INSTITUCIN EDUCATIVA YARUMITO

BARBOSA - ANTIOQUA
PLAN DE REA DE MATEMTICAS
1. IDENTIFICACIN
Niveles:
Bsica primaria, Bsica secundaria y Media

Grados:
Preescolar

Undcimo

Aura del Socorro Ruiz Moreno

Coordinador(a)
Aura del Socorro Ruiz Moreno
Lyda Falconery Estrada
Moiss Mosquera Quintero
Ivn de Jess Chaverra Franco
Equipo docente
Duracin del proyecto:
2 aos

Poblacin beneficiaria:
Comunidad educativa I.E Yarumito

2. DIAGNSTICO
El rea de las matemticas a pesar del esfuerzo realizado por el equipo de
docente y las directivas de la institucin sigue siendo la de mayor reprobacin y
donde se refleja ms apata por parte de los estudiantes en todos los niveles de
acuerdo a los informes presentados por el comit acadmico. Por otra parte, se
evidencian los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas saber ICFES,
razn por la cual se hace necesario la revisin de aspectos como son: la
planeacin, las estrategias de enseanza y aprendizaje, la relacin y coherencia
con los estndares, lineamientos curriculares, derechos bsicos de aprendizaje
(DBA) del rea de matemticas.
La matriz DOFA expuesta a continuacin es el resultado del anlisis realizado por
el rea en la institucin educativa Yarumito

DEBILIDADES

Apata por el rea

Ausencia del padre de familia en el proceso.
Falta socializacin de actividades pedaggicas del rea.
Deficiencias para la lectura e interpretacin
No-actualizacin metodolgica por parte del educador
La falta de material didctico
Bajo nivel acadmico del padre de familia
No-utilizacin apropiada del tiempo libre por el estudiante
Los estudiantes no comprenden los conceptos y mucho menos los aplican
Falta aplicacin a las tcnicas de estudio

OPORTUNIDADES

Disponibilidad del docente para reforzar tiempo extra

Implementacin de pruebas de mejoramiento institucional
Prctica vivencial
Implementacin del aula taller de matemticas con la ayuda del rea
Metropolitana
Utilizacin adecuada del tiempo libre
Informacin permanente al padre de familia sobre su acudido
Participacin del padre de familia en acciones de mejoramiento
Capacitacin de lderes o monitores
Estimular y dar confianza al estudiante

Utilizar estrategias metodolgicas que involucren al estudiante en un mejor

estudio del rea, aplicando sus saberes en el desarrollo de problemas y
cuestionamientos de su entorno
Asistencia puntual y continua del estudiante a las actividades escolares

FORTALEZAS

Actualizacin por parte del docente

Realizacin de talleres de refuerzo
Profesional capacitado y dispuesto
Aprovechamiento adecuado del conocimiento previo de los estudiantes
Esfuerzo y dedicacin del docente en la formacin del estudiante
Estudios de postgrado para cualificar las practicas

AMENAZAS

Ingresos econmicos bajos

Desinters por parte del padre de familia
Falta de orientacin sicolgica para el estudiante
La cultura del facilismo

3. JUSTIFICACIN
Las matemticas son una rama de las ciencias que ha avanzado paralelamente
con el desarrollo de la humanidad, por esto, es considerada como la obra del
hombre quien a travs del tiempo, ha aprovechado las experiencias anteriores
para ampliar lo que se conoce hasta el momento, creando nuevas teoras que
tienen como base lo que ya se ha creado, o iniciando nuevos campos que servirn
posteriormente como fundamento para nuevas ampliaciones.
Es por eso, que para elaborar el plan de rea de la Institucin Educativa Yarumito
se tuvieron en cuenta los estndares bsicos emitidos por el MEN, el cual propone
unos nuevos elementos tericos y metodolgicos que pretenden actualizar la
estructura curricular de la educacin matemtica en nuestro pas respetando la

autonoma institucional consagrada en cada PEI. Estos elementos se pueden

identificar en dos aspectos bsicos: la introduccin de los diferentes pensamientos
matemticos (numrico, espacial, mtrico, variacional, estadstico) y la importancia
del desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendizaje de las
matemticas en contextos significativos para los estudiantes, tomando como eje
central para dicha contextualizacin las situaciones problemas.
De ah, la necesidad de adelantar una reflexin crtica en relacin con los
resultados desfavorables de los estudiantes en el rea de matemticas,
despertando el inters de los maestros y maestras por la construccin y
proposicin de acciones y tareas de mejoramiento acadmico que tengan como
punto de partida el contexto sociocultural, buscando elevar el nivel de logros
alcanzado por stos y as procurar una mejor calidad de la educacin, dado que
debera ser una preocupacin de la comunidad intelectual en general; el cmo
mejorar los procesos educativos en el rea de matemticas, teniendo presente
que los docentes no son culpables del bajo rendimiento escolar, ni los dems
actores del sistema educativo, sino que es necesario buscar alternativas de
solucin frente a estas complejidades de las instituciones educativas. Lo que se
quiere decir, es que cada sujeto en la escuela proponga alternativas de solucin y
no se dedique slo a buscar culpables de los bajos resultados es este saber.
Por dicho motivo los docentes de matemticas de la I.E Yarumito reestructuraron
el plan de reas, buscando promover en el estudiante la construccin del
pensamiento gil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana;
integrado en unidades articuladas que le brinden autonoma intelectual y
sobretodo, que se logre la formacin de un ciudadano con una cultura matemtica
mnima que le permita mejorar su calidad de vida.

4. MARCO CONCEPTUAL
4.1 Definicin de las matemticas
En trminos muy generales, las matemticas son el estudio de los nmeros y el
espacio. Ms precisamente, es la bsqueda de patrones y relaciones. Esta
bsqueda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas que es necesario
adquirir, puesto que lleva al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas
en la resolucin de problemas de diversa ndole, con el fin de obtener una mejor
comprensin del mundo que nos rodea y contribuir a la solucin de necesidades
especficas de las personas.
La matemtica es una manera de pensar caracterizada por procesos tales como la
exploracin, el descubrimiento, la clasificacin, la abstraccin, la estimacin, el
clculo, la prediccin, la descripcin, la deduccin y la medicin, entre otros.

Adems las matemticas constituyen un poderoso medio de comunicacin que

sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir.
Respecto a la formacin matemtica bsica, segn los lineamientos (MEN,
1998, 21-28) el nfasis estara en potenciar el pensamiento matemtico mediante
la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas
matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar,
entre otros, el pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el
variacional que, por supuesto, incluye al funcional.
Aunque al desarrollo de cada tipo de pensamiento se le asocie como
indispensable un determinado sistema, este ltimo no agota todas las
posibilidades. Otros sistemas pueden contribuir para ampliar y construir
significados en cada tipo de pensamiento.
As, por ejemplo, en el problema de averiguar por la equivalencia o no de dos
volmenes, aparte de la comprensin de la magnitud volumen, del procedimiento
para medirlo, de la eleccin de la unidad, nociones stas de sistemas mtricos,
estara el conocimiento de los nmeros utilizados, su tamao relativo y los
conceptos geomtricos involucrados en la situacin, nociones de sistemas
numricos y del geomtrico, respectivamente.
En cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de
aprendizaje y de enseanza de las matemticas, es de anotar que antes de
pensar en la introduccin de las calculadoras y de los computadores en el aula, es
indispensable pensar primero en el conocimiento matemtico tanto desde la
disciplina misma como desde las transposiciones que ste experimente para
devenir en conocimiento enseable.
Es evidente que la calculadora y el computador aligeran y superan la capacidad de
clculo de la mente humana, por ello su uso en la escuela conlleva a enfatizar ms
la comprensin de los procesos matemticos antes que la mecanizacin de ciertas
rutinas dispendiosas.
El uso de los computadores en la educacin matemtica ha hecho ms accesible
e importante para los estudiantes temas de la geometra, la probabilidad, la
estadstica y el lgebra.
Las nuevas tecnologas amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las
estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currculo con las nuevas
pragmticas asociadas y lo llevan a evolucionar.
En este sentido, se est planteando ir ms all de la competencia matemtica
como horizonte del trabajo pedaggico, incluso ms all de la competencia
comunicativa, es decir, el trabajo por la construccin del significado, el

reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el nfasis en

los casos sociales de la matemtica, el ocuparse de diversos tipos de textos y
problemas para plantear un aumento constante del pensamiento matemtico.
Es importante enfatizar en la lectoescritura, porque es a travs del lenguaje que se
configura el universo simblico de cada sujeto en interaccin con otros humanos y
tambin con procesos a travs de los cuales nos vinculamos al mundo real y sus
saberes: proceso de transformacin de la experiencia humana en significacin, lo
que conlleva a una perspectiva sociocultural y no solamente numrica.
De este modo las matemticas ms que tomarlas como un sistema de signos y
reglas se entienden como un patrimonio cultural de la humanidad.
4.2. COMPONENTES DEL CURRICULO DE MATEMATICAS
Los estndares estn organizados en cinco tipos de pensamiento matemtico:
4.2.1 Pensamiento numrico y sistemas numricos.
Comprensin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos
se efectan en cada uno de los sistemas numricos. Mostrar diferentes maneras y
estrategias de obtener un mismo resultado, Clculo mental, algoritmos, uso de los
nmeros en estimaciones y aproximaciones.
4.2.2. Pensamiento espacial y sistemas geomtricos.
Examen y anlisis de las propiedades de los espacios en dos y en tres
dimensiones, y las formas y figuras que estos contienen. Herramientas con las
transformaciones, traslaciones y simetras; las relaciones de congruencia y
semejanza entre formas y figuras, y en las nociones de permetro, rea y volumen.
Aplicacin en otras reas de estudio.
4.2.3 Pensamiento mtrico y sistemas de medidas.
Comprensin de las caractersticas mensurables de los objetos tangibles y de
otros intangibles como el tiempo; de las unidades y patrones que permiten hacer
las mediciones y de los instrumentos utilizados para hacerlas. Es importante
incluir, en este punto, el clculo aproximado o estimacin para casos en los que no
se dispone de los instrumentos necesarios para hacer una medicin exacta.
Margen de error. Relacin de las matemticas con otras ciencias.
4.2.4 Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Situaciones susceptibles de anlisis a travs de recoleccin sistemtica y
organizada de datos. Ordenacin y presentacin de la informacin. Grficos y su

interpretacin. Mtodos estadsticos de anlisis. Nociones de probabilidad.

Relacin de la aleatoriedad con el azar y nocin del azar como opuesto a lo
deducible, como un patrn que explica los sucesos que no son predecibles y de
los que no se conoce la causa. Ejemplos en situaciones reales. Tendencias,
predicciones, conjeturas.

4.2.5. Pensamiento variacin al y sistemas algebraicos y analticos.

Procesos de cambio. Concepto de variable. El lgebra como sistema de
representacin y descripcin de fenmenos de variacin y cambio. Relaciones y
funciones con sus correspondientes propiedades y representaciones grficas.
Modelos matemticos.
Entendemos competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas
en contextos nuevos y retadores.
Es importante recordar que no hay competencias totalmente independientes de los
contenidos temticos de un mbito:

del saber-qu
del saber-cmo
del saber-por-qu o
del saber-para-qu
Las situaciones problemas posibilitan que los sujetos pongan en juego diferentes
procesos para su resolucin lo que implica la conjugacin, de la experiencia
previa, el conocimiento y la intuicin.
Conjugacin que permitir la re-elaboracin de hechos, conceptos y relaciones.
De este modo, enfrentarse a una situacin problema, requiere poner en accin el
sentido construido alrededor de los conceptos matemticos
4.3. Procesos matemticos
Cada uno de estos pensamientos o sub- competencias tienen unos dominios o
procesos: Resolucin y planteamiento de problemas, razonamiento, comunicacin,
modelacin y procedimientos. Estos son los procesos del rea y cada uno de ellos
se debe evaluar en los niveles meta cognitivos de adquisicin, uso, justificacin y
control.
4.3.1. Planteamiento y resolucin de problemas: La capacidad para plantear y
resolver problemas debe ser una de las prioridades del currculo de matemticas.

Los planes de estudio deben garantizar que los estudiantes desarrollen

herramientas y estrategias para resolver problemas de carcter matemtica.
Tambin es importante desarrollar un espritu reflexivo acerca del proceso que
ocurre cuando se resuelve un problema o se toma una decisin. Segn Miguel de
Guzmn, la enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje
activo. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de
manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de
verdaderos problemas (observar, describir, comparar, relacionar, analizar,
clasificar, interpretar, explorar, descubrir, inferir, deducir, inducir, explicar y
predecir). La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los
procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos
matemticos, cuyo valor no ser debe en absoluto dejar a un lado, como campo de
operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento
eficaces.
Es el eje central del currculo de matemticas y debe ser objetivo primario de la
enseanza y parte integral de la actividad matemtica, permea al currculo en su
totalidad y provee un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean
aprendidos. En el currculo escolar se deben considerar aspectos como los
siguientes:
Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las
matemticas.
Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver problemas.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de
problemas.
Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas.
4.3.2 Razonamiento matemtico: El currculo de matemticas de cualquier
institucin debe reconocer que el razonamiento, la argumentacin y la
demostracin constituyen piezas fundamentales de la actividad matemtica. Para
ello deben conocer y ser capaces de identificar diversas formas de razonamiento y
mtodos de demostracin.
El razonamiento: se entiende de manera general como la accin de ordenar
ideas en la mente para llegar a una conclusin. En el razonamiento matemtico es
necesario tener en cuenta la edad de los estudiantes, su nivel de desarrollo y que
cada logro alcanzado en un conjunto de grados se retoma y amplia en los
conjuntos de grados siguientes.
Razonar en matemticas tiene que ver con el desarrollo de los procesos de
pensamiento y su aplicacin particular en cada uno de los pensamientos que

componen la competencia matemtica ya que stos permitirn consolidar los

elementos para poder procesar informacin, no a la manera memorstica
propiamente, sino con el objetivo de que favorezca la resolucin de problemas, es
decir, su utilizacin de una manera funcional en la vida.
Es as como, para el grado primero el nio debe estar en posibilidad de relacionar
el qu y el cmo de una situacin, que puede hacerlo a travs de la observacin y
la descripcin. En segundo y tercero debe responder, adems a las diferencias y
semejanzas, a travs de la comparacin. En cuarto y quinto a las posibles
relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por la conceptualizacin, que
alude a la significacin de los conceptos adquiridos.
Ac es importante sealar que estos conceptos: observacin, descripcin,
comparacin, clasificacin y relacin estn en orden de complejidad, lo que
implica que si un estudiante no est en condiciones de realizar una comparacin,
no puede responder a una pregunta que implique llevar a cabo una relacin.
Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podr, en la bsica
secundaria, enfrentarse a la formulacin de hiptesis y al anlisis y argumentacin
a travs de preguntas como: qu pasara si...?, Por qu...?, y cules son las
caractersticas de?
El conocer dicho proceso nos permite en nuestro quehacer profesional como
docentes, no centrarnos nicamente en el contenido o conocimiento propiamente
dicho, sino apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que
posibilitarn visualizar el desarrollo del proceso mental que el alumno utiliza y que
favorece el logro del conocimiento estipulado.
4.3.3Comunicacin matemtica: Mediante la comunicacin de ideas, sean de
ndole matemtica o no, los estudiantes consolidan su manera de pensar. Para
ello, el currculo incluye actividades que les permita comunicar a los dems sus
ideas matemticas de forma coherente, clara y precisa. Es una necesidad comn
que tenemos todos los seres humanos en todas las actividades, disciplinas,
profesiones y sitios de trabajo. Para el caso de las matemticas el estudiante se
debe evaluar en:
Expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demostrando y
describiendo visualmente de diferentes formas.
Comprender, interpretar y evaluar ideas matemticas que son presentadas
oralmente, por escrito y en forma visual.
Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de
relaciones matemticas.
Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar
informacin matemtica.

 Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes para el trabajo

en matemticas.
Como se puede observar estas caractersticas tienen ya en su interior los niveles
de adquisicin, uso, justificacin y control de este proceso.
4.3.4 La modelacin: es la forma de describir la interrelacin entre el mundo real
y las matemticas. Para transferir una situacin problemtica real a un problema
planteado matemticamente se pueden realizar actividades como las siguientes:

Identificar las matemticas especficas en un contexto general.

Esquematizar.
Formular y visualizar un problema en diferentes formas.
Descubrir relaciones.
Descubrir regularidades.
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.
Transferir un problema de la vida real a un problema matemtico.
Transferir un problema del mundo real a un modelo matemtico conocido.

Algunas herramientas para atacar el problema:

Representar una relacin en una formula;

Probar o demostrar regularidades;
Refinar y ajustar modelos;
Utilizar diferentes modelos;
Combinar e integrar modelos;
Formular un concepto matemtico nuevo;
Generalizar.

4.3.5. La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos:

Se refiere a la realizacin de clculos correctamente, seguir instrucciones, utilizar
la calculadora, transformar expresiones algebraicas, medir correctamente, es decir
a la ejecucin de tareas matemticas que suponen el dominio de los
procedimientos usuales que se pueden desarrollar de acuerdo a rutinas
secuenciadas. Existen varios tipos de procedimientos segn el campo de las
matemticas escolares en el que operan, as se pueden clasificar en:
Procedimientos de tipo aritmtico.
Son aquellos necesarios para un correcto dominio del sistema de numeracin
decimal y de las cuatro operaciones bsicas. Entre los ms destacados
podemos sealar la lectura y escritura de nmeros, el clculo mental con
dgitos y algunos nmeros de dos cifras, el clculo con lpiz y papel y el
empleo de la calculadora.

 Procedimientos de tipo mtrico.

Son los necesarios para emplear correctamente los aparatos de medida ms
comunes de las magnitudes: Longitud, tiempo, amplitud, capacidad, peso y
superficie. Tambin se incluye aqu el dominio del sistema mtrico decimal.
Procedimientos de tipo geomtrico.
Son las rutinas para construir un modelo de un concepto geomtrico, para
manipularlo o para hacer una representacin del mismo en el plano. Tambin
se incluye el dominio y empleo correcto de determinados convenios para
expresar relaciones entre conceptos geomtricos.
Procedimientos grficos
Tambin se describen unos procedimientos relacionados con grficas y
representacin que se desarrollan en los distintos campos de las matemticas.
Cuando se hace una representacin lineal de los nmeros, cuando se emplea
una grfica para expresar una relacin entre dos variables, o cuando se
simboliza una fraccin sobre una figura se estn aplicando procedimientos de
tipo grfico, que suponen el empleo de determinados convenios para dar una
imagen visual de un concepto o una relacin.
El enfoque del pensamiento matemtico implica el manejo de una pedagoga y
una didctica especial del rea de acuerdo a los procesos aplicados y al
conocimiento adquirido que le permita su entorno.
La formulacin, comprensin, anlisis, seleccin y resolucin de problemas
han sido considerados como elementos importantes en el desarrollo de las
matemticas y en el estudio del conocimiento matemtico para llegar a la
construccin de ste, utilizando recursos existentes en el municipio e
integrando los distintos sistemas en los quehaceres de la vida cotidiana.
Derechos bsicos de aprendizajes (DBA)
Los DBA segn el MEN Son una seleccin de saberes claves que indican lo
que los estudiantes deben aprender en cada grado escolar desde 1 hasta 11
para las reas de lenguaje y matemticas. (MEN, 2015, p. 4)
Los DBA se caracterizan porque estos de una u otra forma dan cuenta de la
progresividad de conceptos matemticos en diferentes grados, sirven de
referentes a la hora de tener en cuentas contenidos prioritarios del rea de
matemticas para la planeacin de clase en nuestras aulas, se articulan con
los estndares, lineamientos curriculares y las competencias del rea.

Los DBA estn constituidos por un logro mnimo que debe alcanzar el
estudiante durante el ao escolar y una situacin donde se aplica el DBA.

4.4 Fundamento epistemolgico y pedaggico.

El constructivismo sistmico: En los ltimos aos, los nuevos planteamientos
de la filosofa de las matemticas, el desarrollo de la educacin matemtica y los
estudios sobre sociologa del conocimiento, entre otros factores, han originado
cambios profundos en las concepciones acerca de las matemticas. Ha sido
importante este cambio, el reconocer que el conocimiento matemtico representa
las experiencias de personas que interactan en entornos culturales y perodos
histricos particulares y que adems, es en el sistema escolar donde tiene lugar
gran parte de la formacin matemticas de las nuevas generaciones y por ello la
escuela debe promover las condiciones para que ellos lleven a cabo la
construccin de los conceptos matemticos.
El conocimiento matemtico es considerado hoy como una actividad social que
debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio y del joven; debe
ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que
permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal
est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas donde hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo. Esta tarea conlleva una gran responsabilidad,
puesto que las matemticas son una herramienta intelectual cuyo dominio
proporciona privilegios y ventajas intelectuales.
El constructivismo considera que las matemticas son una creacin de la menta
humana y que nicamente tienen existencia real aquellos objetos matemticos
que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos
primitivos.
Segn Georg Cantor la esencia de las matemticas es su libertad. Libertad para
construir, libertad para hacer hiptesis.
El constructivismo matemtico es muy coherente con la pedagoga activa y se
apoya en la sicologa gentica; se interesa por las condiciones en las cuales la
mente realiza la construccin de conceptos matemticos, por la forma como los
organiza en estructuras y por la aplicacin que les da; todo ello tiene
consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la generacin y
desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro haya hecho las
construcciones mentales, en eso nada ni nadie lo puede reemplazar.

El estudio, el descubrir, la atencin a las formas como se realizan en la mente las

construcciones y las intuiciones matemticas es un rasgo caracterstico del
constructivismo.
El papel de la historia de la matemtica tiene que ver con proporcionar una
visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele
estar muy necesitado el matemtico.
Miguel de Guzmn nos da un mayor acercamiento al papel de la historia en el
proceso de formacin:
La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de
conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin
por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por
primera vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de
estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se
dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un
perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo,
incluido su contexto histrico y biogrfico.
La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no
endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz
tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades
de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos,
motivaciones muy distintas.
.
Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia matemtica,
la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su
verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el
matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento
matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que
se le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los
nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos,
nmeros naturales, sistemas de numeracin, nmeros racionales, reales,
complejos... decenas de siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez
hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer
conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico no es
necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico coincide con
ninguno de los dos.
El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de
la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el
inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y
originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace
desaparecer en los textos secundarios.

Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro
trabajo educativo: posibilidad de extrapolacin hacia el futuro; inmersin creativa
en las dificultades del pasado; comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la
invencin, con la percepcin de la ambigedad, oscuridad, confusin inciales, a
media luz, esculpiendo torsos inconclusos...
.
Por otra parte, el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa de
sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter
profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las
circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento... as como de los
mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la
tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este
ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no
suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser
presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia.
Paul Ernest ha propuesto una reconceptualizacin del papel de la filosofa de las
matemticas, que tenga en cuenta la naturaleza, justificacin y gnesis tanto del
conocimiento matemtico como de los objetos de las matemticas, las
aplicaciones de stas en la ciencia y en la tecnologa y el hacer matemtico a lo
largo de la historia. Este planteamiento ha llevado a considerar que el
conocimiento matemtico est conectado con la vida social de los hombres, que
se utiliza para tomar determinadas decisiones que afectan a la colectividad y que
sirve como argumento de justificacin.
Una primera aproximacin desde esta perspectiva a lo que sera la naturaleza
esencial de las matemticas podra plantear entonces que sta tiene que ver con
las abstracciones, las demostraciones y las aplicaciones.

5. FINES, OBJETIVOS Y LOGROS DE LA EDUCACIN

5.1 Fines de la educacin
De acuerdo al artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar
atendiendo a los siguientes fines:
1.El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
impone los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores.

2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz,

a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los
afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de la solucin a los problemas a al progreso social y econmico del
pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los
recursos naturales, la prevencin de desastre, dentro de una cultura ecolgica y
del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nacin.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formacin para la prevencin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica la
recreacin, el deporte y la utilizacin del tiempo libre.

13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,

investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
5.2 Objetivos comunes a todos los niveles
Posibilitar en el estudiante un aprendizaje con amor hacia las Matemticas,
mediante una buena orientacin que permita una permanente interaccin entre el
docente y los estudiantes y entre stos y sus compaeros, de modo que todos
sean capaces a travs de la exploracin, la abstraccin, la clasificacin, la
medicin y la estimacin, de llegar a resultados que faciliten comunicarse, hacer
interpretaciones y representaciones, es decir, descubrir que las matemticas s
estn relacionadas con la vida y con las situaciones que nos rodean.
Promover la sana convivencia como pilar de la adquisicin de conocimientos en
el rea
5.3 Objetivos especficos de la Educacin Bsica en el ciclo de Primaria
1. Inculcar en los estudiantes el gusto por el rea de la Matemtica, enfatizando
en las operaciones bsicas, la lectoescritura de los nmeros, el clculo mental,
propiciando a la vez en ellos tcnicas para la solucin de problemas sencillos
que les ayuden a desempearse bien en las diversas situaciones cotidianas que
afrontan.
2. Desarrollar los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de clculo procedimientos lgicos elementales en
diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que
impliquen estos conocimientos.
3. Fomentar los procesos de modelacin en los nios a partir de sus experiencias
para alcanzar una construccin del pensamiento y conocimiento matemtico
significativo y profundo en cada nivel.
5.4 Objetivos especficos de la Educacin Bsica en el ciclo de Secundaria
1. Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin
y solucin de problemas de la vida cotidiana, la ciencia y la tecnologa.

2. Afianzar y continuar el desarrollo de las capacidades para el razonamiento

lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos,
lgicos, analticos de conjuntos, de operaciones y relaciones.
3. Fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia la prctica investigativa,
enfatizando sobre el cuidado del medio ambiente.
5.5 Objetivos especficos de la Educacin Media Tcnica
1. Propiciar el descubrimiento de las Matemticas en el estudiante a travs de la
problematizacin de la cotidianidad, ayudando a desarrollar autonoma para
resolver sus propios problemas.
2. Utilizar el contexto como medio para el desarrollo de una actitud crtica y flexible
ante el uso de las Matemticas en problemas que deber afrontar en la vida
real el estudiante.
3. Preparar el estudiante para que se motive para el ingreso de la educacin
superior

5.6 Misin, visin, valores y principios institucionales

5.6.1 Misin IER Yarumito

La Institucin Educativa Yarumito tiene como misin ofrecer una formacin

integral, integradora e incluyente fundamentada en el aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a interactuar, que le permita al estudiante
gestionar su propio desarrollo y el de su comunidad, a escala humana y con
sostenibilidad ambiental, para el mejoramiento de la calidad de vida de todos.

5.6.2 Visin IER Yarumito

En el 2018, la Institucin Educativa Yarumito ser reconocida en el contexto local y

regional por la calidad de sus procesos en la formacin de seres humanos
integrales, competentes y emprendedores, que puedan desempearse con
eficiencia en el campo laboral, crear empresas y continuar su ciclo formativo,
mediante convenios con el sector productivo e instituciones de educacin superior.

5.6.3 Valores
Autoestima.
Responsabilidad.
Participacin.
Cooperacin.
Sentido de pertenencia.
5.6.4 Principios Institucionales
Desarrollo a escala humana.
Educacin para la vida.
Autonoma institucional.
Mejoramiento contino.
Proyeccin comunitaria.
5.7 Objetivos Institucionales
Orientar formativo de cada estudiante contribuyendo al desarrollo de sus
potencialidades que le permitan gestionar su desarrollo y el de la comunidad.
Propiciar la formacin de seres humanos integrales, autnomos y crticos,
participativos y cooperadores, competentes y emprendedores que se

desempeen con eficiencia en el campo laboral, tengan iniciativa para la

creacin de empresas y continen sus estudios superiores.
Promover un desarrollo a escala humana que contribuya a la sostenibilidad
ambiental y la construccin de una sociedad tica, justa, equitativa, solidaria,
pluralista.
Construir colectivamente una propuesta curricular flexible, abierta, dinmica,
coherente con las tendencias pedaggicas contemporneas.
Fomentar la formacin capacitacin del talento humano de la comunidad
educativa Yarumito que permita su actualizacin permanente.
Propiciar la construccin de una comunidad educativa democrtica, dialogante,
con sentido de pertenencia y proyeccin social.

5.8 Logros generales del rea

1. Desarrollar competencias bsicas cultivando las capacidades meta cognitivas
para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos,
geomtricos, mtricos, lgicos, analticos de conjuntos, de operaciones y
relaciones
2. Utilizar la Matemtica para interpretar y solucionar problemas de la vida
cotidiana, de la tecnologa y de la ciencia.
3. Inculcar en los estudiantes el gusto por el rea de la Matemtica, enfatizando
en las operaciones bsicas, la escritura de los nmeros, el clculo mental,
propiciando a la vez en ellos tcnicas para la solucin de problemas que les
ayuden a desempearse bien en las diversas situaciones cotidianas.
4. Desarrollar los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones de clculo y procedimientos lgicos en diferentes situaciones, as
como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos
conocimientos.

5.9 Metas propuestas

Se propender cada ao a partir del 2010 por el mejoramiento de la calidad de la
educacin Matemtica en la institucin, mediante la conexin significativa entre
el concepto de competencia y el uso de materiales didcticos como mediadores
del proceso enseanza aprendizaje.
Ser los mejores en las pruebas externas (SABER E ICFES) establecidas en
Competencias Matemticas a nivel municipal en 3 aos, a nivel departamental en
5 aos y nacional en 8 aos.
Lograr una nivelacin en competencias matemticas de todos los estudiantes,
mediante la organizacin de monitorias
Consolidar un grupo en torno a la capacitacin y estudio permanente para llevar
a la prctica los conocimientos y estrategias metodolgicas apropiadas que
desarrollen competencias matemticas en los estudiantes.
Lograr continuidad en el tiempo del equipo de trabajo en Matemticas para formar
tradicin pedaggica.
Participar en eventos educativos externos municipales, regionales y
nacional para mejorar cada da el proceso de enseanza - aprendizaje.

a nivel

Integrar el uso de las TICs al trabajo en Matemticas, en los distintos niveles.

Evaluar cada ao los avances , realizar los ajustes pertinentes al plan de reas

6.

Malla curricular del rea de matemticas

La malla del rea se articula con un proyecto para nuestro caso el proyecto ambiental
que es la quebrada el Tambo, adems se compone de un eje generador, el mbito
conceptual y un conjunto de estndares que se transversalizan con distintas reas la
malla se encuentra en formato de Excel y nos sirve como gua para la planeacin.

6.1 Estrategias Metodologa

La metodologa para el desarrollo de esta rea debe estar basada en las
caractersticas y evolucin del pensamiento del estudiante en las diferentes etapas
de su desarrollo; debe atender a sus intereses, posibilidades y necesidades. Se
propiciar la participacin activa del estudiante, aprovechando el desempeo
eficiente de algunos para que ejerzan un papel de monitores en los grupos.
Es muy importante hacer un trabajo que motive al estudiante a pensar, analizar y
desarrollar su capacidad lgico - deductiva por gusto y confianza en lo que puede
hacer por s mismo.
Como parte de la metodologa desde los primeros grados proponemos introducir el
trabajo de la Matemtica recreativa como elemento didctico eficiente, que da la
oportunidad de utilizar un recurso que difiere de los habituales porque da un toque
ameno y divertido en medio de la rigidez y por qu no, de la aridez de la estructura
matemtica.
La imaginacin e intereses de los estudiantes y jvenes puede excitarse con un
rompecabezas matemtico, una paradoja o un truco; tanto como con aplicaciones
prcticas que estn cercanas a las experiencias vividas.
Se trabajar desde el constructivismo, manipulando material concreto para una
mejor comprensin y accesibilidad al conocimiento matemtico; se debe
propender por la flexibilidad para no seguir una secuencia temtica rgida, si no
que sea acorde al avance e intereses de los estudiantes.
Se establecen unas actividades de trabajo generales a tener en cuenta:
preparacin de la clase, definicin de logros por perodo y actividades generales
por semestre.
Entre las estrategias didcticas utilizadas para hacer ms efectivo los procesos
tenemos:

La realizacin de diagnsticos a travs de aplicacin de pruebas por grados

para determinar el nivel de desempeo de los estudiantes segn
competencias del rea.
La observacin directa a travs de recorridos pedaggicos por diferentes
espacios del contexto escolar.
La manipulacin y exploracin de material didctico concreto.
La utilizacin de la tecnologa informtica como fuente de informacin

La realizacin de talleres pedaggicos de refuerzo y de profundizacin de

manera permanente.
La adecuacin y el mantenimiento de espacios pedaggicos fijos como
carteleras escolares para estimular el inters por los temas matemticos.
La institucionalizacin de un espacio pedaggico para los docentes al
menos un da de cada semana para capacitacin en didctica en el rea.
La participacin en seminarios o cursos que se ofrecen en el rea a los
docentes en diferentes instituciones universitarias.

6.2 Actividades de aprendizajes

6.2.1 Actividades especficas de clases
Toda clase se inicia con un problema, una pregunta interesante, una grfica de
anlisis, un dibujo, o una situacin cotidiana que tenga que ver con el grupo o el
colegio; algo que despierte inters en los estudiantes y a la vez los disponga en
una actitud de atencin y gusto por la clase. Es muy importante que al finalizar se
disponga de 5 minutos para evaluar la clase con el grupo: cmo se sintieron, cmo
estuvo la explicacin, la participacin y la disciplina, etc.
En lo posible se tratara de trabajar con material concreto del medio las clases, en
otros espacios distintos al saln de clases, utilizar TICS de matemticas y
distintos tipos de talleres, para motivar el estudiante por el rea
Se tendrn en cuenta criterios concretos de seguimiento y retroalimentacin
constante de la experiencia de cada maestro observando: trabajo que se realiz,
situaciones significativas, dificultades; esto
para el anlisis del equipo
dinamizador, para mirar falencias y ofrecer ayuda, en caso necesario.
6.2.2 Actividades por periodos

Cartelera de Matemticas, contando con la ayuda del grupo de apoyo de

los estudiantes y con la asesora a los docentes del equipo dinamizador
para su diseo y contenido, estas se asignarn a los docentes al inicio del
ao.
Espacios pedaggicos que se programarn de acuerdo a las necesidades
de capacitacin que se presenten.

6.5.3 Actividades semestrales

Cada semestre dedicar un da para la realizacin de juegos, rondas
y dinmicas, carrusel matemtico, concursos, exposiciones de
trabajos concretos realizados en el rea

Simulacin de pruebas saber en los distintos grados, con el fin de,

familiarizarlos con la presentacin de stas.
Aplicacin de encuesta relacionada con la visin que tiene el
estudiante frente a las Matemticas.

6.5.4 Actividades del equipo dinamizador

Conformar el plan de estudios
Estructurar talleres y guas de trabajo para los profesores de primaria.
Diligenciar toda la logstica de las matemticas.
Planear el rea por perodos.
Hacer seguimiento al proyecto.
Organizar el banco de preguntas.
Elaborar y organizar la simulacin de las pruebas saber.
Elaborar y analizar encuesta sobre los avances y dificultades en el rea.
6.6. Recursos
6.6.1. Humano: Integrantes de la comunidad educativa de la institucin
6.6.2. Materiales impresos: Textos de consulta escolar, Fotocopias con talleres,
peridico, enciclopedias, laminas, entre otros
6.6. 3. Materiales didcticos: Bloques lgicos, el baco, cuerpos geomtricos,
juegos de mesa, regletas, tangram, torta fraccionaria, juego geomtrico, loteras,
geoplano, entre otros. Su funcin es inducir la construccin de algunos conceptos
trabajados en los diferentes pensamientos
6.6. 4. Equipos y materiales audiovisuales: Videos, V.H.S., D.V.D., grabadora,
T.V., computador, entre otros.
6.6.5. Programas y servicios informticos: En la institucin se cuenta con una
sala de informtica dotada de Servicio de Internet a travs del cual los estudiantes
pueden visitar diferentes pginas web que contiene programas del rea, adems
se trabajaran con software de matemticas para complementar y profundizar los
temas vistos en clases

7. Talento humano del rea

Aura del Socorro Ruiz Moreno

Titulo: Lic. Matemticas y Fsica
Especialista: Gerencia en informtica
Experiencia: 17 aos
Grado de escalafn: 13
Lyda Falconery Estrada
Ttulo: Economista
Magister en gestin de la tecnologa Educativa
Experiencia: 14 aos
Grado de escalafn: 3AM

Moiss Mosquera Quintero

Ttulo: Licenciado en Matemticas y fsica
Experiencia: 8 aos
Grado de escalafn: 2 DM

Ivn de Jess Chaverra Franco

Ttulo: Normalista Superior
Experiencia: 35 aos

Grado de escalafn: 5

8. Gestin del proyecto

8.1.1 Funciones del jefe de rea
Coordinar los procesos que se lleven a cabo en el rea
Planear y convocar a reuniones a los integrantes del rea
Entregar informes de los trabajos realizados por el rea
Analizar los resultados acadmicos en el rea
Representar el rea ante el consejo acadmico institucional
Mantener dilogo permanente con el equipo de docentes del rea,
buscando la comunicacin efectiva
8.1.2 Funciones de los profesores de rea
Participar activamente en la formulacin, ajuste y evaluacin el plan de rea
Orientador de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los
educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales
de la familia y la sociedad.
Mejorar permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y
sugerencias a travs del Consejo Directivo, el Consejo Acadmico.
Llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional.
Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental de
nuestra formacin.
Coordinar el desarrollo de las actividades asignadas en el desarrollo del proceso
docente educativo en el rea.

8.2 Cronograma de Actividades.

Ao 2014
FECHA
Enero
Todo el ao
Todo el ao

ACTIVIDAD
PROPOSITOS
Reformulacin
y Reformular el plan de
ajuste del plan de rea 2016 2018
rea
Realizacin
de Preparar
a
los
pruebas
de estudiantes de la
mejoramiento
institucin
en
la
acadmico
resolucin
de
pruebas SABER e
ICFES

RESPONSABLES
EVALUACION
Equipo de docentes rea Equipo
de matemticas
docentes rea
matemticas
Equipo de docentes y Equipo
directivos
de
la docentes rea
institucin educativa
matemticas

Conocer los avances

Analizar
los y dificultades, en el
resultados
rea
y formular
obtenidos por los alternativas
de
estudiantes
por solucin
periodos

Coordinador
institucin

Realizacin
olimpiadas
matemtica

Equipo de docentes rea Equipo

de
de matemticas
docentes rea de
matemticas

de
de
de
de

Abril
Julio
Septiembre
Noviembre
Septiembre

Todo el ao Evaluacin
escolar
seguimiento
plan de rea

de Preparar
a
los
estudiantes para la
participacin en los
desafos
matemticos
y Realizar evaluacin
del y seguimiento de las
actividades del rea.

de

la Equipo
de
docentes rea de
matemticas
Equipo de docentes rea
de matemticas
Coordinador de
la institucin

Equipo de docentes rea Equipo

de
de matemticas
docentes rea de
matemticas

BIBLIOGRAFIA
Altablero N 19 Ministerio de Educacin Nacional. Pg. 2-13 abril 2003.
Documento agenda del Ministerio de Educacin Nacional pg. 4-28
Altablero. N 26. Ministerio de Educacin Nacional. Pg. 4-11 enero-febrero. 2004.
conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que aprenden?
Ministerio de Educacin Nacional. Pg. 5,18-31
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares.
Cooperativa editorial magisterio.
ARDILA GUTIERREZ, Vctor Hernando. Olimpiadas matemticas de la bsica.
Santa F de Bogot, voluntad, 1990.
BERNAL BUITRAGO, Imelda. Aventura matemtica. Colombia,. Editorial Norma.
S. A., 1999.
Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitucin Poltica de Colombia.
Bogot: Presidencia de la Repblica.
Decreto1290. (2009). Evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes
de los niveles de educacin bsica y media. Bogot, Colombia.
DECRETON1860. (1994). Bogot, Colombia.
Ley115. (1994). Ley general de la educacin. Bogot, Colombia.

Ley715. (2001). Bogot, Colombia .

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MEN. (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas y
ciencias ciudadanas. Bogot.
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2015, de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles342931_recurso_1.pdf