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MULTIMEDIA COMPUTACIONAL y DIDCTICA de la CIENCIA

Autor: Narciso Benbenaste - 2000

1. La inclusin de la Computadora en la Educacin


La incorporacin sistemtica de la computadora en la educacin Argentina comienza a fines
de los '80 y ha sido ms que nada efecto de la presin de la oferta del mercado. Resultado de
ello y del atraso del sistema educativo para pensar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa ya evidente para ese entonces-, dio lugar a una manera 'empirsta' de inclusin.

Esa inclusin consisti en talleres o materias optativas para capacitar en el manejo de


'programas utilitarios', igual que en las empresas del mercado. Ms tarde se us software para
trabajar las temticas curriculares, pero en realidad ha sido y en buena medida an lo es, poner
en envase nuevo contenidos temticos y un tratamiento tradicional.
Una variante, sobretodo fomentada en la escuela privada, ha sido el uso de 'programas
tutoriales' para enseanza y

evaluacin 'personalizada', generados, a veces de manera

simplista o ms sofisticada, desde un enfoque conductista.


Esta dificultad para pensar la tecnologa computacional como parte de una modificacin
integral del modelo educativo y particularmente al servicio de una didctica de la ciencia, an
contina.

En lo que sigue presentaremos algunas de las posibilidades didcticas de la tecnologa


multimedial, luego una sinpsis del enfoque terico que sustentamos sobre didctica de la
ciencia1, por ltimo haremos algunas referencias para aplicar ese enfoque en el diseo de una
aplicacin multimedial.

2. Posibilidades diferenciales de la Multimedia Computacional


En base a los trabajos de investigacin y elaboracin
que venimos realizando adscritos a la maestra Educacin
Psicoinformtica (UNLZ).
1

El reconocimiento de cualquier 'aplicacin multimedial' hallable en el mercado, permite


percibir los siguientes atributos difernciales respecto al libro como producto gutenberiano:

2.1. Cmulo de datos


La cantidad de datos de una 'aplicacin multimedial' portable en un 'CD' -como las
genricamente llamadas 'enciclopedias'- es decenas o centenas de veces la de un libro
promedio. Por otra parte la posibilidad de bases de datos remotas -que pueden incluso estar
linkeadas desde esas aplicaciones multimediales a travs de INTERNET-llevan a un nivel
exponencial esa posibilidad.

2.2. Realidad vvida


El uso de imgenes, colores (en gradientes millonarios), sonidos

y movimiento (por

animacin o digitalizacin), hace a una presentacin mucho ms vvida que la del producto
gutenberiano.
2.3. Interactividad
La programacin multimedial permite que el usuario pueda graduar o retroceder una secuencia
animada de imgenes visuales o sonidos, segn lo requiera su tiempo de captacin. Pueden
programarse para que el usuario descomponga movimientos complejos para comenzar a
entenderlos desde sus componentes simples y gradualmente combinarlos hasta rehacer la
composicin total. Esos programas pueden tambin -como se estila en la enseanza
programada- incluir preguntas que segn se conteste, da lugar a una u otra posibilidad de
continuacin.
2.4. Presentar en lugar de re-presentar
La posibilidad de presentar secuencias de imgenes animadas o segmentos de filmacin
digitalizados -por ejemplo de sucesos histricos, estratos geolgicos o experimentos
cientficos-, 'ahorra' al usuario el esfuerzo de re-presentarlas. Percibir lo que sino habra que
representar, permite que el usuario pueda utilizar ese esfuerzo mental ahorrado en procesos de
abstraccin y razonamiento.
2.5. Entradas, linkeos
El diseo de distintas entradas hace que cada usuario pueda ingresar por uno u otro de los
aspectos de la temtica abordada o por ejemplo comenzar el itinerario por una sala u otra de un

museo virtual. Los linkeos (vnculos) permiten conectar un punto (imagen, sonido, texto,
animacin o video) a otro, ampliando de esta manera los datos que se estaban percibiendo o
bien simplemente saltar de uno a otro tpico, como por ejemplo de una a otra sala en la visita a
un museo virtual.

2. Sinopsis del enfoque elaborado sobre Didctica de la Ciencia


En primer lugar diremos que el enfoque sobre didctica de la ciencia es parte de un marco
terico sobre el sujeto del conocimiento y un modelo educativo integral respecto a modelo
educativo tradicional cuyos lineamientos generales se corresponden con la organizacin
'taylorista-fordista' del trabajo. Ese modelo 'taylorista-fordista' continua vigente an en la
actual reforma educativa que se desarrolla en Argentina, a pesar de algunas indicaciones en el
diseo de las currculas que apuntan a su superacin.

El modelo que elaboramos est centrado en el papel de la intersujetividad para el desarrollo


del educando como sujeto de la actitud cientfica.
2.1. Didctica de la Ciencia y Estrategia de Pensamiento
Con el fin de mejor inteligir la concepcin sustentada sobre didctica de la ciencia, primero
describiremos la nocin de 'estrategia de pensamiento', en tanto ambos son conceptos
complementarios y decisivos en el funcionamiento del modelo educativo propuesto desde
nuestro marco terico y fundamenta de la construccin de productos didticos. 'Estrategia de
pensamiento' y 'didctica de la ciencia' subsumen a las dimensines de enseanza y
aprendizaje resignificandolas como aspectos de un proceso educativo cuyo objetivo es
promover rasgos psico-epistmicos, esto es, las condiciones sujetivas que irn conformando
una actitud cientfica del educando.

Definimos 'estrategia de pensamiento' como el tipo de razonamiento de un sujeto determinado


por la significacin del tema y los medios que emplea, as como por la forma en que se
experimenta inserto en las condiciones intersujetivas presentes del proceso educativo. Lo
comn de esos distintos rasgos, tal como los concebimos en el marco terico, es que el
educando perciba a la intersujetividad como lugar decisivo de su desarrollo como sujeto del
conocimiento. Solidario de ello es que el proceso educativo consiga que el conocimiento

resulte uno de los principales aspectos a travs del cual cada educando es reconocido en la
experiencia intersujetiva2.
A manera de ilustracin describiremos muy brevemente tres de estos rasgos psico-epistmicos
que, de manera ms completa y explcita, se hallan en otros trabajos3:
2.2. La 'fluidez sujetiva-objetiva',
se trata del grado que el educando logra utilizar su bagaje conceptual ante diferentes temas y
niveles de desestructuracin,
2.3. La capacidad de 'estructurar lo desestructurado' (y cmo esta posibilidad vara en
funcin del tipo de temas),
El grado de desustructuracin objetiva de un tema induce a una
desestructuracin sujetiva. Que el educando pueda objetivar la
ansiedad

que

le

suscita

el

tema

su

grado

de

desestructuracin, y puedasubordinarla a las representaciones


y lgica objetiva que requiere el tratamiento del problema, va
deviniendo

en

ser

objetivo.

Esta

posibilidad

de

re-

estructurarse, en buena medida, depende de cmo el educando se


experimente en las condiciones intersujetivas en que se halla
inserto.
2.4. La 'relacin entre la experiencia individual y grupal'
Se releva de qu manera las experiencias individuales, por ejemplo en relacin al primer y
segundo punto enunciado, incide en la fertilidad de la experiencia y actividad grupal (por caso
el grado en que logra explicitar sus ideas o reorganizarlas en funcin de intercambios o
refutaciones). Este punto se apoya en el concepto de 'desarrolla prximo' presentado por Lev
Vigostsky.

El seguimiento de la 'estrategia de pensamiento' del


educando resignifica a la forma de evaluacin de los temas,
superndola como algo en si y slo para un cierto momento
propio del modelo, que en lo principal continua, 'tayloristafordista' de educacin.
2

Uno de ellos es: Benbenaste,


poltica*Tecnologa/MERCADO, CBC-UBA.
3

N.

(1991,

N.:

Sujeto=

El concepto de 'estrategia de pensamiento' es el tipo de evaluacin, mientras que la didctica


de la ciencia, a travs de la manera de presentar los temas -por docentes y educandos-,
promueve los rasgos psico-epistmicos.
Definimos didctica de la ciencia como la construccin de condiciones para promover el paso
del educando desde su carcter de sujeto de la vida cotidiana a sujeto de la actitud cientfica.

2.5. Criterios epistemolgicos que sustentan nuestro enfoque sobre Didctica de la


Ciencia
Desde nuestro enfoque terico, la didctica de la ciencia tiene como objeto buscar el desarrollo
de una actitud cientfica. Supone que el acceso y manejo conceptual es dable en tanto se
produce una modificacin de su actitud en el educando como sujeto de la vida cotidiana hacia
otra que denominamos actitud cientfica. Lo cual a la vez constituye un argumento para
demostrar porque fracasa una enseanza de la ciencia cuyo objetivo es el aprendizaje de los
conceptos como algo en si4. Ambos tipos de aprendizaje el que el educando espontneamente
se forj en la vida cotidiana y el que se intenta ex profeso en el sistema educativo, es un
proceso de condicionamiento. Intentar sustituir de ese modo a los conceptos pre-cientificos
por otros construidos por la ciencia, no garantiza que el educando logre manejar el nivel de
abstraccin implicado5 en estos ltimos ni experimente un descentramiento acorde a lo que
han significado para la historia del conocimiento.

El fracaso de la versin de la "Teora del Cambio Conceptual" de Posner y Strike (1982) para

que el educando supere los conceptos espontneos, se debi, a nuestro juicio, a este descuido
sobre la naturaleza mediacional del concepto y la necesidad entonces de construir un sujeto de
la actitud cientfica.
Hoy en da existe una amplia difusin sobre distintos
trabajos acerca de la didctica o didcticas de la ciencias.
Por ello, ms all de alguna referencia, no nos ocuparnos
expresamente de las coincidencias y diferencias con los
distintos enfoques en boga.
5

Nuestro enfoque terico sobre didctica de la ciencia que implica precisar al sujeto del
conocimiento como sujeto de la actitud cientfica, se sostiene en los siguientes criterios
epistemolgicos: a) El desarrollo de un sujeto de la actitud cientfica no es una cuestin
acotada a lo cognitivo o al aprendizaje, sino que hace a un tipo de relaciones intersujetivas,
b) El anterior enunciado se efectiviza en la medida que cada educando percibe que su
experiencia intersujetiva es el lugar principal de su desarrollo como sujeto de la actitud
cientfica. Un aspecto decisivo de esta experiencia es la ejemplaridad de los docentes; esto es
que los educandos perciban que para los docentes el conocimiento no solamente es un modo
de 'ganarse la vida', sino una forma principal de reconocimiento entre si,
c) El sujeto de la actitud cientfica presenta caractersticas cualitativamente diferentes al sujeto
de la vida cotidiana,
d) El conocimiento es la posibilidad mediacional, histricamente concebible, de las nociones;
lo opuesto es el aprendizaje de nociones como algo en si, vale decir por memorizacin o
condicionamiento,
e) El aprendizaje de conceptos cientficos en el educando es posible en tanto se construye una
disposicin al desarrollo mediacional de las nociones historicamente validables, una actitud
cientfica,
f) Ese pasaje de un tipo de sujeto a otro implica subsumir la dimensin enseanza-aprendizaje
en el desarrollo de un proceso educativo que, jerarquizando la dinmica de la intersujetividad,
vaya generando rasgos psico-epistmicos en el educando, lo que hace a su conformacin como
sujeto de la actitud cientfica.
2.6. El Sujeto de la Vida Cotidiana
Desde la perspectiva del desarrollo del conocimiento nos importa reconocer los rasgos que
caracterizan al sujeto de la vida cotidiana. Tres de esos rasgos son propensin:
a) al placer inmediatista, b) a juicios de bajo nivel de abstraccin, c) a considerar la realidad
cotidiana -la que percibe desde el umbral de sus sentidos y desde sus nociones intuitivas de
reconocimiento psicosociales-, como la realidad absoluta.

a) La venta es uno de los mecanismos a travs del cual el mercado modela su tipo de sujeto.
Las cada vez mayores y frecuentes excitaciones producidas por la venta de las mercancas que
se ofrecen y sus formas publicitarias, forja un sujeto propenso a placeres crecientemente

intensos pero de corta duracin que, cada vez con ms asiduidad, es inducido a renovar, esto
es a comprar. El placer inmediatista es el correlato psquico de la venta.
Este rasgo de propensin al placer inmediatista ha sido ignorado en la literatura sobre
didctica de la ciencia.
b) La adaptacin a la vida cotidiana que podemos llamar sociofsica exige un bajo nivel de
abstraccin6. Ello puesto que en buena medida dicha adaptacin consiste en saberes para usar
objetos o bien reconocer regularidades sensoriales y socialmente codificadas de fenmenos
fsicos o sociales. La mera adaptacin a la vida cotidiana no induce al sujeto a explicar las
transformaciones de la materia o las mediaciones que determinan los fenmenos sociales.
Ese comportamiento de adaptacin a lo sociofsico7 es lo que conforma el sentido comn de la
poca8.
c) La indiferenciacin entre lo gnoseolgico y lo ontolgico hace a la impertinencia, en el
doble sentido, del sujeto de la vida cotidiana. Ese sujeto cree que la instancia sociofsica de la
realidad por l percibida o reconocida, es la realidad absoluta, 'la realidad'.
Estos tres rasgos descritos, conforman condiciones sujetivas poco compatible con el desarrollo
del sujeto del conocimiento. An antes de ingresar a la escuela el educando es sujeto de la vida
cotidiana. 2.7. El Sujeto de la Actitud Cientfica
Ese bajo nivel de abstraccin y la propensin al placer
inmediatista, da lugar a otro rasgo: una disposicin poco
afecta al esfuerzo de coherentizar los juicios realizados en
distintos mbitos fenomnicos.
6

La adaptacin a la vida social cotidiana contiene la


reproduccin de juicios que la ciencia elabor y que
devinieron patrimonio del sentido comn -por ejemplo que la
tierra se mueve alrededor del sol. La expresin 'sociofsica'
que estamos proponiendo abarca las elaboraciones cientficas
historicamente
construidas,
pero
como
enunciados
conceptualmente disecados.
8
Este sentido comn es la forma psicosocial de ser
reconocido y reconocer, por eso constituye una parte
sustantiva de la identidad de cada uno. Es en tanto el ncleo
de la identidad psicosocial de cada educando estriba en su
carcter de sujeto de la vida cotidiana, es decir una
disposicin a la baja abstraccin y al placer inmediatista,
donde debe verse la razn principal de su resistencia al
desarrollo conceptual.
7

En cambio el sujeto que denominamos de la 'actitud cientfica' tiene al menos los siguientes
otros rasgos:
a) capaz de placer mediato, b) propensin al pensamiento conceptual, c) diferenciacin entre la
instancia gnoseolgica y la instancia ontolgica.

a) El pensar hacia un conocimiento cada vez ms objetivo, reclama que el placer se distribuya
entre las representaciones. Para conseguir un cierto esclarecimento en la cuestin abordada es
menester que el sujeto mantenga un nivel de abstraccin, ello implica una capacidad de
postergar el placer final hasta que surjan los indicadores objetivos con relacin a lo buscado.
Ser objetivo es posible en la medida que el sujeto se sostiene en la cadena significante, es decir
consigue ir reorganizando las significaciones de su vida cotidiana y sujetiva para ir
subordinndolas a los requisitos lgicos provenientes del objetivo temtico que encara.

b) Querer entender es pasar de lo captable por el umbral de los sentidos a lo no directamente


registrable. Realizar abstracciones y sostenerlas es necesario para explicar y poder entender las
transformaciones de la materia o las mediaciones de la clase de fenmenos sociales que se
analizan. Esa disposicin a lo conceptual se hace factible en tanto el sujeto pueda distribuir el
placer, superar la impertinencia de creer que la realidad que capta el umbral de sus sentidos o
sus nociones intuitivas es la realidad absoluta y subsumir o reorganizar sus significaciones
sujetivas mientras se sostiene como sujeto de la objetividad.

c) Una disposicin a la diferenciacin entre la instancia gnoseolgica y la instancia ontolgica


es otro rasgo psico-epistmico, solidario de los anteriores. No se trata que el sujeto siempre
sepa acerca de lo que la ciencia ha alcanzado sobre un determinado tpico. Si en cambio que
construya una conciencia acerca de que cada nuevo tipo de interaccin sujeto-objeto, es decir
segn el nivel conceptual y tecnolgico posible en cada momento histrico o de la evolucin
ontogentica, puede hacer emerger una distinta instancia de la realidad.

Esa diferenciacin entre lo gnoseolgico y ontolgico se halla implcita en todas las posiciones
epistemolgicas, tanto en aquellas cercanas a un realismo epistemolgico -Piaget es un

representante que puede ubicarse ms cerca de esa posicin9-, como en el otro extremo al
convencionalismo -el lgico contemporneo W.V. Quine y A. Einstein expresan una afinidad
con esta postura10.

3. Algunos criterios para un diseo hipermedial en base a nuestro enfoque sobre


didctica de la ciencia

3.1. Tema/Ciencia/Sentido
El tema debe ser presentado de manera tal que el educando pueda experienciar la abstraccin
implicada en la objetividad histricamente lograda del tema. Esto significa tanto mostrar lo
que significa en la historia de la ciencia como a su peculiaridad con relacin a una
clasificacin del mapa epistmico contemporneo. Pero adems mostrar cmo ese tema
representa una forma de especificar alguna respuesta a las principales preguntas sobre la
condicin humana11, es decir en las mediaciones intersujetivas y su perspectiva.

Piaget discutiendo con el empirismo lgico se lee:


"...la deduccin estructura lo real en que recae la
experiencia, [...] y por consiguiente la deduccin desempea
un papel esencialmente explicativo, al superar la pura
legalidad o comprobacin generalizada." Naturaleza y Mtodos
de la Epistemologa Gentica, Ed. Proteo, Bs. As. pg. 105.
9

" Los conceptos fsicos son creaciones libres del


espritu humano y no estn, por ms que lo parezcan,
determinados univocamente por el mundo exterior. En nuestro
empeo de concebir la realidad, nos parecemos a alguien que
tratara de descubrir el mecanismo invisible de un reloj, del
cual ve el movimiento de las agujas, oye el tic-tac, pero no
le es posible abrir la caja que lo contiene." Einstein, A. y
Infeld, L. (1993). Salvat editores, Barcelona, pg. 25.
10

El mapa epistmico incluye las caractersticas y


diferencias entre las
principlaes areas del conocimiento
contemporneo, es decir al menos la tecnologa, arte y
ciencia, y dentro de sta, las distintos grandes divisorias,
tales como las ciencias formales, fsicas, sociales y del
psquismo.
11

A diferencia de otros autores, por ejemplo L. Wittgenstein12, entendemos 'sentido' al


experimentarse ser intersujetivo. En razn de que lo intersujetivo es constituyente del
psquismo, cualquier conducta es sostenida por una manera inconsciente a travs de la cual el
sujeto espera ser reconocido, esto es alguna forma de ser intersujetivo.
El sentido es lo que permite sostener al sujeto en la produccin de cualquier razonamiento. El
sentido es el subtendido del razonamiento, es lo que permite al sujeto reorganizar sus
significados hacia una creciente objetividad.

El papel de la educacin, en una sociedad inmatentista como la contempornea, es la


produccin de sentido. Esa es la diferencia de la educacin a diferencia de una mera
capacitacin, entendida sta como saberes instrumentales cuyo objetivo es un sujeto parcial,
condicionado, para que pueda incluirse en alguna funcin de la dinmica del mercado.
En las sociedades trascendentalistas el sentido en la vida de las personas quedaba asegurado
por el trmite de la creencia. En cambio en una sociedad inmanentista como la
contempornea, el sentido no est asegurado por la creencia. Se produce o de lo contrario la
vida social transita como puros intercambios mercantiles, es decir la capacitacin es adecuar a
los sujetos para que puedan existir como objetos de la mediacin del dinero13.

3.2. La experiencia en la Abstraccin


Las nociones devienen conceptos, en la medida en que las nociones van entrelazndose en lo
que conformar el cuerpo terico de un area cientfica. Un concepto se determina en relacin a
"La esencia del signo proposional se hace muy clara
cuando lo imaginamos compuesto de objetos espaciales (tales
como mesas, sillas, libros) en vez de signos escritos.
La recproca posicin espacial de estas cosas expresa el
sentido de la proposicin". L. Wittgenstein, Tractatus LgicoPhilosophicus, Alianza Editorial, madrid, 1973, proposicin
No. 3.1431.
12

Es decir en un tipo de intercambio que cuantifica


igualando objetos y sujetos. Ese mecanismo de la formacin de
precios,
aunque
histricamente
ha
impulsado
la
'razn
instrumental' no produce sentido, porque las relaciones entre
sujetos queda subsumida como parte de un proceso equivalencial
con los objetos.
13

la conexin con otros. La naturaleza lgica del concepto por simple que ste parezca es tal
porque conlleva un mundo mediacional. G.F. Hegel ha sido uno de los ms conspicuos
pensadores que ha elucidado esta cuestin14.
Que el concepto y por tanto el conocimiento es mediacin significa lo opuesto al aprendizaje
de un conglomerado de nociones aprendidas como algo en si15. Toda presentacin temtica
como algo en si es, cualquiera sea la terminologa y nociones tericas empleadas, hace a un
aprendizaje por condicionamiento.

El recurso didctico que hemos denominado 'escalera de abstraccin' se apoya en esa


consideracin sobre la naturaleza del concepto y por ende del conocimiento. Es un recurso
didctico para experienciar los niveles de abstraccin implicados en el desarrollo conceptual
de las nociones de una temtica y su forma de insercin en la ciencia.
Significa que desde los niveles ms intuitivos de una temtica se arma una gradualidad, a
travs de mostrar las sucesivas 'desustancializacines' o 'desantropomorfizacines' sufridas
histricamente por las nociones, hasta alcanzar su objetividad en la etapa actual de la ciencia16.
Claro que en ese intern debe mostrarse la temtica como parte del desarrollo de la ciencia,
esto sus vertientes o implicancias con otras temticas o desarrollos tecnolgicos, as como las
categoras metodolgicas involucradas.

3.3. De lo atractivo a la abstraccin


Como se nota por lo hasta aqu reseado, la 'escalera de la abstraccin' parte de tomar en
cuenta uno de los rasgos del educando en tanto sujeto de la vida cotidiana, a saber la

En nuestro medio Juan Samaja ha recuperado y comenta


esta elucidadcin que Hegel realiza en "Ciencia de la Lgica".
Por ejemplo ver en Epistemologa y Metodologa. EUDEBA.
pp.114-124.
14

El conocimiento es captar la objetividad de


mediaciones,
lo
particular
absolutizado
conlleva
aprendizaje condicionado.
15

las
un

Lo que epistemolgicamente son 'desustancializaciones' o


'desantropomorficaciones' psiquicamente equivles a sucesivos
niveles de abstraccin.
16

disposicin a juicios de bajo nivel de abstraccin. Pero adems es menester considerar otro
aspecto, a saber que el educando es un sujeto del mercado. Por lo tanto las situaciones iniciales
de esta 'escalera' deben ser muy atractivas para 'llamar la atencin' del educando, pues sta,
espontneamente, se halla sujetada a las intensas excitaciones de la cotidianeidad del
mercado17. As, es menester presentar los temas con una atraccin al menos igual a la existente
en el mercado, aunque para fines diferentes. En lugar de buscar fijarlo en la fascinacin de una
imagen-mercanca, la atraccin en la hipermedia didctica busca obtener la atencin del sujeto
para luego inducirlo a transitar una experiencia de abstraccin creciente.

3.4. El Sentido
Un aspecto decisivo para inducir y sostener el pasaje de lo atractivo a la creciente abstraccin,
es el sentido. Se concreta mostrando en la sucesividad de los pasos de la 'escalera de
abstraccin', de qu manera el tema tratado ha representado en los distintos momentos
histricos y en la actualidad, una especificacin de algunas de las grandes cuestiones que
hacen a la condicin humana y su perspectiva.
El objeto del sentido es que promueva la voluntad; que el educando tenga voluntad quiere
decir que pueda relativizar su sujecin a la excitacin inicial, incrementando su actividad hacia
una objetividad creciente.
Por ejemplo con ocasin de las tecnologas reproductivas puede mostrarse las implicancias de
una nueva relacin entre cultura y naturaleza, pues a travs de ellas la reproduccin de la vida
deja de ser un fenmenos puramente natural.
En verdad mencionar la cuestin del sentido no hara falta si se hace claro que la ciencia es
una produccin que objetiva las posibilidades intersujetivas, se sostiene e incide sobre sus
mediaciones; entonces cada uno de sus nuevos avances representa una cuestin de sentido.
En rigor no cabe hablar de ciencia para otra racionalidad, por ejemplo como la de una red
entre mquinas "IA" (Inteligencia Artificial) que pudiera llegar a producir desde su capacidad
para reproducirse.

17

. La venta busca excitar hasta fascinar, esto es que el sujeto no piense, mire a la mercanca

que se le ofrece y no a otra.

4. Los recursos multimediales al servicio de la didctica de la ciencia18


Sinpticamente haremos algunas consideraciones sobre el valor de tres de los recursos
multimediales para la construccin de una hipermedia que busca promover un sujeto de la
actitud cientfica.
4.1. El movimiento
Si se trata de una aplicacin multimedial descriptiva, por ejemplo que provee una cantidad de
datos sobre distintos tpicos, entonces una multimedia es un hipertexto con imgenes y
sonido. Pero si el objetivo es organizar una aplicacin multimedial como producto que
ejemplifique la didctica de la ciencia, entonces no puede entenderse como un hipertexto ms
imgenes y sonidos. En ese caso es la posibilidad de organizar movimiento (a travs de
digitalizar lo filmado, animacin o los programas que transforman las formas), el recurso
principal desde donde se confiere sentido a los dems recursos tales como texto, imgenes
estticas visuales o auditivas.

Esta jerarquizacin de los recursos se fundamenta en la consideracin que los conceptos son
tipos de movimiento organizados y en general el conocimiento, entendido con Piaget como
'conocimiento vlido', es organizacin del movimiento.19 Y cuando ello no puede demostrarse
se trata de pseudo conocimiento (verbalismo disociado de lo operatorio en trminos de Piaget).
Recordemos que la tesis de Piaget es que la gnesis de todo conocimiento vlido es la accin
(en rigor, los esquemas de accin, su coordianacin e interiorizacin.
4.2. Interaccin
Teniendo en cuenta los aportes provenientes desde la psicologa podemos diferenciar entre:
interaccin manifiesta e interaccin internalizada.

Cabe decir que los programas de authorsystems facilitan,


merced
a
la
tecnologa
de
objetos,
que
equipos
interdisciplinarios de docentes puedan producir una hipermedia
sin poseer una capacitacin especial en el manejo de
computadora.
18

Lo dicho no obsta para tener presente que el movimiento tambin puede


promoverse entre signos, como el caso de un desarrollo lgico y tambin
en un desarrollo temtico verbalmente tratado. Pero estas formas no son
las ms fciles para ser encaradas en la construccin de un hipermedia y
su anlisis excede este trabajo.
19

A) En el tipo de interaccin manifiesta puede diferenciarse entre la reaccin a:


- preguntas definidas,
- distintas opciones para continuar,
- graduar o reiniciar voluntariamente un cierto proceso que transcurre en pantalla, para
registrarlo o comprenderlo segn el tiempo y en general posibilidades del sujeto.
La primer opcin preguntas definidas- es lo que nos permitimos denominar un 'conductismo
escolar', supone un sujeto hacia 'lo correcto' en lugar de inducirlo a un desarrollo conceptual,
El segundo tipo de interaccin manifiesta puede alejarse de una concepcin conductistaescolar en tanto la opcin sea tomada luego de realizar linkeos que:
a) puedan usarse para una explicitacin mayor o hacer comparaciones con otros enfoques
tericos o hiptesis,
b) realizar actividades en programas, como modelos de simulacin o interfases con
experiencias empricas, cuyos resultados sirvan para elegir alguna de las opciones en la
prosecucin del desarrollo central,
El tercer tipo es el ms interesante, pues da cabida a la singularidad psquica del educando. El
usuario puede desensamblar un movimiento complejo o bien lentificarlo, para graduar, segn
su comprensin, el retorno a la complejidad y velocidad primaria.

B) La interaccin internalizada, es interaccin entre representaciones y puede promoverse de


modo que constituya un proceso de determinacin y formacin de conceptos. Esta posibilidad
significa que el guin de la aplicacin multimedial sea preparada segn lo que hemos
denominado una escalera de abstraccin. En ese caso se induce al usuario a proseguir un
ascenso en la abstraccin que va incluyendo la reorganizacin de su bagaje nocional a la vez
que reorganizar ms objetivamente sus significados.
En lneas generales en un guin multimedial que represente una experiencia segn nuestra
visin sobre didctica de la ciencia debe prevalecer, en oposicin a las multimedias usuales, la
'interaccin internalizada', reservandose para ciertas condiciones la 'interaccin manifiesta'.

4.3. La imagen

La imagen sirve para atraer cuando sus ingredientes son dispuestos de modo que la
configuracin ejerza un efecto erogenizante, aunque por tanto estatificante, del pensamiento en
el sujeto.
Una manera para ir relativizando el efecto de la atraccin es presentar una secuencia de textos,
pero esto arriesga caer en el 'verbalismo' (aprender trminos pero no desarrollarse
conceptualmente). Este 'verbalismo' es en buena medida todava propio de la educacin y
utilizado en las aplicaciones 'multimediales educativas' existentes en el mercado.

En lugar de ese camino, la relativizacin gradual de la sujecin a los estmulos sensoriosensuales, desde nuestra concepcin, debe realizarse presentando una gradual complejidad de
organizacin del movimiento. Es decir tambin de imgenes, pero que expresen movimientos
lgicamente organizados sobre la temtica puesta en juego en acuerdo al enfoque sobre
didctica de la ciencia que antes apuntamos.
Este aserto en cuanto a la relacin entre movimiento organizado y conocimiento vlido, vale
no solamente para las ciencias fsicas, tambin para las ciencias formales (la imagen del
movimiento es entre signos) y para el area social (aqu la imagen del movimiento se induce
principalmente a travs de la explicitacin verbal, lo que implica tener en cuenta las jerarquas
o complejidades mediacionales que conforman la relacin entre los aspectos particulares
abordados y la dinmica de la totalidad de la vida social)20.

4.4. Los linkeos y las entradas


En una aplicacin multimedial descriptiva (mal llamadas 'enciclopdicas' porque los
enciclopedistas representaron el conocimiento autntico de su poca21, no eran 'verbalistas')

La formacin en el conocimiento de lo social incluye


exponer como opciones explicativas las distintas posiciones
epistemolgicas, por ejemplo sobre la peculiaridad del objeto
de estudio o si su estudio de subsume en la postulacin de un
mtodo nico de la ciencia. An cuando por razones prcticas
el grado de despliegue de este punto solamente sea indicado.
20

Pero sobretodo porque en esa imputacin se desconoce que


'conocimiento' es solidario de lo mediacional.
21

los linkeos pueden explotar las posibilidades tcnolgicas, haciendo que el usuario pueda ir de
un lado a cualquier otro ('navegar').
En una aplicacin multimedial que pretende ser un producto representativo de la didctica de
la ciencia, la programacin de los linkeos estn guiados por al menos tres criterios:
-las relaciones conceptuales que conforman la teora en cuestin,
-las explicitaciones directas o indirectas necesarias para asegurar la claridad de cada paso o
nuevo nivel de abstraccin en el desarrollo de la temtica,
-los aspectos metodolgicos y problemticos de la ciencia que se pusieron o ponen en juego
para desarrollar las hiptesis, as como la pertinencia de las aplicaciones que se considere
ilustrativas para ayudas a la conceptuacin o los efectos de sentido del tema en cuestin.

En las aplicaciones multimediales descriptivas las distintas 'entradas' son simplemente


opciones para comenzar por un tema, luego retornar al men principal, poder elegir otra
entrada y as. Las entradas no se hallan lgicamente programadas para abonar
convergentemente a un objetivo didctico.
Por el contrario, en las aplicaciones multimediales en tanto ejemplos de didctica de la ciencia,
la determinacin de la cantidad de las entradas se basa en una seleccin de las dimensiones
que contiene el tratamiento del tema considerado como parte del mapa contemporneo de la
ciencia.

Las entradas estn en alguna medida conectadas y convergen complementariamente a explicar


el tema como momento histrico de la ciencia. Estas entradas permiten hasta cierto punto,
poner en juego la singularidad psquica de cada usuario. Pues cada educando puede comenzar
por la dimensin que espontneamente tiene para l ms sentido22, pero en base a ello
relacionarse con las dems dimensiones del tema, que de encararlas por separado le producira

El sentdio es lo que hace que un sujeto quiera


sostenerse en un creciente desarrollo de la abstraccin. En un
punto anterior hablamos de presentar un tema en relacin al
sentido. Hay que agregar que las cuestiones de sentido
adquieren una refractacin segn la singularidad sujetiva de
cada uno.
22

rechazo. Esto es distinto a la organizacin taylorista de la educacin, donde cada tema o


aspecto es presentado de manera segmentada, como algo en si, de modo que el educando
aprehende 'para pasar' lo que espontneamente no representa sentido para l.

Tomando como ejemplo la mecnica clsica podemos ejemplificar una determinacin de las
entradas:
- los aspectos implicados en el tema (por ejemplo el tratamiento cualitativo de la mecnica
clsica,
- las distintas areas donde se ha aplicado el paradigma mecanicista,
- la biografa de I. Newton y las condiciones del 'contexto de creacin',
- los antecedentes histricos-epistemolgicos de las leyes de I. Newton,
- los aspectos de la metodologa de la ciencia puestos en juego,
- su dimensin matemtica,
- las dificultades que dieron lugar a mostrar la insuficiencia del paradigma mecanicista y el
nacimiento de otros (teora de la relatividad, mecnica cuntica).

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