30 /Enseanza de ciencias naturales para el desarrollo de competencias/A. Castro, R.

Ramrez
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS CIENTIFICAS
Adriana Castro Snchez1
Ruby Ramrez Gmez 2
Recibido: 21 de agosto de 2013. Aceptado: 19 de septiembre de 2013

RESUMEN
Este artculo describe los resultados de la tesis Enseanza de las Ciencias Naturales para
el Desarrollo de Competencias Cientficas realizada en el marco de la Maestra en
Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia. El propsito de la
investigacin es analizar los aspectos que subyacen a la problemtica de la enseanza de
las ciencias naturales para proponer orientaciones didcticas que contribuyan al desarrollo
de competencias cientficas en estudiantes de Bsica Secundaria. Metodolgicamente es
una investigacin aplicada, con carcter descriptivo-interpretativo, estructurada en dos
etapas: la primera de diagnstico, en donde se analiza la evolucin y estado actual de la
enseanza de las ciencias naturales para el desarrollo de competencias, y la segunda, en
la que se formula la propuesta didctica desde la articulacin de la investigacin en el
aula y la resolucin de problemas, en torno a la relacin Ciencia, Tecnologa y Sociedad
para un aprendizaje contextualizado y, la elaboracin de secuencias didcticas para el
aprendizaje y evaluacin de competencias cientficas bsicas relacionadas con la
observacin, interpretacin, argumentacin y proposicin, con la aplicacin de procesos
metacognitivos.

ABSTRACT

This article describes the results of the thesis "Teaching of natural sciences to the
development of scientific competences" held in the frame of the magister in education
sciences at University of the Amazonia. The purpose of this research is to analyze the

Zooctenista. Magister en ciencias de la Educacin. Docente de Ciencias naturales Institucin Educativa Juan Bautista
Migani. Florencia, Colombia. Correo electrnico: adrianacas75@yahoo.es
2

Ingeniera Agroecloga. Magister en ciencias de la Educacin. Especialista en sistemas de Gestin ambiental.

Docente de Ciencias naturales Institucin Educativa los Andes. Florencia, Colombia. Correo electrnico:
rubyramirezgomez@hotmail.com

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aspects that subjacent to the problem of the teaching of natural sciences to propose
eaching guidelines contributing to the development of scientific competences in high
school students. Methodologically in an applied research, with descriptive-interpretative
character, structured in two stages: the first one about diagnosis, where the evolution and
current state of the natural sciences teaching to the development of competences are
analyzed and the second one, where the teaching proposal is formulated from the articatio
of classroom research and problem resolution around to the relationship science,
technology and society for a contextualyzed learning and the elaboration of didactic
sequences to the learning and evaluation of basic sciences competences related to
observation, interpretation, argumentation and proposition having into account
metacognitive processes.

Palabras Clave: Competencias cientficas, Enseanza, Aprendizaje.

Key Words: Scientific competences, Teaching, Learning.

Introduccin

A travs de la historia, se ha dado a la educacin un papel principal e influyente en el

desarrollo de la sociedad porque le suministra al individuo las herramientas necesarias
para enfrentar y superar problemticas de su cotidianidad. En la actualidad, en un mundo
cada vez ms complejo, la globalizacin ha influido en la educacin, aspecto expresado
en el lugar esencial que ocupan la ciencia y la tecnologa en la sociedad y en las demandas
por la formacin de estudiantes capaces de contribuir a los propsitos y tareas colectivas
en el contexto de la democracia participativa.

La formacin cientfica bsica es necesaria para desarrollar competencias que

permitan comprender el entorno y enfrentar los posibles problemas que se presenten. En
este sentido, no se puede descuidar el desarrollo de competencias asociadas al potencial
formativo de las ciencias: capacidad crtica, reflexiva y analtica, conocimientos tcnicos
y habilidades, valoracin del trabajo y capacidad para crear e investigar. (Hernndez,
2005). No obstante, en la educacin bsica secundaria son reducidos los esfuerzos para
el fomento de procesos investigativos que permitan desarrollar capacidades como la

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curiosidad, el deseo de conocer, plantearse preguntas, observar, criticar, reflexionar y
solucionar problemas; esto ha dificultado el desarrollo de competencias cientficas en el
estudiante que le contribuyan hacia una aproximacin cultural a la ciencia y la tecnologa
desde la escuela.

Igualmente, existen debilidades en los estudiantes frente al desarrollo de capacidades

como: re-construir teoras, formular hiptesis, disear experimentos, argumentar,
imaginar, ser creativos y construir alternativas de solucin a problemas del entorno,
objetivos reiterados en los lineamientos curriculares (1998) y estndares de competencias
(2004) planteados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)

En este contexto, desde el espacio de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la

Universidad de la Amazona, se puso en marcha el trabajo de investigacin en las
instituciones educativas Juan Bautista Migani y Los Andes del municipio de FlorenciaCaquet, para abordar el problema de investigacin: Cmo desarrollar en los estudiantes
competencias cientficas mediante la enseanza de Ciencias Naturales en la Educacin
Bsica Secundaria?
Este artculo presenta los resultados de la investigacin estructurados en dos fase fases,
la primera, de diagnstico para establecer las tendencias tericas y metodolgicas
generales a nivel internacional y nacional sobre la enseanza de las ciencias naturales
para el desarrollo de competencias cientficas; determinar hasta dnde la poltica nacional
educativa ha permeado los documentos institucionales (PEI y plan de estudios) que
orientan el proceso formativo; identificar las concepciones sobre la enseanza de las
ciencias naturales y el desarrollo de competencias cientficas bsicas y caracterizar la
prctica docente mediante la indagacin a docentes y estudiantes. La segunda fase
presenta el diseo de la propuesta didctica para el desarrollo de competencias cientficas,
mediante la convergencia entre la investigacin en el aula y la resolucin de problemas.

La importancia de este estudio se relaciona con la formulacin e implementacin de

una propuesta didctica que comprende:

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Articulacin de la investigacin en el aula y la resolucin de problemas para el

desarrollo de competencias cientficas en los estudiantes en el marco de la relacin
Ciencia, Tecnologa y Sociedad para un aprendizaje contextualizado.

Elaboracin de una secuencia didctica para el aprendizaje y la evaluacin de

competencias cientficas, teniendo en cuenta procesos metacognitivos.

Estos aspectos han sido planificados y desarrollados de tal manera que el profesor de
Ciencias Naturales comprenda su base cientfica, su perspectiva didctica y, por tanto,
pueda aplicarlos en el aula de clase.

Contextualizacin

En Colombia, la ley 115 de 1994 establece la formacin cientfica bsica como fines de
la educacin (artculos 5, 7, 9, 13). Para alcanzar dichos fines las competencias son
adoptadas por organismos nacionales como el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
a travs de la expedicin de los lineamientos curriculares y estndares de competencias
con el fin de generar el desarrollo de una cultura cientfica. Sin embargo, los resultados
esperados por el Ministerio de Educacin Nacional, con respecto a estos fines, han sido
limitados. En la educacin bsica secundaria son reducidos los esfuerzos para el fomento
de procesos investigativos que permitan desarrollar en los estudiantes capacidades como
la curiosidad, el deseo de conocer, plantearse preguntas, observar, criticar, reflexionar,
argumentar, experimentar y solucionar problemas; esto ha dificultado el desarrollo de
competencias cientficas en los estudiantes.

Estas debilidades ocurren, entre otros aspectos, debido al limitado trabajo de procesos
cognitivos y volitivos para el desarrollo de competencias cientficas, a las prcticas de
aula influenciadas por el positivismo que buscan el conocimiento objetivo y acumulativo,
lejos de las tendencias actuales de la construccin del conocimiento cientfico. Adems,
evidencia del predominio de una concepcin tradicional, centrada en la transmisin de
informacin y el aprendizaje memorstico.

Fundamentos Tericos

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- Enseanza y naturaleza de las ciencias naturales. La naturaleza de las Ciencias

Naturales contenidas en la situacin de enseanza de la filosofa de la ciencia es entendida
como reflexin epistemolgica sobre el conocimiento cientfico, permite analizar la
capacidad del ser humano de producir conocimientos; tambin, le permite tener control
sobre los procesos fsicos, qumicos y biolgicos del universo y su relacin con los
procesos culturales. Este hecho lo debe hacer ms consciente de sus limitaciones y de los
cambios que puede introducir al ambiente, los cuales posibilitaran la alteracin del
delicado equilibrio que hace posible la vida.

En este sentido, la necesidad de establecer una relacin entre epistemologa, enseanza

y aprendizaje de las ciencias naturales ha sido defendida, segn Mora (1997) por
Bachelard al exigir el desarrollo del espritu cientfico (entendindolo como reflexin del
saber y ampliacin del marco de conocimientos); dicho desarrollo se comprende como
un proceso mediante el cual se procede contra conocimientos anteriores, destruyendo
aquellos mal hechos; es decir, superando una serie de obstculos de tipo epistemolgico,
acumulados por la vida cotidiana que entorpecen los aprendizajes (Mora, 1997).

En coherencia con lo mencionado, Hernndez (2005), plantea desde el punto de vista

epistemolgico poniendo en consideracin la caducidad de la lgica deductiva y proclama
el triunfo del constructivismo. Ante esta perspectiva, la epistemologa constructiva coloca
en crisis la fe absoluta en los principios de la ciencia y recuerda que estos se construyeron
de manera inductiva, a partir del modelo de la experimentacin demostrativa y que la
escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para plantear y validar
sus propias hiptesis y disear estrategias de acercamiento a la realidad. Por ello, es
importante reflexionar sobre la naturaleza de la enseanza de las Ciencias Naturales para
poder dar sentido y relevancia didctica al desarrollo de las competencias cientficas en
los estudiantes.

De esta manera, se considera que la enseanza de las Ciencias Naturales debe ser
asumida con gran responsabilidad, teniendo en cuenta la diversidad de implicaciones
didcticas y curriculares en los procesos de produccin y apropiacin de conocimientos.
Aqu es importante reflexionar sobre su naturaleza para poder dar sentido e importancia

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al desarrollo de las competencias cientficas en los estudiantes que propicien la

generacin de nuevos conocimientos y el avance cientfico.

De acuerdo con lo anterior, en este estudio se plantea que se deben propiciar las
condiciones para que la enseanza de las ciencias naturales, de manera que no se limite a
memorizar algunos de los resultados logrados en un determinado momento de la historia
de la ciencia, hay que propiciar espacios para que se generen preguntas y respuestas que
ejercite en la controversia, la experimentacin y la crtica para permitir conocer el mundo
de manera cientfica, permitiendo el surgimiento de nuevos conocimientos o al menos
que generen la duda hacia la bsqueda de su verificacin, pues de acuerdo con el MEN
(1998), aunque la verdad no sea absoluta, el conocimiento cientfico es durable. Esta
modificacin de las leyes y modelos concibe la ciencia como inacabada, permite la
construccin y precisin en el conocimiento de los fenmenos naturales, al considerar
que existen campos de ella donde son ms numerosas las preguntas que las respuestas.
La solucin de estas preguntas da el surgimiento de otras nuevas, es decir, no se puede
concebir su culminacin.

En esta perspectiva, los cambios en la enseanza de las ciencias naturales, responden

a las necesidades actuales de la sociedad, en donde las personas deben poseer ciertas
competencias cientficas y adems, poder desarrollar habilidades lgicas de pensamiento;
por ende, estar informados y capacitados, lo cual permite apropiarse de los nuevos
contenidos de los diferentes campos conceptuales y comprender mejor la realidad.

Es por ello que, el ciudadano de hoy, requiere una formacin bsica en ciencias si
aspira a comprender su entorno y a participar en las decisiones sociales, pues la enseanza
de las ciencias es parte esencial de la formacin de ese ciudadano. Se trata de desarrollar
en la escuela las competencias necesarias para la formacin de un modo de relacin con
las ciencias (y con el mundo a travs de las ciencias) coherentes con una idea de ciudadano
en el mundo de hoy. (Hernndez, 2005, p. 2). Y ms an, al tener en cuenta que el
rgimen educativo colombiano adopta las competencias comunicativas, argumentativas,
interpretativas y propositivas que sintetizan todo un conjunto de conocimientos, destrezas
y habilidades que los estudiantes deben tener. Segn Cerda (2007, p.74), estas cuatro
competencias son fundamentales y necesarias para realizar cualquier actividad intelectual

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y cientfica porque conforman un conjunto de dominios indispensables para el desarrollo
cientfico, cultural, tecnolgico, tcnico y social de los estudiantes.

En consecuencia, aunque para el caso de las ciencias naturales, no existe una

concepcin propia, las competencias se adoptan como saberes y acciones que le permite
desenvolverse en un mbito social. Para Crdenas, Leal y Sarmiento (2003) citado en
(Rojas, 2007, p.28), las competencias son consideradas como posibles potenciales
humanos, (dentro de los que se encuentran la interpretacin, la argumentacin),
considerados como ejes o motores de una formacin por competencias en ciencias
naturales.
- Concepciones de Competencia cientfica. Se considera que la competencia
desenfrenada por la produccin de bienes tecnolgicos que satisfagan el afn por el
bienestar y seguridad material, ha influido poderosamente para que se haya convertido la
ciencia en una moderna religin portadora de verdades universales, mtodos irrefutables
y saberes no contaminables por la subjetividad (Mora, 1997, p.137). De igual manera,
desde el enfoque socio formativo, se definen las competencias como actuaciones
integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, en una perspectiva de mejora
continua. (Tobn, 2010, p.11)

En relacin con lo mencionado, Quintanilla (2005), afirma que el desarrollo de

competencias debe girar en tres ejes bsicos como son el lenguaje, el pensamiento y la
experiencia; en tres dimensiones llamadas el saber, saber hacer y saber ser. Segn lo
expuesto, se concibe la competencia como la capacidad y capacidades para dar soluciones
a situaciones reales en contextos diferentes, para lo cual es necesario tener conocimientos
(conceptos), habilidades y destrezas (procedimientos), valores e intereses (actitudes).
Caas, Daz y Nieda (2007), y que una persona que ha desarrollado la competencia
cientfica es capaz de utilizar el conocimiento cientfico en contextos cotidianos, de
aplicar los procesos que caracterizan a las ciencias y sus mtodos de investigacin, al
mismo tiempo que es consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnologa en la
sociedad tanto en la solucin de problemas como en la produccin de nuevos
conocimientos.

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Segn lo mencionado, es importante considerar que la ciencia es siempre inacabada,

da a da se construyen nuevas teoras y nacen nuevos conceptos que responden a nuevas
realidades del mundo y que desarrollar competencias cientficas a temprana edad en el
estudiante, le permite apropiar la cultura cientfica y hacer de su aprendizaje un proceso
significativo, esto es confirmado por Mora (1997, p. 139), quien plantea que durante el
proceso escolar el desarrollo en el nio de una imagen correcta sobre la naturaleza de las
ciencias y los procesos de produccin del conocimiento cientfico, influye de manera
significativa, no solo en la cultura general, sino particularmente, para despertar inters,
motivacin en la juventud que va a seguir estudios en las diferentes carreras cientficas y
tecnolgicas.

Por lo tanto, la concepcin de competencia cientfica asumida en la presente

investigacin se acerca a los planteamientos de Hernndez (2005), Quintanilla (2005), y
Tobn (2010) porque se resaltan la importancia de los conocimientos, habilidades y
valores, evidenciada en las dimensiones del saber conocer, saber hacer y saber ser.
Dimensiones igualmente asumidas por DAmore (2008) y Escobedo (2001) desde
diferentes mbitos de la vida en las que se movilizan de manera interrelacionada,
componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales indispensables en la enseanza
de las ciencias naturales, dado que muchos de nosotros somos el resultado de la enseanza
de las ciencias naturales sin asistir nunca o casi nunca al laboratorio, del aprendizaje
memorstico los temas contenidos en los textos, los cuales eran verdades absolutas e
incuestionables, casi nunca se relacionaban los temas con la vida cotidiana.

De tal manera, de acuerdo con Segn Caas, Daz y Nieda (2007, p. 34) PISA define
la competencia cientfica como la capacidad de usar el conocimiento cientfico, identificar
las cuestiones cientficas y concluir con base en la evidencia para comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios hechos a travs de la actividad
humana. La adquisicin de la competencia cientfica conlleva al desarrollo de
capacidades como: a) identificacin de cuestiones cientficas; b) la explicacin cientfica
de fenmenos; y c) la utilizacin de pruebas cientficas.

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Igualmente, se retoma a Quintanilla (2005, p. 22) quien asume las competencias
cientficas desde tres dimensiones: conocimientos, habilidades y valores, es decir, saber,
hacer y ser. Para el autor, la dimensin del saber implica por ejemplo: comprender,
identificar, conocer, ser capaces de caracterizar tipologas, de identificar teoras y
comprenderlas o definirlas desde la lectura tradicional. La dimensin saber hacer
comprende habilidades que van al campo de los procedimientos. Y los valores, es decir
sabe ser, se relacionan con las actitudes que mueve a los estudiantes a las competencias
valricas, sentido tico de la actividad cientfica y pensamiento holstico. Por lo tanto, el
desarrollo de competencias cientficas, es el resultado de procesos didcticos que superan
la contradiccin entre los intereses de los alumnos y los objetivos del docente.

De esta manera, se considera que el conocimiento est guiado por el inters, la

curiosidad natural de los seres humanos, el sentido adaptativo de la bsqueda, la
capacidad de reconocer problemas y de elaborar estrategias creativas para abordarlos son
aspectos relacionados con el inters (Porln, 1995). Por tanto, la competencia es el
conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar
de manera significativa en situaciones en las cuales se requiere producir, apropiar o
aplicar comprensiva y responsablemente los conocimientos cientficos (Hernndez, 2005,
p. 21). Se concibe que las competencias cientficas se refieren a la capacidad para apropiar
y generar conocimientos y que el desarrollo de competencias cientficas invita a la
exploracin de hechos y fenmenos naturales, al anlisis de problemas, la observacin,
la utilizacin de diferentes mtodos de anlisis y recoleccin de informacin; estos son
algunos de los procesos que se deben iniciar para comprender la ciencia y poder de esta
manera, transformarla y reconstruir conocimientos que den sentido a la enseanza de las
ciencias naturales.

-Investigacin en el aula y resolucin de problemas. Segn Porln (1995), la

investigacin en el aula es una alternativa para poder flexibilizar el proceso de enseanza
y aprendizaje tratando de combinar inteligentemente lo que el profesor interpreta como
conveniente y lo que el alumno siente como interesante, es aqu en donde, la planeacin
del proceso de investigacin en el aula, debe responder a problemas significativos en la
vida del estudiante, que sean de su inters y relacionables con la realidad que lo rodea,
para que pongan a prueba la construccin de nuevos conocimientos, actitudes y valores.

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De esta manera, la investigacin en el aula parte de una perspectiva del docente que
va dirigida a un conocimiento escolar deseable, la cual se basa en una epistemologa que
conciba el conocimiento escolar como mediador entre el conocimiento ordinario y el
cientfico. Para Porln (1995) el pensamiento reflexivo es el medio para no tender a la
rutinizacin de la prctica y estar incapacitado para conocer su propio conocimiento y el
de los alumnos, razn por la cual se plantea que la reflexin del maestro puede involucrar
actividades y proyectos en los cuales participen los alumnos, dado que un maestro
inquieto por la investigacin en su propio trabajo puede ms efectivamente motivar a sus
alumnos a investigar Vasco (2001, p.51).

Por ende, de acuerdo con Vasco (2001), el rol docente debe dar la posibilidad de
superar la rutina por medio de un proceso de investigacin, de indagacin y de reflexin
sobre aspectos de su prctica, es decir, el docente debe poseer una mirada investigativa
(Vasco, 2001, p. 53), que surge de sus propios intereses y la interaccin con los
estudiantes. Esta interaccin es un proceso comunicacional orientado en una dinmica de
negociacin cultural y de significados para el desarrollo de competencias cientficas.
En este sentido, Damore (2008), afirma que si el estudiante se da cuenta que en el
ambiente de aprendizaje el objeto de conocimiento est en relacin con contextos que
considera el mismo significativos, ser ms viable el camino para movilizar la
competencia, dado que, el estar al interno de un contexto significativo lleva al estudiante
a desear afrontar la situacin desarrollando actividades de bsqueda personal, puesto que
segn Bishop (2005) en el estudiante una nueva idea es significativa en la medida en que
conecte bien las ideas y sus significados previos, y el compartir dichos significados
dependen de la comunicacin desde el alumno al profesor, de profesor a alumno y de
alumno a alumno. En consecuencia, lo importante en la investigacin en el aula es la
posibilidad de que el alumno pueda reflexionar sobre la propia accin, lo que implica que
el estudiante pueda preguntar, interpretar, analizar, sistematizar, argumentar y comunicar
los conocimientos sobre lo que sucede en el entorno.

En este mbito, la resolucin de problemas se apoya tanto en el conocimiento cotidiano

como en el cientfico y se constituye como base de la investigacin en el aula, pues si no

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existe un problema, no existe investigacin, puesto que investigar de acuerdo con Porln
(1995, p. 116), en trminos generales, es abordar un problema con rigor. Para el caso de
las Ciencias Naturales es conveniente el desarrollo de actividades en el aula que le
permitan al estudiante descubrir los conocimientos a travs del contacto y observacin de
la realidad involucrando actividades de observacin, enunciado de hiptesis,
experimentacin y formulacin de conceptos.

En esta perspectiva, la investigacin en el aula se complementa con la resolucin de

problemas porque este tipo de enseanza implica el desarrollo de estrategias y habilidades
de pensamiento, insta colocar al alumno frente a situaciones de decisin y toma de
conciencia; significa poner en marcha habilidades pero tambin, conocimientos.

En coherencia con lo mencionado, se considera que una enseanza adecuada de las

ciencias, implica intervencin pedaggica basada en un modelo didctico, ha de presentar
estrategias sistemticas que modifiquen o transformen las actitudes, provocando
desarrollos en la independencia cognoscitiva, la capacidad creativa y la construccin de
conocimientos en los estudiantes ( Garca, 2003, p. 39).

La clave entonces, para el desarrollo de competencias cientficas a partir de la

investigacin en el aula y la resolucin de problemas es lograr combinar inteligentemente
y con amplias dosis de flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo
que el alumno siente como interesante. Adems, establecer correspondencia con la lgica
disciplinar y proximidad a los intereses del alumno; en este sentido, Porln (1995, p. 162)
afirma que el conocimiento escolar acta ms como gua que orienta la intervencin del
profesor que como itinerario prefijado del recorrido cognoscitivo que el alumno
necesariamente debe seguir y que este conocimiento permite dirigir la construccin de
significados, precisamente ms complejos y adecuados para los alumnos.

Mtodo

La investigacin realizada con respecto a su profundidad y objeto de estudio es de corte

interpretativa-descriptiva desde la complementariedad metodolgica (polifona de los
enfoques cualitativos y cuantitativos). El proceso se desarroll en las siguientes fases:

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Fase 1. Diagnostico: Esta fase permiti determinar la evolucin y estado actual del
problema a nivel Nacional e institucional. Este anlisis requiri de la delimitacin
precisa del tema, sus objetivos, tareas de investigacin y los mtodos y tcnicas para
la recoleccin y anlisis de la informacin documental y las concepciones de docentes
y estudiantes.

Fase 2. Formulacin de propuesta didctica: Una vez establecido el estado actual del
problema, se propuso la formulacin de una propuesta didctica que estableciera
orientaciones didcticas para hacer posible la superacin del problema ya establecido
en el diagnstico. De esta manera, se identificacin de las debilidades en la enseanza
de las ciencias naturales para el desarrollo de competencias cientficas a partir de los
hallazgos de la fase diagnstica, se analizaron los resultados de la experiencia de
investigacin en el aula desarrollada dentro del programa de Ondas CaquetColciencias con el proyecto de investigacin Explorando la Perdiz y se diseo la
estructura de la propuesta didctica.

Resultados

- Diagnstico. La enseanza de las ciencias naturales en Colombia est orientada por los
Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) y Estndares de Competencias (MEN, 2004),
que son los documentos que brindan las orientaciones tericas y metodolgicas para los
docentes y establecen los criterios de calidad de la enseanza de las ciencias, la cual esta
sustentada en que el desarrollo del pensamiento en nios y nias avanza poco a poco
hacia formas ms complejas, la formacin en ciencias debe respetar este desarrollo y a la
vez jalonarlo (MEN, 2004); presentan una influencia piagetiana evidenciada al plantear
el rol del maestro y el estudiante como un docente que no se limite a la transmisin de
conocimientos o demostracin de experiencias, sino que oriente el proceso de
investigacin de sus estudiantes como un acompaante (MEN, 2004, p. 109).

En este contexto, se logr establecer que los documentos oficiales plantean la

enseanza para el desarrollo de competencias, por esta razn, por ser un concepto que ha
generado polmica en el mbito educativo, empezamos por indagar sobre la concepcin

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de competencia y se concluye que se relaciona con trminos como capacidades,
habilidades, aptitudes, saber conocer, saber hacer y saber ser. La concepcin de
competencia cientfica se plantea desde la aproximacin de los estudiantes al
conocimiento cientfico, privilegia el razonamiento lgico, la argumentacin escrita y
oral, la experimentacin, el uso de la informacin cientfica y la apropiacin del lenguaje
duro de la ciencia y la tecnologa.

La estructura de la propuesta oficial visibiliza aspectos centrados en el desarrollo

cognitivo de los estudiantes cuando relaciona ejes fundamentales que describen acciones
concretas de pensamiento y accin; aspectos de un componente social y cultural cuando
proponen la formacin de una conciencia tica sobre el papel de las ciencias naturales en
relacin con el ambiente, la calidad de vida y el compromiso con el trabajo cientfico y la
sociedad. Estos componentes se asumen en tres procesos formativos que se acercan a las
dimensiones del saber asumidas en la investigacin como el saber-conocer, hacer y ser
referenciados desde las posturas de Hernndez (2005), Quintanilla (2005) y Tobn
(2006).

A nivel institucional, escasamente se encuentran referentes tericos y metodolgicos

que permitan orientar la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, existen algunos
acercamientos al constructivismo cuando asumen el rol protagnico del estudiante en su
formacin, participando activamente en la construccin del conocimiento a partir de la
problematizacin de las relaciones que establece consigo, con los dems, con el
conocimiento y con el entorno. Igualmente, ambas propuestas resaltan el valor de la
construccin del conocimiento cientfico desde una visin biocntrica, porque pretende
restablecer el valor primordial de la vida, la cultura de lo vivo, la complejidad de las
relaciones entre el ser humano y su ambiente.

Teniendo en cuenta lo planteado en los documentos a nivel nacional e institucional, se

identific que existen rupturas filosficas, epistemolgicas y didcticas entre dichas
propuestas para la enseanza de las ciencias naturales, las cuales tienen implicaciones en
el aspecto didctico; es decir, en las prcticas de enseanza del docente en el aula.

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Asimismo, al indagar sobre la concepcin de competencia que los docentes tienen, se

observa que el discurso es an incipiente, lo que dificulta de forma significativa su
apropiacin y aplicacin en la enseanza de las ciencias naturales; sin embargo, se hace
explicito el inters por desarrollar las competencia cientficas. De esta manera, segn las
concepciones de los estudiantes, se identific que no existe coherencia epistemolgica
entre lo que el docente concibe como ciencia y conocimiento cientfico y lo que realmente
hace en su prctica docente.

Adicionalmente, de acuerdo con las prcticas acadmicas, los profesores parten de la

teora impartida por ellos en el aula de clase para luego comprobarla en la prctica
(deductivismo), de esta manera, todas las posibles observaciones que realizaron los
alumnos en el proceso de construccin del conocimiento y sus hiptesis pierden validez.
No se evidencia que la concepcin que los profesores tienen sobre la enseanza de las
ciencias haya sido permeada por las orientaciones del Ministerio de Educacin en los
lineamientos de ciencias naturales, que sugiere un modelo constructivista al enunciar que
l acenta el inters en que el estudiante explore la realidad, al indagar su entorno y
asignarle significado a su experiencia y construir modelos que buscan explicar
fragmentos de la realidad a partir de una interaccin permanente con el objeto que se est
estudiando. (MEN, 1998)

En consecuencia, el estado actual de la enseanza de las ciencias naturales en las

instituciones educativas se estableci desde la perspectiva de maestros y estudiantes y al
indagar sobre la concepcin de competencia que los docentes tienen mediante el anlisis
de sus respuesta sobre el propsito de la enseanza de las ciencias, se hizo explicito el
inters por desarrollarlas la competencia que yo busco desarrollar en el alumno es la
competencia cientfica, de igual manera, en los resultados de la encuestas a los docentes
se estableci que el 80% si creen que la enseanza de las ciencias naturales estimula el
desarrollo de competencias cientficas.

Respecto a las concepciones de los docentes sobre las competencias, se identific que
stos direccionan el trmino a la formacin integral del individuo porque integra los
conocimientos, procedimientos y actitudes en el proceso de formacin; en este sentido,
se acercan a la propuesta nacional oficial. Sin embargo, el discurso docente sobre

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competencia es an incipiente, lo que dificulta de forma significativa su empleo en la
enseanza de las ciencias naturales. Segn Tobn (2006), estos vacos se relacionan con
la concepcin reduccionista, el pensamiento acrtico y descontextualizado y la
inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual del trmino competencias.

De igual manera, se devel que las orientaciones constructivistas asumidas en los

modelos pedaggicos y las concepciones docentes rien con la realidad; en este sentido,
se evidencia que el docente, en la construccin de conocimiento, no tiene en cuenta al
estudiante como protagonista de este proceso y no estimula su actividad y creatividad,
pues los docentes que realizan experiencias en el laboratorio, se circunscriben a los
resultados de la teora y desconocen que la experimentacin debe responder a las
expectativas de los estudiantes que, desde sus perspectivas defienden teoras opuestas.
Cabe resaltar que la experimentacin no debe limitarse a diseos controlados por el
docente, ste debe proporcionar las condiciones para que el experimento se adapte al
contexto y vida cotidiana del estudiante.

Igualmente, estos procesos no requieren de manera exclusiva un aula llamada

laboratorio, por el contrario, se pueden desarrollar desde otros espacios fuera del ambiente
escolar. La forma en que se desarrolla la resolucin de problemas en el aula de clase no
es la adecuada, debido a que los docentes no buscan resolver problemas del entorno y del
inters de los estudiantes; por el contrario, persisten en ejercicios mecnicos de los talleres
propuestos en libros de texto.

Con respecto a la prctica docente se estableci que el 100% de los docentes tienen
una tendencia al desarrollo de talleres y el trabajo en grupo. Esto es confirmado por los
estudiantes en un 80%. Sin embargo, los trabajos constan especficamente, en el
desarrollo de talleres de los libros gua. No cabe duda, que el desarrollo de talleres desde
el punto de vista pedaggico permite integrar la teora con la prctica, si se tienen en
cuenta su significacin pedaggica. En este sentido, el trmino taller es relacionado por
parte de docentes y estudiantes con actividades contenidas en los libros de texto gua del
docente. Por otra parte, el trabajo en grupo no implica entender y escuchar los argumentos
de los dems desde sus perspectivas, resaltar los aspectos positivos del trabajo de los
compaeros, hacer sugerencias pertinentes, valiosas y productivas necesarias para el

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conocimiento cientfico; por el contrario, es la opcin de trabajo por la falta de los

recursos didcticos.

El planteamiento de problemas segn la propuesta oficial es la mejor manera para

iniciar un tema cientfico, segn el 100% de los docentes, casi siempre, realizan
actividades de planteamiento y solucin de problemas, sin embargo esta alternativa
didctica se limita a la formulacin y respuesta a preguntas para indagar o aclarar dudas
de un tema especfico. Igualmente, segn los estudiantes los problemas corresponden a
los establecidos en los textos gua del docente. Esta perspectiva sobre la solucin de
problemas se aleja de las orientaciones didcticas asumidas por el docente en los planes
de estudio para el desarrollo de competencias. De esta manera, contribuyen a la
incapacidad para que los estudiantes puedan resolver verdaderos problemas de su entorno,
los cuales son muy distintos de los ejercicios propuestos en los talleres y que son resueltos
de forma mecnica en horas de clase.

Con respecto a las estrategias didcticas, los docentes manifiestan el uso de lecturas,
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, exposiciones grupales y laboratorios. Desde la
perspectiva de los estudiantes se visibiliza el uso del dictado, talleres y trabajos en grupo
con ms del 50% en las opciones siempre y casi siempre. El grupo focal realizado con los
estudiantes da cuenta de que en el aula de clases predomina la transmisin del
conocimiento a partir de la exposicin de temas y la aclaracin de dudas y los ejemplos.
De esta manera, se identifica la tendencia a una educacin tradicional donde prima la
repeticin, la memoria, la exposicin oral y est enfocada a la enseanza y no al
aprendizaje.

Frente a los recursos utilizados, sobresale, segn los docentes, el uso del tablero, texto
gua y fotocopias. Igualmente para los estudiantes, con porcentajes promedio del 70 y
80%. Se identifica el escaso o no uso de herramientas tecnolgicas como pelculas,
computador, internet, diapositivas o acetatos, enciclopedias digitales. En este sentido, la
orientacin de la clase de ciencias naturales corresponde a la transmisin de informacin
en donde predominan la explicacin del profesor, la lectura del libro de texto y en
ocasiones, la utilizacin de recursos audiovisuales, dando al estudiante un rol como
receptor de informacin.

46 /Enseanza de ciencias naturales para el desarrollo de competencias/A. Castro, R. Ramrez

En la evaluacin, prevalecen concepciones y prcticas tradicionales que no permiten

la valoracin integral de los estudiantes, debido a que no se emplean espacios para la
experimentacin y aplicacin prctica de los saberes; por esta razn, no es posible emitir
un juicio sobre la apropiacin del conocimiento en situaciones reales y evidenciar as el
desarrollo de las competencias cientficas en los estudiantes adems, de no propiciar
espacios para el trabajo en equipo, lo cual redundaran en una evaluacin ms formativa.
Igualmente, en la evaluacin, se destaca la ausencia de indicadores que den cuenta del
desarrollo de procesos metacognitivos del estudiante.

Discusin
Ante esta situacin, se dise la propuesta didctica: experiencia investigativa para el
desarrollo de competencias cientficas bsicas. La propuesta contempla la realizacin de
tres etapas, presentadas en la figura 1:

Figura 1. Propuesta didctica investigacin en el aula- Resolucin de problemas

Etapa 1. Planificacin: Esta etapa ha sido estructurada desde la perspectiva de la

investigacin en el aula, analizando las implicaciones epistemolgicas sobre las
formas en que se construye el conocimiento escolar, teniendo como base la
negociacin de significados. La planificacin debe ser producto de una sntesis

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didctica negociada entre la perspectiva del docente y la de los estudiantes. La etapa

de planificacin debe lograr la significatividad didctica compartida (integracin de
las intenciones e intereses educativos del profesor y los intereses de los estudiantes
frente al objeto de estudio), mediante la creacin de espacios de comunicacin que se
basen en principios de libertad de expresin y respeto a las opiniones de los dems
para compartir significados. La planificacin debe orientarse de acuerdo a las metas
en torno al desarrollo de las competencias que requieran los estudiantes, teniendo en
cuenta las situaciones significativas que permitan su participacin e inters en el
desarrollo de ellas.

Etapa 2. Ejecucin: En esta etapa, convergen la investigacin en el aula con la

metodologa investigativa resolucin de problemas, en este sentido este proceso
implic resignificar los roles de docentes y estudiantes, para superar el paradigma de
la educacin tradicional, transmisionista, dogmtica, autoritaria e inflexible y,
avanzar hacia concepciones y prcticas donde, la investigacin y la resolucin de
problemas, sea un proceso de cuestionamiento continuo para la compresin del
mundo y el desarrollo del pensamiento metacognitivo. En consecuencia, se
establecieron los siguientes momentos:

Diseo y seleccin de situaciones problmicas: las situaciones problema deben

referirse a conceptos contemplados en la estructura curricular del periodo acadmico y
debe estar contextualizada en un campo para que el estudiante pueda darle sentido y
significado a las situaciones planteadas a partir de fenmenos naturales y sucesos de la
vida diaria, buscando que los problemas se adapten a las necesidades e intereses, aptitudes
y grado de desarrollo intelectual de los estudiantes

Reconocimiento del problema: el proceso de investigacin en el aula implica en los

estudiantes una toma de conciencia acerca del problema; es decir, de lo desconocido y lo
que debe ser buscado para la resolucin del mismo. Lograr esta conciencia est
determinada por el grado de participacin de los estudiantes en el proceso investigativo.
En este sentido, el reconocimiento del problema debe fundamentarse en las concepciones
del alumno para identificar lo conocido y desconocido de las situaciones problema
propuestas.

48 /Enseanza de ciencias naturales para el desarrollo de competencias/A. Castro, R. Ramrez

Diseo de estrategias de resolucin: aqu el estudiante desarrolla su capacidad

creativa cuando busca posibles formas para la resolucin del mismo. Es necesario que el
estudiante contraste las corrientes de opinin con otras fuentes de informacin
(observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, etc.) para establecer la
propuesta metodolgica, como lo afirma Porln (1995, p.168), y as, abordar los
obstculos del aprendizaje, para que se encuentren prximos a sus niveles de formulacin
y evolucin conceptual. Se inicia con la generacin de ideas, la cual es una herramienta
heurstica que consiste en la emisin por parte del estudiante de una cantidad de ideas que
son seleccionadas y permiten iniciar el diseo de la estrategia de resolucin del problema.
Se realiza igualmente, el establecimiento de subproblemas los cuales permiten analizar
las metas y fines del problema y resolverlo siguiendo una secuencia de prioridad de
manera parcial y finalmente una solucin completa. Esto requiere de la capacidad para
fraccionar los problemas y poder trabajarlo punto por punto desarrollando habilidades
creativas y competencias propositivas.

Solucin de la situacin problema: resolver el problema es dar respuesta coherente a

las situaciones problema teniendo en cuenta los procedimientos establecidos en su
planificacin y enfrentar las dificultades de su resolucin. Esta etapa requiere de un
proceso que implica acciones de planificacin de los procedimientos para la solucin del
problema por parte del estudiante, el desarrollo de las actividades como: observacin de
fenmenos, interpretacin de informacin, anlisis y argumentacin de los resultados y
proposicin de alternativas de solucin al problema. Igualmente, esta etapa implica que
el estudiante sistematice, explique y comunique claramente cada uno de los
procedimientos utilizados y las dificultades en el proceso de resolucin, con el fin de
verificar cada paso y detectar errores para analizar sus causas y consecuencias.

Monitoreo de la solucin: el monitoreo incluye las acciones que permiten regular la

calidad de los procesos llevados a cabo en la resolucin del problema, realizando de
manera permanente revisiones, adaptaciones y ajustes de la investigacin. Esto implica
el anlisis del camino recorrido, compresin sistmica del problema y la argumentacin
sobre la solucin del mismo. De igual manera, involucra la determinacin de los alcances
comprobables en otros contextos y el anlisis de logros comparando los resultados finales

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con las perspectivas iniciales. La importancia de esta etapa es que los estudiantes tomen
conciencia de los procedimientos realizados, as como de las posibles fallas presentadas
en ellos, siendo una oportunidad para que el estudiante aprenda del error en la solucin
del problema.

Etapa 3. Evaluacin. Se propone, una evaluacin de carcter formativo porque estar

dirigida a promover que docente y estudiantes regulen sus propios procesos de
enseanza y aprendizaje mediante reflexiones metacognitivas. De esta manera, se
acenta el papel protagnico de los estudiantes en su evaluacin y el docente reforzar
la autoestima de los estudiantes brindndoles la oportunidad de reflexionar sobre las
posibles alternativas para superar los problemas, tomar las decisiones apropiadas y el
desarrollo de mltiples competencias.

La evaluacin deber ser permanente e integral, entendindose por permanente el

proceso continuo de retroalimentacin y reorientacin, lo cual se evidencia al negociar
con los estudiantes los temas de inters, al plantear el problema de investigacin,
confrontar los diferentes puntos de vista frente al problema, elegir las opciones de
solucin, sistematizar la experiencia, y al comunicar los resultados finales; es decir, ha de
ser dinmica y debe transformarse como el propio proceso.

Asimismo, en la evaluacin integral se tendrn en cuenta tres variables: los

conocimientos construidos, las relaciones interpersonales y actitudes durante el proceso,
el desempeo y desarrollo de competencias cientficas bsicas; de esta manera, se
considera que la evaluacin debe verificar la comprensin de la accin integral del sujeto
de aprendizaje (Bravo, 2004, p.206). Al respecto, se considera necesario establecer juicios
de valor en el proceso formativo, para que mediante unos criterios y evidencias, se pueda
identificar el avance en los aprendizajes y se pueda ir mejorando sobre la marcha (De
Zubira, 1995, p.156).

Conclusiones

- Existen rupturas filosficas, epistemolgicas y didcticas entre la propuesta nacional

(Lineamentos curriculares y estndares de competencias) y la Institucional (Proyecto

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Educativo Institucional PEI y planes de estudio), porque se visibilizan en los documentos
concepciones con un enfoque constructivista, pero en el actuar docente, no se logra la
movilizacin de saberes que involucre los factores bsicos de las competencias cientficas
(cognitivo, procedimental y actitudinal), no se asume al estudiante como protagonista de
este proceso y no parte del aprender haciendo; por el contrario, persiste el modelo
tradicional de enseanza.

- Las practicas de enseanza en los docentes de ciencias naturales permiten identificar

que el rol del docente y el estudiante; los ambientes y recursos de aprendizaje; no
propenden por el desarrollo de competencias cientficas; por el contrario, persiste una
concepcin tradicional de enseanza en donde el estudiante es un sujeto pasivo en el
proceso de aprendizaje, debido a que en las instituciones de educacin bsica secundaria
muestreadas, son reducidos los esfuerzos para el fomento y utilizacin de recursos
educativos que permitan desarrollar capacidades como la curiosidad, plantearse
preguntas, observar, criticar, reflexionar y solucionar problemas. Esta situacin ha
dificultado el desarrollo de competencias cientficas que permitan la adopcin de la
ciencia y tecnologa por parte de los estudiantes.

- Otra causa para el bajo desarrollo de competencias cientficas, la constituye la prdida

de espacios que permiten la investigacin. El poco uso de laboratorios de experimentacin
y la mnima oportunidad de interactuar y explorar en un entorno natural reduce de manera
considerable el desarrollo de competencias cientficas.

- Los procesos de enseanza de las ciencias naturales siguen siendo fuertemente

influenciadas por una concepcin positivista de la ciencia; ello tiene implicaciones
didcticas de naturaleza transmisionista y enciclopedista en la enseanza, lo cual
evidencia en el aula de clase cuando se desarrollan procesos memorsticos y acrticos de
aprendizaje. El docente asume una concepcin de ciencia dogmtica e inflexible, con
atributos de verdad, que visibilizan la escasa aplicacin de estrategias didcticas
problematizadoras e investigativas y que logran en el estudiante un conocimiento objetivo
y acumulativo. Esto supone la escasa preparacin y actualizacin de los docentes en torno
a la enseanza para el desarrollo de competencias debido a un discurso a un incipiente,
acrtico, descontextualizado y falta de claridad sobre el desarrollo de competencias.

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- En lo concerniente al desarrollo de competencias cientficas, se identific que estn

relacionadas con la observacin, la interpretacin, la argumentacin y la proposicin,
involucran aspectos cognitivos (apropiacin de conocimientos, contenidos, dominio de la
disciplina cientfica), volitivos- afectivos (inclinacin y gusto por hacer uso de ello,
actitudes ticas, valores) y procedimentales (tendencia a la accin y al uso social de ellos
resolviendo problemas contextualizados). La investigacin en el aula y la resolucin de
problemas son alternativas didcticas que contribuyen al desarrollo de competencias
cientficas y a la generacin de una nueva actitud de ciencia porque familiariza al
estudiante y al docente con la metodologa cientfica en forma superior a como sucede en
el modelo tradicional, favoreciendo un aprendizaje til, una aproximacin del estudiante
a la solucin de problemas contextualizados, abarcando los aspectos conceptuales,
metodolgicos y actitudinales necesarios para la toma de decisiones y acciones concretas
ante una situacin problmica real.

- La enseanza de las ciencias naturales, para el desarrollo de competencias cientficas,

implica cambios en los procesos evaluativos que permitan valorar las competencias. En
esta medida, la perspectiva evaluativa debe asumir la creacin de juicios de valor que
pongan en juego los elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales de las
competencias cientficas, complementada con procesos metacognitivos permanentes por
parte del docente y el estudiante durante el desarrollo de la investigacin en el aula.
Entendiendo que la evaluacin de las competencias cientficas no constituye formas
absolutas para dictaminar la excelencia en el proceso, dado que, ningn estudiante ser
completamente competente e incompetente.

- El desarrollo de competencias cientficas es un proceso complejo y prolongado; est

asociado a expectativas de aprendizaje a largo plazo, que deben articularse con las
expectativas de corto plazo propuestas y evaluadas por el docente en el aula. Por ello, la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales focalizada en la investigacin y la
resolucin de problemas, reorganiza el proceso de comunicacin en el aula para compartir
y desarrollar el significado cientfico de los problemas y la negociacin cultural de ellos,
como condiciones de posibilidad para alcanzar las expectativas de aprendizaje a corto
plazo y para el uso social de las competencias.

52 /Enseanza de ciencias naturales para el desarrollo de competencias/A. Castro, R. Ramrez

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