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y movimiento (por
animacin o digitalizacin), hace a una presentacin mucho ms vvida que la del producto
gutenberiano.
2.3. Interactividad
La programacin multimedial permite que el usuario pueda graduar o retroceder una secuencia
animada de imgenes visuales o sonidos, segn lo requiera su tiempo de captacin. Pueden
programarse para que el usuario descomponga movimientos complejos para comenzar a
entenderlos desde sus componentes simples y gradualmente combinarlos hasta rehacer la
composicin total. Esos programas pueden tambin -como se estila en la enseanza
programada- incluir preguntas que segn se conteste, da lugar a una u otra posibilidad de
continuacin.
2.4. Presentar en lugar de re-presentar
La posibilidad de presentar secuencias de imgenes animadas o segmentos de filmacin
digitalizados -por ejemplo de sucesos histricos, estratos geolgicos o experimentos
cientficos-, 'ahorra' al usuario el esfuerzo de re-presentarlas. Percibir lo que sino habra que
representar, permite que el usuario pueda utilizar ese esfuerzo mental ahorrado en procesos de
abstraccin y razonamiento.
2.5. Entradas, linkeos
El diseo de distintas entradas hace que cada usuario pueda ingresar por uno u otro de los
aspectos de la temtica abordada o por ejemplo comenzar el itinerario por una sala u otra de un
museo virtual. Los linkeos (vnculos) permiten conectar un punto (imagen, sonido, texto,
animacin o video) a otro, ampliando de esta manera los datos que se estaban percibiendo o
bien simplemente saltar de uno a otro tpico, como por ejemplo de una a otra sala en la visita a
un museo virtual.
resulte uno de los principales aspectos a travs del cual cada educando es reconocido en la
experiencia intersujetiva2.
A manera de ilustracin describiremos muy brevemente tres de estos rasgos psico-epistmicos
que, de manera ms completa y explcita, se hallan en otros trabajos3:
2.2. La 'fluidez sujetiva-objetiva',
se trata del grado que el educando logra utilizar su bagaje conceptual ante diferentes temas y
niveles de desestructuracin,
2.3. La capacidad de 'estructurar lo desestructurado' (y cmo esta posibilidad vara en
funcin del tipo de temas),
El grado de desustructuracin objetiva de un tema induce a una
desestructuracin sujetiva. Que el educando pueda objetivar la
ansiedad
que
le
suscita
el
tema
su
grado
de
en
ser
objetivo.
Esta
posibilidad
de
re-
N.
(1991,
N.:
Sujeto=
El fracaso de la versin de la "Teora del Cambio Conceptual" de Posner y Strike (1982) para
que el educando supere los conceptos espontneos, se debi, a nuestro juicio, a este descuido
sobre la naturaleza mediacional del concepto y la necesidad entonces de construir un sujeto de
la actitud cientfica.
Hoy en da existe una amplia difusin sobre distintos
trabajos acerca de la didctica o didcticas de la ciencias.
Por ello, ms all de alguna referencia, no nos ocuparnos
expresamente de las coincidencias y diferencias con los
distintos enfoques en boga.
5
Nuestro enfoque terico sobre didctica de la ciencia que implica precisar al sujeto del
conocimiento como sujeto de la actitud cientfica, se sostiene en los siguientes criterios
epistemolgicos: a) El desarrollo de un sujeto de la actitud cientfica no es una cuestin
acotada a lo cognitivo o al aprendizaje, sino que hace a un tipo de relaciones intersujetivas,
b) El anterior enunciado se efectiviza en la medida que cada educando percibe que su
experiencia intersujetiva es el lugar principal de su desarrollo como sujeto de la actitud
cientfica. Un aspecto decisivo de esta experiencia es la ejemplaridad de los docentes; esto es
que los educandos perciban que para los docentes el conocimiento no solamente es un modo
de 'ganarse la vida', sino una forma principal de reconocimiento entre si,
c) El sujeto de la actitud cientfica presenta caractersticas cualitativamente diferentes al sujeto
de la vida cotidiana,
d) El conocimiento es la posibilidad mediacional, histricamente concebible, de las nociones;
lo opuesto es el aprendizaje de nociones como algo en si, vale decir por memorizacin o
condicionamiento,
e) El aprendizaje de conceptos cientficos en el educando es posible en tanto se construye una
disposicin al desarrollo mediacional de las nociones historicamente validables, una actitud
cientfica,
f) Ese pasaje de un tipo de sujeto a otro implica subsumir la dimensin enseanza-aprendizaje
en el desarrollo de un proceso educativo que, jerarquizando la dinmica de la intersujetividad,
vaya generando rasgos psico-epistmicos en el educando, lo que hace a su conformacin como
sujeto de la actitud cientfica.
2.6. El Sujeto de la Vida Cotidiana
Desde la perspectiva del desarrollo del conocimiento nos importa reconocer los rasgos que
caracterizan al sujeto de la vida cotidiana. Tres de esos rasgos son propensin:
a) al placer inmediatista, b) a juicios de bajo nivel de abstraccin, c) a considerar la realidad
cotidiana -la que percibe desde el umbral de sus sentidos y desde sus nociones intuitivas de
reconocimiento psicosociales-, como la realidad absoluta.
a) La venta es uno de los mecanismos a travs del cual el mercado modela su tipo de sujeto.
Las cada vez mayores y frecuentes excitaciones producidas por la venta de las mercancas que
se ofrecen y sus formas publicitarias, forja un sujeto propenso a placeres crecientemente
intensos pero de corta duracin que, cada vez con ms asiduidad, es inducido a renovar, esto
es a comprar. El placer inmediatista es el correlato psquico de la venta.
Este rasgo de propensin al placer inmediatista ha sido ignorado en la literatura sobre
didctica de la ciencia.
b) La adaptacin a la vida cotidiana que podemos llamar sociofsica exige un bajo nivel de
abstraccin6. Ello puesto que en buena medida dicha adaptacin consiste en saberes para usar
objetos o bien reconocer regularidades sensoriales y socialmente codificadas de fenmenos
fsicos o sociales. La mera adaptacin a la vida cotidiana no induce al sujeto a explicar las
transformaciones de la materia o las mediaciones que determinan los fenmenos sociales.
Ese comportamiento de adaptacin a lo sociofsico7 es lo que conforma el sentido comn de la
poca8.
c) La indiferenciacin entre lo gnoseolgico y lo ontolgico hace a la impertinencia, en el
doble sentido, del sujeto de la vida cotidiana. Ese sujeto cree que la instancia sociofsica de la
realidad por l percibida o reconocida, es la realidad absoluta, 'la realidad'.
Estos tres rasgos descritos, conforman condiciones sujetivas poco compatible con el desarrollo
del sujeto del conocimiento. An antes de ingresar a la escuela el educando es sujeto de la vida
cotidiana. 2.7. El Sujeto de la Actitud Cientfica
Ese bajo nivel de abstraccin y la propensin al placer
inmediatista, da lugar a otro rasgo: una disposicin poco
afecta al esfuerzo de coherentizar los juicios realizados en
distintos mbitos fenomnicos.
6
En cambio el sujeto que denominamos de la 'actitud cientfica' tiene al menos los siguientes
otros rasgos:
a) capaz de placer mediato, b) propensin al pensamiento conceptual, c) diferenciacin entre la
instancia gnoseolgica y la instancia ontolgica.
a) El pensar hacia un conocimiento cada vez ms objetivo, reclama que el placer se distribuya
entre las representaciones. Para conseguir un cierto esclarecimento en la cuestin abordada es
menester que el sujeto mantenga un nivel de abstraccin, ello implica una capacidad de
postergar el placer final hasta que surjan los indicadores objetivos con relacin a lo buscado.
Ser objetivo es posible en la medida que el sujeto se sostiene en la cadena significante, es decir
consigue ir reorganizando las significaciones de su vida cotidiana y sujetiva para ir
subordinndolas a los requisitos lgicos provenientes del objetivo temtico que encara.
Esa diferenciacin entre lo gnoseolgico y ontolgico se halla implcita en todas las posiciones
epistemolgicas, tanto en aquellas cercanas a un realismo epistemolgico -Piaget es un
representante que puede ubicarse ms cerca de esa posicin9-, como en el otro extremo al
convencionalismo -el lgico contemporneo W.V. Quine y A. Einstein expresan una afinidad
con esta postura10.
3.1. Tema/Ciencia/Sentido
El tema debe ser presentado de manera tal que el educando pueda experienciar la abstraccin
implicada en la objetividad histricamente lograda del tema. Esto significa tanto mostrar lo
que significa en la historia de la ciencia como a su peculiaridad con relacin a una
clasificacin del mapa epistmico contemporneo. Pero adems mostrar cmo ese tema
representa una forma de especificar alguna respuesta a las principales preguntas sobre la
condicin humana11, es decir en las mediaciones intersujetivas y su perspectiva.
la conexin con otros. La naturaleza lgica del concepto por simple que ste parezca es tal
porque conlleva un mundo mediacional. G.F. Hegel ha sido uno de los ms conspicuos
pensadores que ha elucidado esta cuestin14.
Que el concepto y por tanto el conocimiento es mediacin significa lo opuesto al aprendizaje
de un conglomerado de nociones aprendidas como algo en si15. Toda presentacin temtica
como algo en si es, cualquiera sea la terminologa y nociones tericas empleadas, hace a un
aprendizaje por condicionamiento.
las
un
disposicin a juicios de bajo nivel de abstraccin. Pero adems es menester considerar otro
aspecto, a saber que el educando es un sujeto del mercado. Por lo tanto las situaciones iniciales
de esta 'escalera' deben ser muy atractivas para 'llamar la atencin' del educando, pues sta,
espontneamente, se halla sujetada a las intensas excitaciones de la cotidianeidad del
mercado17. As, es menester presentar los temas con una atraccin al menos igual a la existente
en el mercado, aunque para fines diferentes. En lugar de buscar fijarlo en la fascinacin de una
imagen-mercanca, la atraccin en la hipermedia didctica busca obtener la atencin del sujeto
para luego inducirlo a transitar una experiencia de abstraccin creciente.
3.4. El Sentido
Un aspecto decisivo para inducir y sostener el pasaje de lo atractivo a la creciente abstraccin,
es el sentido. Se concreta mostrando en la sucesividad de los pasos de la 'escalera de
abstraccin', de qu manera el tema tratado ha representado en los distintos momentos
histricos y en la actualidad, una especificacin de algunas de las grandes cuestiones que
hacen a la condicin humana y su perspectiva.
El objeto del sentido es que promueva la voluntad; que el educando tenga voluntad quiere
decir que pueda relativizar su sujecin a la excitacin inicial, incrementando su actividad hacia
una objetividad creciente.
Por ejemplo con ocasin de las tecnologas reproductivas puede mostrarse las implicancias de
una nueva relacin entre cultura y naturaleza, pues a travs de ellas la reproduccin de la vida
deja de ser un fenmenos puramente natural.
En verdad mencionar la cuestin del sentido no hara falta si se hace claro que la ciencia es
una produccin que objetiva las posibilidades intersujetivas, se sostiene e incide sobre sus
mediaciones; entonces cada uno de sus nuevos avances representa una cuestin de sentido.
En rigor no cabe hablar de ciencia para otra racionalidad, por ejemplo como la de una red
entre mquinas "IA" (Inteligencia Artificial) que pudiera llegar a producir desde su capacidad
para reproducirse.
17
. La venta busca excitar hasta fascinar, esto es que el sujeto no piense, mire a la mercanca
Esta jerarquizacin de los recursos se fundamenta en la consideracin que los conceptos son
tipos de movimiento organizados y en general el conocimiento, entendido con Piaget como
'conocimiento vlido', es organizacin del movimiento.19 Y cuando ello no puede demostrarse
se trata de pseudo conocimiento (verbalismo disociado de lo operatorio en trminos de Piaget).
Recordemos que la tesis de Piaget es que la gnesis de todo conocimiento vlido es la accin
(en rigor, los esquemas de accin, su coordianacin e interiorizacin.
4.2. Interaccin
Teniendo en cuenta los aportes provenientes desde la psicologa podemos diferenciar entre:
interaccin manifiesta e interaccin internalizada.
4.3. La imagen
La imagen sirve para atraer cuando sus ingredientes son dispuestos de modo que la
configuracin ejerza un efecto erogenizante, aunque por tanto estatificante, del pensamiento en
el sujeto.
Una manera para ir relativizando el efecto de la atraccin es presentar una secuencia de textos,
pero esto arriesga caer en el 'verbalismo' (aprender trminos pero no desarrollarse
conceptualmente). Este 'verbalismo' es en buena medida todava propio de la educacin y
utilizado en las aplicaciones 'multimediales educativas' existentes en el mercado.
En lugar de ese camino, la relativizacin gradual de la sujecin a los estmulos sensoriosensuales, desde nuestra concepcin, debe realizarse presentando una gradual complejidad de
organizacin del movimiento. Es decir tambin de imgenes, pero que expresen movimientos
lgicamente organizados sobre la temtica puesta en juego en acuerdo al enfoque sobre
didctica de la ciencia que antes apuntamos.
Este aserto en cuanto a la relacin entre movimiento organizado y conocimiento vlido, vale
no solamente para las ciencias fsicas, tambin para las ciencias formales (la imagen del
movimiento es entre signos) y para el area social (aqu la imagen del movimiento se induce
principalmente a travs de la explicitacin verbal, lo que implica tener en cuenta las jerarquas
o complejidades mediacionales que conforman la relacin entre los aspectos particulares
abordados y la dinmica de la totalidad de la vida social)20.
los linkeos pueden explotar las posibilidades tcnolgicas, haciendo que el usuario pueda ir de
un lado a cualquier otro ('navegar').
En una aplicacin multimedial que pretende ser un producto representativo de la didctica de
la ciencia, la programacin de los linkeos estn guiados por al menos tres criterios:
-las relaciones conceptuales que conforman la teora en cuestin,
-las explicitaciones directas o indirectas necesarias para asegurar la claridad de cada paso o
nuevo nivel de abstraccin en el desarrollo de la temtica,
-los aspectos metodolgicos y problemticos de la ciencia que se pusieron o ponen en juego
para desarrollar las hiptesis, as como la pertinencia de las aplicaciones que se considere
ilustrativas para ayudas a la conceptuacin o los efectos de sentido del tema en cuestin.
Tomando como ejemplo la mecnica clsica podemos ejemplificar una determinacin de las
entradas:
- los aspectos implicados en el tema (por ejemplo el tratamiento cualitativo de la mecnica
clsica,
- las distintas areas donde se ha aplicado el paradigma mecanicista,
- la biografa de I. Newton y las condiciones del 'contexto de creacin',
- los antecedentes histricos-epistemolgicos de las leyes de I. Newton,
- los aspectos de la metodologa de la ciencia puestos en juego,
- su dimensin matemtica,
- las dificultades que dieron lugar a mostrar la insuficiencia del paradigma mecanicista y el
nacimiento de otros (teora de la relatividad, mecnica cuntica).