2000 Pensamiento Pedagogico Latinoamericano

Mara Isabel Lafuente Guantes
Csar Valencia Solanilla

Carlos Arturo Londoo Ramos
Julin Serna Arango
2000
RUDECOLOMBIA
Coleccin Eventos
RUDECOLOMBIA
1
1
PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Ponencias e Investigaciones 1998-2000
j
:::r;.:-o .. :l.
" :1.
I::. J
Pereira, Colombia, 2000
JIIIVEfi'SIDAD JAVEJifJAIU
.18UaTFr.A
CWI:t,.,..,. ~
.....
~,
..., ....
1
. , ...
r..~W I't#\1
t
;.. 1
...
Pensamiento pedaggico
latinoamericano
U'liVER~II)J\0 JAV t.R I ANA

B BLinHCA f1(NE.R.b<
PONTifiCII\
SELECCION y ADQUISICIO 1
COMPI
r,
00~
IJoi
(i(l
FECHA _z_uk j~JliD.OO'Q.

pr:o _ ~c")~':
1\-----
SC.ICITADO F ,?
5[ J
163f:D ::f- ___t:i5
Doctorado en Ciencias de la Educacin

Diana Soto Arango
Directora general
Pensamiento pedaggico latinoamericano

Ponencias e Investigaciones 1998- 2000
Julin Serna Arango
Editor
Diseo y diagramcin
dison Nieto Bedoya
Ilustraciones pginas interiores

Gabriel Duque Guinart
Profesor Universidad Tecnolgica de Pereira
ISBN: 958-660-058-0
Las prcticas p edaggicas no son neutrales y estn comprometidas con posturas filosficas~ es decir, con diferentes maneras de concebir el mundo/ con diferentes lxicos y hbitos
intelectuales/ con dis tintas prioridades/ adems. De all que la
pedagoga requiera de la reflexin filosfica para develar sus
presupuestos/ sus prejuicio~ de los cuales no est exenta1
para discutirlos tambin. No obstante/ la relacin pedagogapensamiento no se agota en una sola direccin. Despus de la
cada del muro de Berln en 1989 se hizo evidente que no es
posible cambiar la sociedad mediante transformaciones econmicas y polticas nicamente sin antes cambiar al hombre1 y
cambiar al hombre es cambiar las v/as mediante las cuales se
adelanta su construccin como ser histrico-social. El proceso
educativo juega al resp ecto un papel estelar. No en vano la
educacin ha sido el campo por excelencia de la praxis filosfica1 el lugar en donde se discuten sus tesis1 en donde se ponen a prueba los nuevos procedimie ntos tendientes a la configuracin de un nuevo hombre desde un punto de vista histrico-social. La relacin p ensamiento-pedagoga/ en s/ntesis/ es
una relacin de doble va1 y en Latinoamrica adquiere un valor estratgico en razn del cruce de culturas que la caracteriza.
Concebida desde un comienzo como una de las 1/nea de investigacin del doctorado en Ciencias de la Educacin/ un novedoso proyecto que integra 8 universidades de Colombia y que
la Dra. Diana Soto Arango ha dirigido con espritu visionario y
empeo sin par, la lnea de Pensamiento pedaggico latinoamericano ha venido consolidndose desde su concepcin en
1998. Entre sus actividades se destaca la reunin de expertos
en pensamiento pedaggico latinoamericano/ realizada en la
sede de la Universidad Tecnolgica de Pereira1 del 1 O al 14 de
la. Edicin
Pereira, Colombia, 2000
Impreso en Editorial Bot ero Gmez, Pereira
VERSIDAD JA VE 1:\M..'\
l!lftlJDTF.CA
GErJH~II ~
rrnt'n 1
fiD"tfBIC
.....
..,,
P t:
mayo de 1999. En ella participaron Mara Isabel Lafuente Guantes de la Universidad de Len, Espaa; Carlos Paladines de la
Universidad de Cuenca, Ecuador; Guillermo Hoyos Vsquez de
la Universidad Nacional de Bogot; Diana Soto Arango, Carlos
Arturo Londoo Ramos y Javier Ocampo Lpez de la Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Colombia; Csar Valencia
So/anilla y Julin Serna Arango de la Universidad Tecnolgf~a
de Pereira.
Los trabajos que se publican en este nmero corresponden a
las memorias de la reunin de expertos, y a algunas investigaciones vinculadas al proyecto.
El editor
:::_:i ":1.
La existencia como bsqueda

de significado en el pensamiento
de Miguel de Unainuno flJ
800000027 59853 Soci.Al.es

::(:: n \:>-:":\il"l :i. (:-: n t. o :: ~::, el <:"\ '] O() :i. e: o J.
Atino Americ:Ano = ponen .. ..
~::; I: .:J :::: :t.(:):::;:)()"? ~? :1. ~:~E;::: .. ~?()()()

Universidad de Len
1. Introduccin
El punto de vista filosfico de Unamuno sobre la existencia.
Hay dos formas de hacer y entender la filosofa: a una de ellas le
corresponde un sentido amplio de filosofa, a la otra un sentido estricto. G. Bueno, autor de quien originalmente procede esta distincin, entiende que mientras la filosofa en sentido estricto exige un
orden acadmico, la filosofa en sentido amplio discurre sin dicho
orden, es decir, dando cuenta de una forma de vida, o dicho de otra
forma, no como exposicin de la conexin necesaria entre las ideas
que caracteriza al concepto, sino como manifestacin de pensamientos que me afectan vitalmente (Cfr. Bueno, 1974, p. 13).
Cuando la filosofa se entiende en sentido amplio, por ella hay que
entender una concepcin, nacida generalmente de un sentimiento,
que se plasma en una forma total y unitaria de entender el mundo y
la vida. Y esta forma de considerar la filosofa coincide plenamente
con una definicin, la principal, que Unamuno da de la tarea filosfica. Dijo as:
S
VEJtSIIJAD
JAV~IANAI
.18li8TECA GENFI
1>
"La filosofa responde a una concepcin unitaria y total del

mundo y de la vida ... Nuestra filosofa, esto es, nuestro modo
de comprender o de no comprender el mundo y la vida brota
de nuestro sentimiento respecto de la vida misma" (Unamuno,
1913, p. 131).
La filosofa en sentido amplio, no es otra cosa que nuestra concepcin del mundo y de las cosas, concepcin nacida de nuestros sentimientos ante estas realidades. Constituye una unificacin de mltiples contradicciones, de mltiples tendencias y contrariedades, de
sentimientos contrapuestos, que termina decantndose como la forma de accin que un individuo est dispuesto a inscribir en el mundo.
En este sentido .la filosofa en sentido amplio supone siempre una
finalidad en. el sujeto que la realiza, finalidad que trata de alcanzar Y
realiz~r, esto es, para y por la que el sujeto vive.
Frente a la filosofa en sentido estricto, la filosofa acadmica, que
trata de unificar el sentido del universo en funcin de su estructura
ontolgica y epistemolgica, la filosofa en sentido am~lio se. abre
para acoger la pluralidad individual de finalidades, supomen.do l~clu
so en un mismo individuo una diversidad de sentidos, camb1os diversos en su finalidad. Y es que la forma de entender la realidad una Y
otra concepcin de la filosofa es totalmente diversa. La filosofa en
sentido estricto supone la realidad estructurada histrico-racionalmente, por ello parte en sus construcciones de los_conc~ptos qu~ la
tradicin filosfica le proporciona, mientras que la f1losof1a en sent1do
amplio supone que la realidad es sentimiento, que esta constituda
por una pluralidad de individuos a los que les conviene pos~er una
pluralidad de sentimientos, y supone que como tal la realidad es
irracional. En este caso la gran tarea filosfica es, precisamente, la de
lograr constituir una unidad racional sobre esas irracionalidades.
La forma de entender Unamuno la filosofa se corresponde, realmente, con esta forma de filosofa que hemos llamado filosofa en sentido
amplio, por ello se opona a Hegel y a su idea de racionalidad cuando

deca:
"Hegel hizo clebre su aforismo de que todo lo racional es
real Y to?o lo real racional; pero somos muchos los que, no
convencidos por Hegel, seguimos creyendo que lo real, lo
realmente real, es irracional, que la razn construye sobre
irracionalidades" (Unamuno. Ibid. p. 131).
Esa unidad ra.cional, puede ser expresada de forma general, pero
para ser ef:ct1vamente una forma de vida tiene que ser constituda
tanto por m1 como por cada sujeto que, unificando las irracionalidades
que lo conform~n, constituye.su unidad espiritual, por la que hay que
entender su un1dad de sent1m1entos y pensamientos, es decir: su modo
de s~r, su p~rsonalidad, lo que l tiene que defender para p~der ser y
co~tmuar s~~ndo. El hombre no puede, sin grave perjuicio, romper su
umdad esp1ntual, le va en ello la unidad de su cuerpo y de su mente
por ello un individuo no puede ser otro, no puede dejar de ser el qu~
es:
"Ni a un hombre, ni a un pueblo -que es, en cierto sentido,
un hombre tambin-se le puede exigir un cambio que rompa la unidad y la continuidad de su persona. Se le puede
cambiar mucho, hasta por completo casi; pero dentro de su
continuidad" (Unamuno. !bid. p. 136).
La base o fundamento que constituye una forma de vida no es ni
puede ser, aunque su expresin pueda ser general, una razn que
como causa unifique las irracionaldades necesariamente, exhibindose de forma explicativa frente al ser de los fenmenos de que da
cuenta, sino ms bien una razn que como imaginacin unifica fenmenos y yo conservando las irracionalidades, y dando lugar a una
creencia. De acuerdo con esa creencia, con la disposicin que los
fenmenos le presenten, el individuo obrar de una forma o de otra.
Sus creencias son para el individuo la nica justificacin de sus acciones, vitalmente hablando, y stas se gestan y se expresan a travs
del lenguaje, por ello, para la filosofa vital el lenguaje es la base de
la filosof~, y no puede ser de otra forma pues slo el lenguaje con
sus formas analgicas y metafricas puede llevar al pensamiento a
abrirse y a acoger lo irracional. Esta fue la posicin de Unamuno,
quien la expres .reiteradamente en su obra, de lo que es ejemplo el
siguiente texto:
"Toda filosofa es, pues, en el fondo, filologa. Y la filologa,
con su grande y fecunda ley de las formas analgicas, da su
parte al azar, a lo irracional, a lo absolutamente inconmensurable" (Unamuno. Ibid. p. 433).
La caraCterstica principal de la creencia, que se constituye siempre
ante una disposicin unificada de fenmenos e individuo, es por tanto su apertura hacia lo irracional, hacia lo que no podemos probar
por no haber razn que de cuenta de ello. Pero lo irracional, aquello
que importa exclusivamente al individuo como es la existencia (su
existencia), contiene para Unamuno una verdad, su ~erdad, por ello
la filosofa que tiene que dar cuenta de esta verdad solo puede desarrollarse de dos formas: como retrica y como expresin de formas
mticas. As cuando Unamuno se pregunta como proceder respecto
de los temas que configuran esencialmente la existencia del individuo, responde que la nica forma de proceder es de forma retrica,
o lo que es lo mismo, como deca Platn, haciendo sobre ellos leyendas (mitos) (Cfr. Unamuno. Ibid, pg. 165). Esto no quiere decir
que lo que se va a decir no sea verdad, sino que se va a decir unas
verdades de caractersticas muy especiales.
Unamuno no desarrolla sistemticamente lo que entiende por retrica ni lo que entiende por mito, simplemente hace alusiones a estas
formas filosficas en el curso de su exposicin. Por ello, saber qu
valor adqu1eren ambas en su contexto supone guiarnos por su sentir
general y relacionarlo con los modos en que estas formas han sido
consideradas en la tradicin filosfica.
No cabe duda de que en lo que afecta al valor de la retrica Unamuno
se hallara ms cerca de Aristteles y de los estoicos, de quien procede un concepto positivo de retrica, que de los sofistas, que segn
Platn la convirtieron simplemente en el arte del bien decir, y del
convencer. Pero de todas formas, tampoco cabe duda, de que el saber retrico, a pesar de ser conceptuado positivamente por Aristteles
como: "la posibilidad de descubrir tericamente lo que puede producir en cada caso persuasin" (Rhet. 1, 2, 1355b), que tena que basarse en ei saber y la verdad, siempre se consider como un saber
afectado por la conjetura y la probabilidad, opuesto, por tanto a un
saber riguroso que busca la verdad como necesidad. Los estoicos
--------
consideraron al saber retrico, cuya finalidad es constituir una creencia, como una de las ciencias conjeturales, y la opusieron a las ciencias exactas, considerando, al igual que Platn y Aristteles, que su
utilidad era eminentemente social, en tantoque capacita al gobernante, para el arte de regir una ciudad, y al ciudadano para definir y
conocer cual es su situacin.
En cuanto al mito, que tampbco Unamuno desarrolla como nocin
articulada, tenemos que recurrir a expresiones como la siguiente para
situar histricamente su concepcin:
"Es que el ensueo y el mito no son acaso revelaciones de
una verdad inefable, de una verdad irracional, de una verdad
que no puede probarse?
iMitologa! Acaso; pero hay que mitologizar respecto a la
otra vida como en tiempo de Platn ... hay que anhelarla, por
absurda que nos parezca; es ms, hay que creer en ella, de
una manera o de otra, para vivir" (Unamuno. lbid. p. 382).
Este texto de Unamuno sita su concepcin del mito en la tradicin
que, de Vico a Cassirer pasando por Schelling, opone una concepcin
positiva del mito a la ambigua posicin presocrtica que lo opona al
logos. En efecto, como para Schelling, para Unamuno el mito resulta
ser la revelacin de una verdad absoluta y, c9mo tal, inefable. Revelacin de una verdad divina en la que es necesario creer. Y, en cuanto
creencia, el mito era ya para Vico una verdad histrica, que identifica
con la verdad potica, expresin de formas de vida bsicas. Igualmente est claro en la obra de Unamuno que el mito tiene una proyeccin cultural, lo que lo sita en el contexto a que dar forma el
pensamiento de Cassirer.
Pero, decimos que al mito le corresponde una forma de verdad y si
nos preguntamos por cul es esa forma de verdad que Unamuno
entendi que corresponda al mito, no cabe la menor duda de que su
posicin se desenvolvi siempre entre estos dos lmites: la verdad
esttica, que corresponde a la concepcin de Vico, y la verdad religiosa que corresponde a la posicin de Schelling.
En efecto, Unamuno distingua entre cuatro tipos de verdad: verdad
lgica, verdad moral, verdad esttica y verdad religiosa:
9
"Y es que as como hay verdad lgica que se opone al error

y verdad moral a que se opone la mentira, hay tambin la
verdad esttica o verosimilitud a que se opone el disparate,
y verdad religiosa o de esperanza a que se opone la inquietud de la desesperanza absoluta" (Unamuno. !bid, pg. 324).
entonces surge el verdadero problema. En efecto, independientemente del p~nsamiento no hay realidad, sino caos, o materia catica,
no hay propiamente realidad material, pues toda realidad, incluso la
de la materia, supone un pensamiento esto es una idea o forma que
la conforma segn un orden y, por ta~to, un ;entido.
A las leyendas, a los mitos, les corresponde una verdad que no puede
conmensurarse con la verdad lgica ni con la verdad moral, sino que
se les sobrepone, una verdad que es.fruto de la fe, de la esperanza y
del amor. Esto supone que, cuando se consideran los temas que afectan a la existencia del hombre no se puede ordenar el pensamiento
ms que en el contexto de una filosofa en sentido amplio y, por
consiguiente, lo que hay que practicar es la retrica, y que lo ms
que se puede hacer son mitos, leyendas. Esto significa que preguntarse por la existencia va a suponer despreocuparse por las cuestiones objetivas y atender exclusivamente a la dimensin subjetiva; relativamente a ella el primer problema es saber si puede considerarse
de forma ontolgica.
La solucin ~ue propone Unamuno supone aceptar, a la manera que

sostu~o Pla~on, ~ue la exterioridad que exige la etimologa del trmino e~1st~nC1a sol~ afecta a la conciencia individual, pero no a una
concienCia del umverso, no al alma del universo. La proposicin de
Unamuno supone aceptar, igualmente, el pensamiento de Leibniz sobre el universo y suponer que ste puede ser entendido como un
individuo inf inito, pero como individuo efectivamente dotado de conciencia, sentimientos y voluntad,
Tras esta presentacin, que nos permite situar la nocin de existencia

relativamente a la concepcin filosfica practicada por Unamuno, iniciamos la consideracin de esta nocin. Pero, antes de proseguir quiero
reiterar, una vez ms, que aunque de la obra de este autor se pueda
extraer esta nocin, l no la expuso doctrinalmente, por lo que ms
bien es necesario rebuscarla a lo largo de toda su obra. Por ello, si
bien puede considerarse que la preocupacin por este tema le sita
en la misma dimensin de los existencialistas, no se le puede considerar un existencialista sin ms.
2. La dimensin ontolgica de la existencia

Como buen fillogo, cuando Unamuno quiere definir la existencia se
atiene a la concepcin ms tradicional, segn la cual preguntarse por
la existencia supone atenerse al origen etimolgico del trmino, y as
dice:
"Existir en la fuerza etimolgica de su significado es estar
fuera de nosotros, fuera de nuestra mente, ex -sistere'
(Unamno. !bid. p. 309).
" ... en cuyo seno viva nuestro recuerdo para siempre"

(Unamuno. !bid. p. 310).
Este es realmente el sentimiento de lo divino, l mismo que nos exige
saber si los astros estn habitados, y si puede tener visos de realidad
el antiguo anhelo de la transmigracin de las almas a travs de los
distintos cuerpos celestes. En efecto, seg.Jn Unamuno:
"El sentimiento de lo divino nos hace desear y creer que todo
es animado, que la conciencia, en mayor o menor grado, se
extiende a todo. Queremos no slo sa lvarnos, sino salvar al
mundo de la nada". (Unamuno. Ibid. p. 311).
Las cosas existen, por tanto, en cuanto se puede pensar en un todo
el universo, en funcin del que tienen sentido y, por tanto, se salva~
de la nada.
Esta forma de entender ei problema de la existencia podra llevar a
suponer que Unamuno desarrolla en su obra una ontologa fundamental, pero nada ms lejos de la realidad. Realmente sucede en su
Pero inmediatamente pasa a preguntarse por el significado que este

existir independiente del pensamiento, de la mente, puede tener y
-
10
11
obra lo mismo que deca Adorno, al comienzo de su magnifica exposicin del concepto de existencia en Kierkegaard, que ste no se
preocupaba, ni se interesaba, por una ontologa fundamental que de
lugar a una analtica existencial de la existencia, pues, sta supondra
previamente un sentido para la existencia, de forma que slo habra
que analizar el concepto para saber en qu consiste su sentido. Pero,
como lo que de hecho es cierto es que la existencia humana, por s
misma, no tiene sentido, de lo que se trata es de interrogarse y de
buscar por qu el hombre exige para existir un sentido a su vida y
qu es lo que da sentido a la existencia humana (Cfr. Adorno. 1969,
p. 117-118).
Esto significa que la bsqueda de sentido en que consiste la existencia no va a tomar como punto de partida una posicin analticoontolgica, en esto la postura de Kierkegaard y la de Unamuno se
asemejan; pero, para diferenciarse inmediatamente, pues, para nuestro autor saber si el hombre verdaderamente puede decirse que existe, es decir si su vida tiene finalidad (sentido), exige el preguntar
hermenutico-ontolgico del hombre, frente a los dos trminos
ontolgicos que le atenazan: el todo y la nada.
No puede existir, por tanto, una analtica de la existencia, pero slo la
consideracin hermenutica de la posicin ontolgica del hombre
puede permitir descubrir, en su existencia, en que consiste la exigencia del sentido, y slo este examen suministrar un punto de partida
que permitir descubrir la necesidad de la transcendencia (el todo, la
realidad conformada, que permite hablar de sentido) a partir de la
inmanencia.
En y por esta forma de entender el problema de la existencia s se
diferencia la forma en que Unamuno considera esta nocin, de la
manera en que fue tratada por Kierkegaard, pues, mientras que para
el pensador dans el camino de la ontologa supona desarrollar objetivamente la posicin del sujeto, lo que hace de ste "un sujeto contingente y, por tanto, de la existencia algo indiferente, transitorio"
(Adorno. Ibid. pg. 120), para el pensador espaol slo la posicin
ontolgica del sujeto puede mostrar que la preocupacin por el sentido de su vida, que forma parte de cada ser humano, tiene un fundamento y, por tanto, que la bsqueda de sentido para su vida, a la que
muchas veces desesperadamente el hombre se lanza, tiene un ser
objetivo.
12
En lo que sigue consideraremos someramente este tema, pero aclaremos, antes de introducirnos en los entresijos del problema
ontolgico, que el punto de partida que exige la bsqueda de la trascendencia a partir de la inmanencia no es el conocimiento del ente
como realidad objetiva, sino la realidad del individuo y ms an del
individuo considerado como un yo, de ninguna manera slo como un
organismo vivo, sino como una persona, como un ser que adquiere y
es portador de un significado, al que llamaba Unamuno el ''hombre
de carne y hueso /~ Este hombre tiene una caracterstica fundamental: no quiere morirse, tiene hambre de inmortalidad.
En la interpretacin que lleva a cabo F. Meyer (1962) se analiza con
detalle el problema relativo a la ontologa unamuniana. Considera
este autor que la caracterstica que define al ser humano, a su ser
concreto, no es otra que la angustia existencial generada por el anhelo resultante del ansia de inmortalidad, y que es esta angustia la
que exige considerar como tensin ontolgica, la relacin entre los
dos principales conceptos existenciales presentes en la obra de
Unamuno: todo y nada.
A continuacin pasa F. Meyer a poner de relieve la insuficiente consideracin que de estos principios hace Unamuno, insuficiencia que es
la causa de que sea imposible
"identificar la concepcin unamuniana de la nada con algunas de las que presentan entre los autores ms recientes .. . o
por los autores ms exigentes" (F. Meyer. I bid. p. 23).
La apreciacin de Meyer es solidaria de una constatacin terminante
en lo que se refiere a la consideracin que Unamuno hace de los dos
trminos ontolgicos: que carece de mtodo analtico, lo que suele
argumentarse para desvalorizar este pensamiento, al que se muestra
como carente de altura en la abstraccin, y de la necesaria agudeza
en las formulaciones. Sin embargo, considera este autor, que lo que
suele olvidarse en este caso es la importancia significativa que estos
trminos adquieren por las apreciaciones unamunianas, siendo, precisamente, los nuevos significados que permiten recoger esta interpretacin lo que hace posible elevar y comparar el pensamiento de
Unamuno, sobre estos co nceptos, con las del resto de los
existencialistas. Dice as:
13
" ... parece ms instructivo advertir sin equvocos que ias perspectivas abiertas por Unamuno son, ante todo, distintas y no
menos significativas en s mismas, que las de los restantes
representantes del existencialismo" (F. Meyer. lbid. p. 35).
Sin embargo, a pesar de estas apreciaciones, la conclusin a la que
llega Meyer es la de considerar que la ontologa de Unamuno est,
ms que elaborada segn conceptos, conformada de acuerdo a supuestos cuyo carcter intuitivo exige que la obra de este autor sea
considerada, antes que como una obra de anlisis existencial, como
una obra de pensamiento que crea un clima similar a las obras
existencialistas. Y, de acuerdo con esta conclusin, pasa a caracterizar la obra de Unamuno como una obra intuitiva, muestra de una
forma de hacer global, indicativa de un insuficiente anlisis conceptual.
A la luz de estas consideraciones, la interpretacin que del todo o
nada que realiza Meyer, muestra la obra de Unamuno como aquella
en que se llega a una confrontacin contradictoria de conceptos, cuya
nica salida es la de entender que el destino trgico que afecta a un
ser humano, que desea ser todo y ve que en cada momento de su
vida como ese deseo es irrealizable, se resuelve en el reconocimiento
de la miseria en que consiste el propio ser.
En efecto, segn el anlisis que lleva a cabo este autor, es necesario
considerar los trminos todo y nada como los dos polos ontolgicos
entre los que se halla inserto el individuo de carne y hueso. Estos dos
polos van a constituir su destino trgico, al ser el individuo el punto
medio en que se enfrentan estas dos mortales amenazas. Y, es que
entre los dos polos ontolgicos el individuo concreto lo nico que
puede hacer es relativizarlos, como se muestra en la huida que el
individuo realiza de la nada, y por la que sta se resuelve en un
querer ser al menos algo o en no ser si no..., que le permita, mal que
bien, seguir existiendo. Esta expresin, que Meyer considera como
anulacin del todo o nada, es la que permite a Unamuno, segn l,

entender el ser de lo concreto como una forma de huida tanto de la
finitud como de la infinitud.
Considero que el anlisis de Meyer, realmente, nos devuelve al punto
de partida de la consideracin unamuniana, y no porque haya que
hacer que el destino del hombre no sea trgico, que segn Unamuno
lo es, sino porque la expresin en que se resuelve su anlisis antes
que ser el reconocimiento de la condicin miserable del hombre, es el
. reconocimiento de su afn de recurrencia, del connatus que Spinoza
supona constitutivo del ser, y que Unamuno identifica inmediatamente con el ansia de inmortalidad. Por seguir la primera forma de
anlisis, la interpretacin de Meyer se resuelve en un crculo cuya
nica salida es considerar que la obra de Unamuno es paradgica y
contradictoria, y que sus contradicciones slo tienen solucin desde
las reflexiones sobre su obra.
De hecho es cierto que la obra de Unamuno resulta contradictoria en
muchos aspectos, pero no creo que sea ste el problema que afecta
a la consideracin ontolgica del todo o nada, a parte de que se
tendra que interpretar tambin el significado de la contradiccin
unamuniana, como hace por ejemplo E. Daz, quien desde una interpretacin poltica, supone que lo que realmente se puede concluir del
Unamuno contradictorio, agnico e irracionalista, es que siempre se
neg a fingir un orden armnico, aunque sin existencia real, que sirva
para proporcionar a la burguesa una ideologa tranquilizadora y protectora (Cfr. E. Daz, 1968, pg. 167).
Es cierto que la oposicin todo/nada lo que significa, precisamente,
es que el ser humano, ontolgicamente hablando, se halla frente a
una contradiccin, y que Unamuno intenta, mostrndose absolutamente actual, que no sea total. Pero, relativizar la contradiccin entiende que puede hacerse simplemente atenindonos a la etimologa
de la palabra nada , as como a su uso lingstico, en un intento de
constituir su significado ontolgico-lingstico.
"Un joven estudioso y que pasa por culto, deca en cierta
ocasin que la palabra nada no pudo significar nunca cosa
nacida, algo (del latn nata, participio de nasa) porque de
que un vocablo que quiso decir algo haya venido a decir
nada "est contra el sentido comn) . Le hubiera bastado
14
15
Mara I sabel Lafuente Guantes
coger el Poema del Cid u otro monumento antiguo y leer all

hombre nado, mujer nada, etc.; para no hacer caso de ese
sentido comn que se reduce a ignoranci' (Unamuno III,
p. 318).
Nada sgnifica originalmente, segn el texto de Unamuno, ser algo,

y esto simplemente porque significa: haber nacido; con lo cual
resulta que ''nad' viene a querer decir que una cosa es algo simplemente por haber nacido. Entonces, efectivamente, el hombre significa algo simplemente por haber nacido; es la interpretacin ontolgicolingstica de los trminos la que permite entenderlos as.
El concepto de "nada" presenta, por tanto, en la obra de nuestro
autor prioritariamente este significado, cuando el concepto de "nada"
es interpretado, como lo lleva a cabo Meyer, en el sentido de "ser tan
slo algp" a lo que se atiende no es a la estructura ontolgico-lingstica (o lgico-ontolg ica) de Unamuno, sino que se atiende exclusivamente al carcter metafrico del lenguaje, que cala hasta en la misma e,structura lgica cuando sta es dicha. La interpretacin de Meyer
supone atender exclusivamente a un carcter determinado de la accir,r el sentimental, que surge, en este caso, cuando por resu ltar el
sujeto incapaz de realizaciones absolutas, siente la impotencia de su
accin.
Otra cosa es que la interpretacin ontolgica de la existencia suponga, en la obra de Unamuno, que el lenguaje es envolvente de los dos
mbitos ontolgicos bsicos, ya que por este hecho resultar que, en
tanto que esa misma es la condicin-lmite de la propia exposicin
unamuniana, le ser imposible unificar de forma conceptual los trminos ontolgicos, y por ello resultar incapaz de superar el plano
mtico en la concepcin de lo absoluto.
El anlisis filolgico nos muestra, entonces, que ser hombre es ser
algo, haber nacido, y esto mismo pone en el hombre afn de
recurrencia, deseo de mantenerse en el ser, lo que se resuelve, segn
Unamuno, en el deseo de ser inmortal :
"Quiere decirse, deca, que tu esencia, lector, la del hombre
Spinoza, la del hombre Buygler, la del hombre Kant, y la de
cada hombre que sea hombre, no es sino el conato, el esfuerzo que pone en seguir siendo hombre, en no morir... Es
16
decir, que t, y yo y Spinoza queremos no morirnos nunca"

(Unamuno 1913, p. 133).
Por ello, el hombre nacido, el que quiere recurrir, quiere saber qu
carcter le corresponde a su existencia, y se da cuenta de que, en
principio, atenindonos a lo que la observacin inmediata nos proporciona, al aparecer, est claro su carcter contingente y, por tanto,
irracional
" ... la nocin de contingencia no es en el fondo, sino la nocin de irracionalidad", afirmaba (Unamuno, Ibid. p. 291).
Esto quiere decir que si la existencia tiene un carcter necesario habr que mostrarlo, que ste no puede simplemente observarse, y,
cuando Unamuno trata de mostrar en qu consiste el carcter necesario de lo existente, rechaza referir el orden temporal al espacial, de
forma que se muestre un desarrollo lineal en el que la necesidad no
sea otra cosa que la continuacin de lo hecho bajo la forma de repeticin intemporal, y exige aceptar formas contradictorias, irracionales,
que suponen que la necesidad slo puede entenderse como la continuidad que hay que ir haciendo.
Pero, realizarse segn continuidad, o lo que es lo mismo, que nuestra
existencia adquiera carcter de necesidad supone que en la base de
nuestro hacer se halle el conocimiento de lo hecho, por ello:
"La memoria es la base de la personalidad individual, as
como la tradicin lo es de la personalidad colectiva de un
pueblo. Se vive en el recuerdo y por el recuerdo, y nuestra
vida espiritual no es, en el fondo, sino el esfuerzo de nuestro
recuerdo por perseverar en el ser, por hacerse esperanza, el
esfuerzo de nuestro pasado por hacerse porvenir" (Unamuno,
Ibid. p. 135).
Es la conjuncin de ambas condiciones, memoria y conocimiento,
incidiendo en nuestra accin presente, la que instala en nosotros (en
todo hombre y en todo pueblo) la conviccin de ser limitados, pero al
mismo tiempo la de poseer personalidad, por tanto a la que se debe
nuestra conviccin de poder adquirir un significado, es decir, de poder ser necesariamente algo, de ser persona.
17
3. Contra la institucionalizacin de la existencia:

la incertidumbre existencial
Al hombre puede considerrsele desde un punto de vista natural,
biolgico; desde el punto de vista en que se muestra como un animal
ms. Para ste punto de vista, el hombre, como era la tesis de Mach,
es un ser que necesita del conocimiento para subsistir, es ms, que
primariamente desarrolla el conocimiento ligado a la necesidad de
vivir, de procurarse medios para su st,~bsistencia . En este sentido, dice
Unamuno, que el conocimiento:
"Es una secuela de aquella esencia misma del ser, que, segn Spinoza, consiste en el conato por perseverar indefinidamente en su ser mismo ( Unamuno. lbid. p. 140).
Pero, como ser natural el hombre slo conoce lo que necesita para su
existencia, hasta el punto de poder entender Una m uno que, en cuanto el hombre depende del conocimiento para su subsistencia, la existencia objetiva, la existencia de todo lo que nos rodea, depende de
nuestra existencia personal, por tanto que slo conocemos lo que
necesitamos para existir o, desde otro punto de vista, que slo existen las cosas que requerimos para nuestra subsistencia. El conocimiento como relacin natural establece, por tanto, una relacin
biunvoca entre la existencia objetiva y existencia personal, hasta el
punto de poder afirmarse que las cosas tienen existencia objetiva si y
slo si son exigibles para nuestra existencia personal.
Ahora bien, el hombre no puede ser considerado tan slo como un
ser natural, sino que ha de ser considerado tambin como un ser
social. Y, como ser social el individuo humano supera el conocimiento
como medio para su subsistencia, dando lugar a un conocimiento del
conocimiento, a un conocimiento reflexivo cuya mxima preocupacin es la verdad .
"La razn, lo que llamamos tal, el conocimiento reflejo y ref lexivo, el que distingue al hombre, es un producto social"
(Un,'lmuno. Ibid. p. 152).
transmitirles nuestro pensamiento. La importancia del conocimiento

reflexivo es que de l nace la razn que es, para nuestro autor, el
lenguaje interior que brota en funcin del lenguaje exterior, es decir,
que la razn no slo brota como un producto social, sino que tambin
es comn a todos los miembros de la sociedad. Y, esto resulta de la
funcin que socialmente cumple la razn, pues, lo mismo que podemos decir que el conocimiento es primariamente el fundamento de la
recurrencia del ser humano como ser natural, la razn es el fundamento del que se sirve la sociedad para recurrir, hasta el punto de
poder decir que si el hombre conoce todo aquello de que se puede
valer para sobrevivir, la sociedad conoce, igualmente, todo aquello
que necesita para recurrir.
Estos dos campos en que se desarrolla la actividad humana son , al
mismo tiempo, los dos sectores que constituyen el mbito en que
tiene sentido hablar de existencia. Y es que en efecto, existir para
Unamuno significa primariamente, tener sentido (significar algo), segn hemos visto ya en el anlisis ontolgico, y resulta que las cosas
slo adquieren sentido, y el sentido de las cosas slo puede adquirirse,
en funcin del campo natural o en funcin del campo social. Si al
primer campo, el natural, se le puede denominar, por la referencia a
nuestra sensibilidad, mundo sensible, al segundo, al social se le tiene
que denominar (por contraposicin al mundo natural) mundo ideal.
Esta ltima denominacin tiene una justificacin poderosa, y sta es
que, en cuanto el hombre pasa a ser considerado individuo socia l,
pasa tambin a saber sobre sus necesidades sensibles a partir de
condiciones sociales que no son naturales, sino ideales. No es que no
existan las necesidades sensibles, ni que stas no tengan significado,
sino que son descubiertas en funcin del saber sobre la verdad que
proporciona el conocimiento reflexivo, lo que exige, evidentemente,
no slo que las cosas tengan un sentido sino tambin que el comn
de los hombres lo conozca y sepa sobre su validez, pues, de este
conocimiento y de esta validez necesita la sociedad para recurrir.
Fuera de este mbito puede haber cosas, pero propiamente existir no
existen. Slo existe aquello que tiene sentido para el hombre, bien
Este conocimiento reflexivo est relacionado intrnsecamente con el

lenguaje, hasta el punto de poder decir que nace de l, de la necesidad que ste instala en nosotros de comunicarnos con los dems, de
------------
18
19
como ser natural, bien como ser social, es decir, lo que es :1ecesario
para su recurrencia:
"Existe, en efecto, para nosotros todo lo que, de una o de
otra manera, necesitamos conocer para existir nosotros; la
existencia objetiva es, en nuestro conocer, una dependencia
de nuestra propia existencia personal" (Unamuno. Ibid. p.
152).
En el mundo ideal, mundo de significados constituidos por medio de
una de nuestras facultades la imaginacin (fantasa), que es el verdadero sentido social, base de la razn, es inscrito desde que nace el
hombre. Este mundo ideal (social), exige del individuo que cree significados, o lo que es lo mismo finalidades, es decir, que tenga ideas,
que sea capaz de promover la creacin de sentidos capaces de permitir que de ellos vivan otros individuos. Y, esto le obliga a saber de
donde venimos y a donde vamos; a saber sobre el sentido (significado) general del mundo y sobre el sentido, la finalidad, que l quiere
darle a travs de sus pensamientos y sus actos.
Pertenecer al mundo social, es decir, verse involucrado en su
recurrencia, obliga al hombre a ofrecer a la sociedad respuesta a
aquellos problemas en los que se juega su recurrencia, pues, es sta
la nica forma de crear un clima en que sea posible desvelar las
necesidades. Por su respuesta a estos problemas la vida humana
adquiere sentido, el ser del hombre adquiere una finalidad, o lo que
es lo mismo: unas ideas, que aportar a la sociedad, y que inscribir en
la historia.
As, el hombre se hace consciente del significado de su existencia. Se
hace consciente de que sus sentidos le exigen su recurrencia; de que
tiene hambre y que tiene que satisfacerla; pero tambin de que tiene
un hambre que transciende aquella, que nace de su significacin, de
su deseo de que recurra su ideal. Y, es consciente tambin de que la
satisfaccin para este hambre se le ofrece socialmente, puesto que la
recompensa a su cumplimiento con las exigencias sociales es su perpetuacin en el recuerdo de los dems.
Por tanto, lo que el hombre entiende que se le exige y ofrece socia lmente es la capacidad para hacerse un alma, para ser perpetuamente. Lucha por ello cifrndolo en poder imponer sus ideas, por lograr
20
que sobreviva su fama. Y, por ello, siente celos hasta de los muertos,
y envidia hasta de su hermano como le sucedi a Can, o como le
sucede al Joaqun de Abel Snchez.
Poder perpetuarnos es la base de la sociedad que exige el desarrollo
de sus condiciones ideales, y por la que el hombre pasa a exigir, nada
menos, que la inmortalidad, .la recurrencia infinita de su ser. As el
hombre es un ser que al adquirir conciencia de su existencia, t iene
ansia de inmortalidad, hambre de inmortalidad, afn de recurrencia
infinita. Y, en busca de esta inmortalidad, el hombre pone toda su
afectividad, toda la ilusin de vivir. Pues, si sta no es posible qu
significado tiene ser algo?, qu quiere decir entonces existir de verdad?, pues,
" .. . el vivir por el vivir mismo o para otros que han de morirse
tambin, no nos llena el alma" (Unamuno. Ibid., p. 171).
Y, la inmortalidad que el hombre busca, en la que cifra su ilusin de
vivir, no es la inmortalidad de la especie, aunque su afn de recurrencia
est realmente ligado a ella. No cree Unamunu que el hombre quiera
sobrevivir a la manera en que propugnaba Avcrrores, como la consciencia de la especie, sino que quiere sobrevivir tal como vive, con
sus sentidos y su conciencia, como individuo que lucha porque no le
arreb~ten su yo, pero este afn de transcend~ncia no es ms que un
deseo. Verdaderamente a este afn de transcendencia puede, y con
razn, llamrsele la enfermedad mortal, como la design Kierkegaard,
porque cmo puede afirmarse la realidad de ste deseo?, cmo
podemos pensar su realizacin?.
Si Schopenhauer consider que el mundo era voluntad y representacin, Unamuno supuso que el hombre es tanto pensamiento como
sentimiento y voluntad y esta doble cond icin de su ser se halla sometida a dos formaciones institucionalizadas, opuestas, adems, respecto de la realizacin de ste deseo como el todo y la nada. Una es
la religin, que cuyo fin es proteger la fe en la inmortalidad personal,
proteccin que se ha transformado en dogmtica, en teologa. La
otra es la razn, la racionalidad cientfica y filosfica, que defiende el
otro extremo de la cuestin: la imposibilidad de cumplim iento del
deseo. El hombre culturalmente se haya atrapado entre las dos insti tuciones, y sin solucin entre ambas tiene que elegir.
21
La tesis de la inmortalidad del alma la considera Unamuno el fundamento del nacimiento del cristianismo, pero la Iglesia, la institucin
religiosa entiende que a ella le pertenece la condicin de inefable en
las materias que competen a la vida; lo que ha llevado a condenar
como el mximo pecado el pensar por cuenta propia, y a sostener
como criterio nico para el creyente la obediencia ciega.
"Exgeseles que crean o todo o nada, que acepten la entera
totalidad de la dogmtica o que se pierda todo mrito si se
rechaza la mnima parte de ella" (Unamuno. Ibid. p. 204).
As el cristianismo, que concluye en una doctrina ininteligible para los
no telogos, exige del creyente una fe ciega, fe del carbonero, que
garantiza satisfacer el ansa vital de inmortalidad, pero a costa de
sacrificar las exigencias que su razn le impone al ser humano:
" ... la teologa dogmtica, deca Unamuno, no satisface a la
razn. Y sta tiene sus exigencias, tan imperiosas como las
de la vida. No sirve querer forzarse a reconocer sobre-racional lo que claramente se nos aparece contra-racional, ni sirve querer hacerse carbonero el que no lo es" (Unamuno.
Ibid. p. 205) .
La razn, cuando se ejerce libremente, disuelve las soluciones reli giosas al deseo de inmortalidad. Desde cualquier punto de vista que
se mire la razn disuelve la fe, disuelve la irracionalidad del sentimiento, las contradicciones en las que consiste la vida. Lo propio de
la razn es identificar, constituir unidades formales, no trabajar con
cosas, con contradicciones. La razn es lgica, y de ella necesitamos
para percibir y para comunicarnos, pues no percibimos sino es a travs de formas. Y la razn no puede cumplir estos servicios, responder a la necesidad que el hombre tiene de ella, ms que si no se
pliega al servicio de ningn anhelo, de ninguna autoridad. Al contrario, la razn tiene que examinar continuamente los fundamentos de
su validez, darse a s misma como problema, tiene que mostrarse
escptica .
22
La razn promueve la verdad, y la verdad no sirve de consuelo para el

sentimiento. Pero, el hombre quiere consuelo, es ms, slo quiere
creer en lo que le consuela. Esta peticin resulta incomprensible para
las posturas racionalistas que no entienden que haya gente que crea
y quiera creer en algo que slo afecta al sentimiento. Por ello, la
razn busca conceptos que sirvan para aplacar la desesperacin a la
que pueden conducir unas exigencias sociales cuyo trmino es suponer que todo el tiempo y el esfuerzo, que todo el trabajo, empleado
por el hombre caer en la nada, pues al cabo desaparecer toda
conciencia. Es decir, la razn pretende sustituir a la fe, a la religin.
Nunca acept Unamuno que en esto la razn tuviera xito. A la razn
le corresponde el xito slo en su propio terreno, ella posee la verdad, es ms, lo que ella nos dice es la nica verdad, pero sta nunca
puede satisfacer las necesidades afectivas y volitivas del hombre,
nunca puede satisfacer su ser sentimental, irracional. Y, lo que est
por demostrar, para nuestro autor, es que sea mejor para el hombre
atender a las exigencias de la razn, que a las que como consuelo
proceden del sentimiento.
La existencia humana institucionalmente se desarrolla sin sombra de
incertidumbre, sta no cabe ni para la religin ni para la razn, y
entre una de las dos el hombre tiene que elegir. La ausencia de incertidumbre en los dos casos proviene de una misma condicin, que
ambas le exigen que se atengan a sus supuestos y conclusiones sin
dejar el menor resquicio a la duda:
"Esa fe absurda, esa fe sin sombra de incertidumbre, esa fe
de estpidos carboneros, se une a la incredulidad absurda, a
la incredulidad sin sombra de incertidumbre" (Unamuno. Ibid.
p. 249).
Y, Unamuno parte de entender que ninguna de las dos formas
institucionales de la existencia representan la realidad de la existencia humana, pues, sta, ms bien que asentada entre slidas barricadas~ discurre en medio de formas irracionales y contradictorias que la
agitan sin lmite. La existencia no es seguridad, sino incertidumbre
que es la base de la voluntad, del querer, y ste, a su vez, es la base
de la fe, de que se conseguir aquello en que se cree, aquello que se
quiere. La existencia humana discurre, contrariamente a las dos instancias que pretenden institucionalizarla, en la ms completa incerti-~--~-
23
dumbre, segn la caracterizacin de P. Garagorri "en una feliz incertidumbnf' (Ver P. Garagorri 1986).
El hombre es un ser que saca su fuerza para sobrevivir de esa incertidumbre que se filtra entre la relativizacin que comporta la razn y
la duda que comporta su deseo. Es un ser a quien le est vedado por
igual la verdad absoluta y la duda absoluta; que flota en un medio
vago entre estos dos extremos, medio en el que no le es permitido
anonadarse, despreocuparse de todo querer, hay en l fe vital, una
voluntad, que se resiste a la inaccin, pues, sta solo puede conducirle a su destruccin.
No es cierto que la razn nos lleve al escepticismo absoluto, ms bien
nos lleva a un escepticismo vital, pues, al quitarnos nuestra confianza
en que exista un ms all, al negarnos que podamos sobrevivir a la
muerte nos resta fuerzas para continuar con el esfuerzo en el ms
ac. Pero estas mismas fuerzas nos las restara la certeza absoluta de
que nuestro sentimiento es cierto y, por tanto, de que tenemos la
seguridad de que nuestra vida continuar indefinidamente. Slo de la
incertidumbre consigue el hombre fuerzas para continuar.
Es la voluntad la que necesita de la creencia en la inmortalidad para
continuar, es decir, se tiene este anhelo porque se quiere tener, porque lo necesita la voluntad, pero esta creencia es irracional. Realmente ste es un tema vital al que la razn no tiene por qu atender,
es ms, la razn no tiene por qu atender a ningn deseo: razn y
vida son dos enemiyos irreconciliables y, sin embargo, no pueden
sostenerse el uno sin el otro, pues si bien es cierto que slo pensa- ,
mos a partir de lo que queremos tambin es cierto que slo podemos
expresar lo que queremos a partir de lo que sobre ello pensamos.
Unamuno retrueca el antiguo dicho: nihil volitum quin praecognitum
en su inverso nihil cognitum quin praevolitum (no se conoce sino lo
que se quiere), para justificar su pensamiento que expresa claramente de la forma siguiente:
"Lo irracional pide ser racionalizado, y la razn slo puede
operar sobre lo irracional. Tienen que apoyarse el uno en el
otro y asociarse" (Unamuno. Ibid. p. 239).
Pero, entre ambas, razn y vida, todo acuerdo, toda conciliacin o
armona, son imposibles, y por ello el individuo tiene una existencia
24
trgica, una existencia en lucha continua y sin posibilidad de solucin. La razn se halla empeada en raciona lizar la vida, quiere que
el hombre se resigne a su condicin de mortal, con ello condena a la
incertidumbre al deseo vital; la vida lucha por imponer su deseo a la
razn. Esta lucha es la que constituye la historia del pensamiento
humano como se muestra en la Historia de la Filosofa.
La existencia individual est de hecho oscilando entre estos dos polos, entre la verdad de la razn, que le lleva a afirmar la irracionalidad
de la creencia en la inmortalidad, y la sinceridad que lleva a tratar de
expresar lo contra-racional, siendo esto que su sentimiento no coincide con la verdad racional, que algo dentro del ser del hombre dice y
proclama: que no se puede acabar esta vida sin ms. La vida del
hombre es lucha contnua, como dijo en la Agona del cristianismo:
"La vida es lucha, y la solidaridad para la vida es lucha y se
hace en la lucha" (Unamuno, 1931, p. 465).
As, se enfrentan dos verdades, la verdad de la razn y la verdad
potica del corazn. Pero, tambin as Unamuno proclama que por
primera vez en la Historia de la Filosofa un pensador se ocupa de
atender a la verdad individual, verdad nt ima y potica, a la que ni
Kierkegaard dio forma, ocupado como estuvo en identificar inmortalidad con eternidad. Es decir, lo que proclama en que, con su filosofa, por primera vez se ha expresado el ntimo sentir del individuo, en
el que ste cifra su existencia que tan slo adquiere sentido a partir
de la lucha que de ella nace contra los dos poderes institucionales,
lucha que instala en el individuo la incertidumbre salvadora, que es la
base de la accin y de la moral. Base que alienta al hombre a buscar
e inscribir finalidades en el mundo, a dar sentido a su existencia
4. La significacin del Universo

La existencia humana tiene pre-determinada una finalidad biolgica;
por ella no se distingue del resto de los animales. Esta finalidad es la
de perpetuarse. Pero, a ella le impulsa un sentimiento cuya ambigedad permitir considerarlo como exclusivamente humano, el amor
que, en cuanto base de la recurrencia, debe entenderse primariamente como amor sexual.
"El amor-sexual es el tipo generador de todo otro amor. En el
25
VEftSIDAD JA VFWIP..N
lalleTECA GF..lii' ,.
amor, y por l buscamos perpetuarnos y slo nos perpetuamos sobre la tierra a condicin de morir, de entregar a otros
nuestras vidas" (Unamuno 1913, p. 261).
total Todo ... es conciencia. Y a esta Conciencia del Universo,

que el amor descubre personalizando cuanto ama, es a lo
que llamamos Dios ..' (Unamuno. Ibid. p. 267).
El amor, como la vida, es lucha, y por ella se instala en nosotros el

gusto por la muerte. En efecto, como sentir supone luchar, pues no
existe sentimiento sin lucha, la perpetuacin, que se basa en el sentimiento del amor, es lucha tambin. Y, la lucha es pasin, posesin,
goce y muerte. Pero, como no somos slo animales, sino que somos
tambin personas racionales la lucha que comporta el amor no slo
supone dolor y desesperacin, sino tambin con-sentimiento y compasin. En nosotros el amor no es slo carnal, sino tambin espiritual, y de l brota la esperanza.
Es el descubrimiento del dolor y la compasin en y por el amor, que

se muestra en primer lugar como compasin por nuestro propio ser;
es el amor que nos tenemos, la lucha que nos gustara incesante y
eterna por ser y no dejar de ser, la que nos descubre a Dios. En
efecto, el amor, que es necesariamente egosta, nos lleva a subjetivizar
el universo todo, a contemplarlo bajo categoras mticas y poticas,
bajo categoras propias de la fantasa, de la imaginacin, como procedieron las metafsicas originales, segn Vico. Es el sentimiento de
nuestra propia existencia, nuestra lucha por darle sentido, el que nos
obliga a comprender el universo, y esta comprensin que necesariamente es siempre antropomrfica y mtica, y como tal, forjadora de
hroes, nos lleva a entender el universo como conciencia, como ser
divino.
El amor espiritual, es prioritariamente, segn Unamuno, compasin

por uno mismo que nace de la reflexin sobre la propia existencia, de
querer saber que significado tiene. Por ello, el amor espiritual pretende tener conciencia de ser amor, lo que exige una reflexin sobre el
ser propio:
"Segn te adentras en ti mismo y en ti mismo ahondas, vas
descubriendo tu propia inanidad, que no eres todo lo que
eres, que no eres lo que quisieras ser, que no eres, en fin,
ms que una nonada" (Unamuno. Ibid. p. 265).
Esta compasin liga significativamente, es decir, re-liga a mi existencia (como dir Zubiri) cada cosa del universo y se traslada, por
ello, a los otros hombres, y a todo el universo, que se comprE\nde
como siendo uno con mi propia existencia. Poseyendo ambos el mismo significado, siendo ste que cada cosa, cada ser humano, deja en
la conciencia propia una dolorosa huella ligada a la imposibilidad de
infinitud que el hombre anhela, al reconocimiento de su propia nadera. As; porque se siente amor, esto es, desesperacin y compasin
por el universo todo, porque se le comprende significativamente en
m, se comprende el universo entero como uno, como semejante a
m, como persona.
Nuestra existencia es vida, y la vida es lucha; es eterna contradiccin

que nos descubre a Dios. Puede intentar suprimirse la lucha supeditando la vida al pensamiento, pero entonces nos transformaremos y
transformaremos nuestra existencia en inhumana. La razn lamenta
esta situacin y lucha contra esta realidad descubierta en la lucha y
basada en el sentimiento, pero contra la vida tiene la batalla perdida.
Y, es que no vivimos en el pasado, desde el que nos llega la realidad
objetiva que nos es dada por transmisin social, sino en el presente,
y desde l tenemos que hacer el futuro, dar sentido a la historia.
Lo importante subjetivamente no es ser ante otros, aparecer objetivamente, como un fenmeno ms, lo importante es sentir la existencia, ser conscientes de ella, esto es, estar vivo entre los vivos, por ello
no podemos concebir un universo muerto, sin conciencia, sin vida,
sin significado ni finalidad. Nuestra existencia consiste en obrar, en
luchar, "slo existe lo que obra, lo activo, y en cuanto obra", dice
Unamuno (Ibid. pg. 274), y nuestra accin nos une dialcticamente
y necesariamente a los dems.
"El amor personaliza cuanto ama, dice Unamuno. Slo cabe

enamorarse de una idea personalizndola. Y cuando el amor
es tan grande y tan vivo, y tan fuerte y desbordante que lo
ama todo, entonces lo personaliza todo y descubre que el
---- ----- ----- - -
26
--------
27
Y, porque nuestra existencia consiste en sentirla querramos, romper

los lazos de la materia y unirnos a las dems realidades, en una
unidad de significado que fuera conscientemente y sin contradiccin,
sin lucha, la finalidad y el significado del universo. Esta es, no cabe la
menor duda, la promesa que ofreca el espiritualismo de Berkeley,
para el que la unidad de los espritus era posible hasta el punto de
llegar a negar la materia, y sostener que toda sensacin nos proviene
de otro espritu. O, es la idea de Schopenhauer para quien el universo
est gobernado por una fuerza ntima y esencial que es la voluntad
que impone en los seres el mismo sentimiento a serlo todo, a ser los
dems, sin dejar de ser lo que es. En esta pretendida unidad de
significado consiste el sentimiento de lo divino.
En cuanto este sentimiento se posee, y existir es poseerlo porque
slo por l nos sentimos impulsados a conservarnos, el hombre atribuye un propsito a sus actos y a los de los dems; atribuye finalidad
a todo el universo.
"Y la fe en Dios no estriba ... sino en la necesidad vital de dar
finalidad a la existencia, de hacer que responda a un propsito. No para comprender el porqu, sino para sentir y sustentar el para qu ltimo, necesitamos a Dios, para dar sentido al Universo" (Unamuno. Ibid. p. 280).
El sentimiento de la divinidad, base de toda accin y soporte de nuestra
existencia, supone continuidad en el universo, le da un sentido, el
que le niega la razn que slo puede pensar a Dios como contradictorio. Slo este sentimiento hace posible que vivamos la existencia, no slo que la pensemos; la razn puede dar respuesta a los
problemas que afectan a la exterioridad de nuestro ser, puede responder como hace la teora darwinista de la evolucin al por qu y al
cmo de aqul, pero no puede responder al para qu, no puede
responder a lo que verdaderamente exigimos a nuestra existencia,
sentirnos vivos, para esto, entiende Unamuno, creamos a Dios, y
lo seguimos creando, pues si no lo cresemos no seramos creados,
no habra existencia sino ms bien ser y nada.
ner un ordenador, que aceptar que el orden es lo que hay. Y todas las
pruebas racionales para demostrar la existencia de Dios no llevan a
cabo ms que una sustantivacin de la explicacin de los fenmenos
que no nos ofrece ms que la prueba de que tenemos la idea de Dios.
Pero, no llega, ni puede llegar nunca, al verdadero problema porque
ste no es raciona~: y es que nos hemos forjado la idea de Dios,
porque nuestra razon no nos alcanza para explicar todos los fenmenos, porque la totalidad de los fenmenos es un irracional.
El sentimiento de lo divino, la relig.in, nace en nosotros porque nos
desenvolvemos en un medio social que nos exige significacin, personalidad, y este sentimiento es aceptado, consentido, por los pueblos que ven en l la nica manera de fundar nuestras relaciones de
una forma cordial, de una forma que nos permita vivir. Pero, esta
forma de entender la divinidad no tiene que ver, segn Unamuno,
con la conservacin del orden social, como sostuvo el pragmtico W.
James, sino con la aceptacin de que existe un sentimiento que nos
mueve a la solidaridad. Por ello, nuestro autor no acepta tampoco
que al consentimiento, ms o menos unnime de los pueblos para
con este sentimiento, se le llame razn, a no ser que entendamos
que la razn se limita a una forma social, aunque sta pueda extenderse hasta la condicin de sufragio universal, y es que la razn social, por mucho que haya sido defendida en nuestros das por la
filosofa alemana, no puede llamarse propiamente razn.
Sobre Dios no pueden darse razones, todo lo ms se puede argumentar sobre su existencia moralmente, como hizo Kant, y esto porque la prueba moral es una prueba vital, tambin. O tambin puede
argumentarse con piadosos deseos como es el que supone que creo
en Dios porque el quiere que crea en l. Pero, razones no las hay. A
Dios se llega por vivencias, por un deseo y amor de infinitud; a Dios
se le descubre por el amor, ante el esfuerzo de perseverar en el ser. El
consentimiento de los pueblos, no es razn, es sentimiento, es simplemente la aceptacin del deseo presente en la conciencia co lectiva
de los pueblos, de la humanidad, de la continuidad de la conciencia.
Al Dios vivo, al Dios cordial, se llega, por tanto, cuando se quiere y se
exige la conservacin de la humanidad.
El ser del universo no es ms racional porque supongamos que hay

un Dios que lo ha creado. En efecto, en lo que afecta al modo de ser
del universo a su necesidad, da igual suponer que Dios lo ha creado
o que su materia es eterna. En lo que afecta al orden igual da supo-
Unamuno, sin citar a Feuerbach, le sigue al pie de la letra. Sentir a

Dios es pensar el Universo bajo categoras antropomrficas, es
humanizarle, enten<;Jer que tiene un fin y un sentido, o lo que es lo
28
29
mismo proyectar la conciencia humana sobre el Universo, concederle

categora de universal.
y con esta teorta del Dios sentimental, se opone a toda la teologa

t~adicional que por entender que sentimientos y afectos suponan
una limitacin de la personalidad que en ninguna forma poda convenir a un ser infinito, pasaban a pensar a este Ser desde el eterno
conocimiento que de su realidad tiene, lo que es tanto como
despersonalizar su divinidad. La despersonalizacin conduce de hecho a la negacin de Dios a su consideracin, monotesta y metafsica, como individuo que nos sume en el nihilismo ms absoluto; que
nos lleva a proclamar la muerte de Dios, pues, lo que propiamente
hay de infinito en cada ser no es su individualidad, sino su personalidad, o lo que es lo mismo, no su extensin sino su comprensin.
El Dios sentimental es producto de la imaginacin de los individuo y
de los pueblos, pues si puede decirse que hay un Dios es porque
sobre su ser, imaginado por cada cual, hay un ser imaginado por los
pueblos, del que resulta un Dios colectivo y social. A este Dios, proclam Unamuno, no se llega por el pensamiento sino por pura necesidad vital:
"Mientras peregrin, dice, por los campos de la razn a la
busca de Dios, no pude encontrarle ... Pero al ir hundindome
en el escepticismo racional de una parte y en la desesperacin sentimental de otra, se me encendi el hambre de Dios
y el ahogo de espritu me hizo sentir su falta de realidad. Y
quise que haya Dios, que exista Dios" (Unamuno. !bid. p.
296).
Es la angustia vital, que me resta capacidad de accin y que llega a
negar mi existencia, la que me lleva a imaginar a Dios. Pero, Dios
existe de verdad?, existe independientemente de mi sentimiento?,
si pudiramos responder a esas preguntas sabramos con seguridad
a qu atenernos y eso es precisamente lo que no sabemos, lo nico
que podemos saber es que poner a Dios nos permite objetivar nues-
30
tra subjetividad, nos permite pensar que lo que deseamos se realizar y, por eso esta objetivacin, que permite dar finalidad humana al
universo, nos permite obrar con seguridad.
S. La existencia es sueo, o lo que es lo mismo, ficcin

La existencia del hombre en su presente, abierta hacia el futuro,
hacia lo por venir, slo depende de la fe. En efecto, la existencia del
hombre est constantemente proyectada hacia el futuro y, ste es
una nada que slo podemos concretar como una multiplicidad de
meras posibilidades, la mayor parte de las veces contradictorias, a las
que ni siquiera puede llamarse an entidad, en tanto que se hayan
desprovistas de materia; esto significa propiamente que el futuro hay
que crearlo. Y, para crearlo no podemos servirnos ni de nuestra inteligencia ni de nuestro sentimiento, que tienen que trabajar sobre la
materia; el futuro si tiene entidad es an realmente la de un sueo
que, necesita para su exteriorizacin, que se proporcione la materia
que la inteligencia y el sentimiento necesitan para trabajar, esta es la
tarea de la fe.
La fe, creer en lo que no vemos, es fruto de la voluntad, por eso se
nos presenta siempre en forma volitiva, como querer creer. Y, querer
creer supone crear su objeto, primero con la imaginacin y luego con
la accin, pues obrar como si el objeto que imagino existiese, es decir
con fe en la accin, lleva a poner el objeto en su exterioridad, es
decir, lo lleva a ponerse en la existencia. Para que me mueva la fe
hacia un objeto es necesario que yo lo imagine como existiendo,
porque creer, tener fe, es imaginar, es soar; pero este sueo tiene
un objeto que existe, tiene un objeto que acta sobre m y orienta mi
accin, por ello existir es realmente significar, pues slo lo que
significa algo para m tiene capacidad para obrar sobre mi voluntad,
y, por ello, para determinar mi accin.
Por ello, cuando se dice que el objeto de la fe es ilusorio habra que
responder que efectivamente lo es, pues, la poesa y la religin constituyen las ilusiones de la humanidad, o lo que es lo mismo los significados ltimos en funcin de los cuales el hombre se ve impulsado a
obrar. As; la fe nos abre al campo de la esperanza, de esa ilusin
vitalizadora y contra-racional, que por ello, puede ser racionalizada,
pero cuyo ser reside en destacar ese momento de irreductibilidad a lo
racional que tiene .todo lo humano.
31
El futuro depende de una forma misteriosa que es el tiempo, misteriosa porque el pasado fue y no puede ser de otra forma, y si la
esencia del presente es su evanescencia, la del futuro abre la existencia humana a la infinitud. Nosotros atamos con nuestro esfuerzo el
pasac;lo al futuro, el ayer al maana, pero el ahora en que consiste el
lazo, es un punto en la eternidad Ese punto slo es hijo de la libertad, sobre l slo puede decidir la imaginacin, nuestra potencia creadora y libertadora a la que Unamuno denomina "carne de la fe'
(Unamuno. lbid. pg. 325).
Tan universal es el dolor, que sufre hasta el espritu del universo,

hasta el mismo Dios, pues se hizo hombre para padecer y sufrir en la
cruz. Este es el escndalo que, frente a las deidades helnicas y
romanas, supuso el cristianismo. Y es un escndalo porque suponer
que, ~ios sufre.es suponerlo limitado; pero, es que, efectivamente, el
esp1ntu del umverso sufre en cada ser limitado por la materia informe, por el inconsciente, por eso trata de liberarse de l de universalizarse para abarcar todo el universo, para ser libre, para unirse al
espritu universal, para hacerse Dios mismo.
En la construccin de nuestro futuro slo una potencia nos puede

guiar, es el amor. La nica de nuestras potencias que se preocupa por
nuestra perpetuacin y, por ello, mira hacia el porvenir. El amor se
mueve entre la esperanza y la desesperacin, entre la alegra y el
dolor. En efecto, cuando el hombre se ve proyectado hacia la infinitud, hacia el futuro, siente que el universo todo se comporta en l
como una conciencia, descubre la divinidad. Y, siente que no puede
sino dejarse guiar por esa voz sin palabras en que consiste su imaginacin. Pero, cuando la sigue y ve que aquello en que pens se realiza, siente al momento que aquello conseguido no es realmente su
fin, que lo que quera, el signo que le puso la divinidad, no era ms
que un engao, y as, la existencia del hombre, la obra del amor,
transcurre entre engaos y desengaos, va de la alegra al dolor; y
no puede ser de otra forma, pues sta es, segn Unamuno, la esencia del amor:
Pero el hombre vive en este mundo, y en l tiene que escoger entre

el amor o la felicidad, no hay alternativa. Quien escoge el amor escoge la dicha de la esperanza incierta, de la incertidumbre; quien escoge la felicidad escoge la costumbre, y con ella el anonadamiento.
"Es el amor hijo del engao y padre del desengao, deca; es

el amor consuelo en el desconsuelo, es la nica medicina
contra la muerte, siendo como es de ella hermana" (Unamuno.
lbid. p. 261).
Entre la alegra de lo consegu y el dolor de no ser, discurre la existencia. Porque la vida es voluntad, es amor, que es lo mismo, y por ello
comporta necesariamente dolor.
"El dolor es la sustancia de la vida y la raz de la personalidad, puesslo sufriendo se es persona. Y es universal, y lo
que a los seres todos nos une es el dolor, la sangre universal
o divina que por todos circula. Eso que llamamos voluntad,
qu es sino dolor?" (Unamuno. lbid. 331).
32
Es el amor, y su compaero el dolor, el afn de divinidad, o lo que es

lo mismo, el afn de libertad, el que une a los hombres en una raz
comn, el que empuja a unos seres hacia otros y les hace amarlos y
buscarlos. La primera forma en la que se manifiesta el amor, ya lo
dijimos, es el amor a uno mismo, o lo que es lo mismo, compadecerse de la propia limitacin. Pero el amor al universalizarla, al mostrarnos el dolor de la humanidad, la trasforma er. caridad, en esperanza
de que la accin pueda transformar la miseria y el dolor haciendo el
bien.
"Es, pues, la caridad el impulso a liberarme y a libertar a
todos mis prjimos del dolor y a libertar de l a Dios que nos
abarca a todos" (Unamuno. Ibid. p. 337).
Junto con el bien, la belleza es el otro signo de universalizacin, la
otra raz de la eternidad. Esta idea lleva a Unamuno a pensar, como
pens tambin Schopenhauer, que slo en la contemplacin de lo
bello, en el arte, se aquieta el espritu. Lo ms bello de la vida es la
esperanza, el supremo consuelo que nace, como todo, del amor. Y, es
a travs de la esperanza como se conjugan bien y belleza en la accin, unin sta que nos permite superar la congoja que nos atenaza
y que nos hace temer hasta la alegra de ser.
Todos estos afanes que permiten caracterizar a la existencia humana
como amorosa, dolorosa, bella o caritativa, nacen de la imaginacin.
En realidad, todo afn del hombre por singularizarse, por universalizarse, por signific.ar, por inmortalizarse, nace de la fantasa, de nues33
tra facultad social. Porque es la sociedad la que pone en el hombre el

afn de perpetuacin espiritual, el ansia de inmortalidad.
El hombre no se preocupa por las formas de entender su recurrencia
que se basan en la prdida de su conciencia e insta lan en l y en los
pueblos un sentimiento trgico: el de la inutilidad de su lucha por
salvar su individualidad; la exigencia de su sacrificio en aras de la
humanidad, de la conciencia divina. Por ello, al hombre no le preocupa ni la apocatstasis paulina (el sueo mstico de la fusin de todos
en el todo) ni la teora cientfica de la homogeneizacin del universo,
el hombre por lo que realmente se pregunta es por su existencia. A
sta slo puede concebirla como todo lo contrario de lo que predican
estas teoras: como la diferencia creadora de signif icacin, que concebira su transcendencia como una aproximacin infinita a la totalidad sin posibilidad jams de integracin. Por esta idea Unamuno se
muestra absolutamente actual, tan actua l como el pensamiento
deconstructivo que va de Derrida a Vattimo y que afirma precisamente hacer la diferencia>> como el modo de proceder humano.
Cada hombre existe nicamente por su individualidad, por lo que
significa, por la finalidad que cumple en el universo, por lo que le
diferencia, por lo que le muestra como nico e insustit uible. Ahora,
hacer la diferencia, constituir un significado, cmo puede rea lizarlo
el hombre?, la respuesta de Unamuno es absolutamente clara y contundente, slo soando, pues, cuando soamos nuestros sueos son
los sueos de Dios. Nuestra existencia depende de que Dios nos suee, y nuestros sueos, como sucede con todos los sueos, de la
posibilidad de despertarnos. Como seala J. Ferrater Mora:
" ... lo mismo que la fe carece de vigor sin la duda, y la esperanza se mustia sin la desesperacin, el sueo se desvanece
sin la posibilidad de despertar de l y contra l rebelarse"
( Ferrater Mora, 1985. p. 49) .
sueo, para la del espaol somos nuestros sueos, los que nosotros
hacemos. En la interpretacin del sueo del autor ingls somos nosotros y todo el universo ensueo de Dios, y si Dios despierta nos veremos sumergidos en la nada; en la interpretacin del espaol ms
bien sucede que Dios suea en nosotros, y cuando nos despertemos
nos veremos unidos en la realidad divina:
" Ocrresele a uno pensar leyendo la sentencia shakesperiana,
dijo, que somos los hombres y es el universo todo que nos
rodea y envuelve ensueo de Dios y que en el momento en
que Dios despierte tornaremos todos a la insondable nada,
que es la divina vigi lia. Y ocurre pensar leyendo la sentencia
calderoniana que es Dios mismo quien dentro de nosotros
suea la vida y que al despertar de sta habremos de encontrarnos en el insondable seno de la Divinidad, unos con l"
(Unamuno, 1902, p. 109).
Y, Unamuno repite constantemente que nuestra capacidad de obrar
depende de nuestra capacidad de soar, o como dijo W. James de
nuestra voluntad de creer. As como se ve en uno de los ms fecundos personajes de nuestra literatura: D. Quijote, a quien nuestro autor califica del gran soador. D. Quijote fue lo que fue solo por su
sueo de g loria, lo mismo que cada uno de nosotros somos por nuestros sueos y segn ellos enderezamos nuestra accin.
Claro que siempre podemos pensar que este recurso a la literatura, y
a los personajes literarios, no permiten considerar nuestra existencia
de verdad, pues, ms bien slo pueden servir de ejemplo que no
tiene porqu afectar a la individualidad real en que el ser de cada
hombre consiste. Pero, es que para Unamuno no existe diferencia
real entre un personaje de ficcin y uno real, porque, como dijo, el
hombre de carne y hueso es un ser de ficcin :
"cul es la realidad ntima, la realidad rea l, la realidad eterna, la realidad potica o creativa de un hombre?. Sea hombre de carne y hueso o sea de lo que llamamos de ficcin,
que es igual" ( Unamuno. 1920. p. 415).
Y, cuando nos despertamos del sueo qu sucede?. Unamuno, a

travs de sta identificacin de la existencia con el sueo, termina
entendiendo aquella como un producto literario y a la literatura recurre para entender este problema. Compara a los dos grandes autores
a los que se debe la idea de que nuestra vida es sueo: Caldern y
Shakespeare, y se inclina por la interpretacin calderoniana, ms individualista que la inglesa, pues, mientras que para sta somos un
Y, ~s que nuestro autor pens siempre que la verdadera realidad del

hombre nunca est en lo que los otros piensan de l, lo que externamente fue o represent, sino lo que quiso ser, por lo que luch. Es
34
35
decir:1 que la existencia del hombre slo consiste de verdad en

su
~
realidad ntima, la verdad que responde a su voluntad, a su sueno, y
esto slo se manifiesta en nuestras obras, somos por lo que obramos, esto es por lo que queremos.
"La real idad en la vida de Don Quijoteno fueron los molinos
de viento. Los molinos eran fenomnicos, aparienciales; los
gigantes eran numnicos, sustanciales. El sueo es el que es
vida, realidad, creacin" (Unamuno. Ibid. p. 418) .
Por eso, se opuso al realismo en las artes y en la filosofa, porque
entendi que en ambos casos slo serva para manifestar la apariencia externa de los individuos; su problema es que no creaba criaturas
vivas sino que manifestaban puramente la rea lidad externa de su
existencia. Por eso, se opuso a la historia externa que slo sabe sobre sombras de humanidad, sobre apariencias y, contrariamente a
ella, defendi una historia en la que, por reflexin sobre los sucesos
que acaecieron, se constituyen hechos e ideas, en la que se constituye la esencia de un individuo y de un pueblo (ver Unamuno, 1927,
pg. 863). En la historia interna frente a la historia externa, que es
realmente sociologa, se vive y se hace historia como se hace una
leyenda; y se hace una novela como se hace la vida de cada uno de
nosotros, como se hace la historia . Por ello, las noyelas se nutren del
alma de los seres existentes, y hasta se puede decir que son
autobiogrficas pues el autor tiene que incorporar a su vida los caracteres existenciales, vivirlos, hacerlos suyos, antes de reprod ucirlos.
La literatura y la historia son formas categoriales que se alimentan
entre s y de las que se nutre la nocin de existencia. Vivir, hacer
historia o trazar la existencia de un personaje literario son tareas
equivalentes, pues, en las tres, se trata de constituir una forma ideal
que absorba en s la totalidad de las formas que nos rodean. Esto es
constituir un concepto, un smbolo o un espritu. Pues, el concepto y
el smbolo se hacen hombres de carne y hueso, y los tres no son sino
obras de la voluntad, y slo por esto, que es lo que constituye nuestro espritu es por lo que existimos, es decir, por lo que somos signos,
o lo que es lo mismo, espejos del universo.
Y, forma parte de nuestro ser el rebelarnos contra aquella realidad,
aunque sea nuestro creador, que puede presentar a todo este universo, que yo absorbo en mi significado, como carente de realidad, como
36
mtico y potico, como suceda en un pasaje, reiteradamente citado

de Niebla (citado incluso por el propio Unamuno en obras como:
Como se escribe una novela) cuando su personaje central, Augusto
Prez, se enfrenta a su autor que le impide suicidarse indicndole
que no puede quitarse la vida porque es un personaje de ficcin, de
su imaginacin. Pues bien, Augusto Prez pone de relieve que su
existencia es tan ficcin como la de su autor, y que si l (el autor)
puede quitarle su vida, tambin l, su personaje, puede hacer lo
mismo con l (su autor), y si no lo har la vida, que es igual. Deca as
este personaje:
"Pues bien, mi seor creador don Miguel, tambin usted se
morir, tambin usted, y volver a la nada de que sali ... !. . .Se
morir usted, s, se morir, aunque no lo quiera; se morir
usted y se morirn todos ...i Entes de ficcin como yo; lo
mismo que yo!" (Unamuno. 1914, p. 982).
Deca Schopenhauer en El mundo como voluntad y representacin/
que el hombre era un ser trgico pues nunca poda realizar la idea
que persegua, lo que realmente quera. El hombre para Unamuno s
puede realizar lo que quiere, lo realiza siempre que obra, pues cada
obra humana lleva el estilo, el carcter del hombre que la realiza: "el
carcter es un estilo" (Unamuno, 1924, pg. 830). El problema para
Unamuno no reside en que el hombre no pueda realizar su querer, o
en que no pueda cambiarlo, el problema reside en que el hombre
llegue a conocer su estilo, su carcter, a saber lo que quiere, pues sin
esta conciencia tampoco tendr personalidad, lo que es como no
tener alma. Pero, la existencia humana en Unamuno tampoco escapa
de la tragedia, por el contrario, est se inscribe como el sentimiento
ms poderoso en el mismo momento en que el hombre alcanza conciencia de su fin, de lo que quiere significar, o lo que es lo mismo de
cual es su vocacin, pues nunca podr saber si por adquirir esta
conciencia aquello en que ha puesto toda su existencia podr cumplirse, es decir, si la inmortalidad con la que suea tiene visos de
realidad. Puede decirse, segn esto, que los dos autores se aproximan completamente en su concepcin, pero el hombre de Unamuno
se distingue del de Schopenhauer por una cuestin principal, para
ste el no poder est inscrito en el mismo ser del hombre, es una
cuestin ontolgica; para aqul se trata ms bien de un no poder
saber, de una cuestin epistemolgica.
37
Nota
(1)
Esta conferencia es semejante, con modificaciones significativas, a la pronunciada en

el Congreso sobre la Generacin del 98, que tuvo lugar en la Universidad de Len en
el mes de noviembre de 1998.
Bibliografa
'
Las obras de Miguel de Unamuno estn citadas por: UNAMUNO, Miguel: Obras completas.
XVI volmenes. Barcelona. Editorial Vergara. 1958:
UNAMUNO, Miguel: 1902. Sueo y accin. Vol. V.
Ibid.: 1913. El sentimiento trgico de la vida. Vol. XVI.
Ibid.: 1920. Tres novelas ej emplares y un prlogo. Vol. IX.
\i
lbid.: 1924. Estilo y carcter. Vol. XI.

Ibid.: 1927. Como se hace una novela. Vol. X.
Ibid.: 1931 La agon/a del cristianismo. Vol. XVI.
ADORNO, Theodor W.: 1966. Kierkegaard. Trad. R. J. Vernengo. Caracas. Monte Avila.
BUENO, Gustavo; 1974, La metaf/sica presocrtica, Oviedo, Pentalfa.
DIAZ, Elas : 1968. Revisin de Unamuno. Madrid. Tecnos.
1
1
FERRATER MORA, Jos: 1985 Unamuno. Bosquejo de una filosof/a. Madrid. Alianza Editorial
GARAGORRI, Paulino: 1986. Introduccin a Miguel de Unamuno. Madrid. Alianza Editorial.
MEYER, Franc;ois: 1962. La ontolog1 de Miguel de Unamuno. Trad. C. Goicoechea. Madrid.
Gredos.
Otras obras sobre Miguel de Unamuno

Las obras que a continuacin se incluyen pueden consultarse por su particular inters sobre
este tema del pensamiento de Unamuno, pero no son las nicas ni, por consiguiente, pretenden agotar la bibliografa existente sobre el tema.
ABELLAN, Jos Luis: Miguel de Unamuno a la luz de la psicolog/a. Madrid. Tecnos. 1964.
ARANGUREN, Jos Luis: Personalidad y religiosidad de Unamuno. San Juan de Puerto Rico.
La Torre, IX, nm. 35-36. Julio-diciembre 1961.
AZAOLA, J.M. de: Unamuno y el existencialismo. Pars. La Vie Intellectuelle, XXIV. 1953.
COLLADO MILLAN, J.A.: Kierkegaard y Unamuno. Madrid. Gredos. 1962.
FERNANDEZ TURIENZO, F. Unamuno ansia de Dios y creacin literaria. Madrid. Ediciones
Alcal. 1966.
GARAGORRI, PAULINO: La filosof/a espaola en el siglo -'X Unamuno, Ortega, Zubiri. Madrid. Alianza Universidad. 1985.
LACY, D.A.: Miguel de Unamuno. Logic and Existence. Carolina del Norte. Tesis en la Quke
University. 1962.
ULLAN, J.M.: Unamuno, maana: Existencia e intuicin. Bilbao. Sarrico, nm. 7-13. Juniodiciembre. 1964.
Universidad de Salamanca: Unamuno a los cien aos. Salamanca. 1967.
38
- -- Ilustracin: Gabriel Duque Guinart
Para una arqueologa del pensamiento

pedaggico en la Amrica prehispnica:
las culturas mesoamericanas
Universidad Tecnolgica de Pereira
Introduccin
Las formas ms antiguas de pensamiento entre los pueblo s
mesoamericanos pueden examinarse en las hermticas formas de
sus esculturas en piedra, en los bajo relieve de sus pirmides y palacios, en las monumentales estelas, en sus complejos calendarios,
como tambin en los textos mticos que componen ese maravilloso
acervo cultural denominado literatura precolombina. Los cdices o
libros pintados con su bella y enigmtica escritura pictogrfica o
jeroglfica, pero sobre todos los manuscritos en lenguas aborgenes
elaborados por los primeros amanuenses que aprendieron la escritura fontica prestada del espaol y gracias a la labor de unos pocos
misioneros en el siglo XVI, constituyen las fuentes principales confiables
para el conocimiento de ese complejo conjunto de creencias y trad iciones de los pueblos mayas y aztecas que poblaron Mesoamrica.
Algo similar puede decirse de los incas, aunque en este pueblo la
ausencia de una escritura fontica es mucho ms radical, a pesar del
misterio que siguen manteniendo para la investigacin especializada
los quipus, de los que parece inferirse un sistema no slo de llevar
41
- - ---- - ---
cuentas sino de escritura sgnica bastante compleja.

Pero el pasado ha podido reconstruirse gracias a la oralidad, porque
todos estos pueblos desarrollaron una conciencia clara sobre la necesidad de preservar sus creencias y tradiciones mediante el ejercicio
memorstico. Y fue esa memoria colectiva la que muchos clrigos de
siglo XVI se encargaron de recopilar y guardar en manuscritos que
representan hoy las fuentes primarias para el estudio de sus instituciones.
Poemas sacros, picos, lricos, dramticos, formas avanzadas de teatro, contienen relatos mticos sobre los orgenes cosmognicos de lo
existente, sus hroes culturales, sus formas de pensar y entender el
mundo, sus valores ticos y morales, todos ellos de una enorme riqueza expresiva, en los que podemos rastrear unos evidentes
substratos pedaggicos que servan para conferir coherencia a su
cultura.
As mismo, existen un nmero importante de fuentes secundarias en
donde se di noticia de primera o segunda mano acerca de aqul
mundo recin descubierto, principalmente en lo que conocemos como
Crnicas de Indias, y una cantidad apreciable de estudios especializados contemporneos que sirven para complementar ese acervo
informativo tan sugestivo mediante el cual podemos aproximarnos a
lo que fue el mundo precolombino.
Aunque estas reflexiones hacen parte de una investigacin mucho
ms amplia sobre las culturas prehispnicas, es importante anotar
que de la confrontacin de las fuentes escritas traducidas al espaol
tanto primarias como secundarias puede inferirse una aproximacin
acerca de lo que podemos llamar una Arqueologa del pensar pedaggico en la Amrica prehispnica, que en esencia e~ la del pensar
filosfico que desarrollaron estos pueblos de alta cu ltura. De modo
que hablar de un pensar pedaggico es lo mismo que un pensar
filosfico, ya que los saberes no estaban an compartimentados
como en el mundo moderno, sino hacan parte de un todo cuya fuente era la religin.
Para los pueblos de alta cultura en la Amrica prehispnica -aztecas,
mayas, incas- todo cuanto exista se hallaba integrado esencialmente
en un universo sagrado. La religin no era una institucin separada
-
42
del mundo de la cotidianidad, de lo socia l, de lo poltico, ni un refugio

para espritus iniciados, sino representaba el sustrato ltimo, la fuerza gensica fundamental que confera sentido a todo lo existente,
pues mediante ella poda hacerse comprensible y cotidiano el universo de lo tangible y de lo intangible para el hombre. Conocer el mundo
sagrado de los aztecas, mayas e incas, y de casi todos los pueblos
precolombinos que desarrollaron avanzadas formas cultura les, significa apropiarse de los fundamentos mismos de ta les culturas, porque
todo giraba en torno a ese ncleo esencial que era la religin. Tiempo
y espacio, mito y realidad, dioses y hombres, el mundo de o visible y
lo invisible, todo aqullo que tena relacin con el hombre y con el
mundo, constituan manifestaciones de las realidades divinas, convocaban su misterio, evocaban su presencia .
Alfonso Caso, refirindose a los aztecas como el pueblo del Sol,
expresa una idea de la religin que puede extrapolarse a los pueblos
de alta cultura en la Amrica prehispnica: la religin, era la suprema razn de las acciones individuales y la razn de Estado fundamente}, <1>
La vida cotidiana de los seres, sus instituciones sociales, sus ritos y
creencias, estaban marcados por una profunda religiosidad, de ta l
manera que desde la infancia y de mltiples modos, el hombre indgena participaba del simbolismo de lo sag rado, lo haca suyo y me. diante l participaba del destino de la colectividad. La educacin en
el hogar y en la escuela, el trabajo, el juego, la guerra, el acontecer
entero, desde el nacimiento a la muerte, encontraban en lo religioso
un sentido unitario, de tal modo que la sensacin de totalidad y vaco
no eran un simple smbolo de la ausencia, sino una manifestacin
diaria del existir.
Padres y abuelos, maestros y sacerdotes desempeaban la tarea fundamental de mantener en equilibrio el universo de lo social y de lo
mtico, pues les corresponda aprender meticulosamente el pasado
para transmitirlo a sus hijos y alumnos. La palabra sagrada de los
sacerdotes o la profana de los adultos repeta la tradicin de manera
incansable, confiriendo sentido a cada accin de los seres, dotando
de t rascendencia el acontecer.
En lo que respecta a la educacin, puede afirmarse que prcticamente todos los actos de la vida cotidiana tenan una orientacin religio43
Csar Valecia Solanilla
sa ya que la perfeccin suprema del hombre con~ista en su realizacin espiritual, y todo el proceso de enseanza de la normatividad
social que reciba desde nio conduca a mantener el orden que haba sido creado por los dioses y desarrollado por sus gobernantes y
sacerdotes. Llegar a ser adulto era la forma en que se aseguraba la
pervivencia del grupo social, pero la madurez no e~taba asociada
simplemente al paso de los aos, sino a la realizacin efectiva de los
niveles de asimilacin de la normatividad. Para ello, exista una primera etapa de desarrollo ligada al n~leo familiar, en donde se reciban las reglas esenciales de convivencia, pero muy pronto el nio
era transferido a ciertas instituciones que se encargaban de moldear
su ser individual desde la perspectiva de lo colectivo, como las casas
de jvenes entre los mayas, los telpochcalli, los calmcac y los
cuicaca/lientre los aztecas, pues uno de los objetivos finales de estas
sociedades era desarrollar en los nios y jvenes un intenso sentimiento de solidaridad social, adems de las habilidades y saberes
que en cada una de estas instituciones se enseaban. Se crea que
cada individuo deba considerar su conducta como parte de la obra
comn de mantener un sentido armnico de convivencia en la sociedad.
La idea central era la de mantener en orden lo existente y por lo tanto
preservar el legado ms preciado de los dioses: la sabidura de los
cdices, la ciencia de los calendarios, la historia en la memoria de la
piedra, el conocimiento de los hombres y del universo que guardaban
los padres, los abuelos, los maestros y los sacerdotes.
... los individuos deban llevar una vida que estuviese de
acuerdo con los patrones preestablecidos, y entregarse a la
tradicin. Esto se deba a que los cambios en el orden existente podan romper la armona social necesaria para la subsistencia de los dioses y por tanto de todo el universo, lo que
producira el caos <2>
La educacin para los mayas y aztecas se entenda dentro de estos
cnones ineluctables que propendan por el conocimiento de la he-
44
rencia del pasado para ponerla en prctica en el mundo de la

cotidianidad, dotando as el presente de un sentido de estabilidad
para el futuro. La educacin, en este sentido, constitua un largo
proceso de conformacin del ser humano para la sociedad con todo
la herencia cultural de sus antepasados, pues no se formaban seres
pa~a. el cambio sino para mantener la estabilidad social, poltica y
religiosa.
El carcter vertical de sus instituciones, el monopolio sacerdotal de la
sabidura, la poderosa idea de que la posesin del conocimiento tan
slo llegaba en la madurez final del hombres, es decir, que estaba
reservado a los viejos y los ancianos -que eran considerados como
los que verdaderamente lograban la plenitud material y espiritualson muestran claras de esta concepcin del hombre y del mundo.
Los nios y los jvenes deban tutelarse, es decir, formarse para el
aprendizaje del conjunto de principios religiosos, ticos y morales, y
por lo tanto sus opiniones no tenan ningn valor moral, pues carecan de experiencia, formacin y educacin. De esta forma, las instituciones educativas estaban encargadas no slo de formar a los jvenes en los saberes prcticos o los conocimientos intelectuales y cientficos especficos, sino eran tenidas como los instrumentos ms eficaces para reproducir los legados culturales provenientes de sus concepciones cosmognicas descritas en sus libros sagrados:
Para los mayas, las ideas ticas centrales de la educacin eran las de
la solidaridad comunitaria, la obediencia y la temperancia()>. De esta
forma, puede entenderse el nivel superior al que deba acceder en la
vejez y la razn por la cual los padres y abuelos eran considerados los
seres que lograron la mxima realizacin en lo individual y socia l. La
educacin en la familia extendida -integrada por el jefe de familia,
sus hijos solteros, los casados y las esposas e hijos de stos- preparaba a los nios y jvenes para la vida, al igual que las casas de
jvenes; los niveles que deba cumplir para llegar a la vejez, esto es,
primero contraer matrimonio (aproximadamente a la edad de ve inte
aos), luego tener una familia numerosa, asimilar integralmente la
h~rencia de los antepasados y convertirse en un hombre adulto que
posteriormente ser un padre y abuelo sabio, son expresiones culturales muy claras de la fuerza de estas concepciones ticas y de la
funcionalidad que representaban para la cohesin socia l.
45
En la figura del sacerdote, tlamatini, el que sabe algo, conocedor

de los libros pintados o cdices, especie de maestro supremo, se
refleja ese nivel superior al que conduca la sabidura y el contacto
con los dioses. En el Cdice matritense de la Real Academia, as lo
ilustran estos bellos versos, en los que el sacerdote es,
El sabio: una luz, una tea, un gruesa tea que no ahuma.
Un espejo horadado, un espejo agujereado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja, de l son los cdices, de l son
los cdices.
El mismo es escritura y sabidura.
( ... )
Pone un espejo delante de los otros, los hace cuerdos, cuidadosos; hace que en ellos aparezca una cara C4 >.
Las instituciones educativas

Las instituciones educativas impartan enseanza a travs de la memorizacin de los preceptos morales y ticos, que los maestros transmitan oralmente y los alumnos aprendan mediante la repeticin,
ante la ausencia de una escritura fontica pr0piamente dicha. Los
cdices o libros pintados, que conservaban diferentes clases de
saberes, tan slo podan ser escritos e interpret ados por una minora
sacerdotal, debido a su carcter hermtico. Al. ser destruidos por la
implacable labor depredadora de los espaoles -en particular por los
misioneros que siempre vieron en estos libros manifestaciones de
idolatra y supersticin- el acerbo del saber no se perdi totalmente,
y por el contrario pudo mantenerse gracias a la tradicin oral, aunque
es inestimable todo el conocimiento que se esfum en las piras
inquisitoriales de los catlicos de entonces <5>.
labores de la casa y en algunos casos tambin conocimientos de

agricultura. A los nios y nias de las clases altas, se les preparaba
para acceder al conocimiento superior de la ciencia y la escritura en
instituciones igualmente especializadas.
En las casas de jvenes de los mayas, los nios ingresaban a la
temprana edad de tres aos, cuando eran separados del ncleo familiar, y a partir de all se iniciaba el aprendizaje de los rituales religiosos de la comunidad, como el ofrecimiento de incienso, las oraciones,
las purificaciones y los sacrificios o costumbre sagrada desangrarse,
como lo cuenta fray Bartolom de Las Casas <6>, para lo cual los jvenes deban guardar la compostura y vencer el miedo. As mismo, las
casas de jvenes cumplan la tarea de reafirmar el poder mediador
de los sacerdotes con las divinidades, de ejercitar desde la adolescencia a los hombres en el juego de la pelota <7l, de hacer vida com unitaria compartiendo el trabajo y el aprendizaje hasta la edad de los
veinte aos, cuando se consideraba que ya estaban listos para el
matrimonio; pero as mismo, y a pesar de la rigidez de las normas, en
estas casas de jvenes o casas de mancebos como las llamaban
los maya-quich, se les facilitaba a los jvenes la relacin sexual con
mujeres que los visitaban, pues los mayas tenan normas permisivas
que no incluan la abstinencia sexual para los hombres y por el contrario pueden considerarse como instit uciones formadoras de los j venes en sus hbitos y libertades sexuales. As lo cuenta fray Diego
de Landa un tanto perplejo:
<< a esos lugares llevaban a las malas mujeres pblicas y
ellos usaban de ellas, y las pobres que entre esta gente acertaba a tener este oficio, no obstante que reciban de ello
galardn eran tantos mozos que acudan que las t raan acosadas y muertas <8>.
La enseanza oral mediante la memorizacin del conocimiento era

una manera complementaria de acceder a la enseanza emprica, es
decir, la enseanza para vida, que se imparta en los ncleos de la
familia extendida. Tanto hombres como mujeres de los diferentes
estratos sociales, reciban en el ncleo familiar una slida formacin
tica y moral que tenda a la perfeccin espiritual, al mismo tiempo
que se les enseaba las labores cotidianas propias de su sexo y condicin socia l: a los jvenes de los estratos inferiores, lo concern iente
al trabajo de la tierra y la produccin material; a las mujeres, las
Con relacin a las mujeres, la sociedad maya s mantena estrictas

normas respecto de la sexualidad. De acuerdo a sus rgidas leyes
sociales, a las jvenes se les mantena en las casas de sus padres
desempeando las tareas propias de su sexo esto es, hilar el algodn, preparar el miz, molerlo, elaborar tortillas, cu idar los animales
domsticos, hacer cerm ica, comerciar y en muchos casos participar
en los trabajos agrcolas al lado de los hombres, dependiendo de su
condicin social. Como exista una separacin bien radica l respecto
de los roles que desempeaban hombres y mujeres, ni siquiera se les
46
47
permita a las muchachas asistir a las ceremonias de los sacrificios ni

sangrarse, ya que este era un atributo exclusivamente masculino entre
los mayas. Ahora bien, la falta de puritanismo resp~cto de las mujeres que visitaban las casas de jvenes no significa que se les permitiera las relaciones sexuales antes del matrimonio a muchachos y
muchachas, pues al contrario haba una estricta interdiccin al respecto; puede interpretarse, al contrario, como un favoritismo masculino a manera de entrenamiento para el matrimonio y prevencin de
la homosexualidad, que era duramente castigada.
Para las clases altas, adems de estas casas de jvenes existan en
los templos lugares especiales en que ciertos jvenes escogidos eran
preparados para el sacerdocio, el aprendizaje de las ciencias y la
escritura, en las que deban guardarse unas rgidas normas de conducta, y muy similares a los calmcac entre los aztecas.
En cuanto hace a los aztecas, existe una mayor diversidad de instituciones estatales, verdaderas escuelas para los jvenes, situadas al
lado de los templos y de los palacios, que propendan por su educacin, con funciones formativas bien delimitadas y con un marcado
contenido clasista.
En los telpochcalli, o escuelas del comn para los mexica, se les enseaba desde pequeos los principios bsicos del culto y de los ritos,
pero principalmente estaban dedicadas a la formacin de los guerreros. Constituan escuelas para la guerra, en las que se afirmaba la
autoridad y legitimidad de los gobernantes, se les formaba en religin y moral, aunqe en ellas se les permitan ciertas libertades similares a las casas de jvenes de los mayas, tales como los bailes, los
amancebamientos, ya que se trataba de preparar guerreros. Su composicin era variada, pero a ella acudan principalmente los
macehuales, es decir, los hombres del pueblo.
En los ca!mcac, escuelas de educacin superior, se transmitan conocimientos ms elevados, como las ciencias, la historia, la interpretacin de los cdices .y de los calendarios, el aprendizaje de los cantos e himnos rituales, y estaban reservadas para los hijos de los nobles y los sacerdotes. Su dios tutelar era Quetzalcatl, la divinidad del
autosacrificio y la penitencia, dios de las artes, del saber y del espritu, por lo que los jvenes deban mantener all estrictas normas de
austeridad, ayuno, obediencia, ascetismo y autodominio, pues se tra48
taba de formar sacerdotes, sabios y gobernantes.

En los cuicacalli, que eran escuelas en donde se cultivaban las bellas
artes, el canto y la msica, e institucin muy importante para comprender el gran avance que la poesa tuvo en el pueblo azteca, se
enseaban los cantos profanos: hazaas de hroes, elogios de prncipes, lamentaciones por la brevedad de la vida y de la gloria, exaltaciones guerreras, juegos y pantomimas, elogios y variaciones sobre
la poesa y 'cosas de amores' <9>. Como las otras, su proximidad a los
templos reflejaba un hondo sentido religioso que para el pueblo mexica
tenan todas las expresiones artsticas, en la medida en que a travs
de ellas se guardaba viva la memoria colectiva.
El pensamiento pedaggico
en los textos literarios mayas y aztecas
Gracias a la habilidad memorstica que desarrollaron las culturas precolombinas en estas instituciones educativas, se pudo preservar por
cientos de aos un conjunto notable de creaciones artsticas que seran vertidas en los manuscritos mayas y aztecas en sus idiomas originales, cuando se accedi a la escritura fontica, es decir, a partir
del siglo XVI.
Juan de Tovar, testigo excepcional del siglo XVI, presenta su testimonio de la habilidad memorstica de los aztecas, en su correspondencia
con el padre Acosta:
Para tener memoria entera de las palabras y traza de los
parlamentos que hacan los oradores ... haba cada da ejercicio de ello en los colegios de los mozos principales, que
haban de ser sucesores a stos, y con la continua repeticin
se les quedaba en la memoria, sin discrepar palabra <10>.
Pero no se trataba de unas tcnicas memorsticas cualquiera. Cuando
se analizan las procedimientos estilsticos de la literatura precolombina, tales como el paralelismo~ el difrasismo, el estribillo, las palabras
--------
49
Csar Valen'cia Solanilla
broches, se puede explicar cmo en la estructura misma de la creacin potica se incorporaban elementos facilitadores de la memorizacin a travs de la repeticin y de la reiteracin . Angel Mara Garibay(1 1>,
el gran estudioso de la literatura nhuatl, define de manera muy clara
esto procedimientos, que son los mismos para la literatura maya y la
literatura inca:
El paralelismo, consiste en armonizar la expresin de un mismo pensamiento en dos frases que, o repiten con diversas palabras la misma
idea (sinonmico), o contraponen dos pensamientos (antittico), o
completan el pensamiento, agregando una expresin variante, que
es pura repeticin (sinttico). El difrasismo, consiste en aparear dos
metforas, que juntas dan el simblico medio de expresar un solo
pensamiento, o sea la expresin de un concepto mediante dos trminos ms o menos sinonmicos. El estribillo, mediante el cual cada
etapa del pensamiento poemtico se cierra con la repeticin de un
mismo complejo de imgenes. Y las palabras broche, similar al paralelismo y al estribillo, que es la insistencia de un mismo concepto, y
en muchos casos de una misma palabra, para incu lcar en el oyente la
repeticin alternante y viva, es decir, para generar emocin esttica
al variar la expresin, sin alejarse del concepto.
pecto de la educacin, por cuanto sta derivaba de los preceptos

religiosos contenidos en sus libros y relatos sagrados, en los que
hombres y dioses se relacionan para mantener el equilibrio y la armona del universo. As mismo, en las obras de los cronistas de Indias y
misioneros del siglo XVI, que pudieron observar directamente este
mundo d~sconcertante y ya relativamente decadente, como fray
Bartolome de Las Casas< 12>, Antonio de Herrera y Tordesillas< 13>, y fray
Diego de Landa(l 4>.
Para efectos de estas reflexiones, se tomarn como base los dos
textos mayores de la literatura maya: el Popo/ Vuh y el Rabinal Ach.,
destacando que el pensamiento pedaggico puede rastrearse
profusamente en los dems textos mayas que hemos citado.
PopoiVuh
Memorial de Solo/, El libro de los libros del Chilam Balam, los Cantares de Dzitbalch, dan cuenta de una concepcin bastante rgida res-
En el Popo/ Vuh, llamado con razn La Biblia americana, se establecen diferentes formas de expresin de lo que pudiramos llamar un
pensamiento pedaggico maya-quich, es decir, de enseanzas que
servan para preservar la memoria colectiva y proporcionar un elevado sentido de coherencia social y poltica: relatos de ndo le
cosmognica, descripcin de la organizacin poltica, la estructura
social y la conformacin de las familias nucleares, con un substrato
tico y moral fundamental que organizaba el mundo de la cotidianidad
y preservaba las instituciones bsicas de la sociedad. Como libro sagrado y eje esencial de su cosmovisin, el Popo/ Vuh no slo tena la
funcin prctica de explicar el origen de todas las cosas desde la
perspectiva de lo mtico, sino de impartir enseanzas morales permanentes para preservar el pasado, es decir, para que el conjunto de
instituciones que los hombres tuvieron como patrimonio de sus dioses, le confirieran sentido y estabilidad a la organizacin socia l, al
mundo de la historia. Estos preceptos castigaban la perversidad, la
soberbia, la desobediencia y exaltaban la virtud, la sabidura, la astucia y el valor, y pueden ser considerados ncleos fundamentales en la
estructuracin del pensamiento pedaggico de la cu ltura maya. Representan el origen del modelo de educacin que servira como base
para esta vital idea de mantener el orden csmico en la medida en
que se mantuviera la cohesin de los grupos sociales. Las reglas de
conducta en el Popo/ Vuh no eran el resultado de la historia sino
que estaban entroncadas con sus concepciones cosmognicas ms
antiguas, pues derivaban directamente de los dioses: la idea de los
so
51
Estos procedimientos estilsticos son propios no slo del lenguaje ela~

borado de la poesa nhuatl, sino en muchos casos del habla popular,
pues se hace con base en imgenes acumulativas y construccin de
metforas sugestivas, conforme lo seala tambin Garibay.
Es evidente entonces que la estructura misma de estas lenguas era
propicia para el aprendizaje del legado cultural de los antepasados,
de tal forma que el ejercicio memorstico tena un expreso sentido
pedaggico, pues el aprendiz asuma la grave responsabilidad de conocer el pasado para repetirlo y contribuir as al equilibrio por la
reproduccin del saber y el ejercicio de la norma.
Los mayas
Las fuentes escritas principales de los mayas prehispnicos o que al
menos refieren la naturaleza de sus instituciones sociales y religiqsas,
como el Popo/ Vuh, el Rabinal Ach, Los anales de los cakchiqueles, El
Csar Valencia Sotanilla
padres y abuelos como depositarios del saber mayor y de la plenitud

vital por la posesin del legado cultural expresan la permanente actualizacin de la primigenia pareja de dioses sabios y pensddores:
Tepeu y Gucumatz, quienes a travs de la palabra, crearon todo lo
existente:
Lleg aqu entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y
Gucumatz, en la oscuridad, en la noche, y hablaron entre s
Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre s y
meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron su palabro y su
pensamiento. (p. 5)
De modo que el respeto por los padres y abuelos deriva directamente
de los dioses primigenios y el saber se estructura por la unin de la
palabra y el pensamiento, herencia suprema de las deidades para
conferir sentido a la creacin del hombre.
Siendo el libro de la sabidura, es llamado tambin el Libro del comn, la compilacin mxima de todo lo que los dioses dispusieron
para que el universo girara incesante y la vida en la tierra se mantuviera como un amanecer luminoso. La creacin del hombre, fin ltimo de la creacin, es tal vez la metfora mayor de la bsqueda de la
perfeccin, por cuanto los dioses deban asegurar su inmortalidad en
la memoria de los hombres. Por eso el hombre es creado luego de
varios intentos y consultas entre los dioses: primero se crea a los
animales, se les pide que hablen y al no conseguir que lo hicieran
como los hombres, se les deja su lenguaje de cacareos, chillidos y
graznidos, y como castigo el que sus carnes fueran devoradas y sirvieran para el alimento; luego se intenta con el lodo, pero tampoco
se logra crear al hombre, porque su carne se deshaca, estaba blando, no se mova, se le nublaba la vista, y aunque al comienzo hablaba, no tena entendimiento, se humedeci dentro del agua y no se'
pudo sostener; de modo que deben acudir al consejo de los sabios
abuelos Ixpiyacoc e Ixmucam, quienes luego de echar la suerte en
los granos de maz y de tzitdeciden crear al hombre de madera, que
pobl la tierra, se multiplic, pero slo tuvo hijos e hijas a muecos
de madera que no tenan alma ni entendimiento ni se acordaron de

sus dioses, por lo que fueron destruidos y una gran lluvia de resina
vino del cielo, les fueron arrancados los ojos, cortadas sus cabezas,
devoradas sus carnes, magullados y molidos sus huesos, y hasta los
animales pequeos, los comales, los platos, las ollas, las piedras de
molar, les golpearon sus caras y de ellos se vengaron, convirtindose
finalmente en los monos que habitan en los bosques; por ltimo,
Tepeu y Gucumatz, cuando faltaba poco para que el sol, la luna y las
estrellas aparecieran, decidieron crear al hombre de maz, ya que el
maz blanco y el amarillo penetr en la carne de los hombres, le dio
vida y fortaleza, descubriendo entonces una tierra llena de deleites y
abundantes alimentos. Este es el origen de los primeros hombres,
Balam Quitz, Balam-Acab, Mahucutah e Iqui-Balam, que ocurre cuando el sol aparece, cuando la luz plena de la vida inunda la tierra y el
universo.
Hay en estos pasajes del Popo/ Vuh esplndidas imgenes del existir,
del carcter inacabado de la creacin, de la falencia de los dioses, de
la bsqueda de la perfeccin en la creacin de los hombres, del castigo que tuvieron los que no alcanzaron el entendimiento, del trabajo
conjunto de las deidades para realizar mejor su obra, y desde luego
de la explicacin del origen de las cosas a travs de la palabra potica: los animales son los hombres primigenios que no pudieron hablar,
los monos los hombres de palo que fueron castigados por su
ineficiencia, el hombre de ahora el hijo del maz, fuente de toda alimentacin y de alegra en el mundo. El sentido pedaggico no puede
ser ms claro, como tampoco la fusin indisoluble entre el mito y el
pensamiento, entre la filosofa y la pedagoga.
Reflexiones similares pueden hacerse respecto de otros importantes
principios ticos y morales que abundan en el libro y que le sirvieron
al pueblo maya-quich para conferirle sentido a su universo mtico
del cual derivan sus nociones para la explicacin y comprensin de la
rea lidad histrica, de sus instituciones y formas de pensamiento. Podemos enunciar algunos de estos principios:
- La nocin de la solidaridad social, del trabajo en equipo y de la
defensa de lo colectivo, que constituye no un principio puramente
pragmtico en el mundo de la historia, sino proveniente de los
mismos dioses, como se ha visto en el proceso formador de los
hombres; o como es evidente en el inframundo, en el poderoso
52
53
reino de los seores de Xibalb, que se asocian para engaar y

vencer a los primeros dioses en el juego de la pelota pero sucumben ante la astucia y la imaginacin y el trapajo en equipo de los
hroes civilizadores, los gemelos Hunahp e Ixbalanqu.
- La idea del castigo a la soberbia y a la vanidad, pues representan
ofensas a los dioses y peligro para el equilibrio del universo -que
es la idea central de su pensamiento filosfico y pedaggico- en
los pasajes en que tanto el padre Vucub-Caquix como sus hijos
Cabracn y Zipacn son derrotados por Hunahp e Ixbalanqu
utilizando el sentido comn, la sagacidad y la imaginacin para
inducirlos al error.
- El triunfo del bien sobre el mal, mediante el cual los dioses cumplen con la tarea de organizarlo todo, tanto del mundo visible
como del invisible, para que el hombre viva feliz sobre la tierra,
que es la saga mtica de los hroes civilizadores.
- El respeto a los padres unido a la humildad y la cordura, como
aspectos claves para el ser individual, que deben contribuir con su
accin y su actitud para la marcha armnica de la sociedad y la
preservacin de las instituciones, como sucede Ixquic y sus hijos
Hunahp e Ixbalanqu, ignorados radicalmente por su abuela a
pesar de su condicin de dioses y rechazados por sus medios hermanos por celos, pero que saben guardar la paciencia hasta ser
reconocidos, ofreciendo as un vehemente ejemplo de admiracin
y veneracin con los mayores.
Todo estos principios tienen una inspiracin claramente pedaggica y
transcendental para la vida el individuo, pues provienen del mito:
Los hermanos Hunahp e Ixbalanqu, aunque eran verdaderos dioses y tenan grandes poderes sobrenaturales, guardaban siempre la
humildad y el respecto por sus padres y abuelos, ya que mediante su
ejemplo deban demostrar que tanto hombres como dioses no deben
ser vanidosos ni soberbios. Ellos eran los encargados de combatir las
fuerzas negativas y las malas acciones para preservar a la comunidad
y mantener el equilibrio.
enseanzas morales y ticas fueran inherentes al individuo mismo,

sin que por estos los dioses perdieran su gloria y divinidad. Puede
afirmarse que todas las acciones que emprenden para castigar la
vanidad y la soberbia, desde la perspectiva de acciones humanas
simples que priorizan la imaginacin, la habilidad y la astucia, son
formas eficaces vencer el mal, la violencia y la fuerza bruta y mantener el equilibrio csmico, al mismo tiempo que enseanzas eficaces
en las que el pueblo aprenda los patrones de conducta que deban
asumir a lo largo de su vida.
Rabinal Ach
En el Rabinal Ach, que es la pieza literaria extensa ms autntica del
mundo precolombino, as mismo, es notable el sentido pedaggico
que la inspira, pues sirvi para mantener en la memoria colectiva el
profundo sentido religioso que para los mayas representaban los sacrificios humanos, como tambin la exaltacin del honor, la lealtad y
el valor de los guerreros.
Esta pieza teatral fue recuperada gracias a la labor del abate Brasseur
de Bourbourg en 1856 en el pueblo guatemalteco de San Juan de
Rabinal y a la colaboracin de un indgena letrado, Bartola Ziz, que
era el director de una compaa que representaba anualmente la
obra desde tiempos muy antiguos. Brasseur de Bourbourg no slo
logr presenciar la representacin completa del Rabinal Achconforme la versin ampliada de Bartola Ziz, sino copiarla y escuchar su
msica, tambin transcrita por el maestro de la capilla y el joven
indio sirviente Clash Lpez, que la anotaron durante la representacin. Con todos estos elementos como fuentes primarias de una fidelidad absoluta a la versin original (Bartola Ziz contaba que por cerca
de trescientos aos sta obra fue representada ininterrumpidamente
y guardado con mucho celo por su pueblo), el misionero francs escribi la primera versin en lengua maya-quich del drama-ballet,
utilizando la fontica del espaol, generando as uno de los hechos
claves de la historia literaria en hispanoamrica.
El carcter hondamente humanizado de estos hroes civilizadores los

presentaba como muy prximos a su pueblo, de tal forma que las
Este es uno de los mejores ejemplos en nuestro continente de cmo

la literatura no slo confiere sentido al mundo sino preserva la memoria sagrada de los rituales y los hace invisibles en tiempos de
dominacin, ya que si bien los sacrificios humanos fueron proscritos
rpidamente por los conquistadores y misioneros espaoles, las re-
54
55
presentaciones teatrales como sta mantuvieron viva la sacralidad y

el carcter trascendente de las ceremonias sacrificiales. De igual
manera, este interesante y hermtico drama-ballet, que en esencia
debera denominarse Rabinal Vinak por la importancia protagnica
del Varn de los Quech, exalta el valor guerrero del perdedor por su
dignidad y entereza, convirtiendo la derrota en triunfo y reclamando
los honores del sacrificio pues .considera que debe perdurar en la
memoria de su pueblo.
Su estructura interna obedece a una complicada relacin del tiempo
y los nmeros inherente a las concepciones cosmognicas de los
mayas, sobre todo en lo que respecta a los bailes de los caballeros
guilas y jaguares y a la lucha entre el dios solar -el varn de RabinaiY la estrella matutina -el varn de los Quech- que ejemplifican un
rito de hondo simbolismo con relacin a la regeneracin de la vida< 15 >.
En esta pieza teatra l, que enfrenta al lector con la aparente dificultad
de los procedimientos estilsticos propios de las composiciones literarias precolombinas, como el paralelismo, el difrasismo y las palabras
broche que ya se han sealado, se aprecia la voluntad del pueblo
maya para facilitar su memorizacin. En los iargos parlamentos mediante los cuales se enfrentan verbalmente el varn de Rabinal y el
varn de los Quech en la primera parte, y luego de ste con el Jefe
Cinco Lluvia en el resto de la obra, es notoria la tcnica de la repeticin y el contrapunto que dan la sensacin de no hacer avanzar la
obra, en la medida en que cada personaje repite prcticamente el
parlamento de su oponente. En virtud de ello fue posible preservarla
por cientos de aos desde el punto de vista de la palabra potica que
se enuncia, y hacer perdurar a travs de sus bailes y ceremon ias
rituales el carcter sagrado tanto de los sacrificios humanos como de
la bsqueda del equilibrio csmico, aspectos estos en los que es evidente la expresin de una intencin pedaggica explcita.
De igual manera, ofrece matices singulares que podran estar en contradiccin con lo analizado respecto del Popo! Vuh, si se observa cmo
en el libro sagrado del pueblo maya-quich se castiga la vanidad y la
soberbia, se .prem ia la hu11Jildad y la obediencia. Sin embargo, se
trata de una contradiccin aparente, ya que a su vez se est
enalteciendo el valor de los guerreros, la lealtad a los principios ticos y morales de su pueblo, el amor a su t ierra y la dignidad del
vencido que quiere ser sacrificado para honrar a los dioses y convertir
56
su derrota en triunfo, como ocurre respecto del varn de los Quech.

Esto significa, desde la perspectiva de lo simblico, que para los mayas el poder poltico y militar podra ser controvertido, siempre y
cuando se opusieran valores ticos y morales superiores que desplazaran los existentes, pues de otra manera no podra entenderse la
. accin heroica de ir al sacrificio del guerrero Quech. Un pensamiento pedaggico implcito en esta obra es el carcter trascendente de la
vida humana digna y valiente que a pesar de su accin transgresora
permite salvaguardar el honor y servir como ejemplo para el sacrificio
como ceremonia que conduce a la inmortalidad y sirve de alimento a
los dioses para la estabilidad de los fuerzas cosmognicas.
Los aztecas
Como los mayas, los aztecas desarrollaron refinadas formas de pensar e interpretar el mundo, que se ven expresadas en numerosos
poemas de corte f ilosfico, algunos de ellos muy hermticos, como
tambin en los huehuet!atolli o plticas de ancianos, donde se reflejan de manera muy concreta el conjunto de normas ticas y morales que los padres transmitan a sus hijos.
La fugacidad de la existencia, el misterio de la muerte, la inanidad de
la vida, el amor a ia naturaleza y a los amigos, la ausencia, la celebracin de la guerra, la imprecacin a los dioses, los relatos heroicos de
sus hazaas, constituyen, entre otros, los t emas preferidos de la poesa nhuatl. Mediante poemas lricos, picos, dramticos, pletricos
de belleza y significado, los antiguos mexicanos elaboraron todo un
sistema filosfico fundamentado en los mitos de sus antepasados
para dotar de sentido a lo existente.
Si bien no tuvieron un libro fuente como los maya-quich, s dejaron
una importante produccin literaria en donde se articula una visin
del mundo de profunda raigambre religiosa. De inspiracin esencialmente colectiva, la poesa nhuatl es una poesa que tiene un gran
sentido de elevacin a la deidad, expresa el alma colectiva mediante
los sentimientos, las ideas y las emociones del pueblo, tiende a la
57
brevedad en la expresin, utiliza recursos estilsticos limitados, en

especial los relacionados con la comparacin de la belleza, que casi
siempre se expresa comparndola con las flores, las plumas, las piedras preciosas; y busca la trascendencia, con un verdadero sentido
de universalidad. No slo en sus ceremonias de culto sino en cada
momento de la existencia, su reconocimiento y su actitud ante un
universo esencialmente sagrado se volvan siempre presentes.
De modo que los valores ticos y morales que a travs de la poesa se
transmitan corresponden igualmente al ideal de la perfeccin, del
sacrificio, el respeto por los abuelos y los dioses, el ascetismo, la
obediencia, la solidaridad, como se ha analizado respecto de los mayas. Una comunidad de instituciones y principios cosmognicos relacionaban estrechamente estas dos culturas y es probada la influencia
que ejercieron unas sobre otras. Baste mencionar algunas de ellas: la
deidad principal de los aztecas, el dios Quetzalcatl es el mismo dios
Kukulkn de los mayas yucatecos de Chichen Itz o Gucumatz de los
mayas quich; la pareja de dioses Creadores y Progenitores del Popo/
Vuh es similar al supremo dios dual de los toltecas, Ometotl, que es
tambin Tloque Nahuaque o Moyocoyani, el Dueo del cerca y el
junto, que es Noche y Viento, el que se inventa a s mismo.
El pensamiento de los sabios y los sacerdotes los llev a la formulacin de cuestiones trascendentales como la del sentido y propsito
de la existencia en la tierra y la del destino humanos ms all de la
muerte, la indagacin sobre el equilibrio del universo, la interpretacin de los signos csmicos, aspectos todos que integran un autntico pensamiento filosfico. Estas trascendentales ideas fueron expresadas en las creaciones poticas, que como se ha sealado tenan un
fundamento religioso, y como tal revelaban un universo sagrado al
que los hombres acudan cotidianamente para explicarse el por qu
del mundo en todas sus manifestaciones.
nos de los ms importantes poetas hayan sido gobernantes<16 >, como

en el caso del rey Nezahualcyotl, cuya poesa revela preocupaciones
de ndole filosfica en torno al destino del hombre y de la muerte,
conforme lo ha estudiado profusamente Jos Luis Martnez<17>.
Pero en donde es ms explcita la intencin pedaggica de los textos
nhuatl es en los huehuetlatlolli, las plticas de los ancianos, testimonios de la antigua palab~a, que son un conjunto de exhortaciones de los padres a sus hijos para transmitir una serie de principios ticos y morales tales como la obediencia, la castidad, la justicia, el respeto de los mayores, la lealtad, la honestidad, la humildad
y otras tantas virtudes, as como ciertos ritos y modales, mediante
los cuales se preparaba a los nios y jvenes de ambos sexos para
vivir en sociedad. Se encuentran en el libro VI de Sahagn, que es
llamado por l mismo como el libro De la Retrica y Filosofa moral
y Teologa de la gente mexicana/ donde hay cosas muy curiosas/
tocantes a los primores de su lengua/ y cosas muy delicadas tocante
a las virtudes morales. Representa, al decir de Garibay,
una de las fuentes genuinas para el conocimiento del alma
indgena. Y como texto literario, propia y estrictamente literario, no hay nada comparable, sino, acaso, el contenido del
Ms. de los Cantares Mexicanos de la Biblioteca Nacional. <18>
Estas Plticas de los ancianos, de una belleza incomparable en lo
literario, son un compendio valioso del pensamiento pedaggico y
filosfico de los antiguos mexicanos y fuente muy rica para la investigacin sobre la el sentido integral que para ellos constituy el ser y
el mundo.
El deber moral del aprendizaje de todo este universo mtico proporcionaba a los seres la posibilidad de conferir sentido a su vida y corroborar el prurito tico del equilibrio, de modo tal que fueron explcitos
los fundamentos pedaggicos que animaban la adquisicin de los
conocimientos ms altos y de la normatividad social. La poesa fue
uno de los instrumentos ms eficaces para acceder al saber filosfico
y esotrico, como lo prueba la gran estima que para el pueblo tenan
los cuicapicque, o componedores de cantos y el hecho que algu-
A manera de conclusin, podemos afirmar que los ideales de la bsqueda de la perfeccin espiritual, el mantenimiento del equilibrio csmico, el respeto a la tradicin y a los mayores, el carcter trascendente de la vida humana, la solidaridad social, el triunfo del bien
sobre el mal, la lealtad, el valor, la humildad y la cordura, representan, entre otros, los principios fundamentales que sirvieron de base
para la construccin del pensamiento pedaggico de las culturas
mesoamericanas. Al participar del simbolismo de lo sagrado, las ideas
filosficas se confunden con las pedaggicas, y la belleza grandiosa
de sus creaciones poticas condensan una visin del mundo profundamente religiosa, que dinamiza la vida y el universo. La palabra
58
59
potica es la palabra sagrada que sirve para consagrar los principios

ticos y morales con los cua les se hace trascender el mundo de la
cotidianidad, ya que el hombre y la sociedad deben mantener la armona.
Notas
(1) CASO, Alfonso. El pueblo del Sol, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
(2) IZQUIERDO Y DE LA CUEVA, Ana Luisa. La educacin maya en los tiempos prehispnicos.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, "Instituto de Investigaciones Filolgicas,
Centro de Estudios Mayas, Cuaderno 16, Mxico, 1998, p.17.
(3) IZQUIERDO Y DE LA CU.EVA, Ana Luisa. !bid., p. _25-27.
(4) Codice matritense de la Real Academia, vol. VIII, fol. 118 r. y v. (Citado por LEONPORTILLA, Miguel, Antologa. De Teotihuacn a los aztecas. Fuentes e interpretaciones
his tricas, UNAM, Mxico, 1995. p. 498-499)
(5) En la Relacin de las cosas de Yucatn, el evangelizador y obispo fray Diego de Landa
se refera as a los cdices y a su propia labor inquisitorial: " Usaba tambin esta gente
de ciertos caracteres o letras con las cuales escriban en sus libros sus cosas antiguas
y sus ciencias, y con estas figuras y algunas seales de las mismas, entendan sus
cosas y las daban a entender y ensear. Hallmosles gran nmero de libros de stas
sus letras, y porque no tenan cosa en que no hubiese supersticin y falsedades del
demonio, se los quemamos todos, lo cual sintieron a maravilla y les dio mucha pena".
(6) LAS CASAS, Bartolom de. Apologtica historia sumaria, edicin preparada por Edmundo
O'Gorman, 2 vol., Instituto de Investigaciones Histricas, Mxico, 1967.
(7) El juego de la pelota es ante todo un ritual en que se ponan en movimiento poderosas
fuerzas cosmognicas, con la idea central de mantener la pelota en el aire, representando el movimiento de sol, de la luna o de los astros. Una reflexin amplia sobre el
tema puede verse en: ANGEL JARAMILLO, Hugo. El deporte indlgena de Amrica,
Corporacin Biblioteca Pblica, Pereira, 1988.
(8) LANDA, Diego de. Relacin de las cosas de Yucatn, 9a. edicin, introduccin de Angel
Mara Garibay, Porra, Mxico, 1966, vol. l, p. 83.
(9) MARTINEZ, Jos Luis. Nezahualcyotl: vida y obra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1992, p. 95.
(10) GARIBAY, Atlgel Mara. Historia de la literatura nhuatl. Prlogo de Miguel Len Portilla,
Editorial Porra, S.A., Mxico, 1992, p. 14.
(11) GARIBAY, Angel Mara. Ibid., p. 65-73.
(12) LAS CASAS, Bartolom de. Apologtica historia sumaria, edicin preparada por Edmundo
O'Gorman, 2 vol., Instituto de Investigaciones Histricas, Mxico, 1967.
(13) HERRERA Y TORDESILLAS, Antonio de. Historia general de los hechos de los castellanos en las.islas de tierra firme del mar ocano, notas de Miguel Gmez de Campillo,
Real Academia de la Historia, Madrid.
(14) LANDA, Diego de. Relacin de las cosas de Yucatn, 9a. edicin, introduccin de Angel
Mara Garibay, Porra, Mxico, 1966
(15) MERINO LANZILOm, Ignacio Cristbal. La representacin de los mitos, en El pblico,
No. 88, enero-febrero, 1992.
(16) LEON-PORTILLA, Miguel. Quince poetas del mundo nhuatl, Editorial Diana, Mxico,
1994.
(17) MARTINEZ, Jos Luis. Op.cit.
(18) En el prlogo al Libro VI de Sahagn, Op. cit., p. 288,
60
Ilustracin: Gabriel Duque Guinart
Julin Serna Arango
Prcticas pedaggicas
y concepto del mundo
Julin Serna Arango
Las prcticas pedaggicas adelantadas en Occidente estn

comprometidas con diversos conceptos de mundo. Ascomo
es posible identificar indiscutibles avances cuando el mundo
para nosotros no se considera fiel rplica del mundo fuera de
nosotros, sino un mundo construido; cuando no se concibe
como un mundo construido bajo parmetros uniformes, sino
como un mundo apalabrado, es menester realizar los ajustes
correspondientes en las prcticas pedaggicas.
Lejos de ostentar neutralidad alguna, las prcticas pedaggicas estn comprometidas con determinados fines, a su vez comprometidos
con determinados presupuestos. De all que debamos distinguir dos
interrogantes. Preguntarnos por la eficacia de las prcticas pedaggicas con relacin a sus fines, el primero; por la vigencia de sus presupuestos, el segundo. De all que una determinada prctica pedaggica pueda resultar eficaz en relacin con sus f ines, pero disc-utible en
razn de sus presupuestos.
Que los presupuestos intelectuales no son los mismos a travs del
acontecer histrico de Occidente, es algo que se ha hecho evidente
63
Julin Serna Arango
gracias a los trabajos de pensadores como Heidegger.

Es posible reconocer a travs de la historia de Occidente diferentes
conceptos de mundo: como fiel rplica del mundo fuera de no~otros,
es decir, del mundo dado, el primero; como m~ndo constrUid?, el
segundo; como mundo apalabrado, el tercero, as1 como una sene de
prcticas pedaggicas comprometidas con ellos.
1. El mundo dado
En primera instancia, al amparo del sentido comn, inclusive, creemos que la mente (para utilizar una metfora de Rorty) opera como
espejo de la naturaleza, que el mundo para nosotros no es otra cosa
que una fiel rplica del mundo fuera de nosotros, es decir, del mundo
dado.
A raz de la teora creacionista caracterstica de la tradicin judeacristiana, el mundo para nosotros no slo sera el mundo dado, sino
adems un mundo ordenado; del orden del mundo deriva el puesto
del hombre, su misin, su deber ser. Intrpretes por excelencia del
episodio de la creacin, los textos sagrados contienen las instrucciones relativas a la conducta humana como ocurre por ejemplo con los
cdigos morales contenidos en el Levtico y en el Deuteronomio/ as
como tambin en el Sermn de la montaa contenido en Mateo/ S
En los orgenes de la tradicin monot-esta la educacin implica un
esfuerzo de memorizacin a ultranza de los textos sagrados. As por
ejemplo entre los judos los nios deben aprender de memoria la
literatura religiosa bsica. Para tal efecto se acude a la lectura en voz
alta y a la repeticin continua. De all la existencia del Tanna o repetidor. Como lo advierten H. L. Strack y G. Stemberger en su Introduccin a la literatura talmdica y midrsica: Lo importante era aprender, aunque lo aprendido no se comprendiera <ll.
as co~s~ituya un indiscutible avance respecto de los mtodos

memonst1cos, adquiere un valor en ltima instancia adjetivo. Dos
ens~yos dest~camos en esa direccin, el de Scrates y el de la universidad med1eval.
1.1 Scrates
Scr~tes,
a quien Jaege; co~sidera el mayor educador de Occidente,

conCibe una metodolog1a conocida como mayutica por medio de la
cu~l 1~ conquista del sabe~ sera resultado del dilogo entre maestro'
Y diSCipulo en donde ~1 pnmero proporciona al ltimo las preguntas
que lo llevan a apro~1a~se del conocimiento por su propio esfuerzo.
No obstante, la mayeut1ca admite otras lecturas.
~abindose
dedicado a desmantelar la pretendida sabidura de los

Jntelect~ales. de su tiempo, ,Y despus de alcanzar indiscutible xito
en sus ".~es Iconoclastas, Socrates, aconsejado por la prudencia, no
se ?trev1o a form~lar sus propia.s convicciones porque de inmediato
sena_n con~~overt1das por su; nvales de quienes no poda esperar
cons_1~erae~on alguna. De alh que utilice a sus interlocutores como
med1o para formular sus concepciones sin comprometerse directamente con ellas. Si el legado del Scrates educador hubiera sido el
de la docta ignorancia/ cmo explicar que sus discpulos se cuenten
entre los ms audaces filsofos y polticos de su tiempo ?
Platn, el mas destacado de los discpulos de Scrates no slo for-
~ul~ _s,u propia filosofa, sino que adems resuelve el ~bstculo que
1mp1d1o a su maestro formular la suya, cuando reconoce que la nica
manera de dar respuesta a las preguntas por los universales no es
otra ~ue la de emancipar los respectivos objetos del flujo de la temporalidad, cuando postula la existencia de una serie de ideas a-histricas y ecumnicas.
Con el advenimiento de la autonoma del pensar en Grecia, se hizo

evidente que el proceso educativo no deba limitarse a la transmisin
del saber acumulado, cuando se deban desarrollar, adems, los hbitos intelectuales tendientes a capacitar al individuo para conquistar
el saber por sus propios medios. No obstante, el saber todava se
concibe como un saber a-histrico relativo a un mundo que en lo
esencial se considera inmutable. De all que la iniciativa del discpulo,
64
65
Julin Serna Arango
A ttulo de qu podra Platn identificar las ideas que escapan al

flujo de la temporalidad ? En ese entonces no era frecuente la ~xpo
sicin de las tesis de un pensador como resultado de ~u propia reo'n. Algunos hacan remontar su saber a una espec1e de revelafl ex!
,
.
1 , .
n el
cin, as tal accin tuviera unicamente un t111te a egonco cdomdo. ~~
recurso e1 1a ogo
So de Parmnides. Platn, en cambio, utiliza el
ca
1
' de 1as d
como ficcin literaria de tal suerte que la formu ae~on
1 ea~ no
estara dada a ttulo personal, sino interpersonal, y en e~lo_ paree~:ra
hacer eco de la prudencia socrtica. No obstante, en los_ ult1mos _an_os
de la vida de Platn, habindose afianzado en sus prop1as conviCCIOnes sus obras adquieren un tono dogmtico y el carcter de coen~nciacin de los dilogos se revela nada ms un artificio literario.
Para Scrates quien dada su forma de preguntar presuma la existencia de los ~niversales, el mundo para nosotros deba ajustarse al
mundo fuera de nosotros. De all que la autonoma del estudiante
partcipe del experimento pedaggico socrtico slo fuera u.na autonoma adjetiva.
1.2 La universidad medieval
En ciudades como Pars, la universidad surge de manera espontnea
como resultado de la libre asociacin de estudiantes y profesores. No
habiendo un poder exterior en condiciones de comprometer la universidad con directrices ajenas a su propio quehacer intelectual, dado
el carcter democrtico de su origen, cada profesor estara habilitado
para exponer sus propios textos y adelantar sus pro~ias interpret~
ciones. Consecuente consigo mismo, el concepto de libertad academica se hara extensivo a los estudiantes, como quiera que los cursos
no se limitan a la /ectio, sino que adems incluyen la disputatio, en
desarrollo de la cual forjan los respectivos hbitos investigativos.
renuentes al primado de Roma, es decir, a participar de una Iglesia

monoltica y jerarquizada que haba normalizado las diferentes dimensiones de la existencia. Es cuando proliferan las sectas de todo
tipo, cuando el Emperador alemn, y en particular Federico II
Hohenstaufen, es erigido paladn de los sectarios. En ese entonces
todava se conservan algunos elementos de l tradicin poltica germnica, de acuerdo con la cua l el rey no es ms que el primero entre
sus pares. No hay, en sntesis, un poder en condiciones de suprimir la
autonoma universitaria.
Cuando Roma consolida su hegemona, cuando luego se configuran
los primeros Estados nacionales (Francia, Inglaterra y Espaa), las
universidades terminan por ser sometidas a poderes diferentes al
saber, y el dogmatismo toma posesin de las aulas.
Los ejercicios pedaggicos de la universidad medieval a pesar de su
novedad y de la reivindicacin de la investigacin dentro del proceso
del conocimiento, nada ms constituyen un tmido avance. Comprometida con determinado orden del mundo, la vocacin hermenutica
de la educacin medieval estara condenada a su jubilacin anticipada tan pronto fuera develado el verdadero sentido de los textos.
2. Del primer al segundo concepto de mundo

Asumir la mente como espejo en donde se refleja la naturaleza, poda ser evidente mientras las concepciones de mundo fueran relativamente homogneas. El Imperio Romano, primero; la ruralizacin de
Europa del 500 allOOO, despus, lo garantizan a su manera. A raz de
las cruzadas, en cambio, la Europa cristiana rompe el cerco tendido
por el Islam y toma conciencia del multiculturalismo, en un momento
en que el resurgimiento de las ciudades acelera la circulacin de las
ideas tendientes al reconocimiento de la subjetividad.
Aunque las universidades alemanas fueron fundadas por poderes

externos el carcter abiertamente federalista de la nacin se traduca en u~a mayor autonoma de sus instituciones, y en particular, de
sus instituciones de educacin superior.
En los primeros tiempos de la historia de la universidad, la Iglesia
deba afrontar la rivalidad del Imperio alemn, cuyos habitantes hacan parte de los pueblos que no, hab!endo sido temprana me~~~ cristianizados realizaron su etnogenes1s en el marco del pohte1smo,
66
67
Julin Serna Arango
cias y las artes en lo relativo a la formacin del hombre.
3. El mundo construido
Operada la revolucin copernicana en filosofa por Descartes, el conocimiento deja de ser asumido como simple reflejo del mundo, cuando
se advierte, en cambio, que las claves para hacer inteligibles los fenmenos estaran en nosotros, bien sea las ideas innatas segn el mismo Descartes, las formas a priori puras postuladas por Kant o la
subjetividad trascendental para Hsserl.
Cuando Kant advierte que no es posible conocer la cosa en s, que
nicamente podemos conocer los fenmenos, es decir, la relacin de
la cosa en s con nuestra subjetividad, no concibe el conocimiento
como rplica del mundo fuera de nosotros, sino como construccin.
1'
A diferencia de las ideas platnicas a-histricas y ecumnicas, de las

formas esenciales de Aristteles, de la concepcin del mundo como
ens creatum, el mundo concebido como mundo construido supone la
participacin de nuestra subjetividad.
Diversas propuestas pedaggicas interesadas en promover la autonoma del alumno, autonoma que le permita realizar la respectiva
construccin de mundo surgen durante la modernidad:
3.1 Rousseau
Rousseau reivindica en el Emilio la autonoma del individuo. Critica
toda forma de educacin que somete la voluntad del nio a la autoridad
del maestro. No se trata de subordinar al hombre a modelos polticos,
religiosos, culturales, sino de hacer de l un hombre. Si el nio aprende
mediante textos ajenos difcilmente pensar por s mismo.
N~ obstante, una obj~~in surge enseguida: educar para la autono~la, para l_a _constru~c1on de mundo, inclusive, y no educar, en cambio, para ~1v1r en ~~~1edad, resulta utpico; sin haberse apropiado de
la respectiva trad1c1on cultural, la autonoma del individuo sera una
autonoma formal nicamente. Cmo conciliar ambos fines ?
3.2 Kant
En su clebre conferencia titulada Qu es la Ilustracin ? Kant
sos~iene que ~1 individuo debe ~ener el coraje de valerse de su propia
razon por en~1ma d~ la cobard1a y la pereza. De all su concepto de
persona. A d1ferenc1a de las cosas, la persona constituye un fin en s
misma. Cmo preservar la autonoma de la persona en medio de las
restricciones derivadas de la vida eln comn?
Definida la autonoma de la voluntad como un emanciparse de las
inclinaciones, de los intereses, la accin moral estara motivada exclusivamente por deber, concluye Kant. Cuando los individuos actan
por deber, nicamente obedecen a la recta razn. Es menester discutir sus consecuencias.
Un fin bueno sera aquel que todos -si lo juzgan con nimo desprevenido, guiados por la recta razn- estaran en condiciones de aprobar.
De all la formulacin del imperativo categrico de acuerdo con el
cual debemos obrar de tal manera que los mviles que regulan nuestra conducta puedan incluirse en una legislacin universal. Hacer de
los alumnos personas dispuestas a emanciparse de sus inclinaciones
y sus intereses, y actuar, en cambio, por deber, y en condiciones de
regirse por principios universales sera la meta de la educacin.
As los textos presuman basarse en determinadas leyes ello resulta

discutible. En el Emilio, dir: i Leyes ! donde las h~y ? ( ... ) En
todas partes slo el inters particular y las pasiones humanas has
visto reinar con este nombre <2>.
Porque la educacin tal como fuera concebida por Rousseau entra en
contradiccin con los preceptos sociales l hace una crtica de estos
ltimo_s. No slo cuando sostiene su t~ora del buen salvaje, sino
ademas cuando en su Discurso sobre las ciencias y las artes elabora
un memorial de agravios contra los perjuicios causados por las cien68
69
Julin Serna Arango
No obstante, uno de los supuestos del plant~amiento kantiano se

revela utpico. Advertida la diferencia entre lo 1m pensado y lo pensado por Heidegger, difcilmente pudiramos hacer a un lado nuestras
inclinaciones como pretenda el filsofo de Koenigsberg, cuando ellas
no slo comprenden las inclinaciones pensadas, sino adems las impensadas, como suelen ser los prejuicios, las presunciones, los pn;supuestos. De all que el puente. tendido por K~nt .ent~e la auton?m1a
individual y la ley universal al deJar de lado las 1ncl1nac1ones no solo lo
sera al precio de comprometerse con el ascetismo como tantas veces se ha dicho, cuando, adems, resultara fantasmagrico.
3.3 La universidad alemana
captulo aparte merece lo ocurrido en la universidad alemana. En
virtud de su federalismo hasta bien avanzada la historia, las universidades en Alemania conservan altos niveles de autonoma y no estuvieron supeditadas a un poder exterior que les impusiera f inalidades
diferentes al saber como ocurri en Francia tan pronto se gest el
modelo de universidad napolenica destinada a la formacin de funcionarios. En Francia la universidad se comprometi con la docencia,
pero la investigacin qued en manos de las academias. La universidad alemana, en cambio, realiza la sntesis de investigacin y docencia como aconteci desde el siglo XVII en Halle y Gotinga.
Aunque la universidad alemana preserva el espritu investigativo propio de los ejercicios pedaggicos de la universidad medieval, todava
da un paso ms adelante. Mientras la universidad medieval asume en
la discusin y la interpretacin de textos una va para descubrir su
verdadero significado y sentido, cuando la investigacin se reduce a
la exgesis; la universidad alemana, en cambio, hace del seminario
investigativo la va para avanzar por el camino del saber. En la medida en que los resultados alcanzados en el aula de clase slo son
provisionales, la prioridad de la prctica pedaggica en cuestin no
sera otra que la de forjar la vocacin investigativa de los estudiantes.
moderna la impronta de los ideales de la Ilustracin ? De all los

intentos tendientes a subordinar la educacin al ideal de progreso o a
las utopas polticas, en detrimento de la autonoma.
.
3.4 El Positivismo
A partir de la Revolucin Industrial hay quienes asumen en la ciencia
positiva la va para alcanzar la sntesis entre la autonoma individual y
el bien comn. Es cuando surgen las tecnologas educativas.
Habiendo reducido la pedagoga a una didctica de corte conductista
tendiente a construir, y en particular, a reproducir el modelo de mundo vigente, las tecnologas educativas se revelan cmplices del recorte de mundo padecido por Occidente, cuando la racionalidad se reduce a racionalidad instrumental tendiente a habilitar un mundo rico
en medios y pobre en fines, cuando la investigacin degenera en
investigacin mercenaria, cuando la universidad adopta el modelo de
universidad profesionalizante.
4. Del segundo al tercer concepto de mundo

Si el objeto se construye a partir de nuestra subjetividad, asumir que
nuestra subjetividad estara dada de una vez para siempre result ser
en una postura indefensible. Cmo no concluir que al construir el
objeto tambin se reconstruye el sujeto ? Ms que un mundo construido por una subjetividad trascendental, el mundo para nosotros
sera, en cambio, un mundo apalabrado.
S. El mundo apalabrado
Cuando filsofos como Kant reconocen en la subjetividad trascendental la disposicin natural a la construccin de mundo, pero tambin un nexo entre los hombres ms all de la diversidad de sus
No obstante, la diferencia entre la exgesis medieval y el seminario

investigativo alemn no sera tan radical como a primera vista parece; para ambos, el saber tiene una meta. As en desarrollo del seminario investigativo alemn se admita que la meta est lejana, no se
deja de concebir el conocimiento como un proceso tendiente a alcanzar determinada perfeccin. Cmo no reconocer en la Universidad
70
71
Julin Serna Arango
tanc1as legitiman el proyecto filosfico-poltico de la moderniclrcuns

,
.
Id d
dad, comprometido con la defensa de la libertad y ~a 1gua a. , y por
puesto la tolerancia que de alguna manera constituye su h1ato. No
s~stante los conceptos de libertad y de igualdad acreditados a tra~s de 1~ disputa con las estructuras poltico-econmicas ~e. estirpe
medieval todava vigentes en el siglo XVIII, resultan .anacron_1cos, en
cambio, en el siglo XX. Nuevas limitaciones de la autonom1a co~o
. seran las derivadas de la racionalidad instrumental, de los mass med1a;
la ruptura de las comunidades tradicionales, cuando la circulacin de
los lxicos y las vas para la construccin de mundo procedentes del
exterior adquieren velocidades fantsticas; las muestras de intolerancia registradas de uno a otro extremo del espectro poltico malogran, en sntesis, las expectativas poltico-filosficas de la modernidad.
Lejos de reciclar las propuestas filosficas de la modernidad, pensadores como Heidegger habrn de remontar las races de la crisis de la
modernidad al trnsito del pensar presocrtico a la filosofa platnico-aristotlica. De all su disposicin a reconsiderar los presupuestos
de la cultura occidental. De all el advenimiento de la segunda hermenutica, en particular aplicada al mbito histrico, la cual ofrece' pro.
fundas divergencias con la primera, es decir, con la hermeneut1ca
medieval:
1. Mientras la primera hermenutica se revela un proceso a-simtrico, en donde el sujeto, y en particular, el mtodo, se aproxima al
objeto; la segunda hermenutica, en cambio, constituye un proceso simtrico, en donde coexisten la construccin del objeto por el
sujeto y la construccin del sujeto por el objeto.
2. Mientras la primera hermenutica constituye un proceso que en
principio pudiera alcanzar su meta, es decir, descubrir el verdadero significado o sentido de un texto; la segunda hermenutica, en
---
--~--
--
72
cambio, constituye un proceso a travs del cual es posible avanzar,

pero no llegar a un significado o sentido ltimo. Al construir el
objeto, el sujeto termina siendo reconstruido, y estara en condici~nes de reconstruir el objeto, reconstruyndose una vez ms, y
as1 sucesivamente.
3. Mientras la primera hermenutica sera compatible con la concep-
cin del mundo para nosotros como fiel rplica del mundo fuera de
nosotros, y en esa ~edida participa de la anttesis sujeto-objeto;
la segunda hermenutica, en cambio, concibe el mundo para nosotros como mundo apalabrado, y en esa medida postula la existencia de la unidad sujeto-objeto, de tal suerte que los trminos
sujeto y objeto nada ms seran ficciones metodolgicas.
4. Mientras la primera hermenutica se define como un mtodo del
saber; la segunda hermenutica, en cambio, constituye la va por
medio de la cual construimos mundo, y en particular, apalabramos
sentido.
S. Mientras la primera hermenutica constituye una epistemologa;
la segunda hermenutica, en cambio, una ontologa.
Lejos de ser un ismofilosfico ms, la segunda hermenutica, aplicada al mbito histrico, da un paso adelante en el proceso de
profundizacin del saber. En lo relativo a las prcticas pedaggicas
debemos realizar los ajustes correspondientes.
Si bien la clase magistral, la mayutica, la hermenutica medieval o
el constructivismo sometido a fines resultan particularmente tiles en
el mbito fsico-bitico, cuando no suele haber inconveniente en asumir el mundo para nosotros como fiel rplica del mundo fuera de
nosotros o como un mundo construido bajo parmetros uniformes;
tales prcticas pedaggicas resultan insuficientes o inapropiadas cuando abordamos los fenmenos propios del mbito histrico, cuando
asumimos el mundo para nosotros como mundo apalabrado, cuando
la contingencia de nuestros hbitos intelectuales, y ms an la de
nuestros hbitos lingsticos adquiere un mayor peso relativo. De all
la necesidad de acudir a prcticas pedaggicas diferentes como el
seminario investigativo alemn, pero adaptado a la segunda hermenutica o hermenutica de estirpe heideggeriana.
73
Julin Serna Arango
Desde una perspectiva hermenuti~a, el ~emi.~ario in~estiga.tivo alemn no slo implica un proceso de 1nvesttga~1on contmuo, ~1no .~de
ms el desarrollo de las habilidades del estudiante en esa d1rece1on a
travs de los siguientes ejercicios acadmicos:
cuando cada uno de ellos ofrece la oportunidad de reconstruir los

resultados alcanzados en la etapa anterior.
1. Lectura individual de los textos seleccionados para cada sesin, y

elaboracin del respectivo informe de lectura que de cuenta de los
resultados obtenidos en esa primera aproximacin.
En lo relativo a las disciplinas humansticas, el monopolio de prcticas pedaggicas como las de la clase magistral 0 las de un
constructivismo sometido a fines, constituye un anacronismo cuando en lo relativo al mbito histrico se ha reconocido que el ;,undo
para nosotros no es fiel rpl ica del mundo fuera de nosotros, ni tampoco un mundo construido bajo parmetros uniformes, sino un mundo apalabrado.
2. En vez de colocar d un estudiante diferente a exponer en cada

sesin como se estila en el modelo de seminario investigativo tradicional, el texto se discute en clase prrafo por prrafo con la
participacin de todos los asistentes, en donde la lectura inicial del
estudiante se complementa con los aportes y la discusin de los
dems.
3. En vez de limitar la exposicin del estudiante a una parte del texto
como se estila en el modelo del seminario investigativo tradicional,
ella estara prevista para un momento avanzado del curso; habiendo reflexionado en algunos de los problemas planteados a
partir del texto, los estudiantes exponen sus resultados y los someten a discusin.
4. Por medio de los trabajos escritos los estudiantes tienen la oportunidad de profundizar en las temticas abordadas durante el curso
a partir de los resultados de los informes de lectura, las exposiciones y las discusiones en clase.
En el seminario investigativo alemn as definido, el profesor no slo
habilita los espacios para el desarrollo de las aptitudes propias del
trabajo intelectual como son la lectura y la interpretacin de textos,
la discusin y la exposicin en clase, y la elaboracin de trabajos
escritos; programa, adems, los ejercicios de manera escalonada,
74
----
------
6. Conclusin
Paradjicamente, estudiamos la obra de pensadores postmetafsicos

mediante prcticas pedaggicas comprometidas con los conceptos
de mundo previos al concepto de mundo como mundo apalabrado.
De la inconsistencia en cuestin no escapan siquiera los mismos pensadores. Leemos en Bruner: La mayora de los intelectuales optara
hoy en da por algna postura medianamente perspectivista. Pero
muy pocos estn en condiciones de abandonar completamente la
nocin de que existe una realidad aborigen singular (3>.
Las prcticas pedaggicas de estirpe metafsica no nos habilitan para
cambiar el mundo, sino para reproducirlo. Por conducto del seminario investigativo alemn, en cambio, quien se reconoce partcipe de
la construccin y reconstruccin de la trama de significado y sentido
que constituye su mundo, reconoce tambin la posibilidad de apalabrarlo de manera diferente, bien sea por l, bien sea por otros. Aun
cuando apalabrar el mundo no constituye condicin suficiente para el
cambio, si constituye condicin necesaria.
De continuar vigentes las prcticas pedaggicas comprometidas con
conceptos de mundo hoy en entredicho, el trnsito del modelo de
universidad profesionalizante, tributario de una racionalidad instrumental, a una universidad investigativa, comprometida con una concepcin del hombre como la de un ser abierto a sus posibilidades
(Heidegger), no pasar de ser un inventario de buenas intenciones.
La universidad no cambia mientras no se modifique lo que acontece
en los salones de clase, mientras no muten las prcticas pedaggicas.
75
Notas
(1)
STRACK H.L. y STEMBERGER G. Introduccin a la literatura talmdica y midrsica.

Valencia: Institucin San Jernimo, 1988. p. 43.
(2)
ROUSSEAU, Juan Jacobo. El Emilio. Mxico D. F. Editora Nacional, 1973. p. 309
(3)
BRUNER, Jerome. ACtos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid:

Alianza, 1995. p. 38
---------
76
Posibilidades para la investigacin

del pensamiento pedaggico
Latinoamericano
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Introduccin
Actualmente en Colombia se est produciendo uno de los ms grandes cambios histricos en la educacin como consecuencia de la difusin de nuevos paradigmas en la filosofa y la pedagoga que han sido
redomados por los movimientos pedaggicos de la educacin
preuniversitaria y universitaria. Estos cambios, si bien, han sido organizados por la ley como modo de dar cuerpo instit ucional a las reformas, en primera instancia han sido promovidos por la organizacin
de maestros y por los estudios efectuados por los intelectuales. En
estas condiciones, las investigaciones educativas tienen que ser impulsados para brindar un marco de reflexin sobre las ideas y modelos educativos que han orientado nuestra historia y sobre las perspectivas hacia el futuro.
La problemtica educativa contempornea y las reformas actualmente en curso ponen de manifiesto la necesidad de efectuar estudios
sistemticos sobre la historia de las ideas filosficas, pedaggicas y
sociales que han incidido en la educacin y en la vida sociocultural de
79
los pueblos latinoamericanos.

Las transformaciones histricas que se han producido y las perspectivas hacia el futuro, obligan a los educadores a analizar con
detenimiento el conjunto de las ideas y modelos que han orientado
los cambios histricos de la educacin. Estas investigaciones, sin duda,
nos harn ms conscientes de su trayectoria y de sus posibilidades
de reorientacin en la formacin de las nuevos educadores.
Los diversos enfoques en los estudios sobre la educacin

En las investigaciones sobre la educacin son posibles mltiples enfoque y temticas. La mayora de los estudios han venido trabajando
en el rea de Historia de la Educacin acogiendo como lnea central
los cambios generados en las instituciones, sin embargo, existe la
inquietud por una perspectiva distinta que pueda asumir propiamente los problemas del pensamiento pedaggico en Amrica Latina, r.0
solo para actualizar su pasado, sino tambin para estudiar la condicin presente y ofrecer alternativas al futuro desde el plano de las
ideas
l. En primer lugar se puede considerar la filosofa de la educacin

desarrollada por los diversos ensayistas (Aiberdi, Bello, Sarmiento,
Korn, Varela, Vasconcelos, etc.) en la cual se han debatido los
fundamentos del saber y su incidencia en la educacin, la poltica
y la sociedad. Una de las ms grandes inquietudes del pensamiento en Amrica Latina, se encuentra en el problema de cmo orientar la educacin, especialmente en lo referente a la funcin social
y a los fines educativos con relacin a los fundamentos del saber.
Como ejemplo de estas polmicas sobre la funcin social de la
educacin, se encuentra el positivismo en el S. XIX que se propuso
destronar la escolstica. A su vez, como oposicin al positivismo
surgieron, a principios del S. XX, los Fundadores cuya filosofa se
plante a partir del neo-kantismo y el vitalismo. Despus de la
segunda guerra mundial, encontramos la influencia de varias corrientes, en especial la fenomenologa, el neo-positivismo y el
marxismo. Actualmente, la mayora de los debates en educacin
se enmarcan en la sicologa cognitiva, la accin comunicativa, la
sociolingstica, y los anlisis sobre la relacin de saber y poder.
Las temtica s o los objetos de la problemtica educativa en

Latinoamrica pueden ser estudiados primordialmente desde seis
perspectivas -sin considerar los modelos epistemolgicos, que dan
lugar a diversas formas metodolgicas de abordar los problemas educativos-:
2. En segundo lugar se pude tener en cuenta historia de los

pensadores de la pedagoga pertenecientes a diversas corrientes y que suscitan debates tanto a nivel internacional como nacional y, a partir de las cuales se han planteado diseos pedaggicos.
Adems de las posiciones filosficas sobre la educacin, en los
estudios e instituciones educativos circula la influencia de los pedagogos que realizan propuestas acerca de modelos educativos,
el currculo, el aprendizaje y las didcticas. En Latinoamrica las
corrientes pedaggicas que ms han predominado son: la
apologtica escolstica -que logra supervivir desde la Colonia hasta nuestros das, aunque de modo cada vez ms menguado-; la
lancasteriana, en los inicios del S. XIX, con sus planteamientos
didcticos de la repeticin memorstica y el mutualismo en el que
se propona la colaboracin de los monitores; la escuela nueva
que se inicia bajo las influencias de Pestalozzi, Decroly, Claparde,
80
81
El Pensamiento Pedaggico Latinoamericano tendra como centro de

estudio la investigacin sobre lo que los pensadores han planteado
en el mbito de la filosofa de la educacin, de la pedagoga en general y, adems las ideas que circulan en la sociedad acerca de la educacin; a diferencia de la historia de la educacin centrada en las
entidades educativas y en el proceso institucional del recorrido del
saber de las diversas disciplinas.
Dewey, etc. A travs de estos autores la escuela r~~liza u~ viraje

puerocntrico en el cual, se insiste en u~a ~ducae~on act1~,a que
tenga en cuanta los penados ~e aprendiZaJe; -~a adecuaCio~ del
entorno educativo a los estudiantes; la ensenanza a partir de
didcticas basadas en la experiencia y; la correspondencia de la
educacin con la funcin social. En Colombia, la escuela nueva se
desarrolla con la iniciativa de Agustn Nieto Caba llero, Rafael Bernal
Jimnez y Toms Cadavid Restrepo, entre otros.
En los aos 70s -dentro del panorama pragmatista de influjo proveniente de Estados Unidos- surge la tecnologa educativa que se
presenta como la nica escuela pedaggica con fundamentos cientficos basado en la unin del conductismo y la administracin de
empresas. El modelo que se implementa se sustenta por medio de
los diseos instruccionales, los objetivos observables y los refuerzos conductua les (o premios) . La tecnologa educativa es la primera escuela pedaggica que se propone el aprendizaje con ayuda
de mquinas, propuesta que se conserva con el uso cada vez ms
extendido de los computadores y las ayudas educativas. La incidencia de la tecnologa educativa, sin embargo, parece ms bien
acadmica, pues los maestros, a lo sumo, aprendieron a redactar objetivos que no fueran tan vagos y nebulosos y, que al menos,
permitieran la evaluacin de los mismos.
La predominancia de la tecnologa educativa f ue disminuyendo
debido a que, de una parte, se generaron debates en la educacin
por parte de maestros que desde el punto de vista poltico la consideraban como una ideologa alienante, y de otra parte, debido al
despertar de los siclogos educativos que comenzaron a mirar a
otras corrientes no conductuales. Con estas dos formas de tomar
distancia de la tecnologa educativa se abri la posibilidad de nuevas perspectivas pedaggicas. A partir de la dcada de los 80s se
vuelve a la tradicin de la escuela nueva -o pedagoga activa- pero
con los aportes de la sicologa cognitiva, la accin comunicativa y
82
la sociolingstica que insisten en el aprendizaje activo inteligente

y dialoga l y, en el contexto cultural. En la actualidad las instituciones educativas t ienen que realizar sus propios Proyectos Educativos con la participacin de todos los integrantes considerando la
planeacin de los diversos aspectos educativos.
Dicho sea de paso, la fi losofa de la educacin y la del pensam iento pedaggico se encuentran relacionados entre s, pero en los
diversos mbitos educativos no necesariamente se corresponden,
e incluso en algunos casos se presentan fuertes contrastes entre
las ideas filosficas y los medios pedaggicos con sus respectivas
didcticas.
3. En tercer lugar, otra posibilidad esta dada el estudio de historia
de las ideas sociales sobre la educacin que se plantean por
parte de diversos sectores: maestros, sindicatos, polticos, religiosos, periodistas y padres de fami lia. Las ideas educativas aparecen
en los debates y crnicas de los peridicos, en las revistas, los
discursos gubernamentales, en los informes de eva luacin, en los
manifiestos de organizaciones de maestros, las actas de los consejos directivos y en las emisiones radiales y de televisin. Estas
ideas de circulacin social, representan buena parte de la opinin
pblica y de la vivencia cotid iana acerca de la educacin y, aunque
no son sistemticas, conforman un ambiente de diagnstico sobre
la problemtica de actualidad en su momento histrico y ej ercen
una gran presin sobre las leyes que regulan la educacin.
4. En cuarto lugar se podra abordar la historia institucional de la
educacin que comprende las polticas y las prcticas en escuelas, colegios y universidades que abarcan desde el debate de ideas
educativas, la impl ementacin de proyectos pedaggicos y
didcticos, hasta los reglamentos, la vida cotidiana, los movimientos estudiantiles, la diversificacin de estudios, la cobertura y los
recursos (locativos, tecnolgicos, bibliogrficos, y econmicos). Esta
83
perspectiva representa una micro-historia centrada instituciones

particulares o regionales ligadas a su contexto socioeconmico y
cultural en el cual se han generado ideas y prcti~as que han repercut ido en la marcha de los procesos educativos.
s.
En quinto lugar, como punto muy relevante encontramos la historia jurdico-poltica de la educacin, expresada en leyes,
decretos, sentencias y reformas gubernamentales, de nivel nacional y regional. Las diversas propue$tas acerca de la pedagoga y la
f ilosofa de la educacin implicada en los modelos educativos, no
permanecen como simples proposiciones tericas, antes bien, se
encarnan en normas y en la modificacin de instituciones que por
lo general se encuentra precedidas por movimientos polticoeducativo liderados por agentes institucionales de mayor o menor
trascendencia histrica que los impulsan para llevar a cabo sus
pretensiones aunque sea parcialmente, pues de todos modos, todas las innovaciones educativas dependen en gran parte de las
condiciones socioculturales que plantean retos, modelos, lmites y
recursos a las reformas. Como resultado de las polticas y leyes
gubernamentales se modifican los currculos, los objetivos, los planes de estudio, los reglamentos, las actividades v los recursos.
Como puntos claves de las reformas educativas en Colombia, se
encuentran las del Plan de Estudios de Moreno y Escandn en el
que se propone modernizar la educacin; los Planes Educativos de
Santander dirigidos a ampliar la cobertura con la fundacin de
colegios y universidades y fomentar la tica del utilitarista del bienestar; las Polticas de los radicales tendientes a acelerar el proceso
de secularizacin y forta lecer la instruccin pblica; la Regeneracin que se propuso centralizar y dirigir la educacin hacia el
confesionalismo; las reformas del liberalismo del primer tercio del
siglo XX que buscaban forta lecer las profesiones liberales y, las
actuales leyes educativas para educacin preuniversitaria y universitaria basadas en el proceso de a_creditacin y en los proyectos
educativos. En la actualidad adems es necesario contar con las
sentencias de la Corte Constitucional en la defensa del derecho al

pluralismo, a la educacin y al libre desarrollo de la personalidad.
_6. En sexto lugar, la historia institucional de las disciplinas. Esta

investigacin est centrada en ruptu ras epistemolgicas educativas que se han desarrollado en la enseanza de los diversos
saberes y que puede abarcar desde las ciencias lgico-matemticas, naturales y socioculturales, hasta la filosofa y las profesiones
liberales. Lo relevante en estos estudios, no es la enseanza cotidiana sino sus cortes en cuanto las diversas disciplinas cambian
los paradigmas que la comunidad acadmica estudia y difunde y, a
partir de las cuales efecta innovaciones o aplicacibnes. El estudio
de las rupturas epistemolgicas educativas en las diversas disciplinas, se inicia desde el S. XVIII con la difusin de Galileo, Newton
y Linneo. Los estudios en el campo de la apropiacin de los nuevos
paradigmas, constituye realmente, una historia de la ciencia en
nuestro contexto histrico-social y se especializa en cada uno de
los saberes, tales son los casos de la recepcin de la teora de la
relatividad, la lgica matemtica, la teora de la evolucin y la
gentica, o en las ciencias socioculturales los impactos del marxismo, el psicoanlisis, el estructuralismo, la fenomenologa, etc. Es
necesario estudiar las formas como se incorporan y difunden los
nuevos conocimientos disciplinarios y los obstculos o los impulsos -tanto conceptuales, como axiolgicos e institucionales- por
los cuales han pasado. Adems, es posible -y necesaria- la investigacin de lo que en terminologa de Kuhn se denomina ciencia
normal, que consiste en los aportes originales que se han realizado sobre la base de teoras aceptadas por la comunidad cientfica;
ejemplo de ello es la vacuna contra la malaria, las selecciones de
variedades resistentes en el caf, la nueva historia, los aportes en
etnografa, los modelos econmicos sobre nuestro entorno, etc.
Conclusin
La lnea de investigacin sobre el Pensamiento Pedaggico Latinoamericano pretende centrarse en las tres primeras perspectivas -filosofa de la educacin, los pensadores de la pedagoga y las ideas
educativas de la sociedad- dado que las otras tres perspectivas -la
historia poltica de la educacin, la historia de las instituciones y la
historia institucional de las disciplinas-, son abordadas por la lnea de
la de Historia de la. Educacin. En nuestro medio latinoamericano, la
84
85
investigacin sobre la historia del pensamiento pedaggico en lo filosfico, en lo pedaggico y en las ideas sociales sobre la educacin,
no ha tenido tanta relevancia como la historia poltica e institucional
de la educacin a la cual se le han dedicado la mayora de los estudios.
1~.
La investigacin en el pensamiento pedaggico latinoamericano permite formar especialistas sobre los problemas intelectuales que se
han debatido en la filosofa de la ed~cacin, en el impacto de los
pensadores de la pedagoga y en las ideas sociales sobre la educacin, de tal manera que a travs de la Investigacin y la docencia se
forme un cuerpo de profesionales altamente calificados en el tratamiento los planteamientos educativos en Latinoamrica.
..
.r-, , .
; 11;, ,;'
'
l : : ~
,.
1l
1"
'
...
1 ..
"'~
"' JI
'
.i
1
'Lit
~
.. . . .
Ilustracin : Gabriel Duque Guinart
86
Julin Serna Arango
La importancia
de las humanidades
Julin Serna Arango
1. Las humanidades en cuestin
Preguntarse por la importancia de las humanidades no es algo tan
inocente como a primera vista parece. Nos preguntamos por la importancia de algunas cosas, por la de otras no. No nos preguntamos
por la importancia de las matemticas por ejemplo, y hacerlo por la
de las humanidades de alguna manera llevara a colocarlas en entredicho.
Aunque en pblico no se escuchen, en privado no faltan las expresiones como la de que 1<::~ filosofa no sirve para nada. No falta quien
vea en la f ilosofa una especulacin ociosa, un lujo innecesario de la
cultura occidental o una especie de barniz cultural exigido para guardar las apariencias en un mundo de apariencias como el nuestro. No
obstante, las humanidades, en general, la filosofa, en particular, todava conservan el encanto propio de aq uello que en algn momento
de la historia ha sido considerado venerable o que en algunos contextos especficos todava lo sigue siendo, y por ello quienes no las
aprecian las ms de las veces las toleran . Con todo, las humanidades
pudieran estar perdiendo la partida.
89
Julin Serna Arango
cuando el estudiante finaliza sus estudios superiores, prximo a hacer su ingreso al autodenominado mundo real, al mundo de los mass
meda y las transnacionales, suele hacer trnsito del humanismo al
pragmatismo sin remordimientos ni vacilaciones, para ser iniciado -si
no lo haba sido antes- en las lides de la sociedad de consumo y las
partidocracias, cuando en razn de los cargos que ocupe realice los
estudios de factibilidad de los proyectos de su compaa sin tomar en
consideracin variables diferentes a las variables econmicas. En el
caso de la actividad poltica el fenmeno es todava ms pattico
cuando el individuo reduce sus anlisis al simple calculo electoral.
Uno pudiera reaccionar y abundar en argumentos en favor de las
humanidades, y si lo hace delante de un grupo de personas comprometidas con la educacin y la cultura probablemente establezca un
rpido consenso, pero afuera el mundo seguir lo mismo y el abismo
seguir creciendo. Para utilizar una de las metforas medievales ms
afortunadas pareciera que nuestras palabras nicamente fueran soplo de voz. Valdra la pena detenernos en ese punto.
Los economistas economicistas, y los polticos politiqueros, de una
parte, y los humanistas de las universidades, de otra parte, no hablan
el mismo lenguaje. Por supuesto, todos hablan espaol, pero el asunto
del lenguaje no se reduce al idioma aunque en principio las palabras
lenguaje e idioma se utilicen como sinnimos.
A partir del lenguaje ordinario, del lenguaje que hablamos todos los
das se configuran una multiplicidad de lxicos. El lxico de los filsofos es uno; el de los economistas, otro. Cada grupo profesional tiene
su propio lxico ms o menos especializado. Se trata de un fenmeno
conocido por todos, si se quiere, padecidos por todos .
Cada lxico comprende algunas palabras especializadas que el respectivo grupo profesional utiliza para referirse a los fenmenos propios de su asunto, pero que los no iniciados desconocen Como por
ejemplo cuando los mdicos hablan de anorexia para aludir a la
falta de apetito, cuando el filsofo habla de axiologa para designar los valores. En ese caso se produce incomunicacin.
labras como hombre, mundo, cultura, filosofa, conocimiento son palabras del habla cotidiana que todos usamos con largueza, pero no de la misma manera. Personas diferentes utilizan expresiones como: El hombre es as, El mundo debe cambiar. Es
una persona culta, Debemos tener una filosofa, de manera diferente. En ese caso sobreviene la confusin.
Cuando un economista economicista habla de progreso lo asumir
las ms de las veces como crecimiento bien sea del producto interno
bruto o del ingreso percpita. Aunque la relacin entre progreso y
crecimiento material ha hecho carrera en el habla cotidiana a tal
punto que cuando un forastero registra el crecimiento de una ciudad
a la que no visitaba haca algunos aos, de inmediato exclama: i
Cmo ha progresado la ciudad !, hay quienes miden el progreso o
decadencia de una sociedad en trminos de aos de educacin, de
vida y otras variables por el estilo. Habr, inclusive, quienes -algunos
filsofos por ejemplo- vern en la palabra progreso una palabra
sofstica . Mientras no sepamos cul es la meta de la historia, cmo
vamos a saber si estamos avanzando o retrocediendo? Ello sera una
excepcin. En realidad, las ms de las personas miden el progreso en
trminos de las variables ms prximas a su profesin, y aunque
todos utilicen la palabra progreso no estaran hablando de lo mismo.
Para el no filsofo la filosofa nada ms sera una asignatura del
pnsum, una asignatura que proporciona una cierta cultura general
necesaria para entender determinados libros o adelantar determinadas conversaciones. En esos trminos, la filosofa servira para leer
filosofa o hablar de filosofa nicamente. Y por supuesto uno puede
salir adelante sin leer o hablar de filosofa, como puede hacerlo sin
leer o hablar de ajedrez. Para algunos filsofos, en cambio, la filosofa constituye una actitud, una actividad crtica tendiente a dinamizar
los procesos histrico-sociales, y la posibilidad de dejar de lado la
filosofa les parecera un gesto suicida o por lo menos altamente contraproducente, y el cual pudiera inducir al totalitarismo, al nihilismo y
operar un drstico recorte de mundo.
Lejos de recaer nicamente sobre las palabras, la diversidad de lxicos recae tambin sobre las acepciones, cuando dos personas utilizan las mismas palabras con distintos nfasis, implicaciones, etc. Pa-
Para adelantar una discusin sobre la eventual importancia o no de

las humanidades, en sntesis, debemos empezar por reconocer que
los hipotticos participantes en esa discusin pudieran hablar lxicos
diferentes, es decir, entienden de manera diferente una serie de tr-
90
91
Julin Serna Arango
minos bsicos, y en particular, no entienden lo mismo por hombre,

por mundo, por cultura, por sociedad>~, as parezca que s.
sar en el intento; ella es mucho ms coherente de lo que el filsofo

suele sospechar.
Reconocer la diversidad de lxicos no implica ni mucho menos asumir

que todo vale. No por registrar una diferencia de lxicos, la discusin
relativa a la importancia de las humanidades necesariamente quedara en tablas. Si as fuera, nuestro anlisis encallara sin remedio. Si
bien la diversidad de lxicos no nos condena a la incomunicacin ni
mucho menos, implica, no obstante, que. la comunicacin no est
garantizada a priori sino que demanda esfuerzo de parte y parte.
2. La mentalidad positivista
En una primera aproximacin al problema podemos pensar que la

dificultad terminolgica que subyace a la polmica en torno a la importancia de las humanidades, es un problema que se circunscribe al
mbito de las definiciones, un problema que desaparecera tan pronto socialicemos ciertas acepciones de los trminos en litigio. De ser
as la reivindicacin de las humanidades sera asunto sencillo. Bastara explicar a los nefitos que los conceptos de filosofa y de literatura utilizados por ellos cuando ms son caricaturas de lo que la
filosofa y la literatura representan para el hombre si se las analiza en
profundidad. Sera cuestin de explicarles con paciencia y prudencia,
de manera mayutica si se quiere, que ellos utilizan conceptos de
filosofa y de literatura parcializados y superficiales. Si gracias a una
accin pedaggica eficaz economistas y polticos adoptan los mismos
conceptos de filosofa y de literatura utilizados por nosotros no tendran ms remedio que reconocer su importancia.
Dicha estrategia para cambiar la idea que los polticos politiqueros y
los economistas economicistas tienen de las humanidades pareciera
llevarnos a la meta por el atajo de una simple disertacin. No obstante, encierra un sofisma, una dificultad. Por qu un gerente, por qu
un jefe poltico habran de cambiar su terminologa de base? porque
habran de cambiarla si esa misma terminologa les ha sido til, les ha
permitido desenvolverse en el mundo con relativo xito? El filsofo,
en ltima instancia, pudiera intentar demostrarles que su terminologa de base es incoherente, inconsistente, pero probablemente fraca-
92
El sistema conceptual con el cual suelen estar comprometidos quienes atribuyen a las humanidades un protagonismo de bajo perfil no
es otro que el paradigma positivista.
~uando ~ablamos de positivismo nos referimos a una postura filosfica. En lineas generales, el positivismo se caracteriza por reducir el
conocimiento al conocimiento cientfico. El arte y la religin quedar~,n clasi~icado~, en cam~io, como juicios de valor, como mera opim~n. La f1losof1a, excepcion hecha de la filosofa positivista, no sera
mas que una especulacin ociosa derivada de una serie de confusiones en el lenguaje, que los filsofos de estirpe positivista y en particular quienes se han propuesto realizar un anlisis teraputico del
lenguaje han terminado por desenmascarar.
A pesar de lo que a primera vista pudiera pensarse, el xito del positivismo no se circunscribe al mbito filosfico ni mucho menos. Por el
contrario, entre los filsofos el positivismo suele ser mirado con desconfianza, inclusive con desdn, y en general tiene poca aceptacin.
En los crculos extrafilsoficos, en cambio, el influjo del positivismo
no puede ser mayor. Ello amerita una explicacin.
Para asumir posturas positivistas no es necesario leer las obras de
Comte o Carnap, basta participar de una serie de prcticas sociales
cuyo comn denominador no sera otro que la sobrevaloracin dP. los
medios y la minimizacin de los fines, es decir, la aplicacin de una
racionalidad instrumental, la misma que en mltiples ocasiones rige
la economa y la poltica, la misma que ha terminado por colonizar
buena parte de nuestro proceso educativo, y la mentalidad del individuo terminar configurada en esa misma direccin.
Quienes miran las humanidades como una actividad de segunda clase lo hacen a partir de su mentalidad positivista, es decir, a travs de
hbitos intelectuales y lingsticos ms o menos inconscientes por
medio de los cua les construyen su mundo de tal manera que lo tangible, lo inmediato se revela como lo nico o por lo menos como lo
mximo. Mientras nuestro interlocutor participe de una mentalidad
93
Julin Serna Arango
positivista, nuestras argumentaciones relativas a la importancia de

las humanidades pasarn de largo; habrn sido clasificadas de antemano dentro del gnero de la especulacin ociosa. Despus de repetidos fracasos obligado ser concluir que la nica va disponible para
reivindicar la importancia de las humanidades sera la de un cambio
de mentalidad. cmo hacerlo? Antes de abordar dicha pregunta
debemos preguntarnos si se justifica hacerlo, es decir, debemos poner en cuestin el paradigma positivista. Antes de ponerlo en cuestin es menester caracterizarlo. No son otros los pasos a seguir.
3. El sistema conceptual del positivismo

Como todas las posturas filosficas que han hecho carrera en Occidente, el positivismo ofrece un cierto nivel de coherencia en donde
sus diferentes tesis se apoyan unas a otras, y la tesis que atribuye a
las humanidades un protagonismo de bajo perfil no sera una excepcin.
El mundo y el hombre, el conocimiento y el lenguaje constituyen los
puntos alrededor de los cuales nos proponemos caracterizar al paradigma positivista.
3.1 El mundo
Cuando el positivista habla del mundo se refiere al mundo fsico, es
decir, al mundo percibido por los sentidos. Por qu habramos de
creer que el mundo que percibimos es el mundo real ? Aunque Berkeley
evidenci acaso de una vez para siempre que no es posible una demostracin rigurosa de la existencia de un mundo fuera de nosotros,
hay otras formas de adquirir suficientes garantas en lo relativo a la
existencia del mundo exterior. Porque la imagen del mundo que nos
formamos a partir de los sentidos nos permite funcionar en el mundo, interactuar con nuestros semejantes, cruzar las calles, jugar al
ftbol, etc., concluimos con un margen de seguridad allende cualquier duda razonable que existe un mundo exterior.
3.2 El conocimiento
Si dada la existencia de un referente comn, el mundo exterior, nos
formamos una idea del mundo fsico ms o menos similar y coordinamos las acciones en l con relativo xito, ello significara que la men94
te opera como espejo de la naturaleza (la expresin fue acuada por

Rorty). Si la mente es un espejo, tambin lo dice Rorty, habra que
hacer un peridico mantenimiento del espejo para evitar que se empae borrando de su faz todos aquellos prejuicios que pudieran interponerse entre ella y el mundo.
La mente como espejo de la naturaleza no slo estara en condiciones de registrar la existencia de los particulares, sino tambin la de
los universales. La experiencia revela a diario la diversidad del mundo, pero tambin sus regularidades. Numerosas cosas se parecen.
Dos gatos se parecen, el sueo y la muerte se parecen, dos copas se
parecen, dos seres humanos tambin. En ocasiones la semejanza
entre dos objetos implica algo ms que eso. Cuando dos animales se
parecen probablemente pertenezcan a la misma especie. Puesto que
es posible dirimir cuando un macho y una hembra pertenecen a la
misma especie, cuando su cruce es frtil, la existencia de las especies
como universales estara legitimada. No es otro el campo de accin
de la ciencia .
3.3 El hombre
Desde cuando Aristteles realiza su clasificacin de los animales, la
pauta segn la cual una especie se define por su gnero prximo y su
diferencia especfica ha hecho carrera . De all la definicin del hombre como animal (gnero prximo) raciona l (diferencia especfica).
Aunque el hombre sera un animal ms, es menester precisar sus
diferencias
Todo los hombres desean por naturaleza saber, escribi Aristteles
al comienzo del libro A de su metafsica. Lo que distingue al hombre
de los animales, su diferencia especifica, no sera otra que su disposicin al saber.
3.4 El lenguaje
Puesto que el mundo es el mismo para todos, la copia del mundo
realizada por un hombre bien puede ser de utilidad para sus semejantes. cmo socializar ese conocimiento? A travs del lenguaje,
pero no de cualquier lenguaje por supuesto.
Si el mundo se .percibe como una coleccin de objetos, pudiramos
95
Julin Serna Arango
etiquetar cada objeto con una palabra diferente. En la prctica, no

obstante, ello resultara imposible. Como el mundo no es slo una
coleccin de objetos, sino adems una coleccin de colecciones, en
vez de etiquetar los objetos, etiquetamos las colecciones, y slo en
casos especiales los objetos. No es otra la teora referencial del lenguaje de acuerdo con la cual (para simplificar) hay dos conjuntos:
uno de colecciones y otro de palabras, y cada coleccin diferente es
referida por una palabra diferente.
3.5 Corolarios
El paradigma positivista, en sntesis, sustenta sus propios conceptos
de mundo, de conocimiento, de hombre y de lenguaje. Del sistema
conceptual en cuestin derivan algunas consecuencias.
En primer lugar, el arte y la filosofa estaran de ms.
Si el mundo es una coleccin de colecciones de objetos fsicos, el
saber se ocupa del mundo fsico, y en particular, de sus regularidades. Cualquier reflexin adicional estara de ms. Dicha postura se
conoce como cientifismo, de acuer~o con la cual el conocimiento
cientfico sera el conocimiento por excelencia, y la nica ocupacin
legtima de la filosofa sera la de realizar una reflexin sobre la ciencia o sobre los resultados de la ciencia.
Porque el artista distorsiona los hechos, porque su mente no opera
como espejo de la naturaleza, el arte y la literatura se descalifican
como ficcin, y nicamente se les tolera como enunciados de segunda clase, es decir, como juicios de valor.
En segundo lugar, se desautorizan algunos hbitos lingsticos.
As como los objetos pertenecientes a una misma coleccin, a una
misma clase son reseados con la misma palabra, cuando a todos los
mamferos de cuello largo los rotulamos con la etiqueta jirafa, as
mismo la etiqueta jirafa no debe ser usada para rotular mamferos
pertenecientes a otras colecciones. Existira, en sntesis, una relacin
biunvoca entre la coleccin de las colecciones de los objetos fsicos y
la coleccin de las etiquetas o palabras. Cada palabra corresponde, y
en cierto modo pertenece al objeto que ella designa (si se trata de un
nombre propio) o a la coleccin de objetos (si se trata de un nombre
96
comn), y su prstamo estara prohibido. Si utilizamos una misma

etiqueta para designar objetos clasificados en colecciones diferentes,
ello provocara confusin y descarro.
Si desde el punto de vista del paradigma positivista las etiquetas, es
decir, las palabras no se prestan, se desautorizan las figuras retricas
conocidas tambin como figuras literarias, y en primer lugar la metfora por medio de la cual se transfiere a un objeto o coleccin de
objetos los atributos de otro objeto o coleccin de objetos, cuando
por ejemplo hablamos de la lozana de Mariana, cuando prestamos,
es decir, trasteamos el atributo de la lozana del campo semntico de
la vegetacin al campo semntico de la mujer.
Si la subvaloracin de las humanidades no es ms que un simple
corolario del paradigma positivista, poco ganaramos con disolver la
punta del iceberg, es menester enfrentar el sistema de conceptos en
el que se apoya.
4. El paradigma positivista en discusin

El surgimiento de la ciencia matemtica con Galileo y Newton, primero, la revolucin industrial, despus, constituyen los hitos de los que
deriva el predominio del paradigma positivista. Aunque las aplicaciones tecnolgicas de los descubrimientos cientficos no nos acaban de
sorprender, no menos cierto es que la transformacin material del
mundo durante el siglo XIX cambi radicalmente las condiciones de
vida de la gente. La mquina de vapor, la luz elctrica, por ejemplo.
Habiendo sido domesticada la naturaleza por el hombre, y en particular, el agua y el fuego, una oleada de optimismo hizo carrera. La
ciencia se haba convertido en panacea. No slo se la haca responsable del progreso material del mundo, se confiaba, adems, en que la
felicidad de los individuos y la paz mundial derivaran de sus realizaciones. El positivismo apost por el progreso. Antes de terminar el
siglo ya haba un veredicto, sin embargo. Leemos er:t Janke.
---
97
Julin Serna Arango
Y con respecto a los fines ltimos de la historia universal,

pronosticados por la ilustracin y el positivismo, todos ellos
se han declarado hueros en el correr del tiempo: la solucin
cientfica de todos los problemas vitales y de todas las incgnitas del mundo, el establecimiento de un orden moral mundial, el aumento de amor y paz en las relaciones entre los
hombres y los pueblos -en suma: el establecimiento posible
de un estado general de felicidad sobre bases cientficas <1>.
Que el paradigma positivista no haya resultado la panacea, que muchos de los problemas heredados del mundo premoderno todava no
hayan sido resueltos, como la desigualdad entre los hombres; que a
ellos adicionemos mltiples problemas propios de la sociedad industrial y postindustrial contempornea, como la apata hacia lo pblico,
no ha sido suficiente para que pierda su vigencia.
Aunque hoy sabemos que las aplicaciones tecnolgicas de los descubrimientos cientficos no necesariamente proporcionan ms paz, ms
amor, ms felicidad, etc., nadie duda que nos proveen de medios,
que no cesan de hacerlo. El computador por ejemplo.
Que el paradigma positivista ya no se conciba como panacea, adems, lo ha fortalecido. Habiendo dejado atrs la preocupacin por los
fines que nada tenan que ver con una autntica postura cientifista,
el segundo positivismo elimin los componentes ideolgicos, los rezago de filosofa del primer positivismo, los cuales comprometan su
eficacia. El trnsito del primer al segundo positivismo se realiz de
manera pattica en los pases de la rbita sovitica, cuando la
perestroika abri las puertas del mercado y los ideales socialistas
debieron ceder su puesto a un individualismo que hasta entonces
haba permanecido asilado en los aposentos de la Nomenclatura.
que configuran un mundo socio-cultural. El mundo para el hombre,

en sntesis, comprende cuanto t1ene sentido para l. Si alguien dice,
que nicamente considera como parte de la realidad las cosas fsicas,
bastara observar su cotidianidad para verificar el protagonismo de
numerosos intangibles: sus sentimientos, sus aspiraciones, sus relaciones con los dems, etc., para refutarle.
En contrava con el paradigma positivista no slo debemos extender
el concepto de mundo al mbito socio-cultural, es menester, adems,
reivindicar su especificidad.
En lo que respecta al mundo fsico, t odos nos hacemos una idea
similar del mundo. Los accidentes en las vas ocurren ms por imprudencias del conductor que por la incomprensin de las seales para
conducir. No sucede lo mismo en otros mbitos de la existencia. En
los mbitos social y cultural los problemas de incomprensin abundan. En ocasiones, inclusive, creemos que habitamos mundos diferentes. En efecto es as. El entramado de significado y sentido a
travs del cual transcurre su existencia, que en buena parte la configura, no es el mismo para las diferentes personas, y las variaciones
pueden ser mayores o menores en virtud de la cantidad y la calidad
de los contextos compartidos.
Y es ese segundo positivismo, un positivismo depurado de cualquier

vestigio ideolgico, un positivismo a secas, el que debemos someter
a discusin.
Con quienes entramos en contacto a diario normalmente compartimos mltiples contextos, la misma ciudad, la misma cultura, la misma poca, una educacin similar, y en ocasiones hasta una misma
actividad laboral, lo cual garantiza un cierto nivel de comprensin. No
faltan; no obstante, los contextos no compartidos, la variacin en los
nfasis, lo cual se traduce en cierto grado de incomprensin. Cuando
los contextos compartidos escasean, la incomprensin es mayor. La
incomunicacin entre un poltico politiquero y un poeta servira de
ejemplo. No obstante, la incomprensin no es una fatalidad y puede
ser combatida. En cualquier caso, podemos adelantar la construccin
de contextos compartidos. Sin embargo, puede ser un proceso de
meses, de aos, inclusive.
4.1 La concepcin del mundo como mundo fsico
4.2 La concepcin de la mente como espejo de la naturaleza
As para los animales el mundo se reduzca al mundo fsico no ocurre

lo mismo para el hombre. Aparte del mundo fsico, hacen parte del
mundo para el hombre una serie de elementos y relaciones intangibles
En lo que respecta al mbito fsico-bitico, la posibilidad del conocimiento objetivo suele ser defensable en trminos generales. Cuando
diferentes personas hablan del mundo fsico-bitico, hablan de lo
98
99
Julin Serna Arango
mismo. No suele ocurrir que unos percibamos un rbol como un rbol

y otros como una casa. Aunque hoy sabemos que no hay percepcin
pura, que la mente no opera como espejo de la naturaleza ni mucho
menos, en lo relativo al mundo fsico-bitico las variaciones suelen
ser. deleznables.
Ello no es una ley y admite excepciones por supuesto. Hay textos que
se han demorado en pasar a la historia. Otros, en cambio, han tardado en sa lir de ella.
En lo que respecta al mbito socio-cultural, en cambio, la posibilidad

del conocimiento objetivo suele ofrecer ingentes dificultades. A diferencia de los fenmenos propios del mundo fsico, los fenmenos
propios del mundo socio-cultural lejos estn de agotarse en su respectiva percepcin sensorial. Una rosa que florece suele ser slo una
rosa que florece, pero una persona que habla suele ser tambin una
persona que informa, que desinforma, que manipula, que motiva,
que desmotiva, etc. Cuando personas con intereses y expectativas
diferentes describen el mismo episodio, los nfasis varan a tal punto
que terminan hablando de fenmenos diferentes. Cuando un militar
y un economista hablan de una guerra hablan prcticamente de dos
guerras distintas.
Mientras asumamos la concepcin del mundo como mundo fsico, las

diferencias entre los entes seran diferencias fsicas. En lo esencial, el
hombre sera un ente ms. Su diferencia con los animales superiores
estara dada por su mayor capacidad de transformar su entorno, de
aprovecharlo por supuesto. En efecto, ningn animal ha mutado la
faz de la tierra en proporciones similares a las del hombre. Casas
ca1ies y fbricas constituyen elocuente testimonio del paso del hom~
bre; la deforestacin y la contaminacin tambin. cmo ha sido
posible? Como ser racional, el hombre no slo ha estado en condiciones de copiar, de hacer mapas de la naturaleza, sino adems de
descubrir sus regularidades, y valerse de ellas.
4.3 La concepcin del hombre como animal racional
A diferencia de los animales que realizan un uso moderado de la

naturaleza, el hombre la ha saqueado, la ha explotado hasta el lmite
de lo posible. De ello dan.buena cuenta las discusiones de los movimientos ecologistas relativas a la conservacin de los recursos no
renovables.
As la mente no distorsione nuestro conocimiento del mundo fsico en

materia grave, no acontece lo mismo cuando se ocupa del mundo
socio-cultural. Al leer, al conversar, la mente dista de ser transparente. Si lo fuera, la lectura resultara imposible. Conversamos, leemos a
partir de nuestras ideas y expectativas previas, de nuestros prejuicios, presunciones y presupuestos, de nuestra precomprensin de
mundo (expresin acuada por Gadamer). Al leer podemos ser agudos, al escribir podemos ser profundos, en cua lquier caso podemos
ser coherentes, pero difcilmente garantizamos el grado de objetividad al que estamos acostumbrados cuando percibimos los fenmenos del mundo fsico. Ni el mundo socio-cu ltural es el mismo para
todos, ni todos lo miramos de la misma manera. Implicara una
cada en el relativismo ? No necesariamente. Aunque se adelanten
variadas lecturas del mismo fenmeno, aunque se escriban numerosos textos en torno suyo slo algunos pasan a la historia. Cules?
Podramos decir que la respectiva comunidad de expertos opera las
ms de las veces como una especie de principio de seleccin natural.
Si el mundo habitado por el hombre no fuera otro que el mundo

fsico, si su diferencia con el animal no fuera ms que una diferencia
adjetiva, no podra hacer nada diferente a lo hecho por otras especies depredadoras en la medida de sus posibilidades. Aparte del mundo
fsico, no obstante, habitamos un mundo socio-cultural, un mundo
que se extiende hasta donde hemos apalabrado sentido. Quisiramos discutir sus implicaciones.
100
101
No apalabramos mundo a travs del mismo lxico, lo hacemos a travs de diferentes lxicos, y por ello construimos diferentes mundos,
mundos que se complementan, se superponen y se contraponen. No
es otra la psicodiversidad caracterstica de la cond icin humana, la
materia prima de su evolucin. Surgen diferentes lxicos porque existen
diferentes roles personales y laborales. Hay diferentes roles porque el
hombre es un ser histrico, es decir, contingente, y un ser contingente es un ser abierto a sus posibilidades. Hablar de posibilidades es
hablar de futuro. Sin posibilidades, sin opciones no hay futuro. El
Julin Serna Arango
hombre se hace tal a travs del futuro; ello presupone el ejercicio de

su libertad. Diversidad de lxicos, diversidad de roles, historia, futuro
y libertad resultan trminos interdependientes, definen lo que el hombre tiene de propio y de distinto y trascie11den su concepcin como
animal racional.
Para garantizar la diversidad de mundos, la libertad, inclusive, es
menester tolerarlos; para hacerla efectiva, compartirlos. De lo contrario, nuestro mundo estara condenado a un porvenir autista, y
como las especies animales confinadas en nichos ecolgicos
autosuficientes se estancara en su evolucin.
Mientras la concepcin del hombre como animal racional degenera
en una concepcin del hombre como animal eficaz, la concepcin del
hombre como ser abierto a sus posibilidades (expresin acuada por
Heidegger), en car;1bio, conduce a destacar la libertad, la solidaridad,
la tolerancia .
4.4 La teora referencial del lenguaje
Desde una perspectiva cientifista, el mundo socio-cultural se reduce
a los parmetros propios del mundo fsico. Puesto que el mundo fsico, y en particular el mbito bitico, est regido por una rigurosa
taxonoma, en donde los seres vivos se clasifican en especies, ello se
hara extensivo a los diferentes mbitos de la existencia. No slo
habran clases naturales en el mbito fsico-bitico, las habra tambin en el mbito socio-cultural. De all que las palabras, en principio
concebidas como nombres comunes, se transmuten en universales,
es decir, en palabras comprometidas con determinados atributos.
Estara el mbito socio-cultural regido por una rigurosa taxonoma?
Por supuesto que no. Los fenmenos propios del mbito socio-cultural no aparecen distribuidos en clases naturales como los animales,
cuando ms registran semejanzas. Es menester explicarlo.
As como la vida cotidiana nos revela que la conducta humana, la de
un hombre cualquiera difcilmente se puede comprender si no tomamos en consideracin sus circunstancias; la experiencia acadmica
nos ensea que no siempre estaramos en condiciones de dilucidar el
alcance de una frase si la tomamos fuera de contexto. El mismo gesto, la misma frase, en circunstancias diversas, en otros contextos
102
puede ofrecer otras connotaciones. Las circunstanciasf los contextos f

en sntesis, individualizan los episodios de la vida humana
incrementando sus diferencias y reduciendo sus semejanzas. Mientras en el mbito fsico-bitico las diferencias entre dos animales de
la misma especie suelen ser desechables; en el mbito socio-cultural 1
E::n cambio, las semejanzas entre dos fenmenos rotulados con la
misma palabra pueden ser secundarias.
cmo registrar las diferencias por medio del lenguaje si en su condicin de nombres comunes las palabras estaran incubando el germen
del universalismo? El problema ha sido resuelto desde un comienzo.
Poetas y narradores se han especializado en profundizar en la ancdota, en el detalle, en el gesto hasta reconocerlos nicos e irrepetibles.
Un ejemplo.
Muchas personas se lamentan del amor perdido. No falta quienes se
atrevan a dar el salto al universal y engloben todas las narraciones (o
las lamentaciones) relativas al amor perdido en un mismo gnero, el
gnero del despecho por ejemplo. Cuando un poeta como Neruda
canta al amor perdido en el Nuevo soneto a Helena, da lugar a
matices de significacin exclusivos, inexistentes en aquellas narraciones plaideras con las que algunos quisieran hacerlo compartir gnero, no obstante, en vano.
En virtud de su maestra, el poeta estara en condiciones de reivindicar el rbol donde otros nada ms perciben el bosque. De all que no
debamos desdear los recursos literarios como la descripcin o la
ejemplificacin, ni tampoco las figuras retricas, la metfora, la irona por ejemplo; ellos nos ayudan a develar las diferencias, a crearlas, inclusive, a abordar en definitiva la complejidad inaudita de la
existencia.
Quien investigue un mbito como el mbito socio-cultural, en el que
el protagonismo remite a las diferencias, no puede darse el lujo de
prescindir de los recursos literarios a riesgo de simplificarlo, de recortarlo.
4.5 Recapitulacin y sntesis
Si el mundo no se reduce al mbito fsico bitico, sino que constituye
tambin un mundo socio-cultural; si la mente no es un espejo en el
- - - ---
103
Julin Serna Arango
que se refleja la naturaleza, sino un entramado de significado y sent ido a travs del cua l se construye mundo; si el hombre no es slo un
animal racional, un animal que ha hecho de las aplicaciones tecnolgicas de los descubrimientos cientficos otras tantas prtesis mecnicas y electromagnticas, sino ante todo un ser abierto a sus posibilidades; si la funcin del lenguaje no se reduce a etiquetar los universales, cuando debe dar cuenta de las diferencias; si el sistema de
conceptos del paradigma positivista, en sntesis, revela mltiples
fisuras, sus corolarios relativos a la subvaloracin de las humanidades en general, de la filosofa y la literatura en particular, deben ser
revaluados.
S. El proceso educativo
Para reivindicar la importancia de las humanidades, es menester superar la mentalidad positivista. Cmo hacerlo? A travs del proceso
educativo. No obstante, el proceso educativo (al menos en parte)
opera bajo el signo de una racionalidad instrumental, de acuerdo con
la cual los fines han sido resueltos y nicamente nos interesa capacitar al hombre para multiplicar los medios.
En contrava con el paradigma positivista los ms de los pensadores
de la ltima centuria se han negado a reducir la educacin a un
proceso de capacitacin cientfico-tecnolgico. Es menester, se dice,
reivindicar la enseanza de las humanidades. Los motivos abundan.
Sin humanidades no hay valores, no hay vida espiritual, no hay un
adecuado estmulo a la imaginacin, a la capacidad crtica. Sin humanidades caemos en el individualismo y somos fcil presa de la manipulacin; sin humanidades no hay tolerancia, no hay libertad, no hay
sentido.
Aunque las humanidades no han desaparecido ni mucho menos, suelen asumir un protagonismo de bajo perfil. No bastara responsabilizar
a la sociedad de consumo, a la politiquera de nuestros polticos, al
poder hipntico de los mass media, etc., es menester responsabilizar
tambin (en buena parte) al profesor.
Habiendo dejado de lado la discusin de los fines, reducidas las posibilidades del pensar a la racionalidad instrumental, el poltico aspira a
ms poder; el gerente, a ms dinero. En el mbito humanstico hay
quienes (simplemente) quieren ms saber. De all la concepcin de
las humanidades como cultura general, la cual estara comprometida
con el paradigma positivista de acuerdo con el cua l la mente se concibe como espejo de la naturaleza, cuando sus funciones quedaran
reducidas a la de reproducir el mundo descrito por el profesor.
Reivindicar las humanidades, al t iempo que adoptamos exclusiva o
prioritariamente modelos pedaggicos como el de la clase magistral
constituye un contrasentido. Estaramos creando una disociacin entre las ideas antipositivistas impartidas al estudiante (la crtica al
consumismo, al inmediatismo de los tiempos modernos por ejemplo)
y la mentalidad positivista forjada a travs de sus prcticas pedaggicas. Lo que se dice en el aula de clase cambia hoy da a la velocidad
del vrtigo. No sucede otro tanto con la manera como se dice. En
general enseamos como aprendimos una generacin atrs, as no
enseemos lo mismo.
Para reivindicar las humanidades no bastan los panegricos, sera
menester una mutacin de las prcticas pedaggicas comprometidas
con una concepcin del hombre como un animal eficaz, en favor de
las prcticas pedaggicas comprometidas con la concepcin del hombre como un ser abierto a sus posibilidades como sera por ejemplo el
seminario investigativo alemn.
Una mutacin en las prcticas pedaggicas implicara un cambio de
prioridades. La profundizacin, la discusin de los contenidos sera
ms importante que su nmero, que su extensin. Por abarcar muchos asuntos suele ocurrir que un curso termine reducido a un procesode copia y memorizacin. Profundizar en unos pocos problemas,
en un solo autor, en cambio, habilita al estudiante para profundizar
en otros problemas, en otros autores. Aunque la exposicin y las
explicaciones del profesor no dejan de ser necesarias, la prioridad
sera la de fortalecer los hbitos intelectuales bsicos. Nos referimos
a la lectura y la escritura, a la discusin tambin. En torno a ellos gira
el proceso de profundizacin.
A partir de las prcticas pedaggicas comprometidas con el desarrouo de los hbitos intelectuales bsicos, la formacin humanstica no
104
105
-,
Julin Serna Arango
, 1 resultado de una cartilla, de un mapa suministrado al estusera e

. d

d'
diante desde la ctedra, sino ~e una sene ; eJ~r~ICIOS aca . em1cos
que lo harn ms tolerante, mas solidario, mas cr~t1co y creat1vo. Ell?
no es una innovacin ni mucho menos. Se tratana de volver al antiguo concepto de la a.pEtT\ griega concebida co~o hb~t? -a.pEtT\ ~ue
nosotros traducimos por virtud-, cuando la capac1dad cnt1ca y creat1va,
la solidaridad y la tolerancia se transmutan en otros tantos hbitos de
conducta a travs del proceso educativo.
A diferencia de lo ocurrido con la clase magistral, prcticas pedaggicas como el seminario investigativo alemn requieren del concurso
de un docente-investigador, un docente cuya actividad acadmica no
sea ajena ni mucho menos a los hbitos intelectuales que pretende
incentivar en sus alumnos. Lejos de ser una innovacin, las exigencias relativas a la concepcin del docente como docente-investigador
reivindican la vocacin originaria de la universidad, y en particular, de
la universidad medieval concebida como mbito para la gestacin del
saber, y cuyas prcticas pedaggicas estn orientadas a la lectura,
interpretacin, discusin y produccin de textos.
contenidos a la precomprensin de mundo del estudiante. No siempre los ms elevados contenidos son los ms pertinentes para
dinamizar los hbitos intelectuales bsicos. Mientras no los
incentivemos las humanidades sern teora, costura o ladrillo/ y no
cumplirn su cometido.
Las humanidades no se reducen a una informacin en cond iciones de
ser transferida al estudiante, informacin que incremente su conocimiento del mundo y de la historia; las humanidades son la oportunidad que nos queda de adoptar un patrn de conducta diferente al
que nos inducen la sociedad de consumo y las partidocracias, es
decir, al del animal eficaz. Convertir las humanidades en un curso de
cultura general en el que su importancia sera dada por los conteni dos, hacerles cmplices de la racionalidad instrumental, las llevara a
reforzar la mentalidad positivista, la misma que no cesa en su empeo de minimizar el valor de las disciplinas humansticas sin reconocer
los servicios prestados porque la racionalidad instrumental no tiene
escrpulos, ni conciencia, mucho menos lealtad, simplemente obedece al mandato de su inercia, como una bola de nieve por una
pendiente.
6. A manera de conclusin
La importancia de las humanidades radica en que suministren al estudiante las oportunidades para desarrollar los hbitos intelectuales
bsicos, la lectura y la escritura, la discusin tambin; en que habili.
ten al estudiante para actuar en un mundo a medio hacer que ex1ge
el ejercicio de la libertad, en un mundo polifnico que presupone la
tolerancia, que reclama la solidaridad. Anlisis e interpretacin de
libros, investigacin y debate son piezas fundamentales de la estrategia en cuestin.
Es comn pensar que la importancia de las humanidades deriva de la
de los contenidos, y aunque en alguna medida es cierto, la calidad de
los contenidos no garantiza de por s una slida formacin humanstica.
Es necesario contar con las prcticas pedaggicas que articulen los
106
Los humanistas deben adecuar, Implementar un programa de primeros auxilios para salvar al hombre del cierre del universo del sentido
que ha venido operando el paradigma positivista; de fracasar en su
intento bien puede sobrevenir la muerte del hombre, no as la del
animal eficaz; deben hacerlo con premura no sea que los tome por
sorpresa el fin de la historia tan publicitado por estos das del fin del
milenio, que no sera el fin de la relacin entre el saber y el poder,
entre el saber y el dinero, pero si el fin de la relacin entre el saber y
la libertad, el saber y el sentido. Es menester, en sntesis, operar una
revolucin copernicana en la relacin mtodo-contenido al menos en
algunos cursos estratgicos.
Si el hombre es un ser abierto a sus posibilidades, ninguna institucin
refleja mejor su condicin ontolgica originaria que la universidad
concebida como el espacio para la gestacin del saber. Si el hombre
requiere de instituciones como la universidad, de instituciones que
operen como bunker de la psicodiversidad, como espacio abierto para
la investigacin no mercenaria; la universidad requiere de disciplinas
como las disciplinas humansticas para no limitarse a la produc.cin
de medios, para discutir sus fines. Una universidad comprometida
107
con determinado modelo de sociedad, no es universidad, es fbrin;

unas humanidades comprometidas con determinados contenidos, no
son humanidades, son publicidad. Si la universidad dinamiza la sociedad, las humanidades dinamizan la universidad. Si la universidad abre
espacios para la sociedad, las humanidades abren espacios para el
individuo. Y esa relacin entre hombre y universidad, ambos a medio
hacer, en camino, constituye una de las claves de la historia reciente
y la por venir. Grande es la responsabilidad de las humanidades y por
supuesto el desafo.
t
-
..
..
NOTAS
(1)
JANKE, Wolfgang. Postonto!oga. Traduccin de Guillermo Hoyos Vsquez. Bogot.

Universidad Javeriana, 1988, p. 39-40
108
Colaboradores
Doctora en Filosofa por la Universidad de Oviedo. Profesora titular
de la Universidad de Len, Espaa. Ha publicado los libros: Causalidad
y Conocimiento segn Piaget, 1977; Teora y Metodolog/a de la Historia de la Filosof/a;1986; Idea~ Princip ios y Dialctica: La sistematizacin racional como proyecto libre en la filosof/a de Kant, 1990.
Artculos suyos han sido publicados en revistas de nivel nacional e
internacional en Espaa.
df.cmlg@unilen.es

Doctor en filosofa por la Universidad Javeriana de Bogot. Profesor
titular de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Public el libro: Dialctica reconstructiva de la ciencia, 1993. Artculos
suyos han sido publicados en diferentes revistas nacionales.
Julin Serna Arango

Profesor titular U.T.P. Doctor en Filosofa, Universidad Javeriana de
Bogot. Autor de los libros: A travs de la amada/ poesa, 1979;
Unidad y diversidad de la filosof/a/ 1986; Otros cuentos/ 1987; El
tiempo suspendido/ cuentos, 1989; Borges y la filosof/a-elegido para
su publicacin en el I Concurso Risaralda Cultural, 1990; La reconquista de la subjetividad -ganador del primer Concurso Corporacin
Biblioteca Pblica de Pereira-, 1990; Ausencias paralelas, poesa elegido para su publicacin en el II Concurso Risaralda Cultural-,
1991; Heidegger y la crisis de la modernidad-ganador del II Concurso Risaralda Cultural Corporacin Biblioteca Pblica de Pereira-,
1992; Teor/a del recorte del mundo en Occidente, 1994; Heterodoxias
1/ 1999. Sus artculos han sido publicados en revistas especializadas
en Colombia y en el exterior.
julserna@col2. telecom .com .ca
VEftSlt'IAD JA VERlA N
111

Profesor asociado U.T.P. Doctor en Literatura, Universidad de la
Sorbona, Pars. Autor de los libros de ensayo Rumor de voces: la
identidad cultural en Juan Rulfo, 1993; La escala invertida. Ensayos
sobre literatura y modernidad, 1996. Hace parte de nueve antologas
del cuento en Colombia. Sus artculos han sido publicados en revistas
especializadas en Colombia y en el exterior, algunos traducidos al
francs.
. ceval@pereira.multi.net.co
Indice
La existencia como bsqueda de significado
en el pensamiento de Miguel de Unamuno
Mara Isabel Lafuente Guantes ................................................................
Para una arqueologa del pensamiento pedgogico

en la Amrica Prehispnica: las culturas mesoamericanas
Csar Valencia So/anilla ........................................................................... 41
112
VEPII!SIDAD .J.&VEP'fiANA
1 liTEGA GENE-RAl
Prcticas pedaggicas y concepto del mundo

julin Serna Arango .................................................................................
63
Posibilidades para la investigacin del pensamiento

pedgogico Latinoamericano
Carlos Arturo Londoo Ramos .......................................................... :......
79
La importancia de las humanidades

julin Serna Arango........ ..... ... ...... ........... .............. ............ ... ... ..... ... ........
89
Este libro se termin de imprimir en los talleres

de Editorial Botero Gmez y Ca. Ltda.
en el mes de abril de 2000.
La edicin consta de 1000 ejemplares.
: VERSIDAO JA v
. , 11
tiiELIIJTECA Gi::NE lA.,I.

-rrcrn "1 1
11 .r r
INV.200,1
~! V 2003
T 2004
'N\ ~O
\NV. 200'J
\~:
. :
~ ~~\ \~\\
\~~
..
370.1
P35
80000002759853
Pensamiento pedagog
oamericano : ponenci
estigaciones 1996 aria Isabel Lafuente
.... [et al.] ; editor

2000 Pensamiento Pedagogico Latinoamericano

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2000 Pensamiento Pedagogico Latinoamericano

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mara Isabel Lafuente Guantes

Csar Valencia Solanilla

PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Pereira, Colombia, 2000

U'liVER~II)J\0 JAV t.R I ANA

FECHA _z_uk j~JliD.OO'Q.

163f:D ::f- ___t:i5

Doctorado en Ciencias de la Educacin

Pensamiento pedaggico latinoamericano

Ilustraciones pginas interiores

Pensamiento pedaggico latinoamericano

La existencia como bsqueda

800000027 59853 Soci.Al.es

Mara Isabel Lafuente Guantes

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

"La filosofa responde a una concepcin unitaria y total del

amplio, por ello se opona a Hegel y a su idea de racionalidad cuando

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

"Y es que as como hay verdad lgica que se opone al error

La solucin ~ue propone Unamuno supone aceptar, a la manera que

Tras esta presentacin, que nos permite situar la nocin de existencia

2. La dimensin ontolgica de la existencia

" ... en cuyo seno viva nuestro recuerdo para siempre"

Pero inmediatamente pasa a preguntarse por el significado que este

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

anulacin del todo o nada, es la que permite a Unamuno, segn l,

Mara I sabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

coger el Poema del Cid u otro monumento antiguo y leer all

Nada sgnifica originalmente, segn el texto de Unamuno, ser algo,

decir, que t, y yo y Spinoza queremos no morirnos nunca"

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

3. Contra la institucionalizacin de la existencia:

transmitirles nuestro pensamiento. La importancia del conocimiento

Este conocimiento reflexivo est relacionado intrnsecamente con el

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

La razn promueve la verdad, y la verdad no sirve de consuelo para el

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

4. La significacin del Universo

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

total Todo ... es conciencia. Y a esta Conciencia del Universo,

El amor, como la vida, es lucha, y por ella se instala en nosotros el

Es el descubrimiento del dolor y la compasin en y por el amor, que

El amor espiritual, es prioritariamente, segn Unamuno, compasin

Nuestra existencia es vida, y la vida es lucha; es eterna contradiccin

"El amor personaliza cuanto ama, dice Unamuno. Slo cabe

Mara Isabel Lafuente Guantes

Pensamiento pedaggico latinoamericano

Y, porque nuestra existencia consiste en sentirla querramos, romper

El ser del universo no es ms racional porque supongamos que hay

Unamuno, sin citar a Feuerbach, le sigue al pie de la letra. Sentir a