.
- Observacin del tiempo. Qu tiempo hace?
Observemos la naturaleza. Gracias a unas pequeas vietas, se puede hacer que los nios
indiquen la presencia del sol o de la lluvia. Estas observaciones regulares fomentan en el nio
el desarrollo del concepto de sucesin, continuidad y tiempo.

Por el afn de adaptarse a los horarios profesionales de los padres y no dejar que los nios queden
expuestos a las tentaciones y peligros de la calle,
muchos establecimientos de educacin tienen tambin una guardera y un comedor escolar. En una
escuela maternal de la regin parisina, hemos tenido ocasin de observar una guardera que empezaba a recibir a los nios a las 6 de la maana y
que estaba abierta hasta las 9 de la noche. Por la
maana, se volva a acostar a los nios, se les
daba el desayuno y podan hacer dos o tres comidas en el comedor escolar. Es evidente que un
clculo medio de presencia no tiene ningn valor
en este caso ya que cada nio, segn la situacin
personal de sus padres, asiste ms o menos tiempo a la guardera.
Horarios habituales
Se observa que el horario medio de los establecimientos de educacin preescolar es ms corto que
el de las escuelas de enseanza primaria.
Muchos pases precisan que, con objeto de
que el nio pueda hacer una siesta a medioda y
para no superar el umbral de su fatiga fsica y/o
intelectual, sus establecimientos no abren ms
que por la maana (con un promedio de 2 a 3 horas),

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ACTIVIDADES DE LOS NIOS

Hemos intentado determinar lo que podra ser una
jornada en un establecimiento de educacin preescolar para nios de cuatro a cinco aos y para nios de cinco a seis aos, con objeto de ilustrar
con un ejemplo lo que se puede hacer a este respecto 1).
Organizacin del da (nios de cuatro a cinco
aos de edad)
Por la maana
Acogida: actividad social importante: siempre es
agradable volver a encontrar a los compaeros
de clase.

1) Vase, en particular, Abbadie, M. (dir. de la

publ.), L'enfant de 4 5 ans l'cole maternelle, Pdagogie de la section des moyens,
Pars, Colin-Bourrelier, 1973.

- Cuidar las plantas, las flores y los animales.

En la misma perspectiva que antes, una observacin diaria y unos cuidados regulares de las
plantas y de sus animales tienden a inculcar al
nio los conceptos de continuidad, regularidad y
periodicidad. El cuidado que se da a plantas y
animales domsticos proporciona por otra parte
los contactos simples con la naturaleza que necesitan los nios.

la semana, se podr contar un cuento corto a los

nios, hacer que practiquen un breve juego de
atencin o que canten.

Cantos y canciones: creacin de una atmsfera de

alegra. Ejercicios de educacin respiratoria.
Desarrollo del sentido social mediante el canto
coral.

Iniciacin potica y musical:

- Audicin en comn de discos. Se pedir a los
nios que digan lo que suscita en ellos la msica. Este ser el objeto de un ejercicio de expresin oral, grfica o corporal.
- Audicin de poemas simples y de gran calidad
literaria. Ciertos nios sentirn placer al repetir versos "que cantan"; otros los retendrn
fcilmente en su memoria. Sin que la educadora
organice un aprendizaje sistemtico, siempre
ser til desarrollar esta forma de memoria
verbal en los nios.

Fomento del inters del momento: la educadora

debe saber explotar todas las ocasiones, en el plano educativo, de suscitar y organizar ejercicios:
de expresin oral, de dibujo de ilustracin, de
grafismo decorativo, de enriquecimiento sensorial,
de actividades de tipo matemtico (clasificaciones
simples, ordenacin, etc.).
En este campo, es muy importante que la educadora est bien preparada para saber aprovechar
todas las ocasiones que se le ofrezcan de incitar
al nio a expresarse en todos los registros a su
disposicin.
Actividades motrices que varan segn el tiempo y
las posibilidades: "stas"actividades "pueden llevarse a cabo:
- con un material individual;
- con un material colectivo;
- en un recorrido en el jardn;
- mediante corros, danzas o ejercicios rtmicos;
- mediante ejercicio de expresin corporal.
Aunque no supongan una coaccin, estos ejercicios son una causa de cansancio. Por consiguiente, es preciso que el nio pueda jugar libremente, y ste es el momento que cabe calificar de
recreo.
Actividades libres: En cuanto vuelvan a los locales escolares, los nios podrn dedicarse a sus
actividades favoritas repartindose, individualmente o en pequeos grupos, por los distintos
"rincones" de la clase (cocina, habitacin, tienda,
marionetas, disfraces, construccin, juegos educativos, etc. ). En forma de juegos libres, o desempeando ciertos papeles, o bien repitiendo
gestos habituales, los nios se iniciarn a la vida
social, a la vida de los adultos. Este periodo ser por otra parte muy valioso para la educadora,
que podr observar el comportamiento de los nios
y obtener de este modo un rico caudal de observaciones psicolgicas.
Final de la maana: Antes de que salgan del establecimiento o de que terminen las actividades de

Por la tarde
Despus de un periodo de reposo (siesta, a ser posible) se dedicar la tarde a actividades de creacin y expresin potica y musical.

Pintura y actividades creadoras varias: Con objeto "de" qu "todos" los nii "puedan "encontrar o escoger el modo o expresin que ms se adapte a sus
gustos, se podr dividir el grupo en "talleres":
talleres de trabajo del papel (pegar o recortar papeles), arcilla y modelado, de mimbrera, de encolado y decoracin, etc.
Final de la tarde: Despus de un recreo, que permitir al nio jugar libremente y respirar aire
puro, para terminar el da se podrn organizar
juegos rtmicos, juegos de orquesta infantil o juegos dramticos.
La jornada terminar con un bonito cuento,
contado por la educadora, rodeada de todos los nios sentados en torno a ella. Esta vuelta a la
tranquilidad preparar la salida y la alegra de
reunirse de nuevo con la madre y la familia.
Comentarios
Es evidente que en ningn momento debe convertirse este esquema en un marco rgido, montono
y estereotipado. En todos los trabajos se insiste
con razn en la flexibilidad de que debe dar muestras la educadora. El esquema no tiene sino un
valor indicativo general, y cada educadora deber
considerarlo como una serie de puntos de referencia que pueden jalonar la evolucin de la
jornada. Una buena educadora sabr partir de
los intereses que manifiesten los nios, de sus
necesidades explcita o implcitamente manifestadas, de las ocasiones y de las situaciones para organizar un tipo de actividad que satisfaga
y enriquezca al nio. Insistimos bien en estos
dos verbos -satisfacer y enriquecer-, que no

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deben quedar nunca disociados en la educacin preescolar.

El segundo comentario se refiere a las curvas
de fatiga del nio y a los conceptos psicofisiolgicos de ritmo de trabajo, esparcimiento y reposo.
Los nios de cuatro a cinco aos de edad se cansan
muy deprisa. Una vez superado su umbral de fatiga, podrn reaccionar ya sea mediante una inactividad manifiesta y una falta de inters por las
actividades de grupo o bien por una inestabilidad o
una agresividad incompatible con la vida del grupo.
El nio que haya rebasado su umbral de fatiga perder el control de sus reacciones y se convertir
en lo que suele calificarse normalmente de "nio
insoportable".
La educadora deber prestar especial atencin
a la fatiga de los nios y saber interrumpir una actividad demasiado larga, modificar el ritmo del
grupo, cambiar de actividad o introducir un periodo de descanso. A este respecto no hay ninguna
regla absoluta: el elemento capital para el xito es
la perspicacia de la educadora, respaldada por una
formacin minuciosa.
Actividades de los nios de cinco a seis
aos de edad

especificidad y originalidad; no es y no debe ser

la simple imitacin en miniatura de la escuela
primaria.
Visin de conjunto de las actividades
En ciertas respuestas hemos podido observar unos
cuadros ms generales, que permiten hacerse una
visin de conjunto de las actividades infantiles durante el periodo correspondiente a la educacin
preescolar. Nos ha parecido interesante citar
tres ejemplos bastante diferentes, antes de proceder a un sucinto anlisis de las tendencias generales que se desprenden de las respuestas dadas al
cuestionario.
Sin que quepa considerarlos como modelos,
estos tres ejemplos tienen cualidades de claridad
y coherencia. El primero de ellos es la lista dada
por El Salvador y estructurada en torno al concepto de edad, y los otros, tomados de las respuestas de Chile y del Japn, se organizan a partir de criterios funcionales. Cabe observar que,
en el Japn, se alude a las actividades y a objetos ms bien que a los aspectos psicolgicos propiamente dichos.
Ejemplo de El Salvador

La estructura general de las actividades seguir

siendo la misma, pero los trabajos de taller cobrarn un carcter algo ms sistemtico mediante
la eleccin de las actividades y los materiales educativos que se faciliten a los nios. Ciertos pases
han proporcionado listas de actividades en las que
cabe inspirarse. A continuacin se presentan dos
ejemplos a titulo de ilustracin.
Italia. Las actividades del nio que toma en
consideracin la escuela maternal italiana son de
carcter recreativo, religioso, afectivo, emotivo,
moral, social, intelectual, lingstico, grficopictrico, manual (construccin), prctico (vida
corriente), musical, rtmico, higinico-sanitario
y fsico. En la concepcin de una educacin global,
las educadoras intentan estimular y orientar el
desarrollo armonioso y simultneo de todas las actividades, procurando no privilegiar ninguna de
ellas a expensas de los dems.
Senegal. Las actividades son las siguientes:
iniciacin al lenguaje y a la expresin libre, grafismo sensorial (mctricidad fina, educacin perceptivomotriz), ejercicios de observacin, cantos,
recitaciones, cuentos, canciones, juegos, trabajos manuales (motricidad fina), itinerario matemtico, msica, ejercicios rtmicos- (educacin psicomotriz y motriz general, saltos, carreras,
gesticularidad global), actividades varias, jardinera, trabajos manuales, cocina.
Con pocas diferencias, las indicaciones dadas
por los pases concuerdan y demuestran que hay
una unidad de criterios a este respecto. La educacin preescolar es un campo que tiene su propia

48

Segn las secciones se trata de lo siguiente:

Seccin de cuatro aos
- iniciar al desarrollo del lenguaje;
- iniciar al desarrollo sensorimotor y perceptivo;
- estimular la capacidad creadora e interpretadora;
- fomentar la adquisicin de reglas de higiene y
la formacin de actitudes para la conservacin
de la salud;
- iniciar la formacin de actitudes morales y comunitarias.
Seccin de cinco aos
- aumentar la capacidad de expresin y de comprensin;
- proseguir el desarrollo de las capacidades sensorimotrices y perceptivas;
- proseguir el desarrollo de la capacidad creadora y de las facultades de interpretacin;
- proseguir la formacin de hbitos de higiene y
de actitudes que favorzcanla conservacin de la
salud;
- intensificar la formacin de actitudes morales
y de actitudes de convivencia social;
- desarrollar la madurez psicolgica.
Seccin de seis aos
- mejorar la capacidad de expresin por medio
del lenguaje como cauce de comunicacin y de
interpretacin;
- aumentarla capacidad sensoriperceptiva y motriz;

- intensificar el desarrollo de la capacidad de

creacin y de interpretacin;
- reforzar los hbitos de higiene y las actitudes
que favorezcan la conservacin de la salud;
- dar bases slidas a las actitudes morales y a
las actitudes de convivencia social;
- reforzar la madurez psicobiolgica con miras a
la integracin en la educacin bsica.
En el artculo 9 del captulo II de la Ley de
Educacin se establecen las siguientes actividades:
- ejercicios de lenguaje y de expresin (poemas,
cuentos, adivinanzas, descripciones, etc., juegos dramticos, marionetas);
- actividades de expresin rtmica y plstica: cantos, juegos, corros, orquestas, audicin de
msica, cuentos musicales; prctica de la pintura, del dibujo, del modelado, empleo de la
arena;
- observacin de la naturaleza (animales, plantas,
fenmenos fsicos), realizacin de pequeos experimentos, cultivo de pequeas parcelas de
tierra, etc. ;
- ejercicios de lgica elemental: terminar cuentos
inacabados, clasificar y ordenar objetos segn
ciertas cualidades, como el tamao, el color,
etc.;
- ejercicios numricos, agrupacin de objetos por
su tamao, su forma, su utilizacin;
- formacin de conceptos matemticos, conceptos
de conjunto, de correspondencia uno a uno;
- actividades de desarrollo del patriotismo: visita de lugares importantes de la comunidad; homenaje a las instituciones que protegen la comunidad, celebracin de fiestas sociales y
cvicas;
- actividades que forman el sentido moral: actividades de responsabilidad, de proteccin de los
ms pequeos;
- juegos recreativos: muecas, construcciones,
conjuntos;
- trabajo dirigido de carcter creador.
Ejemplo de Chile
Aspectos psicobiolgicos
~") Salud del "io". "Las actividades de este tipo
se llevan a cabo en todos los jardines de la infancia abiertos durante todo el da. En los que son
de jornada parcial, no hay actividades de descanso y sueo.
b) Motricidad. Las actividades basadas en
unos juegos con materiales de educacin fsica,
objetos naturales (palos, pelotas, plumas) y material de manipulacin (dminos, cubos, bloques)
se organizan en todos los establecimientos.
Las actividades de juego rtmico se practican
en el 20 por ciento de los jardines de la infancia.
Aspectos intelectuales
~") "Desarroll"sensorial. Los juegos de discriminacin y asociacin se llevan a cabo en todos

los establecimientos, con la salvedad de los siguientes juegos, que se practican en la mitad de
ellos:
- distinguir las direcciones;
- apreciar pesos, distancias, posiciones, temperaturas;
- observar los cambios que experimentan unos
elementos colocados en ciertas condiciones;
- distinguir las caractersticas de sonido (altura,
intensidad de la voz o de los instrumentos,
timbre);
- realizar juegos de sucesin lgica, de deduccin
o de imaginacin auditiva.
b) Reflexin. Estas actividades solamente se
practican en un treinta por ciento de los casos, ya
que exigen un trabajo en pequeos grupos.
c) Lenguaje. Las actividades de audicin, expresin verbal e imitacin se practican en todos
los establecimientos.
Comportamiento social. Se trata de formar hbitos y actitudes:
- de orden y organizacin
- de higiene y salud
- de convivencia
- de seguridad
- de accin
- de responsabilidad
Ejemplo del Japn
La Ley de Educacin establece que las 137 actividades posibles se reparten en 6 categoras a saber:
Salud
- Adquirir los hbitos y actitudes necesarios para
una vida sana;
- interesarse por los distintos tipos de ejercicios
fsicos y practicarlos espontneamente;
- adquirir los hbitos y actitudes necesarios para
una buena salud.
Social
- adquirir los hbitos y actitudes deseables para
la vida personal;
- adquirir los hbitos y actitudes deseables para
la vida social;
- interesarse por el medio social.
Naturaleza
-proteger animales y plantas y estar en contacto
con las cosas naturales;
- interesarse por los fenmenos naturales e intentar verlos y comprenderlos mejor;
- adquirir las dotes simples necesarias para
adaptarse a la vida corriente;
- interesarse por la cantidad y por las formas.
Lenguaje
- ser capaz de comprender lo que dicen los dems;
49

- ser capaz de explicar lo que se ha vivido y loque

se ha pensado;
- ser capaz de emplear correctamente las palabras necesarias para la vida corriente;
- interesarse por libros ilustrados, juegos de estampas, etc., con objeto de cultivar la imaginacin.
Ritmos musicales
- complacerse en la expresin mediante el canto
o interpretar fcilmente un instrumento de msica;
- complacerse en el ritmo o en el movimiento;
- familiarizarse con la msica y oira con inters;
- intentar expresar mediante el sonido y el movimiento lo que se siente o se piensa.
Dibujo y trabajo manual
- cmplacersein expresarse mediante el dibujo o
la fabricacin de objetos;
- expresar lo que se siente o piensa;
- utilizar materiales diversos y herramientas;
- interesarse por las cosas bellas.
Queda bien entendido que esta lista slo tiene
carcter indicativo, y que la eleccin ha de depender de ciertas condiciones y, en particular, del
grado de madurez fsica y psicolgica y de las condiciones locales.
Tendencias generales
De todas estas respuestas se desprenden dos tendencias que merece la pena destacar.
En primer lugar, parece haber en algunos pases, desde el nivel preescolar, unas actividades
muy estructuradas como ocurre, por ejemplo, en
Polonia.
Se acepta el principio de que cuanto ms se
moviliza la actividad propia del nio tanto ms fcil resulta el proceso de educacin. Con arreglo
a este principio, en los establecimientos preescolares, se llevan a cabo tres formas fundamentales
de actividades: el juego, el trabajo y la enseanza.
Estas formas se diferencian en funcin de la
edad de los nios y se reflejan en los elementos de
los programas.
Las ocupaciones con los nios se llevan a cabo

50

en pequeos grupos o con todos ellos, conjunta o

individualmente; cuanto ms pequeos son los nios, tanto mayor carcter individual o de grupo
reducido tendrn sus ocupaciones. En la medida
de lo posible, se llevan a la prctica al aire libre.
Los juegos y actividades especialmente elegidos
persiguen la finalidad de desarrollar la educacin
y los conocimientos (relatos, conversaciones, recitaciones, adivinanzas); los juegos y las actividades deportivas apuntan a formar hbitos higinicos y culturales a la vez que al desarrollo fsico;
el dibujo, la pintura, el "collage" y otras tcnicas
inician a las artes plsticas. La educacin musical reviste formas muy diversas.
Este sistema de recurrir a actividades que
pueden preparar para la escuela elemental se observa a veces con mayor claridad. As por ejemplo, Singapur se refiere a un cierto nmero de
actividades preprimarias, a saber:
- preclculo (contar, seleccionar, trazar, jugar,
recortar formas);
- prelectura (escuchar discos, cuentos, oir para
luego contar, participar en grupos de juegos escenificados);
- preescritura (dibujar, pintar con colores, rellenar formas con colores).
En segundo lugar, en todas las respuestas se
insiste (y esto se observa, por lo dems, en el
plano estadstico) en la importancia de las actividades creadoras de todo tipo, de las actividades
artsticas (msica, dibujo, expresin corporal) y
de desarrollo del lenguaje. Se trata de un punto
importante que procede destacar.
Aunque el juego es la actividad esencial de
los nios de edad preescolar, no por ello deja
de ser cierto que mediante l se puede orientar esta actividad de modo tal que tenga un
contenido til y susceptible de ulteriores prolongaciones. La adquisicin de buenos hbitos
sanitarios y el desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje parecen ser la preocupacin general. Las respuestas ponen de manifiesto un
consenso general sobre las listas de actividades
posibles. Incumbir ciertamente a la educadora
elegir e inventar unas actividades, que partirn
de las necesidades del nio y que aprovecharn
todas las ocasiones que ofrezca el medio circundante.

Captulo Vil
Los adultos en los establecimientos de educacin preescolar

QUIENES SON LOS ADULTOS?

Debido a la novedad relativa de los establecimientos de educacin preescolar y a la verdadera complejidad de los problemas que plantea la educacin
global del nio, ms que en otros aspectos la educadora, por muy grande que sea su buena voluntad
y su competencia, no puede hacerse cargo ella sola de todas las tareas educativas. Muy pocos son
los pases en los que la educadora tiene que resolver por su cuenta todos los problemas.
En la mayora de ellos, la plantilla de los establecimientos de educacin preescolar est integrada por la educadora y por un equipo de mdicos,
psiclogos y asistentas sociales. En ciertos pases (por ejemplo, en Chile) se organizan cursos
especiales de formacin para la preparacin de todo el personal auxiliar.
Cabe citar ciertos casos especiales: algunos
pases cuentan con un personal especfico, por
ejemplo: "animadores de actividades recreativas"
(Dinamarca), msicos (Mxico), dentistas y farmacuticos (Japn), auxiliares femeninas de polica (Liberia); la Unin Sovitica menciona diecinueve categoras distintas de personas, entre ellas
enfermeras jefes, enfermeras, transportistas y
diversos tipos de trabajadores.
En todo caso, en los establecimientos de educacin preescolar la educadora est sostenida,
ayudada y respaldada en su trabajo cotidiano. Esa
situacin plantea el problema de un trabajo en
equipo de todos los que se ocupan de los nios y la
preparacin de estos distintos especialistas para
tal cooperacin.
Los problemas de salud y evolucin fisiolgica de los nios son primordiales. Los mdicos y
las enfermeras son los primeros consejeros de la
educadora. Los psiclogos desempean tambin
un papel importante para descubrir los casos de
nios atrasados o identificar las anomalas de los
nios que habr que someter a-reeducaciones especiales o fisioterapias.

Entre todas las personas que se dedican a especialidades muy distintas, nos ocuparemos en
primer lugar y muy especialmente de los educadores y despus de los dems servicios.

EDUCADORES
Se trata, de hecho de educadoras, en 999 casos de
cada mil. No obstante, no es conveniente que la
educacin preescolar est encomendada nicamente a personas del sexo femenino. Se trata de una
situacin que no podemos por menos de constatar.
Diplomas, contratacin y estatuto
Cuando son necesarios, los diplomas tienen caractersticas muy diversas; son concedidos por un
nmero tambin muy variado de instituciones. En
general, en ciertos pases hay un diploma netamente especializado y privativo de los educadores
preescolares (19 respuestas). En otros pases,
se trata de un diploma general con una opcin de
educacin preescolar (13 respuestas). Estos diplomas pueden ser expedidos por escuelas normales, instituciones especializadas o universidades.
En cinco pases (Blgica, Espaa, Italia, Reino
Unido y Suiza) hay dos diplomas, expedido uno de
ellos por las escuelas normales y el otro por las
univer sidade s.
En otros casos no se exigen diplomas de especializacin sino un nivel de estudios generales,
ya sea la terminacin de los estudios primarios
(6 pases) o bien la enseanza secundaria (8 respuestas).
En el caso del Sudn, el faki (maestro de un
khalwa), ha de conocer nicamente el Corn y la
enseanza islmica. Por lo dems, se precisa que
no se requieren de l conocimientos especiales.
En cambio, en los Estados Unidos de Amrica se
observa la tendencia a contratar al personal en
funcin de su competencia, y no de sus diplomas.

51

La contratacin se hace, en general, al final

de la enseanza secundaria (10-12 aos de estudios). Se tiene la impresin de que, prcticamente en todos los pases, la edad de contratacin
tiende ms bien a subir que a bajar. Segn las
respuestas recibidas, el reclutamiento se hace sobre todo a los 18 y a los 20 aos de edad: 30 pases recluan a los 18 y 8 a los 20; uno solo recluta
a los 16 aos de edad.
Por lo que se refiere a su estatuto, el educador forma parte, en ciertos pases, de la plantilla
permanente del personal administrativo (titularizacin, por ejemplo) (14 respuestas); en otros,
trabaja con arreglo a un contrato; y tambin hay
otros en los que carece de estatuto que, por lo
dems, est en estudio en ciertos pases.
Formacin
Con harta frecuencia, la formacin reviste todava
la forma de unos cursos tericos, acompaados de
demostraciones o cursillos. Los programas varan segn los establecimientos. Se observa que
hay, en total, 25 materias de enseanza distintas,
pero solamente algunas de ellas son comunes a todos los pases, a saber: artes varios y tcnicas
de expresin, higiene y puericultura, didctica de
la enseanza preescolar, pedagoga, psicologa,
trabajos manuales.
Cuando hay una formacin, su duracin es
muy variable: de unos meses a cuatro aos. Segn las respuestas recibidas, se trata las ms de
las veces de dos aos de estudios (12 pases): 7
exigen tres, 6 cuatro y 5 se contentan con un solo
ao.
Hubiera sido conveniente aclarar ms exactamente la pregunta fundamental -a nuestro juicio-,
de las interacciones entre la formacin terica, la
formacin tcnica y la formacin prctica. Se trata, en efecto, para nosotros de una cuestin crucial, tanto para el xito de la propia formacin
como para el ulterior progreso de los educadores
y, por consiguiente, de su formacin permanente.
Por desgracia, en las respuestas se guarda silencio sobre este particular. Todo parece indicar
que, muy a menudo, la enseanza terica queda
yuxtapuesta a la enseanza prctica y que las aportaciones respectivas de un sector al otro son pobres o incluso inexistentes.
Cuando no hay centros de formacin en el pas,
la formacin se recibe en el extranjero como es el
caso, por ejemplo, de Ghana y de Liberia. Cuando no cabe pensar en esa posibilidad de formacin
en el extranjero, se hace in situ: se trata de una
formacin del personal en ejercicio, basada en la
prctica (Arabia Saudita, Australia, Canad,
Colombia, Chad, Guatemala, India, Repblica
Khmer, Mauritania, Reino Unido, Singapur, Sudn,
Tailandia, Trinidad y Tabago).

52

Perfeccionamiento
En nuestro mundo actual, una de cuyas caractersticas esenciales es la rapidez de los cambios, es
imposible disociar la formacin de los educadores
de su perfeccionamiento. Debido al progreso de
los conocimientos psicolgicos sobre el nio, su
biologa y su medio, la evolucin de las tcnicas
pedaggicas, hay que prever un remozamiento
permanente de los conocimientos de todos los educadores del sector preescolar (al igual que en los
dems, por otra parte). Sera peligroso para el
porvenir de la educacin preescolar que los educadores no evolucionaran cuando el medio local y
los nios que proceden de l estn en perpetua
transformacin.
En general, este tema del perfeccionamiento
se tiene en cuenta en todos los pases. Algunas
veces, se organiza por medio de cursos nocturnos
o de verano, ya sea en el propio lugar de trabajo
o bien en el exterior (universidad, escuela normal,
centros pedaggicos varios). El perfeccionamiento de las educadoras es organizado por los servicios ministeriales, por asociaciones de personal
docente o por organismos no oficiales tales como
los comits nacionales de la OMEP.
Procede destacar a este respecto el importante papel que pueden y deben desempear las inspectoras y las asesoras pedaggicas. No cabe seguir considerando la inspeccin en su aspecto puramente administrativo, ya que esencialmente
tiene una funcin de animacin, de formacin y de
perfeccionamiento. Por ello, el papel de esas
inspectoras es muy importante en la organizacin
de los cursillos de perfeccionamiento de todas las
maestras de la educacin preescolar.

SERVICIOS PSICOLGICOS
Observaciones generales
Las relaciones entre la educacin preescolar y la
enseanza primaria no se limitan a los aspectos
formales del paso de una a otra; normalmente,
implican que esta transicin se haga en condiciones
ptimas para el nio y que los maestros puedan
aprovechar todas las observaciones formuladas
sobre ellos por las educadoras del nivel preescolar.
De ahila necesidad de constituir un expediente individual. Por otra parte, esta vinculacin evita
los errores de juicio sobre los nuevos alumnos y
proporciona tiles elementos para una interpretacin correcta del comportamiento de los nuevos
alumnos. Este expediente, preparado con ayuda de
las educadoras y de los dems servicios, es una de
las funciones bsicas de los servicios psicolgicos.
Otra de sus funciones consiste en seguir la
evolucin psicolgica global del nio y su evolucin

en materia de motricidad, afectividad, inteligencia y sociabilidad, con objeto de evaluar su nivel

de madurez, por un lado, y descubrir cules son
los sectores en los que no se est produciendo normalmente esa evolucin, por otro. A menudo, un
diagnstico precoz permite evitar unas largas reeducaciones o psicoterapias ulteriores (vase el
captulo IV). En este campo, debe establecerse
una muy til colaboracin entre los educadores y
los psiclogos, a fin de que aqullos aprovechen
los resultados cientficos obtenidos por stos para
mejorar su accin pedaggica y que los psiclogos
puedan tomar en consideracin todas las observaciones formuladas por los educadores a lo largo
de la jornada escolar.
Estudio analtico de las respuestas
Todava no se han generalizado los servicios psicolgicos. Diecisis pases responden claramente
que no cuentan con esos servicios en el nivel de la
educacin preescolar.
Las respuestas que son afirmativas de un modo rotundo y sin ambigedades son relativamente
poco frecuentes. Francia se refiere a la existencia del servicio de psicologa escolar, Checoslovaquia alude a los servicios de neuropsicologa,
Bulgaria precisa que el expediente sigue al nio
mientras que en Grecia y en la India el expediente
psicolgico no sale dlos establecimientos de educacin preescolar. Otros pases se limitan a contestar afirmativamente a la pregunta relativa ala existencia de un expediente psicolgico. En ciertos casos, este expediente psicolgico no est totalmente
generalizado (Estados Unidos de Amrica) o bien
se indica que no es funcional (Guatemala).
En una perspectiva anloga, las respuestas
facilitan informacin sobre los responsables de
ese expediente. En Bulgaria, est integrado por
las observaciones que formulan las educadoras y,
en Dinamarca, contiene los resultados obtenidos
a partir de unas pruebas de madurez. En la Arabia
Saudita, el responsable del expediente es el director del establecimiento y en otros pases corre a
cargo de la administracin: Grecia y Liberia
(Ministerio), Repblica Democrtica Alemana y
Japn. En ciertos pases, el responsable es un
psiclogo (Polonia, URSS).
En resumen, cualquiera que sea la modalidad escogida, nadie discute la conveniencia de que
haya un servicio psicolgico y de que se establezca
un expediente psicolgico individual. Cabe simplemente desear que este expediente, que debe estar
sometido a las reglas deontolgicas adoptadas en
general en el pas, sea una ayuda para el nio, y
no un obstculo para su ulterior escolarizacin.
SERVICIOS MDICOS
Las respuestas no son muy abundantes a este

respecto. Esto se debe quizs a que la educacin

preescolar se limita con harta frecuencia a los
dos o tres primeros aos anteriores a la enseanza obligatoria y a que solamente se ha hablado muy
rara vez de los servicios mdicos en todos los
establecimientos de educacin que acogen a nios
de tres aos de edad. Procede decir que, muy a
menudo, se considera que estos establecimientos
no dependen de la educacin y, debido a su carcter mdico, no han sido tomados en consideracin
por las autoridades que contestaron el cuestionario.
En general, se habla con ms frecuencia de
"vigilancia mdica" que de un expediente mdico
paralelo al expediente psicolgico.
La vigilancia sanitaria existe en muchos pases. En Francia, por ejemplo, hay un servicio de
proteccin materna e infantil.
Cmo se lleva a cabo esa vigilancia? Cabe
distinguir a este respecto varias situaciones:
- los mdicos de los servicios oficiales examinan
peridicamente a los nios, como ocurre, por
ejemplo, en Francia;
- puede haber un mdico y/o una enfermera adscritos al establecimiento: tal es el caso en particular de Bulgaria (pediatra), los Estados
Unidos, el Japn, Polonia y la URSS;
- un mdico de la ciudad, del dispensario o del
hospital vecino va al establecimiento para efectuar las consultas (Jordania, Liberia, Sri Lanka).
Sera muy de desear que se desarrollara la
costumbre del control sanitario e higinico con
objeto de reducir la mortalidad infantil, dar a un
mayor nmero de nios las condiciones de una salud mejor y proceder, a travs de ellos, a la educacin de los padres. Es ste un campo importante para la educacin preescolar cuyo objetivo
debe consistir en dar a todos los nios todas las
oportunidades de ulterior xito en la vida. La
buena salud es una de esas oportunidades fundamentales.

SERVICIOS SOCIALES
La funcin social que est llamada a desempear
la educacin preescolar no se refleja siempre en
las respuestas dadas a la pregunta breve y no sugestiva sobre "los servicios sociales".
Todo parece indicar que, oficialmente, hay
unos servicios sociales (asistentas sociales) que
estn en relacin con la educacin preescolar en
un buen nmero de pases.
A veces, se alude a estas relaciones con una
cierta precisin. En la Repblica Khmer y en Sri
Lanka, los servicios sociales son voluntarios.
Aunque no existen en el Per, se dice que los problemas de nutricin y sanidad son tan importantes
que eclipsan a todos los dems. De modo anlogo, en la India esos servicios se encargan de
la distribucin de alimentos. En otros pases

53

(Arabia Saudita, Irn, Israel), los servicios sociales corren a cargo de asistentas sociales o bien
del personal docente.
La responsabilidad de los servicios sociales

54

incumbe a los consejos populares en Bulgaria; en

Chipre, quienes siguen de cerca los establecimientos preescolares son las asistentas del Departamento de Asuntos Sociales.

Captulo VIII
Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria

RELACIONES CON LOS PADRES

La pregunta planteada a propsito de las relaciones con los padres ha suscitado respuestas muy
diversas, algunas de ellas de carcter muy general; "relaciones estrechas con los padres", "los
padres participan en la vida del establecimiento",
"relaciones de carcter no formal", etc.
Sin embargo, a travs de esta gran diversidad
que va desde la existencia de relaciones (Costa de
Marfil, Chad, Mauricio, Singapur, Sudn, Sri
Lanka) hasta una participacin mucho ms importante (Rwanda, en donde todo queda a la libre iniciativa de los padres, y el Estado no ejerce sino
una proteccin simblica), interesa sealar que,
en varios pases, estn en curso de realizacin
ciertos experimentos encaminados a ampliar y mejorar esas relaciones. As por ejemplo, en Italia
se ha establecido un estatuto jurdico de cogestin
y, en algunas regiones, los padres colaboran directamente, en el seno de la escuela maternal,enla
educacin de los hijos. En Dinamarca, el personal educativo est obligado a colaborar con los padres, que estn representados en los consejos y,
en veinte establecimientos, se lleva a cabo un experimento, aprobado por las autoridades, de estrecha colaboracin entre las educadoras y los
padres.
La diversidad de las respuestas hace que resulte difcil una presentacin simple de los resultados, y por ello vamos a enumerar, a la vez que
intentamos reagruparlos, los cometidos, las funciones y las actividades de los padres con respecto
a los establecimientos de educacin preescolar.
En muchos casos, los padres son acogidos
simplemente en el establecimiento para una visita,
ya sea con ocasin de una charla o bien para visitar una exposicin de trabajos de los nios o tambin para asistir a una fiesta organizada por el
establecimiento.
En varias respuestas se observa la existencia
de relaciones que exigen una participacin ms

activa por parte de los padres. Diversas asociaciones de padres intervienen directamente en la
gestin y la administracin del establecimiento;
desempean incluso un papel directo, ya sea para
ayudarle a construirse y embellecerse o bien para
organizar sesiones de trabajo (conferencias, seminarios) destinadas a los propios padres. Esto
permite un amplio intercambio de ideas entre ellos,
y se indica incluso, en una de las respuestas, que
se les inicia a la observacin de los nios y de las
actividades infantiles.
Por ltimo, algunas respuestas aluden a una
ayuda directa de los padres a las actividades escolares (durante una visita o un viaje, por ejemplo), o a actividades periescolares (preparacin
de fiestas o de exposiciones); en ciertas respuestas se observa incluso que una parte del material
educativo es construido por los propios padres.

RELACIONES CON LA ESCUELA OBLIGATORIA

Problema general
El problema que plantean las relaciones entre el
establecimiento de educacin preescolar y la escuela obligatoria se tiene presente en la mayora
de los pases, y se percibe el paso del nivel preescolar al primario como una fuente importante de
dificultades psicolgicas e incluso de traumatismos para el nio.
Preciso es reconocer que las situaciones son
delicadas y difciles de analizar. A veces, la educacin preescolar, para conservar su autonoma y
sus mtodos pedaggicos y originales, se ha sentido impulsada a cerrarse en s misma y, en ciertos casos, a oponerse a la escuela primaria, cuando en realidad se hubiera podido establecer fcilmente una vinculacin orgnica entre ellas. A la
escuela obligatoria, que se caracteriza todava
con harta frecuencia por su rigidez y su tradicionalismo pedaggico, la educacin preescolar opone
55

una pedagoga ms moderna, mejor adaptada a las

necesidades del nio y abierta a las corrientes pedaggicas contemporneas. En tal caso, la escuela primaria asimila difcilmente a esos alumnos
acostumbrados a una cierta libertad, curiosos e
interesados por lo que no siempre es el tema de
enseanza que se les propone.
En ciertas ocasiones, las disposiciones legislativas adoptadas con miras a fomentar la educacin preescolar han trado consigo un resultado
muy distinto, lo cual explica las dificultades de
vinculacin con la escuela primaria. Se ha creado
un cuerpo especial de educadoras e inspectoras -a
menudo de muy alto nivel- para desarrollar la educacin preescolar. Debido a su eficacia y a su
competencia, este cuerpo ha entrado en rivalidad
con el de la escuela primaria, de ms edad y algo
menos dinmico. La imposibilidad de que las educadoras pertenezcan a uno y otro de estos dos niveles (preescolar y primario) ha contribuido a
crear un obstculo que a los nios les cuesta mucho trabajo salvar.
Es lgico, pues, que se hayan buscado soluciones muy diversas para evitar a los nios lo que,
en el caso de algunos de ellos, constituye un verdadero traumatismo. Si se quiere lograr el mximo desarrollo de la personalidad del nio, es preciso que las influencias pedaggicas a las que se
les somete constituyan un sistema coherente y
continuo. En este campo, se puede realmente exigir que la necesaria diversidad de las situaciones
pedaggicas armonice con la unidad indispensable
de las acciones llevadas a cabo.
Estudio analtico de las respuestas
Es evidente que los problemas que plantea el paso
de la educacin preescolar a la escuela primaria
varan segn la edad en la que se efecta ese paso.
Si bien se sita, por trmino medio, hacia los seis
aos de edad (29 respuestas) algunos pases han
fijado en los cinco aos de edad la de la enseanza
obligatoria (6 respuestas) y otros han adoptado la
de siete (17 respuestas).
Modalidades de paso
En varios pases, ni siquiera se prev esta solucin, ya sea porque el problema incumbe plenamente a los padres o bien debido al nmero muy
pequeo de nios de nivel preescolar, o tambin
porque no se ha tomado ninguna disposicin especial al respecto. Sin embargo, se indica -en ciertos pases como, por ejemplo, el Canad, Irlanda,
el Japn y el Reino Unido- que se estn estudiando
proyectos sobre este particular (formacin idntica del personal docente, por ejemplo).
Cuando se piensa en una solucin, existen muy
diversas modalidades, que hemos podido clasificar
en cuatro grandes categoras.

56

La primera solucin, que es la ms difundida,

parece consistir en la confluencia organizada de
los educadores de los dos niveles. Se pueden intercambiar informaciones psicolgicas (conocimiento del nio) o pedaggicas (actividades ya realizadas). En ciertos casos, se seala que esto incumbe a los directores (Reino Unido); a veces el
educador de la escuela primaria pasa unos das en
el establecimiento de educacin preescolar del que
proceden la mayora de sus alumnos (Mxico y
Reino Unido, por ejemplo).
Otra solucin, aplicada en ciertos pases, consiste en organizar muy sistemticamente el paso,
haciendo que los nios del nivel preescolar visiten
su futura escuela (URSS) o bien organizando con
los alumnos de ms edad, de la escuela primaria,
una fiesta de recepcin (Chipre).
En otros casos, se facilita el paso mediante
la integracin en el establecimiento de educacin
preescolar del primer ao de la enseanza primaria (Repblica Dominicana, Irn, Malta) o bien
integrando en la escuela primaria dos aos de educacin preescolar (Jordania). Estas dos situaciones no son rigurosamente simtricas y anlogas;
la primera de ellas tiende a prolongar los mtodos
y tcnicas de la educacin preescolar, al paso que
la segunda propende a la escolarizacin de la educacin preescolar.
Por ltimo, ciertas respuestas -si bien poco
numerosas- ponen de manifiesto un enfoque que
abre perspectivas nuevas. As, por ejemplo, en
el Brasil se seala que el paso es libre antes de*
los siete aos de edad (lo cual puede suscitar ciertos peligros, si los padres se sienten impacientes
de que sus hijos vayan a la escuela primaria) y en
Chile el paso se efecta cuando la madurez psicolgica del nio es suficiente. En las mismas
perspectivas, sin duda, en Mxico se aplica sistemticamente la prueba ABC de Laurengo Flho
para evaluar el nivel de madurez de los nios en
relacin con la lectura. A nuestro juicio, en ese
mismo espritu Bulgaria ha preparado un programa, realizado con la colaboracin de gabinetes
pedaggicos populares departamentales, para facilitar el paso del grado preescolar al elemental.
No queremos clasificar los casos -bastante
poco frecuentes, a lo que parece- en los que los
nios deben someterse a un examen de paso. Si se
trata de un examen psicolgico cuya finalidad consiste en definir su nivel de maduracin, nos encontramos en una situacin anloga a la de Chile.
Si se trata de un verdadero examen, cabe sentirse
inquieto por la utilidad de este mtodo.
Proyectos de mejora
En todos los pases, es evidente el afn de establecer una transicin entre el establecimiento de
educacin preescolar y la escuela elemental. En
Israel, por ejemplo, se est ensayando actualmente

una nueva forma de vinculacin. Otros pases intentan dar a este difcil problema unas soluciones
parciales o radicales. En algunos de ellos (Ghana,
Mauritania, Mxico, por ejemplo) se incita a las
escuelas primarias a adoptar los mtodos practicados en la educacin preescolar, y a menudo (Sri
Lanka, por ejemplo) se desea que sea la escuela
primaria la que cambie y que se llegue a un acercamiento entre los mtodos mediante una transformacin de los que utiliza la enseanza primaria.
En una perspectiva anloga, el Japn propone como solucin general una formacin nica para todo
el personal, ya se trate de educacin primaria o
de educacin preescolar.
Conclusin
El nmero especialmente elevado de respuestas a

esta pregunta indica que hay una profunda preocupacin en todos los pases.
Todo parece indicar que se est de acuerdo
en este primer punto: el paso de la institucin
de educacin preescolar a la escuela primaria
es para el nio una nueva ruptura, y quizs una
fuente de inadaptacin y de fracasos escolares
Ulteriores.
Se trata, pues, de un problema muy importante al que hay que dar una solucin adecuada.
Habra que emprender un anlisis cientfico de
las diferentes situaciones en todos los pases
para determinar las soluciones psicolgicas y
pedaggicas ptimas en funcin de las condiciones locales. No creemos que pueda existir una
solucin nica; una vez ms, la mejor solucin
consistir en buscar la adaptacin a cada caso
Concreto.

57

Captulo IX
La educacin preescolar y la comunidad

Hemos indicado ya, en la introduccin, que el concepto de educacin preescolar es unnimemente

aceptado en el plano internacional por los portavoces y las autoridades de los distintos pases. Qu
ocurre en el plano local? Cuajan en la realidad
las grandes declaraciones de principio? El inters manifestado por los hombres de Estado es un
eco del inters manifestado por el conjunto de la
poblacin? Cules son los signos que permiten
contestar estas preguntas? Tal ser el tema del
presente captulo. Las informaciones que mencionamos podrn sin duda resultar tiles para los
pases que deseen desarrollar el inters que suscita la educacin preescolar.

"PROPAGANDA" PARALA
EDUCACIN PREESCOLAR
Actualmente, es imposible descuidar los medios
que permiten hacer publicidad y propaganda. Basta con abrir la mayora de los peridicos del mundo entero para encontrar anuncios publicitarios
referentes a tal o cual escuela. Qu ocurre en
el caso de la educacin preescolar? En ciertos
pases, la propaganda es intil. Bulgaria, por
ejemplo, precisa que la reputacin de los establecimientos de educacin preescolar es tal que la
publicidad resulta superflua. De un modo en cierto sentido anlogo, la Argentina y Francia contestan que la educacin preescolar ha conquistado ya
al pblico: el 95 por ciento de los nios de las
ciudades de cinco a seis aos de edad van a la escuela maternal en Francia. En Italia, la propaganda tambin parece intil salvo en el campo, en
donde hay que hacer cierta publicidad.
En ciertos casos no se hace publicidad por
otras razones: la India precisa que no hay bastantes plazas en los establecimientos existentes; en
ese mismo sentido, Chipre observa que el Gobierno no est en condiciones de hacer frente a un
aumento de la matrcula preescolar.

En muchos casos (24 pases) la respuesta es

afirmativa: se organiza una propaganda en favor
de la educacin preescolar. Es interesante observar en qu forma se concibe esta propaganda. Parece haber tres frmulas.
En primer lugar, la propaganda puede correr
a cargo de asociaciones de padres, que organicen
reuniones de informacin (Liberia, Senegal, Singapur, Zambia) o que hagan publicidad en sus revistas y semanarios (Sri Lanka). En Liberia, los
padres son los responsables de unos programas de
radio y televisin dedicados a la educacin preescolar.
En otros pases, los padres se sienten incitados a descubrir el inters de la educacin preescolar mediante reuniones, debates y exposiciones
organizadas en el propio establecimiento. En la
URSS, se organizan en estos establecimientos trabajos de grupo con comits de padres, a fin de fomentar un intercambio de puntos de vista sobre
los mtodos as como sobre la experiencia de padres que tengan nios de la misma edad.
Por ltimo, la propaganda corre a veces a
cargo de publicaciones diversas y de anuncios en
la prensa diaria.

PUBLICACIONES RELATIVAS A LA
EDUCACIN PREESCOLAR
El tema de las publicaciones est directamente relacionado con la propaganda y la publicidad; esas
publicaciones son de diversos tipos: pueden tener
carcter especializado y referirse nicamente a
cuestiones preescolares o, por el contrario, ir
destinadas a un amplio pblico y abordar diversos
temas dedicando, sin embargo, una o varias secciones fijas a la educacin preescolar.
El nmero de publicaciones dedicadas a los
problemas de los nios pequeos es muy grande.
En algunos pases, hay editoriales que se especializan (total o parcialmente) en la publicacin de

59

obras y materiales que interesan a la educacin

preescolar (16 pases han facilitado esta informacin, y este nmero no es desde luego insignificante). A veces, las autoridades ministeriales
cuentan con sus propias publicaciones y las difunden entre el personal docente (6 respuestas), y en
otras ocasiones las asociaciones de educadores o
de padres de familia editan un boletn o una revista e incluso, en ciertos casos, algunas obras destinadas a los padres.
;
En general, cabe decir que el nmero y la
diversidad d estas publicaciones responde a
una necesidad indudable de informacin por parte de los padres, los educadores y el pblico en
general; al mismo tiempo, tales publicaciones
alimentan y fomentan el inters por la educacin
preescolar. Es ste un buen indicio de la importancia que se asigna a la educacin preescolar en las actuales preocupaciones del conjunto
de la poblacin.

EDUCACIN PREESCOLAR Y MEDIOS

DE COMUNICACIN SOCIAL
El inters general por las cuestiones de educacin
preescolar se refleja tambin en la actividad de
los medios de comunicacin social (radio y televisin). Unos veinte pases sealan que la radio y/o
la televisin se ocupan de la educacin preescolar
en diversas formas.
Cabe distinguir tres tipos de programas, por
lo menos. En el primero de ellos, se trata de
programas destinados a las propias educadoras;
durante esas emisiones, se dan consejos prcticos
as como informaciones de orden psicolgico, y se
dedican debates y mesas redondas a los principales problemas con los que puede enfrentarse la
educadora en su trabajo cotidiano.
Otras emisiones van destinadas a los padres
y pueden ser presentadas en forma didctica o bien
recreativa. Su finalidad esencial consiste en incitar a los padres a apreciar las numerosas dificultades que plantea la educacin de los nios pequeos y a buscar soluciones adecuadas a los problemas cotidianos.
Hay programas dedicados especialmente a los
nios de edad preescolar y que son de dos tipos:
educativos y recreativos. Cabe afirmar sin temor
a equivocarse que los segundos estn mucho ms
desarrollados que los primeros y que, por lo dems, tienen un valor desigual.

INTERS MANIFIESTO POR LA

EDUCACIN PREESCOLAR
De un modo casi unnime, los pases sealan
que, en todos los niveles, se observa un inters

60

indudable por la educacin preescolar. Por desgracia, en las respuestas no hemos encontrado indicios ms precisos que permitan confirmar esta
aseveracin. Tan slo El Salvador responde negativamente, observando que la educacin primaria no cumple an plenamente su misin y que no
hay todava un inters generalizado por la educacin preescolar, a no ser en forma de las "sabatinas" ya mencionadas. No obstante, cabe analizar las respuestas positivas y distinguir tres
situaciones distintas:
- en la primera, los padres son quienes desean
que se desarrolle la educacin preescolar yacucian al Estado para que cree establecimientos:
Arabia Saudita, Brasil, Bulgaria, Chipre, Reino
Unido. Los padres toman incluso la iniciativa
de actividades en Ghana, Israel, Laos, Liberia,
el Reino Unido y el Sudn;
- en la segunda, el movimiento es inverso, y el
Estado precede a los padres e intenta movilizarles en ese sentido indispensable: Checoslovaquia, Irn, Mauricio (por medio de los consejos de ciudades y pueblos) y Rwanda;
- en una tercera, es manifiesto el inters del Estado y tambin el de los padres, se trata del caso ms frecuente.
Se observa asimismo que las propias educadoras muestran el inters ms vivo por las cuestiones relacionadas con la educacin preescolar;
participan en debates, en reuniones de estudio y
se presentan en gran nmero a los concursos de
ingreso en la profesin. De ello da fe tambin el
hecho de que el nmero de participantes en todas
las reuniones regionales de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP) es
siempre de varios centenares de personas, y a
veces superior al millar.

CENTROS DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZADOS EN LA EDUCACIN
PREESCOLAR
La organizacin de un centro de investigaciones
presupone una planificacin a largo plazo e indica
que se ha replanteado ya la realidad pedaggica.
As pues, la existencia de centros de investigacin no solamente es un ndice pertinente del inters que suscita la educacin preescolar sino
tambin la garanta de que podrn realizarse
ulteriores y rpidos progresos.
En las respuestas al cuestionario se pone de
manifiesto que hay un nmero cada vez mayor de
centros de investigacin, ya sean privados o bien
adscritos a escuelas normales, o a universidades
o a servicios ministeriales. Sera interesante
obtener ms adelante informacin sbrelos temas
principales de investigacin de estos distintos
centros.

Cabe destacar asimismo que los organismos

regionales e internacionales se preocupan de esta
importante cuestin. La reunin organizada en
marzo de 1974 en Champaign-Urbana puso de manifiesto la voluntad general de facilitar los ntercambios internacionales de informacin sobre la

investigacin relativa a la educacin preescolar.

Estos trabajos de investigacin rebasan ampliamente el marco de la psicologa y la pedagoga;
actualmente, se estnllevando a cabo investigaciones muy interesantes en materia de sociologa, arquitecturayurbanismo, nutricin, derecho, etc.

61

Captulo X

Porvenir de la educacin preescolar

La educacin preescolar que se est desarrollando ante nuestra vista llegar rpidamente a su fase
de equilibrio final o experimentar todava evoluciones espectaculares en los prximos aos? Cul
es el futuro que se imagina y que se desea para
ella? Cmo alcanzar los objetivos fijados? Se
trata de un proceso de lenta evolucin al que solamente podemos asistir como espectadores pasivos
o, por el contrario, de una evolucin en la que debemos participar, para acelerarla? En caso afirmativo, es provisional la situacin actual y se
trata en realidad de una utopa; va a perder la
educacin preescolar, durante su evolucin, todas
sus caractersticas originales para ensamblarse
progresivamente en el sistema escolar que viene
normalmente despus de ella? Tales son algunas
de las numerosas preguntas que se plantean todos
los que se preocupan por el porvenir de la educacin preescolar. A pesar de nuestra muy gran
confianza en el papel que desempear en el mundo del maana y en el lugar que le corresponder
en l, no podemos pasar por alto la situacin actual, las dificultades que surgen en ciertos pases
y las propuestas de mejora que se formulan.

RESPONDE A LAS NECESIDADES LA

EDUCACIN PREESCOLAR TAL COMO
ESTA ORGANIZADA ACTUALMENTE?
Hemos examinado las necesidades en materia de
educacin preescolar y definido una serie de objetivos que deberan alcanzarse mediante esta importante etapa de la educacin del hombre. Dejemos por un momento el plano de lo ideal y veamos
si, en la realidad, se satisfacen las necesidades
expresadas.
Sin que quepa hablar de unanimidad, ya que
ciertos pases expresan una gran satisfaccin, se
puede decir que la respuesta a la pregunta: "Satisface la educacin preescolar, tal como existe
en el pas, las necesidades actuales? " es negativa

en la mayora de los casos. Por lo dems, las

respuestas son a menudo matizadas, ya que un "no"
brutal no correspondera a la realidad. Por otra
parte, la respuesta negativa se refiere a menudo
nicamente a ciertos aspectos y la insatisfaccin
parcelaria entraa una respuesta negativa general.
As, por ejemplo, en varios pases la educacin
escolar no puede satisfacer materialmente ni las
necesidades de nutricin de los nios ni sus
necesidades sanitarias; semejante carencia sobre un punto concreto impulsa a Chile o a la
Arabia Saudita, por ejemplo, a decir que la
educacin preescolar no responde a las necesidades expresadas.
En otros casos, la extensin insuficiente ae ia
educacin preescolar no satisface a quienes desearan que su generalizacin se llevara a cabo
ms deprisa. Las estadsticas y las informaciones acopiadas demuestran claramente que queda
todava por hacer un esfuerzo gigantesco en muchos pases. El hecho de apreciar que solamente
se educa a una minora de nios (que son, a menudo, los nios de las clases socioculturales ms
privilegiadas) y que no todos los nios pueden beneficiarse de la educacin preescolar es otra fuente de insatisfaccin, que incita a contestar diciendo que no satisface las necesidades.
En esta misma perspectiva, hemos obtenido
unas respuestas que hacen especialmente hincapi
en que los locales son insuficientes y que el personal no tiene la debida competencia (17 respuestas). Consta tambin que, en ciertos pases, debido a determinadas circunstancias los nios slo
pueden asistir a los establecimientos en rgimen
de jornada parcial (en el Canad, por ejemplo).
La razn de ello se explica de muy diversos modos: as, por ejemplo, en Zambia los nios no
asisten todo el da a los centros de educacin preescolar porque no pueden comer en ellos.
En conjunto, se observa una insuficiencia general de la educacin preescolar y una gran improvisacin y se seala que, con harta frecuencia,

63

el establecimiento de educacin preescolar es en

realidad una guardera, que desempea, sin embargo, un papel positivo ya que descarga de trabajo a las madres pero no desempea suficientemente, y en todos los planos, sus funciones educativas.
Se observa asimismo (Laos, Zambia) que el
costo de la educacin preescolar es muy alto y que
los padres no pueden ayudar econmicamente a estos establecimientos. Chipre indica que hay otras
necesidades mucho ms urgentes que atender en
otros sectores y que, como la educacin preescolar no est al servicio de objetivos a ms largo
plazo, queda sacrificada por ello.
Se alude a otras razones ms fundamentales.
Se observa en Dinamarca por ejemplo -en donde
trabaja el 50 por ciento de las mujeres casadasque la solucin de los jardines de la infancia no es
quizs la mejor para la evolucin psicolgica del
nio y la formacin de su personalidad. La reduccin del papel de la familia tiene como consecuencia que se ponga de manifiesto la importancia del
medio familiar, as como las consecuencias de
una educacin en la que los padres no participan
suficientemente. Se ha observado un proceso anlogo en Israel, y todas estas observaciones nos
llevan a comprender mejor las funciones respectivas que deben desempear el medio familiar y la
sociedad en el desarrollo y la educacin del nio.
El anlisis de las respuestas negativas nos ha
parecido necesario para dar al "no" su verdadero
sentido; por ello, vamos a hacer lo mismo con las
positivas. En muchos pases (que, por lo dems,
no son la mayora, como ya hemos dicho) la educacin preescolar satisface parcial o totalmente
las necesidades. Ahora bien, qu quiere decir
exactamente esta afirmacin?
En el caso de trece pases, la respuesta es
claramente positiva -aunque se observe que siempre es posible introducir perfeccionamientos- pero
otras respuestas son ms matizadas o ms explcitas. Israel responde de un modo pragmtico y
dinmico. Las necesidades actuales estn satisfechas; cuando surgen nuevas necesidades "se improvisa" y se hace frente a la situacin. Tailandia
da tres motivos de satisfaccin: observa que las
actividades, en el nivel de la educacin preescolar,
recurren al medio y a las experiencias fundamentales del nio (con la excepcin de la escritura y
las matemticas) y que, de este modo, la educacin preescolar satisface las aspiraciones de los
padres y de las autoridades. Checoslovaquia subraya que la educacin preescolar cumple sus funciones porque atiende las necesidades de la sociedad socialista. Por ltimo, en Francia, y pese al
muy gran desarrollo de la educacin preescolar,
quedan todava necesidades insatisfechas en lo que
se refiere a las zonas rurales, los medios de inmigracin y los nios subnormales.

64

Sin pretender llegar a conclusiones definitivas,

se puede intentar resumir las numerosas respuestas para dar una visin ms esquemtica, desde
luego, pero tambin ms global. Cabe decir en
general que:
- la necesidad de la educacin preescolar existe
en todas partes pero no tiene siempre las mismas caractersticas;
- esa necesidad queda ms o menos satisfecha y
la gama es muy amplia, y va desde la insatisfaccin casi total a la satisfaccin completa;
- parece ser que, debido a la presin de las necesidades y de la situacin econmica y poltica,
"se" ha creado, o se ha dejado crear, un establecimiento de educacin preescolar sin saber
muy bien cules eran sus finalidades y las exigencias en materia de locales, material, presupuesto y personal; de ah una cierta insatisfaccin.
Ahora bien, se han dado los primeros pasos.
Hay que procurar que esa insatisfaccin no se prolongue y que desemboque en una clara comprensin de las condiciones indispensables para el buen
funcionamiento de la educacin preescolar. Se
podra correr el gran peligro de que se explotara
esta insatisfaccin actual -que queremos pensar
que es provisional- contra la propia educacin preescolar. Por esta razn, hay que prestar gran
atencin a las perspectivas de mejora que se esbozan en las respuestas, con objeto de no prolongar la fase de desarrollo anrquico que se observa
en algunos pases.

PERSPECTIVAS DE FUTURO
Las respuestas a las ltimas preguntas de la encuesta estn a caballo las unas de las otras y vamos a considerarlas conjuntamente con objeto de
destacar los puntos ms importantes. Estos puntos se indican y repiten a menudo en las dos o tres
ltimas preguntas, y por esta razn podemos tener ya una visin ms sinttica.
- Edificios. En muchas respuestas se alude a la
necesidad de mejorar los edificios existentes y de
construir otros nuevos, lo cual supone una importante ayuda financiera del Estado; es sta una
exigencia fundamental para el desarrollo de la
educacin preescolar. Tal es la opinin de 26
pases.
- Mtodos, tcnicas y material educativo. Prcticamente en casi todos los pases, se ha comprendido que la educacin preescolar no se limita
simplemente a una guardera infantil y que hay
que buscar unos mtodos y tcnicas de educacin
especficos, teniendo en cuenta la edad de los nios. Los mviles son a veces diferentes ya que,

en ciertos casos, se trata de aumentar la cantidad

de material que est a disposicin de los nios y
en otros de enriquecer ese material de que disponen las educadoras; por ltimo, en otros casos,
la mejora debe referirse a la calidad del material
educativo.
- Personal. Por encima de todas estas condiciones materiales y pedaggicas, el problema que
priva sobre todos los dems es el de contar con
personal capacitado. En la mayora de los pases
se trata de una de las principales preocupaciones
para el futuro.
Es ste, en realidad, el meollo del problema.
En todos los niveles de la educacin preescolar, la
calidad de la relacin educativa depende en muy
gran medida de la calidad del educador. En efecto,
si se quiere que los establecimientos de educacin
preescolar no sean solamente guarderas es necesario que los educadores de los nios de esa edad
reciban una formacin que se adapte a las necesidades del momento, y que les permita al mismo
tiempo enfrentarse eficazmente con las diferentes
situaciones que puedan surgir en el porvenir. Por
ello, sera, sin duda, muy til pensar en la creacin de un centro internacional de pedagoga preescolar, cuya finalidad consistiera en formar al
futuro personal nacional de educacin preescolar
(responsables pedaggicos nacionales, inspectoras,
maestras de escuelas maternales) y promover las
investigaciones internacionales en este campo.
- Formacin permanente. La formacin de los
educadores no puede hacerse ya en una sola etapa,
es decir, durante la formacin inicial. Teniendo
en cuenta la rpida evolucin de los conceptos, los
mtodos y las tcnicas de la educacin preescolar,
por un lado, y las transformaciones sociales, tcnicas, econmicas y polticas, por otro, los educadores del sector preescolar deben estar constantemente al corriente de los progresos de ciencias fundamentales tales como la biologa, la
neurologa, la psicologa y la sociologa, y hay
que pensar en su formacin permanente en el momento mismo de concebir el plan general de formacin. Este problema ha sido planteado por varios pases.
- Educadoras y/o educadores? En todo el mundo
se da actualmente un fenmeno de "femenizacin"
de la enseanza. Con muy pocas excepciones (personalmente, slo he visto a un educador en los
muy numerosos establecimientos que he visitado),
la educacin preescolar corre siempre a cargo de
mujeres. Ciertos pases (Dinamarca, Estados
Unidos y Singapur) destacan las necesidades de
que haya una presencia masculina en el equipo educativo. Es evidente que, si se quiere que el establecimiento de educacin pree'scolar no quede

demasiado alejado del medio familiar, ser indispensable la presencia de hombres 1).
- Estatuto de los educadores. La educacin preescolar constituye un todo nico, y todas las necesidades estn vinculadas las unas a las otras. No
es por ello sorprendente que se destaque la necesidad de dotar de un estatuto a los educadores. En
muchos pases, las personas que se ocupan de los
nios pequeos se recluan con carcter de personal contractual, para un periodo limitado y sin
garantas para el porvenir. Es evidente que la
funcin de educador preescolar exige una preparacin y un trabajo personal cuyos frutos slo pueden cosecharse a plazo medio o largo. Resulta,
pues, imposible que un joven invierta tiempo,
energa y dinero si no se le garantiza una estabilidad de empleo al final de sus estudios. Como
puede verse, este problema est relacionado con
el de la contratacin y la calidad del personal. No
se trata, por ello, de una reivindicacin de tipo
profesional o sindical sino de una exigencia que,
caso de quedar satisfecha, dar a la educacin escolar una mayor estabilidad y eficacia.
- Control y evaluacin. En ciertos pases, hay
ya un cuerpo de control e inspeccin que desempea con harta frecuencia el papel de asesor pedaggico de las educadoras. En aquellos pases en
los que la educacin preescolar depende en gran
parte de organismos privados, se estima deseable
el control de los establecimientos (administrativo,
sanitario y pedaggico) (Colombia, Grecia, India,
Jordania, Mauricio, Noruega, Rwanda, Senegal,
Sierra Leona, Sudn y Sri Lanka).
- Transicin con la escuela primaria. La edad
de ingreso en la escuela obligatoria vara segn
los pases, como ya hemos tenido ocasin de sealarlo en un captulo anterior. Algunos pases
se preocupan por este problema. Blgica anuncia
que va a establecer la obligacin escolar desde la
edad de cinco aos (es decir, habr un ao de educacin preescolar obligatoria). Este problema se
plantea tambin en la Repblica Democrtica Alemana (el Consejo Alemn de Educacin ha formulado recomendaciones a este respecto). En Israel,
se preven unas "escuelas integradas" para los nios de cinco, seis y siete aos. En el Japn, el
Consejo Central de Educacin public en 1971 un
informe sobre las directrices bsicas de la reforma de la educacin, en el que se proponan planes

1) Este punto queda expresamente subrayado en

la Recomendacin nQ 19 de la Asamblea General de la OMEP, celebrada en Caracas en 1974:
"Que la educacin preescolar no sea ejercida
nicamente por personas de sexo femenino".

65

para resolver estos problemas; van a emprenderse unos proyectos experimentales consistentes
en mantener hasta los primeros aos de la escuela
primaria los programas de educacin que se inician a los cuatro o cinco aos. En Polonia, la
educacin preescolar es universal para los nios
de seis aos y va a pasar a serlo para los de cinco. Los estrechos vnculos entre las escuelas maternales y las escuelas primarias, en lo tocante a
la organizacin y los programas escolares, contribuyen a que desaparezcan las dificultades de
transicin entre ambas. Al mismo tiempo, se
mantendr el principio, que est ya en vigor y con
arreglo al cual todo nio de seis aos de edad puede ingresar en la escuela a peticin de los padres
y tras un examen de su evolucin por un mdico y
un psiclogo. En Checoslovaquia, se preven unos
estrechos vnculos entre la educacin preescolar
y la enseanza primaria (se habla de mejora "horizontal" y "vertical").
- Nios menos privilegiados. Varios pases estiman que la educacin preescolar debera interesarse ms por los nios subprivilegiados y extenderse ms a los medios desfavorecidos y a las
zonas rurales. Se est, en efecto, convencido de
que un esfuerzo de escolarizacin debera compensar los fallos socioculturales y familiares.
Pero, en tal caso, es necesario establecer unas
relaciones ms estrechas todava entre la familia,
el medio social y la escuela; tal ser la funcin
del personal de asistencia social que tendr un papel de enlace y aportar una ayuda muy valiosa a
la educadora, por un lado, y a los padres, por
otro, al facilitar al nio una mejor adaptacin al
medio escolar.
- Relaciones con los padres. Quedan todava por
resolver muchos problemas en lo tocante a las relaciones entre los padres y los establecimientos
de educacin preescolar. Sin embargo, en todos
los pases se aprecia claramente el papel que puede

66

y debe desempear la educacin preescolar para

la informacin y la formacin de los padres.
En una primera perspectiva, se considera que
la educacin preescolar debe ayudar a las madres
al indicarles las reglas elementales de nutricin
e higiene de los nios pequeos y permitirlas que
tengan la vida profesional indispensable para el
equilibrio econmico de la familia (Bulgaria,
Dinamarca, Estados Unidos, India, Per y
Polonia).
Ahora bien, se desea ir ms lejos y promover, por medio de la educacin preescolar, una
verdadera educacin de los padres; en ciertas
respuestas se alude incluso a la transformacin de
su mentalidad (a menudo por conducto de asociaciones). Se trata en efecto de alcanzar uno de los
objetivos esenciales y de dar a la educacin preescolar un papel social que rebasa ampliamente el
que desempea con respecto a los nios, dentro de
los lmites del establecimiento propiamente dicho.
Adems, unos padres bien formados sabrn mejorar las condiciones de vida de los nios y reforzar
de este modo la accin de la educacin preescolar.
- Proyectos experimentales, actividades de ensayo, investigaciones. En muchas respuestas se pone de manifiesto la necesidad de rebasar la fase
de los tanteos y ensayos, para promover la educacin escolar de un modo ms rpido y ms seguro. Es evidente que, pese a los notables xitos
en ciertos pases, no es posible transponer tal
cual las soluciones adoptadas en todos los dems.
Las situaciones histricas, geogrficas, econmicas, etc., son tan diferentes que hay que buscar
para cada pas la solucin (o la serie de soluciones) ms adecuada. Precisamente en este sentido, los pases expresan el deseo de que se organicen unos proyectos experimentales, o bien unos
centros de investigacin y de actividades experimentales, o bien una reforma de la educacin preescolar que se base en los resultados de las investigaciones cientficas ms recientes.

A modo de conclusin

Un estudio como ste no requiere unas conclusiones. La descripcin que hemos hecho ha aspirado
a ser objetiva y el balance presentado ha buscado
ms la fidelidad a la realidad que unos grandes
parlamentos pedaggicos carentes de base real. El
presente trabajo no es una tesis que se haya ido
elaborando a lo largo de las pginas y que requiere
un captulo final, una sntesis de los resultados
adquiridos, sino que ha aspirado a ser el reflejo
ms exacto y preciso posible de la educacin preescolar, tal como existe en 1974.
Esta ltima frase requiere, sin embargo, un
comentario. Es intil recordar que una descripcin no es nunca totalmente objetiva y que ni siquiera la fotografa es nunca la reproduccin fiel
de la realidad. El observador ha escogido un punto de vista; el narrador filtra inconscientemente
los hechos en funcin de sus opiniones, concepciones, posiciones polticas o religiosas, etc. La
objetividad del autor se aplica a los documentos
suministrados; estos documentos (las respuestas
al cuestionario enviado) han sido redactados por
personas que trabajaban en general en la administracin central del pas. Por consiguiente, todas
las respuestas tienen su origen en personalidades
que conocen, desde un punto de vista general, la
educacin preescolar. Las informaciones generales y los datos estadsticos nos han sido proporcionados con cierta precisin, pero hemos tenido
ya la ocasin de lamentar la falta de detalles concretos en lo que se refiere a la vida del nio y a
sus actividades precisas a lo largo del da. Una
colaboracin con las educadoras profesionales,las
tericas, los padres, hubiera permitido llegar a
un conjunto de respuestas ms rico, y la descripcin consiguiente se habra acercado ciertamente
ms a la realidad todava. El tiempo y los medios
econmicos no permitan dar a este estudio semejante amplitud. El lector comprender tambin la
razn por la cual hemos formulado muchos puntos
de interrogacin y hemos dejado muchas preguntas
sin respuesta. Hemos optado deliberadamente por

la discrecin cientfica, y no por las respuestas

personales o las opiniones no comprobadas (o no
comprobables). Hemos preferido que nos acusaran de sequedad cientfica, y no de delirio pedaggico.
Ahora bien, aunque no tenemos una conclusin
que presentar en el sentido habitual de esta palabra, s podemos formular ciertos comentarios generales y replantear, cuando no repetir, algunas
ideas generales. El carcter algo ms personal
de ciertas afirmaciones no sorprender al lector,
que autorizar al autor del presente estudio a expresarse un poco ms libremente en estas ltimas
pginas.
La educacin preescolar es un sector relativamente nuevo, en el cual pueden enfrentarse, en
diversos tipos de batallas, unas fuerzas que no
estn inspiradas nicamente por el deseo de la
educacin del nio. En ciertos pases, el desarrollo de la educacin preescolar se traduce en
la construccin de edificios, la compra de material y de instalaciones de todo tipo. El entusiasmo que se observa en ciertas personas est a veces directamente relacionado con los beneficios
econmicos que pueden sacar de ello. Durante
una misin en uno de los pases del Tercer Mundo,
me sorprendi el gran nmero de representantes
de importantes empresas de material en todos los
comits pro educacin preescolar; y esos representantes eran a menudo los defensores ms decididos de ciertos mtodos activos, a condicin de
que fuera el Gobierno quien se encargara de pagar
la factura. El inters disminua rpidamente si
las condiciones econmicas no permitan construir
y equipar las escuelas con arreglo al modelo propuesto por las grandes casas de construccin y de
equipo. Es evidente que el desarrollo de la educacin preescolar no puede hacerse sin facilitarla
un mnimo de medios financieros, y no se trata
ahora de encomiar las ventajas de la pobreza. Hay
que buscar un justo equilibrio entre los recursos
y las posibilidades locales, el nivel de vida del

67

grupo familiar y el lugar general de la educacin

preescolar en el seno del sistema de educacin.
No hay una solucin general para los problemas
educativos, y habr que procurar constantemente
encontrar soluciones originales y adaptadas a los
problemas locales. Sin descuidar el apoyo y la
ayuda de las fuerzas econmicas, la educacin
preescolar debe encontrar en sf misma su propio
dinamismo y su razn de ser.
Otra batalla que est constantemente planteada en el campo de la educacin preescolar es la de
los especialistas. Debido al nmero y a la diversidad de objetivos de la educacin preescolar, todos los que se interesan, desde un punto de vista
u otro, por los nios pequeos estiman que les incumbe un lugar en el seno de una institucin o de
un establecimiento que se ocupe de la educacin
preescolar. Y como cada especialista tiende a
pensar que su punto de vista es muy importante (o
incluso el ms importante de todos), surgen unas
pugnas, ms o menos encubiertas, por la direccin local y general de esta nueva etapa de la educacin. En el plano central, el Ministerio de Sanidad pretende disputar esa funcin al de Educacin; este ltimo est en conflicto con el de
Asuntos Sociales que, a su vez, presenta sus reivindicaciones ante el Ministerio de la Familia. . .
En el plano prctico, el mdico estima que la vida
del nio est entre sus manos y que, por consiguiente, l debe de dirigir el equipo, mientras que
el psiclogo, refirindose a los trabajos del psicoanlisis, afirma que los primeros aos de vida del
nio tienen tanta importancia que debe ser l quien
desempee un papel predominante para organizar
la educacin de los nios pequeos. En otras situaciones, es el personal de asistencia social el
que, dndose cuenta de la importancia del medio
familiar y social, piensa que tiene un papel muy
importante que desempear en la labor comn de
educacin de los nios.
Una presentacin tan rpida y brutal impulsar quizs al lector a plantearse la pregunta: "Y
las educadoras? " Procede observar que, con harta frecuencia, y por desgracia, de todos esos especialistas la educadora es la que tiene menos formacin especializada y parece muy a menudo un
personaje relativamente subalterno, apenas capaz
de aplicar las indicaciones, los consejos de esos
otros "especialistas" ante los que, segn ellos,
tendra que inclinarse.
Personalmente, tenemos una concepcin totalmente distinta de las cosas. Creemos, en primer
lugar, en la necesidad de un equipo de especialistas, y no en la yuxtaposicin de unas personas
ilustres que representen los distintos elementos
que integran la educacin. La educacin del nio
debe tender hacia la unidad a travs de la diversidad de influencias; los elementos integrantes
de este complejo proceso no son independientes
y exigen un esfuerzo de coordinacin para no

68

desembocar en efectos contradictorios. Incumbe

a la educadora ese papel fundamental de coordinacin, unificacin y accin. Sin que se establezca
una jerarqua entre los distintos miembros del
equipo, es preciso que cada uno de los especialistas ponga a la disposicin de la educadora su competencia, para ayudarla a resolver los problemas
que plantea la educacin de cada nio.
Semejante concepcin slo podr plasmarse
en la realidad con estas dos condiciones: que cada
especialista sea capaz de colaborar en el seno de
un equipo pluridisciplinario, y que la educadora
haya recibido una formacin suficiente para poder
comprender el lenguaje y las preocupaciones de
cada uno de los miembros del equipo, por un lado,
y para poder integrar, por otro, todas las observaciones recogidas y traducirlas en el plano de la
accin educativa. En otras palabras, se plantea
una vez ms el problema fundamental de la preparacin de las educadoras del nivel preescolar.
Personalmente, estamos convencidos de que esta
preparacin es la clave de todo el edificio y que,
a pesar de todos los factores en presencia, el xito de la educacin preescolar depender de la calidad de las educadoras que la animen.
Por lo dems, la educacin preescolar es uno
de los sectores privilegiados para la realizacin
de experimentos pedaggicos. No existen prcticamente los planes de estudio, las exigencias de
preparacin a un examen brillan por su ausencia,
y el concepto de rendimiento no est todava implantado. Las educadoras pueden llevar a la prctica una pedagoga total que englobe el desarrollo
de todos los aspectos de la personalidad infantil.
Los efectos se ponen de manifiesto a corto plazo,
y un experimento razonable no pondr en peligro
el porvenir del. nio. La educadora debe encontrar tiempo para observar cada personalidad naciente y adaptar a las caractersticas individuales
su accin educativa. Por esta razn, la educacin
preescolar ha sido siempre el campo preferido de
los innovadores, y es en ese nivel que son ms
notables las transformaciones y los progresos pedaggicos.
Ahora bien, sera ingenuo creer que todos los
problemas ulteriores de educacin pueden resolverse mediante una organizacin perfecta de la
educacin preescolar. Esta no es sino un eslabn
en la educacin total del individuo; engloba la primera educacin familiar y prepara para la educacin que se dispensa en la escuela primaria. Es
imposible zanjar los problemas de la educacin
preescolar sin estudiar y mejorar al mismo tiempo los de la enseanza primaria. En comparacin
con la escuela primaria, que es todava demasiado
rgida, la educacin preescolar parece una fuerza
de impugnacin: al fomentar en los nios pequeos
la iniciativa, la capacidad creadora, la necesidad
de autonoma, etc., enva a la escuela primaria a
unos alumnos que tendrn que readaptarse a un

nuevo medio, a unas nuevas costumbres sociales

y a unas formas diferentes de disciplina. En
dnde radica el error? En la educacin preescolar que tiene unos objetivos que todava no
acepta la escuela primaria, o en sta que no ha
sido an suficientemente transformada y rejuvenecida por la pedagoga contempornea? A nuestro
juicio, el problema de la educacin preescolar
es indisociable del de la escuela primaria, y es
preciso establecer mltiples vinculaciones, para
que sta se beneficie de los progresos de aqulla
y los nios no padezcan las consecuencias de una
falta de coordinacin entre dos etapas de su educacin.
Habra que considerar la educacin preescolar, en su relacin con la escuela primaria desde
otra perspectiva, a saber, la del xito escolar y
el xito social. Por toda una serie de razones que
ya hemos indicado anteriormente, la educacin
preescolar cuesta muy cara; en general, los pases pobres tienen una educacin preescolar menos
desarrollada que la de los ricos. En un mismo
pas, las clases sociales privilegiadas tienen acceso ms fcil a la educacin preescolar que las clases pobres. Todos los resultados citados en este
informe lo demuestran. Por esta razn, el nio
de pas rico o el nio de familia acomodada tiene
ms probabilidades de recibir una educacin preescolar que los dems, es decir, tendr ms
oportunidades de triunfar escolarmente y, por
consiguiente, de triunfar en la vida. As pues, el
desarrollo desigual de la educacin preescolar

constituye, pese al afn de justicia social que contienen sus objetivos, un nuevo factor de segregacin
social que hay que tener presente para combatirlo.
Las oleadas humanistas y generosas de justicia
social y de igualdad en la escuela rompen sobre
las rocas de la dura realidad social y econmica.
Con harta frecuencia, hay todava una gran distancia entre el ideal de la educacin preescolar, tal
como cabe imaginarlo actualmente, y las realizaciones, tal como se pueden observar en la prctica. No cabe echar la culpa a nadie; hay unas
evoluciones histricas que no se pueden acelerar
indefinidamente, y ciertos defectos de juventud solamente quedarn corregidos cuando la educacin
preescolar tenga ya varios decenios de edad y ocupe, en el seno del sistema educativo, el lugar que
le corresponde plenamente.
El presente estudio no ha querido ser un alegato sino demostrar, honradamente, la situacin
actual de la educacin preescolar y medir la distancia que separa las realizaciones de lo que debera ocurrir en un plano ideal. Si ha incitado a
algunos a proseguir sus esfuerzos, y a otros les
ha hecho ver la inmensidad y la importancia de la
tarea, si ha glorificado la educacin preescolar
ante todos ellos, no habr sido intil y podr abrir
el camino para otros trabajos que aceleren el proceso de evolucin. Cuando se piensa que lo que
est en juego es el destino de los nios de todo el
mundo, se advierte la importancia de la misin y
la necesidad de recurrir a las energas de todos
los hombres de buena voluntad.

69

Anexo I
Texto del cuestionario de educacin preescolar

Presentacin
I.

Con este cuestionario se trata de alcanzar los objetivos siguientes:

1. Hacer un balance lo ms exacto y completo posible de la educacin preescolar en el mundo.

2. Determinar las grandes tendencias actuales y las lineas principales de la evolucin de la educacin
preescolar en el mundo.
3. Establecer, teniendo en cuenta las realizaciones en curso, las lneas generales de evolucin y los
adelantos cientficos contemporneos, recomendaciones destinadas a facilitar y acelerar el desarrollo de
la educacin preescolar en el mundo.
II.

A fin de ayudar al encargado de contestar el presente cuestionario, indicamos los puntos siguientes:

2. 1 Definicin de la educacin preescolar. La educacin preescolar se extiende desde el nacimiento

hasta el ingreso a la escuela obligatoria. Se da en el seno de la familia, y en todos los establecimientos
que reciben en uno u otro momento, por razones diversas, a los nios que no han empezado las clases escolares obligatorias. En realidad, para restringir nuestro campo de investigacin y no recargar el cuestionario, nos limitaremos a estudiar los establecimientos que reciben nios que no estn sujetos an a la
escuela obligatoria y que persiguen objetivos explcitamente de educacin en el conjunto de sus objetivos
generales.
2.2 Hemos preferido un cuestionario "abierto", para dejar ms libertad en las respuestas, pero les
pedimos que nos proporcionen el mayor nmero de datos actualmente disponibles, y que acompaen al cuestionario llenado los documentos que permitan hacerse una idea ms exacta de la educacin preescolar en
ese pas (textos oficiales, si existen, planos de los establecimientos, leyes y reglamentos, etc. ). Las
preguntas secundarias slo se hacen a ttulo indicativo. No vacilen en proporcionarnos las dems informaciones que posean aunque respondan a preguntas distintas de las que se hacen a ttulo indicativo.
2. 3 Para conseguir que la utilidad de balance general sea mayor, srvase indicar ya sea las fuentes
exactas de datos, ya sea el grado de certidumbre que les atribuye, a saber, objetividad comprobable, opinin general o, en su caso, opinin personal.
III. Todas las preguntas estn numeradas. Srvase contestar cada una de ellas en hojas separadas, indicando en lo alto de cada pgina slo el nombre del pas y el nmero de la pregunta.

I.

Informaciones generales sobre la educacin preescolar en ese pas

Esta primera pregunta nos ayudar a obtener una idea general de la importancia de la educacin preescolar en ese pas. Aqu se considera la educacin preescolar a travs de los establecimientos que tienen
explcitamente objetivos educativos, aunque sean de carcter muy general.

71

1.1 De qu categora son los establecimientos de educacin preescolar en el pas?

nombres e indicar la cantidad aproximada de establecimientos de cada categora?
Categoras de establecimientos

Puede dar sus

Cantidad aproximada o
tanto por ciento relativo

1 2 3 -

1.2 De qu organismos dependen esos establecimientos? De qu ministerios? Puede Vd. distinguir entre los establecimientos que dependen de organismos oficiales (en el mbito nacional), de organismos locales (en el mbito provincial o municipal) y de organismos privados?
1. 3 A qu edad se admiten los nios en los establecimientos de educacin preescolar de ese pas?
1. 4 Qu tanto por ciento aproximado de la poblacin correspondiente representan los nios admitidos
en esos establecimientos? (sera interesante conocer el nmero de nios que, en teora y en funcin de la
organizacin de la educacin preescolar del pas, podran ingresar en tales establecimientos, como tambin el nmero real de nios inscritos en ellos).
1. 5 Puede dar una idea de la ubicacin de los establecimientos de educacin preescolar en funcin
de su distribucin geogrfica y del medio social? (medio rural, pequeas ciudades (menos de 20. 000 habitantes), grandes urbes).
1. 6 Puede indicar la distribucin de los nios admitidos actualmente en los establecimientos de educacin preescolar en funcin del medio social a que pertenecen? Cabra distinguir, por ejemplo, cuatro
categoras de medios sociales:
-

peones, obreros, campesinos

clases medias
profesiones liberales
inmigrantes

1. 7 Aspectos econmicos: Puede indicar el orden de magnitud del presupuesto total dedicado a la
educacin preescolar en ese pas? Srvase indicar, si es posible, cunto representa ese presupuesto en
relacin con otro utilizado como referencia; por ejemplo, el presupuesto general dedicado a la educacin,
el producto nacional bruto, etc. En esos presupuestos puede distinguirse la parte de los organismos oficiales (y cules son), y la parte de los organismos privados (y cules son)?
1. 8 Edificios utilizados en la educacin preescolar. Srvase indicar el nmero de edificios, la superficie media y el diseo arquitectnico. Hay normas que deben acatarse en esas construcciones, esto es,
superficie y volumen mnimo por nio, instalaciones obligatorias (duchas, excusados, etc. )? Existen nuevas tendencias en la arquitectura de los establecimientos de educacin preescolar? Puede acompaar al
presente cuestionario "planos modelos" de construccin?

II.

La vida y el funcionamiento de los establecimientos de educacin preescolar

2. 1 Horas de actividades: duracin media de la presencia de los nios en el establecimiento.

2. 2 Qu objetivos generales y particulares, expresos y tcitos, se asignan a la educacin preescolar

en ese pas? Cmo y por quin se definen esos objetivos? En qu medida se alcanzan? (puede dar una
idea de la disparidad que existe entre los objetivos definidos tericamente y su ejecucin prctica cotidiana
en la educacin preescolar? ).
2. 3 Puede proporcionar una lista de las actividades exigidas conmnmente a un nio inscrito en un
establecimiento de educacin preescolar? En qu medida pueden cumplirse, y se cumplen, esas posibles
actividades?
72

2. 4 Se aconsejan o se imponen ciertos mtodos pedaggicos, como los de Froebel, Montessori,

Decroly, etc.? Tienen las educadoras libertad de escoger un mtodo determinado? En este ltimo caso,
puede proporcionar datos generales sobre los mtodos utilizados?

lo?

2. 5 Material pedaggico. Qu importancia tiene y cul es su funcin? Quin se encarga de escogerQu clases de material pedaggico hay en los establecimientos? Cmo se utiliza y por quin?

2. 6 Quin se encarga de supervisar la actividad de las educadoras preescolares y cmo "lo hace?
De quin dependen ellas en el plano administrativo y en el plano pedaggico?

III. Personal
3.1 Puede hacer una lista de quines participan regularmente en la educacin preescolar en el pas,
esto es, educadoras, psiclogos, asistentes sociales, mdicos, etc.? Puede precisar sus respectivas
funciones?
3. 2 Puede indicar el nmero de personas comprendidas en cada una de las categoras precedentes?
Cuntos nios se confan, como mximo, medio o mnimo, a cada educadora? (comprese en lo posible la
educacin preescolar con los dems niveles de enseanza).
3. 3 Qu diplomas se exigen a las educadoras encargadas de la enseanza preescolar? Quin otorga
esos diplomas? Qu nivel medio de escolaridad se exige? Cmo se procede, en general, al contratar
maestras para la educacin preescolar?
3. 4 Informaciones generales relativas al personal docente, como:
-

edad mnima de contratacin,

edad mxima de contratacin o de empleo,
sueldo mensual medio al principio,
sueldo mensual medio al final de la carrera,
tiene ese personal un estatuto?

3. 5 Puede dar detalles sobre la preparacin de las educadoras que se dedican a la educacin preescolar? (clases de cursos y programas; importancia relativa de la formacin prctica; funcin de los periodos de prueba en la vida profesional; participacin de especialistas en la formacin de educadoras).
3. 6 Hay un sistema de perfeccionamiento para el personal en ejercicio? Cmo se ha organizado?
3.7 Funcin e importancia de las asociaciones de educadoras preescolares, como sindicatos, asociacin profesional, comit nacional de la profesin, etc.

IV. Relaciones de la educacin preescolar con...

4. 1 Los padres: Cmo estn organizadas esas relaciones?
preescolar dentro del establecimiento?

Participan los padres en la educacin

4. 2 La escuela obligatoria: Cmo se hace, en caso necesario, el paso de la educacin preescolar a

la escuela obligatoria? Qu relaciones mantienen los educadores respectivos? Qu soluciones se proponen en ese pas para tratar de menguar la dificultad de ese paso?
4. 3 Servicios psicolgicos: Se establece algn expediente personal que siga al nio hasta la escuela
obligatoria? Quin se ocupa de esos expedientes?
4. 4 Servicios mdicos: (se repiten las preguntas anteriores).
4. 5 Servicios sociales: (se repiten las preguntas anteriores).

73

V.

Educacin preescolar, informaciones e investigaciones

5. 1 Se hace una campaa ante los padres a favor de la educacin preescolar? En caso afirmativo
de qu manera?
5. 2 Puede enviar una lista de publicaciones de ese pas que se dedican exclusiva o principalmente a
la educacin preescolar? (ya sea para los padres, ya sea para las educadoras).
5. 3 Los temas relativos a la educacin preescolar ocupan algn lugar (y qu lugar) en la prensa, la
radio y la televisin del pas?
5. 4 Los temas de educacin preescolar interesan a los padres, a los educadores en general y a la
administracin pblica? Cuales son los indicios ms evidentes?
5. 5 Hay empresas editoras o libreras especializadas en obras relativas a la educacin preescolar?
Cules son?

lar?

5. 6 Hay centros de enseanza y de investigaciones especializadas en materia de educacin preescoPuede proporcionar una lista?

VI. El porvenir de la educacin preescolar

6. 1 Satisface la educacin preescolar, tal como existe en el pas, las necesidades actuales? Por
qu?
6. 2 En la situacin actual pueden advertirse en la educacin preescolar lneas de evolucin que hacia
el ao 2000 transformarn su aspecto prctico? En cules sectores? (personal, edificios, mtodos, etc.).
6. 3 Cules son las dos o tres medidas ms importantes que habra que tomar hoy en ese pas para
mejorar apreciablemente la situacin actual de la educacin preescolar?
6. 4 Otras observaciones, sugerencias o crticas.

74

Anexo II
Lista de los pases que contestaron al cuestionario

Repblica Democrtica Alemana

Arabia Saudita
Argentina
Australia
Austria
Barbados
Blgica
Bolivia
Brasil
Bulgaria
Canad
Colombia
Costa de Marfil
Chad
Checoslovaquia
Chile
Chipre
Dinamarca
Repblica Dominicana
Ecuador
El Salvador
Espaa
Estados Unidos
Finlandia
Francia
Ghana
Grecia
Guatemala
India
Irak
Irn
Israel
Italia
Japn

Jordania
Repblica Khmer
Kuwait
Laos
Liberia
Malta
Mauricio
Mauritania
Mxico
Monaco
Nicaragua
Noruega
Nueva Zelandia
Pases Bajos
Per
Polonia
Reino Unido
Rwanda
Sene gal
Sierra Leona
Singapur
Somalia
Sri Lanka
Sudn
Suecia
Suiza
Tailandia
Trinidad y Tabago
Tnez
Turqua
URSS
Repblica de Viet-Nam
Z arabia

75

PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (Repblica
Federal de)
Antillas Neerlandesas
Argelia
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia

Costa Rica
Cuba
Chile
Repblica Dominicana
Ecuador

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Espaa

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[B.8]ED.75/XXIV/19S