O RELATRIO SEGMENTADO DE ESTGIO

SUPERVISIONADO EFEITOS DE SENTIDO1

Maria das Graas Soares Rodrigues2 (DCSH/PPGEL)

INTRODUO
Muito se tem dito sobre a qualidade da produo textual
escrita dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, mas
h poucos estudos relativos escrita de estudantes do nvel superior.
Decorre da o nosso interesse em analisar relatrios de Estgios
Supervisionados de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa
produzidos por concluintes de cursos de Letras. comum
professores universitrios de todas as reas, inclusive de Letras,
queixarem-se de que seus alunos tm dificuldade em escrever textos
coerentes. Face a essa realidade, supomos que os futuros
professores de Lngua Portuguesa tero dificuldade em perceber
problemas nas produes escritas de seus alunos, uma vez que
no tm conscincia dos problemas existentes em seus prprios
textos.
O relatrio de Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino
de Lngua Portuguesa ou de alguma outra habilitao oferecida pelo
Curso de Letras, ou at mesmo de um outro curso de licenciatura,
tem como propsito comunicativo proceder ao registro da
experincia de estagirio/professor ou professor/estagirio, visando
a apresentar para o leitor virtual: o(a) professor(a) de estgio como
se realizaram, por exemplo, as fases de observao, de
planejamento, de regncia etc. Ademais, esse relatrio revela, em
geral, a articulao entre a reflexo terico-crtica e domnios da
1

Este trabalho um recorte de minha tese de doutorado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Letras da UFPE.
Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE.

Estgio curricular

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prtica do concluinte. Tambm subjaz superfcie lingstica do

relatrio a possibilidade de construirmos, como hiptese de
interpretao, o interesse do concluinte em chamar a ateno do
professor de estgio, no sentido de que se encontra apto a superar
dificuldades no exerccio do papel de professor, uma vez que face a
situaes adversas no contexto de sala de aula, ele consegue
resolver problemas, tomar decises etc.
O Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua
Portuguesa disciplina de carter essencialmente prtico e possui
carga horria maior que a das demais. Na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, por exemplo, a cada crdito dessa disciplina
corresponde uma carga horria de 45 horas-aula, ao passo que
uma disciplina terica conta com uma carga horria de 15 horasaula, ou seja, a carga horria da disciplina Estgio de Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa 200% maior do que a das demais.
O estagirio de Letras comea, em geral, levantando
informaes sobre a escola, quadro administrativo, universo social
dos alunos, descrio das instalaes fsicas etc., com vistas a
elaborar um diagnstico da escola, campo de estgio. Posteriormente,
o concluinte passa a ministrar aulas que atendem s orientaes
estabelecidas pela didtica e nas quais utiliza recursos tcnicos
modernos, mesmo sabendo que a realidade ser outra na vida
profissional.
Considerando, pois, que o relatrio de Estgio Supervisionado
representa para alguns concluintes o enfrentamento de um problema
a superar, reunimos um corpus composto de vinte e trs relatrios do
Estgio Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa
em Cursos de Letras, coletados de universidades pblicas das regies
Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Decidimos analisar
relatrios oriundos dessas regies para desenhar o perfil do concluinte
de Letras das universidades pblicas brasileiras, e no s de uma
regio, o Nordeste do Brasil, por exemplo. Assim, selecionamos
relatrios da Universidade Federal do Par, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Universidade de Braslia, Universidade Federal

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Coleo Pedaggica n. 7

do Rio de Janeiro e Universidade Federal de Santa Catarina. Dispomos

de cinco relatrios3 da UFPA, UFRN, UNB, UFSC e trs da UFRJ.
Neste trabalho, temos como objetivo descrever alguns
aspectos concernentes forma e segmentao dos relatrios em
sees, visando, assim, a focalizar certos efeitos de sentido, como,
por exemplo, a quebra da coerncia em decorrncia de um ttulo de
seo que anuncia um determinado contedo, mas que no
consegue cumprir essa promessa. Adotamos uma abordagem
qualitativa de natureza interpretativista, o que nos permitiu observar
o texto em seus nveis macro e micro lingsticos.

O GNERO RELATRIO DE ESTGIO SUPERVISIONADO

DE PRTICA DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E
SUAS CARACTERSTICAS
GNEROS DO DISCURSO BASEADOS NOS USOS DA
LINGUAGEM

Atualmente, h muitos trabalhos sobre os gneros do

discurso, quase todos remetendo a Bakhtin, que, nos anos 1950,
publicou um estudo sobre esse tema. Anteriormente, o interesse
pelos gneros se limitava ao mbito dos estudos literrios e retricos;
a lingstica s veio a se interessar pelo assunto a partir dos estudos
desse autor. At ento, os estudos da lngua influenciados pela teoria
da comunicao excluam o interlocutor. O autor critica esse enfoque
monolgico, uma vez que o interlocutor um participante ativo do
processo de interao. Bakhtin (1992) se ope a essa viso
tradicional e mostra que o papel do interlocutor to ativo quanto o
do locutor. Ele ilustra seu ponto de vista com o que designa de

Cada relatrio identificado da seguinte forma: GX0Y, ou seja, G = grupo, X =

nmero do grupo, que varia de 1 a 5; 0 uma constante e Y corresponde ao
nmero do relatrio, que varia de 1 a 5. Assim, o relatrio G101 deve ser lido da
seguinte forma: grupo 1, relatrio 01.

Estgio curricular

41

atitude responsiva ativa, que ocorre a partir do momento em que

o interlocutor recebe (ouve ou l) e compreende o enunciado do
locutor. H uma relao direta entre o papel do locutor e o do
interlocutor, uma vez que ambos emitem e compreendem
enunciados. s vezes, a atitude responsiva ativa se manifesta, na
situao de interao, por uma resposta verbal, no entanto pode
ser uma ao, em cumprimento a uma ordem recebida. Existe
tambm a compreenso responsiva de ao retardada, quando
h um intervalo de tempo entre a situao de interao verbal na
qual um locutor produziu os enunciados e a resposta.
Para aquele filsofo da linguagem, o objeto de estudo da
lingstica no deve ser o sistema da lngua, mas o enunciado
entendido como uma unidade da comunicao verbal. As palavras
e oraes, que so as unidades da lngua, ao serem empregadas
em situaes de comunicao verbal, tornam-se enunciados. De
acordo com o autor, os enunciados mantm entre si estreita relao:
eles so delimitados pela alternncia dos sujeitos falantes,
comportam um juzo de valor, que a marca do sujeito sciohistoricamente situado, enquanto que as unidades da lngua no
tm essas propriedades, uma vez que essa condio decorre do
uso em situao de interao.
Bakhtin revoluciona os estudos sobre os gneros, uma vez
que prope uma teoria baseada nos usos da linguagem. Vale
ressaltar que para Bakhtin o gnero tem as mesmas propriedades
do enunciado. Da ele referir-se ora a enunciado, ora a gnero. A
heterogeneidade dos gneros do discurso postulada pelo autor
decorrente das infinitas possibilidades de utilizao da lngua nas
mais diversas situaes sociais.

O CONCEITO DE GNERO DO DISCURSO PROPOSTO

POR BAKHTIN
Bakhtin (1992: 279) formula o seguinte conceito para o
gnero do discurso:
42

Coleo Pedaggica n. 7

o enunciado reflete as condies especficas e as finalidades

de cada uma dessas esferas [da atividade humana], no s
por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja,
pela seleo operada nos recursos da lngua recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs
elementos (contedo temtico, estilo e construo
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade
de uma esfera da comunicao. Qualquer enunciado
considerado isoladamente , claro, individual, mas cada
esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gneros do discurso.

A diversidade dos gneros decorre das variadas esferas da

atividade humana das quais fazem parte locutores e interlocutores,
e manifesta-se atravs dos elementos constitutivos do enunciado:
contedo temtico, estilo e construo composicional. Esses
elementos se articulam tendo em vista os objetivos, as necessidades
e a especificidade da esfera da comunicao.
Em suma, ao formular o conceito de gneros do discurso, o
filsofo russo considera a estrutura social da qual fazem parte os
interlocutores como uma fonte criadora de gneros, cuja superfcie
lingstica revela as especificidades de cada esfera de comunicao.
Assim, os textos orais e os escritos apresentam pistas que nos
orientam para classific-los como pertencentes a um determinado
gnero.
Os relatrios analisados so relativamente estveis
(Bakthin) no que se refere ao contedo temtico, uma vez que o
objeto do relato idntico: estgio de observao e/ou a regncia
de aula em escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio. A
infra-estrutura temtica do relatrio se organiza em torno do mundo
do expor implicado e do mundo do narrar implicado (BRONCKART,
1999), haja vista o concluinte ter como compromisso o mundo real
cuja interpretao depende das condies de produo.

Estgio curricular

43

O relatrio de estgio, em princpio, se caracteriza por conter

o relato minucioso sobre as atividades acompanhadas e/ou
realizadas. Nesse sentido, observamos que o concluinte tenta dar
o tratamento exaustivo ao objeto do sentido (Bakthin). Outras
caractersticas relativas ao contedo temtico sero vistas na seo
em que trataremos da coerncia na relao ttulo/contedo da seo.

MECANISMOS ENUNCIATIVOS
Para uma melhor compreenso dos dados, necessrio
considerar os mecanismos enunciativos que permitem identificar
os produtores, receptores dos relatrios e as instituies envolvidas,
a saber: concluintes de Letras de universidades pblicas federais
das cinco regies brasileiras; professores da disciplina Estgio
Supervisionado de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa;
professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e
particulares e alunos dessas escolas. As instituies envolvidas so
universidades pblicas federais e escolas pblicas e particulares
do Ensino Fundamental e Mdio, conforme segue:
Exemplo1. Observao do cotidiano escolar4
Universidade x
Disciplina: Estgio Supervisionado em L. Portuguesa I
Aluna: Maria X
Mat.: 95 X

[G101]

Esses dados esto na capa de um relatrio e fornecem

informaes sobre o que Bronckart (1999) designa como mundo
social, ou seja, a contextualizao social, incluindo a identificao
do receptor social. Nesse relatrio, h uma lacuna, pois o autor no
aponta o destinatrio. Mas nosso conhecimento de mundo favorece

Os fragmentos textuais foram transcritos de acordo com a redao original.

44

Coleo Pedaggica n. 7

a inferncia (professor da disciplina Estgio Supervisionado de

Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa), o que no isenta o
concluinte de prestar esse tipo de informao.
Situar o gnero em seu contexto de produo permitir-nos estabelecer hipteses, criar expectativas sobre o contedo
abordado, a organizao lingstica etc. Como Bakhtin (1992: 272)
explica, o enunciado reflete as condies especficas de cada uma
das esferas [esferas da atividade humana]. Esse ponto de vista de
Bakhtin (1992) refora a relevncia da contextualizao social do
enunciado. O exemplo a seguir de uma capa de relatrio que
contm mais informaes sobre o mundo social que a capa do
exemplo (1).
Exemplo 2. Universidade X
Instituto de Letras
Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula
Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa/Literatura I
Profa. X
Relatrio de Observao de Cotidiano Escolar
Escola: CENTRO DE ENSINO N 5 DE BRASLIA
Cristine X
Mat.: 95 X
Agosto/1998 [G102]
Podemos observar que essa capa, alm de conter o ttulo
do relatrio, identifica a escola onde se realizou o estgio de
observao. H ainda outros dados que no constavam na capa
anterior: a identificao da professora de estgio, assim como o
ms e o ano de produo do relatrio. Alm disso, o lugar social
que estimulou a produo tambm indicado. Outro exemplo ser
apresentado, a fim de mostrarmos que os dados so heterogneos,
mas nem por isso descaracterizam o gnero em questo.

Estgio curricular

45

Exemplo 3. Universidade Federal do X

Centro de Letras e Artes
Disciplina: Prtica de Ensino Turma: 040
Prof: X
Aluna: Y
Relatrio de atividades desenvolvidas durante a
disciplina Prtica de Ensino, sob orientao da Profa
X.
Estagiria:
Y
Dezembro/1997 [G201]
Em geral, as capas contm o nome da instituio qual o
concluinte est vinculado, assim como a identificao do aluno e do
professor. No exemplo (3) h duplicidade de informao referentes
identificao do aluno e da professora. interessante observar
que o concluinte parece querer indicar que tem dois vnculos
distintos: o de aluno e o de estagirio. Essa diviso nos parece
desnecessria, uma vez que, para ser estagirio, teria que
necessariamente ser aluno.

DESCRIO FORMAL DOS RELATRIOS

A organizao formal dos relatrios heterognea: h
relatrios no segmentados em sees e h os segmentados; estes
ltimos apresentam variaes de sees at mesmo dentro de uma
mesma instituio. Constatamos a ocorrncia de alguns relatrios
divididos em sees idnticas, isso porque na universidade onde
foram produzidos h um manual de orientao para elaborao do
relatrio.

46

Coleo Pedaggica n. 7

Observamos que os relatrios no divididos em sees no

se limitam a um s tema ou a um subtema do universo estgio de
observao e/ou prtica de ensino de Lngua Portuguesa, mas se
caracterizam por uma heterogeneidade de subtemas. Assim, a
pluralidade temtica no serviu como critrio para alguns concluintes
dividirem os relatrios em sees.
Identificamos a ocorrncia de relatrios sem seo de
abertura, o que significa que no h uma exposio sobre o que
motivou o relatrio e nem h a apresentao das partes que o
constituem. Ainda que o leitor potencial do relatrio seja o professor
orientador de estgio, faz parte desse gnero a apresentao do
trabalho.
RELATRIOS COM SEO DE ABERTURA (INTRODUO)

Observamos que os relatrios que contm seo de abertura

tendem a uma regularidade quanto ao contedo abordado, o estgio.
No entanto, identificamos duas ocorrncias cujo enfoque comea
pela disciplina Prtica de Ensino, mas depois o concluinte centrase no estgio:
Exemplo 4. A disciplina Prtica de Ensino de Portugus (MEN 5233)
permite ao estudante de Letras vivenciar o cotidiano da
escola como um todo e da sala de aula, onde o estgio
ser realizado. [...] A partir do estgio de observao
preparamos o contedo a ser ministrado, bem como o
mtodo a ser desenvolvido, [...] Ao longo deste relatrio, verificaremos os relatrios de observao, o projeto
de trabalho, os planos de cada aula com suas respectivas atividades, a anlise crtica da experincia do
estgio, as consideraes finais e, finalmente, as referncias bibliogrficas. A seguir, apresentaremos os
relatrios referentes ao estgio de observao, nos quais
constam desde o primeiro contato com a escola, com a
sala de aula at a interao entre aluno-professor e a
prtica pedaggica da professora [G504].
Estgio curricular

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Exemplo 5. O presente trabalho faz parte da disciplina MEN 5233

Prtica de Ensino de Portugus I, matria esta ministrada pela professora X e, tem por objetivo relatar as
aulas de estgio para o 1 grau, dos alunos A, B e C, na
turma 602 da E. B. H. T. V.
Como Projeto de Trabalho escolhemos o tema Relato
e, a pedido da professora titular da turma, alguns aspectos gramaticais (artigo, substantivo e adjetivo). Para
trabalhar os aspectos gramaticais procuramos fugir
metodologia tradicional de ensino, levando aos alunos
exerccios criativos e que buscassem sempre a participao efetiva dos mesmos.
Ao final do estgio confeccionamos, junto com os alunos, um boletim informativo com todas as atividades do
estgio. Este material pode ser visto no final deste trabalho em anexo.
Todo o material que foi utilizado em nosso estgio pode ser
encontrado em anexo, o qual apresenta ainda referencial terico,
relatos das aulas observadas, desenvolvimento do estgio e uma
concluso [G503].
O incio do relatrio (exemplo 4) centra-se na disciplina
Prtica de Ensino de Portugus. Posteriormente, o estgio
abordado, mas j numa forma de relato sobre aes realizadas. O
ltimo pargrafo da seo de abertura contempla os contedos que
o constituem.
No exemplo (5), o concluinte vincula o relatrio disciplina
Estgio. Posteriormente, comunica o objetivo do relatrio, passa
ao relato, e, por ltimo, faz aluso aos anexos. A diversidade de
formas de apresentao decorre talvez da falta de prtica de elaborar
relatrio. Como explica Bakhtin (1992: 303),
so muitas as pessoas que, dominando magnificamente
a lngua, sentem-se logo desamparadas em certas

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Coleo Pedaggica n. 7

esferas da comunicao verbal, precisamente pelo fato

de no dominarem, na prtica, as formas do gnero de
uma dada esfera.

SEES DOS RELATRIOS SEGMENTADOS

A heterogeneidade das formas como os relatrios foram

desenvolvidos muito grande, sobretudo das sees entre a
introduo e a concluso. Temos relatrios constitudos de um
nmero bastante varivel de pginas, indo de uma a cinqenta, o
que j mostra a variedade da estrutura composicional. Os temas
abordados tambm so diversificados, conforme vemos a seguir.
Quadro 1 Relatrios segmentados
Identificao

Sees

do relatrio
Agradeci

Apresen

mentos

tao

Sumrio

Intro

Relatos

Concluso

Sugestes

Anexos

Bibliografia

duo mltiplos

G102

G104

G202

G301

G302

G303

G304

G305

G401

G402

G403

G501

G502

G503

G504

G505

Estgio curricular

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Os relatrios segmentados em sees variam quanto ao

nmero de sees e ao contedo abordado. No h uma seo
comum a todos os relatrios: por isso, designamos mltiplos relatos
uma coluna com sees variadas, com vistas a uma sistematizao.
A seo de concluso foi a mais recorrente, presente em quatorze
relatrios, seguida pelas sees de introduo, sumrio, e pelos
anexos, todas identificadas em treze relatrios. Dez relatrios contm
referncias bibliogrficas, trs apresentam agradecimentos e
sugestes e apenas um relatrio traz a seo de apresentao.
A coluna mltiplos relatos expressa, como j dissemos, a
heterogeneidade temtica de sees, conforme revelam os ttulos
identificados: caracterizao da escola; relao escola/comunidade;
aspecto filosfico-poltico da escola; refletida; caracterizao social
da turma; refletida; caracterizao lingstica da turma; interao
professor-aluno; contedo; metodologia; avaliao; caracterizao
da disciplina Prtica de Ensino; relatos sobre observaes durante o
estgio; regncia; resultados; fundamentao terica; planejamento;
recursos utilizados; comentrios sobre professor da classe do estgio
e avaliao de reescrita.
A seguir, focalizaremos a relao ttulo/contedo da seo,
com vistas a ressaltar questes de coerncia observadas em
relatrios segmentados.

A COERNCIA
A coerncia textual resulta da interao entre a situao de
comunicao, os conceitos ativados pelos conhecimentos
subjacentes superfcie textual e os conhecimentos armazenados
na memria dos participantes. Esses trs elementos reunidos
possibilitam aos participantes de uma situao de comunicao
considerarem um texto coerente ou incoerente. Diz-se que um texto
coerente quando apresenta continuidade de sentido.
Descreveremos como se manifesta a coerncia em nossos
dados, relacionando ttulo e contedo da seo dos relatrios. Deter50

Coleo Pedaggica n. 7

nos-emos na anlise dos relatrios segmentados, uma vez que nos

interessa o exame da progresso temtica, a partir do anunciado
pelo ttulo.
Exemplo 6. INTERAO PROFESSOR-ALUNO
O processo de interao professor-aluno no revelou
conflitos disciplinares. Ele (o professor) no assume uma
postura autoritria. Muito pelo contrrio, tenta faz-los
perceber que um amigo.
Entretanto, percebe-se a falta de objetivos, mtodos e
organizao por parte do professor. O trabalho docente
torna-se, s vezes, unidirecional, pois o professor no
consegue conhecer bem o nvel de conhecimento dos
alunos, o que dificulta assimilao da matria. Assim,
a motivao dos alunos para a aprendizagem muito
baixa, o que aumenta as oportunidades de distrao e
de indisciplina [G102].
O ttulo da seo anuncia um tema a ser discutido: interao
professor-aluno. Observamos no pargrafo seguinte que o
concluinte parece no ter muita clareza da noo de interao,
uma vez que passa a avaliar a forma de trabalho do professor, mais
precisamente a metodologia utilizada na aula. A descrio da postura
e da metodologia contribuem para o leitor inferir como se d, nessa
sala de aula, a interao professor-aluno. O concluinte considera
que os alunos no se sentem motivados para a aprendizagem pela
falta de objetivos, mtodos e organizao por parte do professor,
o que acarreta, segundo o estagirio, distrao e indisciplina.
O segundo pargrafo configura um deslize temtico em
relao ao anncio do ttulo da seo, uma vez que o concluinte faz
uma crtica forma de trabalho do professor sem objetivos, mtodos
e organizao e no descreve o prprio processo interativo. Embora
reconheamos que a opo metodolgica favorecer ou no uma
aula interativa, isso no significa que a interao professor-aluno
se limite metodologia do professor. H, nesse exemplo, uma

Estgio curricular

51

quebra da expectativa gerada pelo anncio do ttulo. Conforme Adam

(1990), o ttulo dado seo antecipa o tpico para o leitor. Isso se
confirmou apenas no primeiro pargrafo do exemplo (6). Esse ttulo
tambm no poderia ser considerado a macroestrutura semntica
(van Dijk, 1989) da seo, uma vez que no representa um resumo
de todos os tpicos nela abordados, mas apenas do primeiro
pargrafo.
O concluinte se contradiz, pois se no havia conflitos
disciplinares, as oportunidades de distrao e de indisciplina no
poderiam aumentar, no entanto o concluinte faz essa afirmao.
Assim, a meta-regra de no-contradio (MRIII)5 (CHAROLLES,
1988) no cumprida.
Exemplo 7. A INTERAO PROFESSOR-ALUNO
De um modo geral, uma vez que os alunos possuem
maturidade suficiente, a relao entre eles e a professora profissional e cordial. Observei como ponto
negativo a falta de opes para os alunos em relao
s atividades: a professora diz o que, como e quando.
O ponto positivo a maneira como ela os envolve nas
atividades, persuadindo-os de que a tarefa ser interessante e que eles gostaro de execut-la. Outro fator
positivo a linguagem utilizada pela mestra: simples e
inteligvel pelos pupilos [G104].
O ttulo da seo anuncia o tema interao professoralunos. No primeiro pargrafo, o concluinte avalia a relao entre
as duas categorias (professor e aluno): a relao entre eles e a
professora profissional e cordial. Em seguida, descreve de forma
avaliativa a metodologia adotada pela professora quando relata:
5

Meta-regra de no-contradio (MRIII): para que um texto seja microestruturalmente

ou macroestruturalmente coerente, preciso que no seu desenvolvimento no se
introduza nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou
pressuposto por uma ocorrncia anterior, ou deduzvel desta por inferncia.
(CHAROLLES, 1988: 39-85).

52

Coleo Pedaggica n. 7

observei como ponto negativo a falta de opes para os alunos em

relao s atividades: a professora diz o que, como e quando.
Parece-nos que o estagirio confunde a noo de metodologia com
a de interao, como se os dois conceitos veiculassem a mesma
informao. Nessa perspectiva avaliativa, o concluinte refere-se
linguagem da professora, enaltecendo-a, conforme segue: outro
fator positivo a linguagem utilizada pela mestra: simples e inteligvel
pelos pupilos. No h uma retomada do tema anunciado pelo ttulo
e iniciado no primeiro perodo do pargrafo, uma vez que foram
interrompidas a conexo conceitual e a estruturao do sentido
(MARCUSCHI, 1983).
Exemplo 8. FUNDAMENTAO TERICA
As atividades do estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa do Campus de X , no perodo de 1997.2, teve
incio no dia vinte e oito de agosto a quatorze de setembro no referido Campus, sob a orientao da professora
X que, inicialmente apresentou o plano-programa e
as normas internas do curso. O objetivo dessa fundamentao era mostrar ao aluno a importncia do
exerccio da docncia, levando-o a refletir sobre as abordagens de ensino e ao conhecimento das propostas
curriculares de 1 e 2 graus.
Continuando a fase de fundamentao, foram discutidas as questes: O que ensinar portugus e a quem
ensinamos portugus? Essas questes, mostrava a necessidade de se trabalhar a lngua escrita e falada,
aperfeioando algum que j fala, e ensinando as estruturas orais e escritas aos alunos de 1 e 2 graus.
Discutiu-se o texto da professora coordenadora do estgio, X: O ensino da lngua materna: uma questo a
discutir. O referido texto, evidencia os problemas e as
dificuldades enfrentadas pelos professores em suas
salas de aula.

Estgio curricular

53

No decorrer das aulas foram discutidos as consideraes gerais sobre o desenvolvimento das habilidades
de FALAR, OUVIR, LER e ESCREVER, os aspectos
metodolgicos do ensino de portugus, leitura, interpretao de textos, produo textual e aspectos gramaticais.
No trmino desta fase de fundamentao fizemos dois
fichamentos que teve como temas: Leitura e A escrita
na sala de aula: Vivncia e possibilidades [G301].
O concluinte inicia a seo por um tema diferente do
anunciado pelo ttulo fundamentao terica. O contedo abordado
pelo novo tema a contextualizao das atividades de estgio:
perodo e local de realizao, identificao do professor responsvel
pelo estgio, atividades desenvolvidas pela professora. O concluinte
relata que a professora inicialmente apresentou o plano-programa
e as normas internas do curso. Ainda no mesmo pargrafo, descreve
o objetivo da fundamentao terica: era mostrar ao aluno a
importncia do exerccio da docncia, levando-o a refletir sobre as
abordagens de ensino e o conhecimento das propostas curriculares
de 1 e 2 graus, mas o concluinte se limita a mencionar o objetivo.
O aluno reporta-se ao plano/programa, s normas internas do curso
e menciona duas questes que foram enfocadas: o que ensinar
portugus e a quem ensinamos portugus? No entanto, o que o
concluinte expressa acerca dessas indagaes confuso, uma vez
que afirma: essas questes, mostrava a necessidade de se trabalhar
a lngua escrita e falada, aperfeioando algum que j fala, e
ensinando as estruturas orais e escritas aos alunos de 1 e 2 graus.
As colocaes do concluinte refletem um ponto de vista diferente
em relao ao que se considera uma fundamentao terica, uma
vez que inexiste uma discusso a propsito de um determinado
tema ou teoria.
Em seguida, o concluinte cita um texto discutido que tinha
sido produzido pela professora coordenadora de estgio. No h
referncia teoria discutida: o aluno limita-se a um comentrio sobre
o contedo do texto: O referido texto, evidencia os problemas e as
54

Coleo Pedaggica n. 7

dificuldades enfrentadas pelos professores em suas salas de aula.

Posteriormente, o concluinte menciona temas discutidos nas outras
aulas: no decorrer das aulas foram discutidos as consideraes
gerais sobre o desenvolvimento das habilidades de FALAR, OUVIR,
LER e ESCREVER, os aspectos metodolgicos do ensino de
portugus, leitura, interpretao de textos, produo textual e
aspectos gramaticais. Por ltimo, h o relato de uma atividade
realizada que funcionou como estratgia para encerrar a fase de
fundamentao terica: no trmino desta fase de fundamentao
fizemos dois fichamentos que teve como temas: Leitura e a escrita
na sala de aula: Vivncia e possibilidades.
Ao relacionarmos ttulo e contedo da seo, observamos
que h uma quebra entre o que foi anunciado pelo ttulo e o contedo
que realmente foi abordado. Esse dado revela o desconhecimento
do concluinte quanto relevncia do ttulo de uma seo, que
representa tambm sua macroestrutura semntica. Vilela e Koch
(2001: 557) explicam que
determinar a macroestrutura de um texto , pois,
estabelecer a sua coerncia, pelo menos em termos
semnticos. Quando o leitor no consegue construir
uma macroestrutura para o texto que est lendo ou
ouvindo, esse texto ser para ele, nesse momento, um
texto destitudo de coerncia.

Nossos dados revelaram outras ocorrncias de desconhecimento

pelo concluinte de Letras sobre o que venha a ser uma fundamentao
terica, como no exemplo a seguir:

Exemplo 9. PLANEJAMENTO
Havendo uma preparao para o estgio, fizemos uma
entrevista no dia quatro de setembro com os alunos
concluintes de Magistrio, onde constava perguntas referentes s necessidades de aprendizagem do educando.

Estgio curricular

55

Para a anlise das entrevistas no dia cinco de setembro, nos reunimos no Campus para selecionar os
contedos, dando nfase aos assuntos mais solicitados.
Estes assuntos foram sorteados entre ns estagirios
que estvamos divididos em grupos. Aps sabermos o
assunto sorteado, nos organizamos e participamos em
coletividade para um bom desenvolvimento.

Na oportunidade, uma equipe esteve no Instituto Vivaldo

Pereira para fazer as inscries do curso. Os alunos
que ficaram sem fazer as inscries no colgio citado,
faziam no Campus noite.
O planejamento aconteceu de forma simples no perodo
de dezoito de setembro a oito de outubro. Procuramos desenvolver uma ao pedaggica crtica e transformadora,
levando o aluno a participar.

Os contedos desenvolvidos foram:

Sala de Leitura;
Termos Acessrios;
Ortografia;
Oraes Coordenadas;
Ateli de leitura e escrita [G301].
Apesar de a seo ser intitulada de planejamento, o concluinte
organiza a seqncia textual a partir de um relato sobre atividades
realizadas, que consistiram de entrevistas com os alunos do magistrio
aos quais os estagirios deram aulas, acrescentando que,
posteriormente, reuniu-se com outros colegas para selecionar temas
mais indicados pelos entrevistados para as aulas a serem ministradas
pelos estagirios. O relato descreve aes desencadeadas, como:
sorteio entre os estagirios dos temas mais indicados pela clientela do
curso; realizao de inscrio dos participantes do curso a ser ministrado
pelos estagirios.

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Por ltimo, o concluinte focaliza o tema anunciado pelo ttulo

planejamento. Ao introduzir esse tema, ele contextualiza o perodo
de realizao. Esse tipo de informao poderia vir no incio da seo.
Alm disso, o concluinte esclarece que o planejamento aconteceu
de forma simples e que ele optou por uma ao pedaggica crtica
e transformadora, levando o aluno a participar. O encerramento da
seo se d pela listagem dos contedos abordados.
A relao ttulo/pargrafos iniciais constitui uma quebra na
continuidade de sentido do contedo da seo, uma vez que o
redator do texto focalizou temas no previstos no ttulo da seo,
por isso o componente semntico-referencial, ou seja, o sentido do
texto, no foi totalmente satisfeito, (ADAM,1990) no que se refere
relao ttulo/contedo da seo.
Exemplo 10. JUSTIFICATIVA
O presente projeto faz parte da disciplina Prtica de
Ensino de Portugus, MEN 5221, ministrada pela professora X. Durante a elaborao deste estgio,
preocupamo-nos em aplicar os conhecimentos
metodolgicos e tericos adquiridos na academia, visando levar para a sala de aula o interacionismo entre
professor-aluno, aluno-aluno, escola-comunidade, escola-universidade.
No primeiro contato com a E. B. H. T. V., em reunio
dos estagirios com a professora Y, orientadora pedaggica da escola, com a professora Z, responsvel
pelo ensino de lngua portuguesa da 5 srie do ensino
fundamental, e com a nossa orientadora X, inteiramonos do tema Ecologia que a escola adotou para o
segundo semestre do corrente ano.
Durante o perodo de 25/08 a 02/09, conhecemos a turma 501, composta por aproximadamente 28 alunos,
cujas idades variam entre 10 e 15 anos e, conforme os
grficos apresentados pela escola, mais de um tero
Estgio curricular

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da turma formada por alunos repetentes. Este um

quadro em que, embora seja difcil de reverter ou at
mesmo reparar no tempo do estgio, gostaramos de
pelo menos dar uma pequena contribuio no sentido
de mud-lo.
O tema escolhido foi Ecologia que serve de base para o
nosso projeto em virtude de estar relacionado com a
proposta pedaggica da escola. A partir desse tema
amplo, optamos por abordar a flora como fio condutor
do nosso projeto.
Entretanto, faz-se necessrio ressaltar que nosso projeto no pretende dar conta de todos os aspectos da
botnica, mas sim t-la como base para o ensino da
linguagem, desenvolvendo o lado cultural do aluno.
Entendemos que o aluno a pea chave no conhecimento veiculado pela sala de aula para a comunidade.
Partindo do pressuposto que s possvel preservar
aquilo que se conhece, este projeto pretende dar subsdios para que o aluno conscientize-se da necessidade
de preservao da flora de sua regio. Para que tal conhecimento chegue at ao aluno, trabalharemos como
intermediadores de textos especficos sobre o tema flora que propiciem o desenvolvimento da capacidade
intelectual no aluno [G501].
O concluinte inicia a seo contextualizando o projeto que
est desenvolvendo. Essa atividade faz parte da disciplina Prtica de
Ensino de Portugus MEN 5221. Ainda no mesmo pargrafo, relata
que se preocupou em aplicar os conhecimentos metodolgicos e
tericos adquiridos na academia durante o estgio. Segue-se um
relato acerca de uma reunio da qual participaram estagirios e
professores da escola envolvidos no estgio. Finalmente, o concluinte
contextualiza o perodo de contato com a turma de alunos na qual
realizou o estgio.

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O contedo dos trs primeiros pargrafos constitui um deslize

temtico em relao ao ttulo da seo por no justificar o projeto. A
partir do quarto pargrafo, h a insero do anunciado pelo ttulo,
pois o concluinte justifica o projeto. Apesar dessa insero, a
continuidade de sentido da seo est comprometida no que se
refere relao ttulo/contedo, j que os trs primeiros pargrafos
materializam uma interrupo na progresso do sentido. Assim,
constatamos que a contribuio semntica no se configura na
relao ttulo/contedo dos trs pargrafos iniciais.

CONSIDERAES FINAIS
A realizao deste trabalho possibilitou-nos construir um perfil
do concluinte de Letras no que concerne a alguns aspectos da
organizao textual do gnero relatrio de estgio. Constatamos
que concluintes de Letras tm dificuldades de escrever textos
acadmicos coerentes. Os resultados concernentes ao desempenho
lingstico-discursivo nos apontam que a formao do professor de
Lngua Portuguesa precisa melhorar. Isso depende de vrios fatores,
sendo um deles, o processo de ensino-aprendizagem da variedade
escrita formal. Evidentemente no somos os primeiros a chegar a
esse tipo de concluso, o avano das pesquisas em lingstica, nas
ltimas dcadas, tambm tem indicado a necessidade de mudana
nas estruturas curriculares. Certamente os resultados dessas
pesquisas suscitaram a proposta de reforma das licenciaturas,
prevista pela Resoluo No. 01/2002 do Conselho Nacional de
Educao. Essa resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Seria oportuno que o redimensionamento das licenciaturas
em Letras priorizasse um ensino mais voltado para leitura e produo
de texto, ao longo de todo o curso, de forma que o aluno aprendesse
a redigir inmeros gneros discursivos exigidos na vida social e
adquirisse, assim, a formao necessria para o desempenho da

Estgio curricular

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funo de professor de lngua materna no Ensino Fundamental e

no Ensino Mdio. A falta de habilidade nessas reas do conhecimento
poder manifestar-se no futuro, no fazer pedaggico do concluinte.
A produo escrita que estamos sugerindo engloba a
orientao acerca da produo de vrios gneros discursivos. Com
certeza, uma nfase nos gneros acadmicos seria relevante: assim,
o relatrio de estgio, por exemplo, no seria o primeiro relatrio
escrito pelo concluinte.
A produo textual escrita deveria fundamentar-se numa
concepo scio-interacionista de linguagem em que as diferentes
formas de textualizao fossem respeitadas, uma vez que no
podemos esperar textos idnticos em um mesmo gnero, tendo em
vista que estes so relativamente estveis. Postulamos, dessa
forma, o respeito heterogeneidade e que se desenvolva um
trabalho direcionado s questes especficas de cada aluno.
Reconhecemos que, por um lado, alguns cursos de licenciatura em
Letras contam com um quadro docente qualificado, mas, por outro,
o nmero dos recursos humanos ainda reduzido para que se
desenvolva um trabalho que busque solues para os casos
especficos. Trabalhar a produo textual escrita em uma perspectiva
scio-interacionista requer turmas pequenas, uma estrutura
diferenciada, a fim de que o professor possa realmente orientar
com qualidade os futuros professores de lngua materna, porque
uma mudana de perspectiva implica a valorizao da reelaborao
textual.
A dificuldade de se produzir textos escritos, to presente
nas licenciaturas em Letras que, quando o egresso chega psgraduao tem como maior barreira a produo escrita de seus
prprios trabalhos, porque essa lacuna no foi resolvida na
licenciatura. O aluno de Letras s poder escrever bem se ele
adquirir esse conhecimento, atravs da prtica redacional orientada,
do contrrio, ele vai continuar escrevendo sem observar os
parmetros textuais desejveis.

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Defendemos ainda a formao continuada do professor de

lngua materna a fim de que o egresso do curso de Letras possa
manter-se atualizado. Tambm seria uma forma de desmistificar a
representao acerca do professor como aquele que detm o saber.
Esse prottipo deve ceder espao concepo de que o
conhecimento inesgotvel, que jamais seremos produto acabado,
de modo que a licenciatura no pode ser considerada como uma
etapa final.
bvio que nossas constataes decorrem da falta de
experincia do concluinte em produzir o gnero discursivo relatrio.
No entanto, se nossos dados se constitussem de outro gnero
discursivo que o concluinte no tivesse exercitado durante a
licenciatura e fosse requerido a faz-lo, certamente apontariam
dificuldades de desempenho lingstico-discursivo. O processo de
ensino-aprendizagem da escrita depende da prtica de leitura, de
um trabalho de anlise lingstica e da produo de texto que
considere a reelaborao textual em vrias etapas. Nessa
perspectiva, o aluno pode redigir manifestando progresso textual,
o que nem sempre ocorreu nos relatrios analisados, os quais foram
produzidos por alunos formados em universidades pblicas federais,
como o caso da UFRJ, UNB e UFSC.
Em suma, nossa pesquisa mostra que a formao do futuro
professor de lngua materna requer mudanas urgentes, dentre elas,
enfatizamos a insero da pesquisa na estrutura curricular da
graduao e a implantao de laboratrio ou oficina de leitura e
produo textual. As universidades precisam preparar melhor esse
profissional para que ele possa responder aos desafios do mercado
de trabalho.

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