PARTE I

ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION

I. INTRODUCCION
Existe una gama de factores psicopedaggicos que afecta el buen desarrollo de
todo el proceso enseanza-aprendizaje y en lo especfico a la lecto-escritura. Es de
notoriedad que este tema embarga cierto nivel de inters de estudio constante, en los
niveles de inicial y bsica, ya que estos serian la plataforma significativa para la
adquisicin de conocimientos, habilidades, y competencias sumamente necesarias para
el siguiente nivel o nivel medio en la escolaridad. Es a partir de ah que la investigacin
que abordamos en nuestro trabajo, tiene una difana intencin de evaluar todo lo
relacionado al tema de los factores psicopedaggicos que encaran los estudiantes del 4to
grado del nivel bsico de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, distrito educativo 0502, de la Direccin Regional de Educacin 05, en San Pedro de Macors, en el periodo
2012-2013.
La psicologa educativa ha de ser un blsamo soporte en el acompaamiento de la tarea
docente y en este caso, la educacin bsica. Es eminente que cuando hablamos de
factores psicopedagogos en la escolaridad es de competencia para el rea de psicologa
y orientacin del centro educativo en cuestin. La presente investigacin se centra en el
marco de la psicologa educativa y reas afines.Entendemos que aportamos nuestro
grano de arena cuando dilucidamos y enfrentamos la multiplicidad de factores
psicopedaggicos que podran estar afectando a un estudiante en estos niveles tan
significativos y determinantes en el desarrollo intelectual del individuo, como es el caso
de la lecto-escritura.

Toda esta actividad da paso a un cumulo de experiencias

significativas para nuestra carrera y para nuestra vida como profesionales de la

psicologa educativa.
Este estudio presenta y evala unas series de factores psicopedaggicos que involucran
muchos mbitos en la vida de un ser humano y en este caso los estudiantes del 4to grado
del nivel bsico de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso. Dentro de los factores han
de apreciarse; el escenario y contexto familiar, elementos psicoafectivos en el entorno
familiar, psicosociales y otros, llmese; escuela, clubes, iglesia, equipos deportivos,
1

pares en el barrio y en el centro educativo, el docente, el aula, el centro, entre otros.

Pues esperemos que este documento sea de utilidad para el lector, investigador,
psiclogo, docente o afines, apreciado y valorado.
La investigacin est estructurada de 7 partes:
PARTE I: Aspectos Generales de la Investigacin
PARTE II: Marco Terico
PARTE III: Variables y Operacionalizacin de las Variables.
PARTE IV: Diseo Metodolgico

PARTE V: Presentacin de los Datos

PARTE VI: Anlisis y discusin de los Resultados
PARTE VII: Conclusiones y Recomendaciones
Por ltimo se presenta la bibliografa y los anexos.

1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

2

Diversos estudios realizados en la (UCE) y otras instituciones de Educacin Superior y

han abordado esta problemtica. Entre las referencias encontradas estn:
En la Universidad Central del Este (UCE), se localiz un estudio titulado: Proceso de
Enseanza-Aprendizaje de letras en grupos de estudiantes de semestre Sep.-Dic del ao
2005. Este fue sustentado por Elpidio Rosa, Licda. Lidia Docn Prez.
Sus objetivos eran Llegar a la conclusin de que un departamento de letras permitiera
realizar actividades comunes con el objetivo de lograr aprendizaje significativo en los
estudiantes, enfocados en la lecto-escritura.
Del mismo modo en la Universidad Catlica de Santo Domingo (UCSD), se localiz un
estudio titulado: Factores que Inciden en el Dficit de Lecto-Escritura de los Nios de
edades escolares, realizado el 24 de julio de 2008. Este fue sustentado por Jacqueline
Mesa y Manuela Carmona.
Sus objetivos eran Llegar a la conclusin que los nios del nivel de educacin bsica
enfrentan varios factores que les presentar un dficit en la lecto-escritura y trastornos
del lenguaje, las cuales se presentan desde muy temprana edad. Las prcticas docentes y
otros, no han desarrollado en los estudiantes las verdaderas experiencias de aprendizajes
necesarias en la lecto-escritura.
Del mismo modo en la Universidad autnoma de santo Domingo (UASD),se localiz un
estudio titulado: factores que inciden en el proceso enseanza-aprendizaje de la lectoescritura en los alumnos de los grados 3ro y 4to de la escuela Eugenio cruz Almanzar
del distrito educativo 06,de la regional 07, de san francisco de Macors. Este fue
sustentado por Mara Vzquez y Romero Snchez.
Sus objetivos eran Llegar a la conclusin que uno de los problemas de la educacin en
el nivel bsico de los alumnos(as) de 3ro y 4to grado es la deficiencia en la lectura y la
escritura, por lo que se hace necesario indagar sobre estos problemas. Este problema
requiere de una investigacin profunda para conocer a fondo cuales factores inciden
mayormente en esa deficiencia.

1.3. JUSTIFICACIN
3

Es importante el estudio e investigacin de la lecto-escritura en gran manera, puesto

que estamos conscientes de que el 4to grado de la educacin bsica, es un grado en que
los estudiantes deben excluir cierto perfil de madurez y competencias. Por tal razn nos
vemos en la necesidad de conocer todos los factores y entornos que podran estar
relacionados con los factores psicopedaggicos en su formacin Educativa, usando los
reforzamientos intelectivos que vallan de acuerdo a la aplicacin de los conceptos para
que se produzca el condicionamiento apropiado, en el proceso enseanza- aprendizaje
de esta etapa crucial de su formacin.
Es importante reflexionar sobre la metodologa que se emplea para el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que cada nio(as) es diferente, y con esas
debilidades tenemos el compromiso de trabajar segn sus dificultades, apoyndonos en
los diagnsticos previos de evaluacin en cada individuo, grado y grupo, entendiendo y
aplicando mtodos a cada nio, segn su situacin.
Los nios(as) desde muy temprana edad van adquiriendo diferentes formas de
comunicacin con el mundo que los rodea, en especial el entorno familiar.El lenguaje
oral es uno de ellos este se va adquiriendo de forma natural simplemente con el
contacto con las personas que lo rodean. Al enfrentarnos a la tarea que involucra el
proceso enseanza-aprendizaje en el nivel bsico, debemos desarrollar las competencias
y habilidades requeridas para tales fines y en especial el tema de los elementos
psicopedaggicos involucrados en todo el camino de esta etapa educativa del individuo.
Es por ello que cada da la capacitacin e investigacin basada en este tema y en
bsquedade mtodos alternativos, adquisicin de conocimientos sernjustificables, para
superar las debilidades de nuestro sistema educativo en el tema de la psicopedagoga, y
la ayuda que sta pueda ofrecer en las dificultades que evidencian los estudiantes en
estos grados del nivel inicial y bsica, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
lecto-escritura.

Un nmero elevado de nios(as) con problema de lectura no suele ser

detectado en

funcin de las dificultades que tienen, sino ms bien por la cantidad de errores

que

cometen en la escritura. En la lectura son mucho menos por que los procesos de
4

globalizacin ocultan dificultades en la base de la ortografa, los cuales salen en la

lectura. Algunos-as nios manifiestan dificultades por que cometen errores al leer,
tienen dificultad para lograr buena velocidad lectora o no comprenden lo que leen. En
nuestro ejercicio como profesionales de la psicologa educativa, cuando recibimos los
nios-as hacemos el diagnstico y procedemos a observar y verificar las dificultades
que presentan para buscar un nexo o relacin con alguna cosa que pudiera estar creando
esta situacin en el alumnos/as y procedemos a encarar dicha situacin acompaando y
recomendando al docente en la ejecucin de alguno plan apropiado para tales fines.
Justificamos la investigacin puesto que vemos en nuestro accionar como psiclogos
educativos, que los primeros contactos con el estudiante sirven para determinar el tipo
de dificultad segn el tipo de errores cometidos y manifestado en la lecto-escritura y
grficas y dibujos, pero sera necesario acompaar este diagnstico con otras clases de
pruebas para conocer los diferentes problemas y despus realizar la intervencin, lo cual
podra estar asociada a factores psicolgicos.

1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Los problemas de la educacin en el nivel bsico de los alumnos (as) de 4to

grado de la escuela anexa Juan Vicente Moscoso del Distrito Educativo 05-02, de San
Pedro de Macors, podran estar asociado a diferentes mbitos en el proceso, y uno de
estos seala el tema de la lecto-escritura, como pilar para las dems etapas en dicho
proceso. Como de estudios y profesionales de la psicologa educativa, experimentamos
la inquietud y a la vez incertidumbre, plantendonos la interrogante de que; si existe
alguna relacin significativa en lo que ocurre y el tema de los factores psicopedaggicos
en estos estudiantes, involucrando tambin en el momento, todos los escenarios de la
vida diaria de estos individuos.
Unos de los problemas que afectan a los estudiantes de 4to grado de la Escuela Anexa
Juan Vicente Moscoso es la dificultad que presentan en la lectura y la escritura, por lo
que se hace necesario indagar sobre estos problemas. Un nmero elevado de nios(as)
con problema de lectura no suele ser

detectado en funcin de las dificultades que

tienen, sino ms bien por la cantidad de errores

que cometen en la escritura. En la

lectura son mucho menos por que los procesos de globalizacin ocultan dificultades en
la base de la ortografa, los cuales salen en la lectura.
La realidad que se observa en los alumnos(as) de 4to grado, es que algunos de ellos son
promovidos condicionalmente, otros son aplazados y una minora son promovido sin
problema por lo que los maestro(as) manifiestan una gran preocupacin, al recibirlos no
pueden desarrollar con eficacia se han usado en este proceso. En los grados siguientes
pues esos nios que se promueven de manera condicional presentan problemas en el
grado siguiente al momento de comprender realizar alguna produccin oral y escrita.
Dada la situacin que presenta los nios\as de 4to grado del primer ciclo de la
Educacin Bsica en la enseanza- aprendizaje de la lecto-escritura. Teniendo en cuenta
que en este grado los nios\as terminan el primer ciclo de la Educacin Bsica y que
deben excluir ciertos comportamientos en esta rea.
Por tales razones nos mueve a investigar los estudiantes, padres, madres, maestros\as,
directores y psiclogos de la Escuela Bsica Anexa Juan Vicente Moscoso de San Pedro
de Macors Distrito educativo 05-02, por considerar un espacio propio para el equipo
llegar a conocer cuales procesos enseanza- aprendizaje en los estudiantes de 4to grado
de este Centro Educativo.
6

1) Cules problemas de lectura y escritura presentan los alumnos/as de 4to grado de

educacin bsica de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso?
2) En cuales aspectos afectan estos problemas a los alumnos /as?
3) Cules manifestaciones se observan en los alumnos con problemas de lectura y
escritura?
4) Cules factores inciden en el aprendizaje de la lectura -escritura?
5) Cmo responden los padres de estos alumn os/as ante los problemas de la lectura y
escritura?
6) Cules mtodos, programas y tcnicas psicopedaggicas pueden utilizarse para
ayudar a los alumnos/as con problemas de lectura y escritura?

1.5. OBJETIVOS
Objetivo General
7

Determinar los factores psicopedaggicos que inciden en el proceso enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura de los nios\as de 4to grado de Educacin Bsica de la
Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, San Pedro De Macors, Ao 2012-2013.

Objetivos Especficos
1. Identificar los problemas de lectura y escritura que presentan los alumnos/as
de 4to grado de educacin bsica de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso.
2. Verificar en cules aspectos afectan los problemas de lecto escritura a los
alumnos/as.
3. Identificar cuales manifestaciones se observan en los alumnos/as con problemas
de lectura y escritura.
4. Conocer sobre los factores que inciden en el aprendizaje de la lectura escritura.
5. Indagar cmo responden los padres de estos alumnos/as ante los problemas de
lectura y escritura.
6. Proponer mtodos, tcnicas y programas psicopedaggicos para ayudar a estos
alumnos /as con problemas de lectura y escritura.

PARTE II.
CAPITULO I
MARCO TEORICO
HISTORIA DE LA ESCUELA ANEXA JUAN VICENTE MOSCOSO
1. Origen

Podemos decir que la historia del Centro se remota a poca de Trujillo, pasando de una
escuela de tipo unitaria, a un Centro de Educacin Bsica cuya matrcula fue
aumentado. Con el paso de los aos han sido trascendentales.
Manteniendo la esencia de centro modelo de enseanza como escuela laboratorio del
intitulo de formacin Docente Salome Urea, Recinto Juan Vicente Moscoso El
crecimiento del Centro ha sido progresivo. Un factor determinante para dicho
crecimiento ha sido la contextualizacin, ya que nos circundan muchos barrios.
1.2. La Escuela Juan Vicente Moscoso Anexa: Dependencia del Instituto Superior
de Formacin Docente Salom Urea, Recinto Juan Vicente Moscoso.
El surgimiento de este Centro Educativo, Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, data
desde la dcada de los aos 50; muy especficamente en el ao 1954. La pequea
comunidad educativa surge en sus inicios como una dependencia directa de la Escuela
Normal Rural Juan Vicente Moscoso centro este, que desde ese entonces funge como
institucin formadora de maestros. Los terrenos donde se asienta dicha institucin
fueron donados por el gobierno de Rafael Lenidas Trujillo. Inicialmente la Escuela
Anexa funcion en un pequeo local dentro del rea del patio de la normal; ya entrada
la dcada de los aos 60, se construye su propio local en una parte de los terrenos de la
normal. Funcionaba la misma con los grados desde 1ro. Hasta 4to. Grado, ms adelante
fue llevada al 6to. Grado y ao despus el 8vo. Grado.
1.3. En la actualidad ofrecemos servicios de Nivel Inicial y Bsico.
En el Nivel Inicial contamos con un Centro Modelo de Educacin Inicial (CMEI). Este
surge como iniciativa del Ministerio de Educacin para crear espacios pedaggicos con
el fin de ejecutar prcticas pedaggicos modelos. El proyecto tuvo sus inicios de
construccin en noviembre del 2006 y culmin en diciembre del 2008.

1.4. La Estructura Consta de:

Centro de Recursos Educativos (CRECE)

Saln Audiovisual, Laboratorio de

Informtica, Saln de Materiales Educativos, Biblioteca y una oficina de direccin

modelo administrativo.

La construccin del centro cuenta con 3 pabellones, dos construido de Block y de Zinc,
de cuatro (4) aulas cada uno y est construido de Block con su techo de concreto un
tercero de dos niveles con 8 aulas. Construidos de Block con su techo.
Los pabellones estn distribuidos de la siguiente manera:
Primer pabelln

4 aulas

Segundo pabelln

4 aulas

Tercer pabelln

4 aulas

Cuarto pabelln

4 aulas

Modelo de inicial

4 aulas

Los pabellones hacen un total de 20 aulas, de estos 1 pabellones hay dos que su
divisin estn con cartn piedra con un buen espacio adems cabe agregar que nuestra
construccin es muy antigua cada pabelln cuenta con sus respetivos baos de nios,
nias que estn dividido en tres secciones cada uno.
El rea modelo de nivel inicial est construida de Block y techado de concreto es de
dos niveles tienen en los diferentes grados tienen un bao doble de hembras yvarones
con lavamanos incluidos, cocina, reas para construir materiales didcticos,
biblioteca, una

de manualidades, una amplia reas

una

de estudios, reas de juegos,

rincones tecnolgicos unas reas de educacin virtual reas de recreativas con verjas
de mallas ciclnica para mayor seguridad de los nios /as.
En la actualidad la escuela cuenta con 7 pabellones los cuales estndistribuidos de los
siguientes:
2 pabelln estn terminado de construir donde se estarn reubicando.
1
1
1
1
1

un saln de multiuso
una enfermera
una nueva direccin
una rea de cmputos
una rea de orientacin

6 aulas nuevas.

10

En este centro labora dos tandas: Matutino, Vespertina, alojado en los horarios de
7:45 am. A 12:00 am. Anvergando 690 estudiantes. En la tanda vespertina de 1: 45
pm. A 5:45 pm. Tiene una poblacin de 653. (Existe alguna rotacin en algunos
maestros de rea, del segundo ciclo pero cada maestro es responsable de su grado en
el primer ciclo). El centro tiene un total de 1,343 estudiantes con 40 maestros, 1
directora.
1.5. Contextualizacin del Centro
Estamos ubicados en la carretera Laurino Canto (antigua Carrera Mella) a la altura del
km 2 en San Pedro de Macors. Limitamos al Este con el Proyecto Mailen, al Oeste
con el Centro de Correccin y Rehabilitacin de San Pedro, Recinto 11 (La Crcel
Modelo), al Norte con el Recinto Juan Vicente Moscoso y al Sur con el Hospital
Regional Dr. Antonio Musa.
Nuestra poblacin estudiantil es bsicamente de los barrios y zonas aledaas al Centro
entre ellos estn Barrio Mxico, Restauracin, Villa Progreso, el 3 , el Brisal, La
Cervecera, Las Caoba, Juan Pablo Duarte, Punta de Garza entre otros. Entre los
servicios recibidos por el Centro de instancias externa contamos con el de Odontologa,
Orientacin y psicologa, Salud en general, Seguridad Escolar, Capacitacin Jurdica y
legal con relacin a la Proteccin de los nios/as y adolescentes (Ley 136-03), charlas
sobre prevencin, y orientaciones religiosas.
1.6. Sistema de Comunicacin.
Estamos en una posicin de fcil acceso, respecto esto a las vas de comunicacin y
medios de transporte. Tenemos fcil intercomunicacin barrial, ya que cruzan por la
escuela varias rutas de guaguas y el sistema de trasporte de Moto concho.

1.7. Misin
Contribuir a la formacin integral de nuestros y nuestras alumnos/as, con la finalidad de
dar mejores hombres y mujeres a nuestra comunidad, a travs de una educacin de
calidad, que les permita ser ms humanos, solidarios, creativos, crticos, competitivos y
democrticos

11

1.8. Visin
Ser un centro educativo capaz de influir en la transformacin de su comunidad por
medio de un producto ms eficaz y prometedor, y que se inserte a las nuevas
modalidades tecnolgicas del momento. Un producto capaz de ser sensible a las
problemticas y las necesidades de su comunidad.
1.9. Propsitos Estratgicos
Insertar las diferentes instancias del centro en el desarrollo de las actividades
programadas.
Incorporar al centro, docentes de rea y personal de vigilancia.
Lograr el funcionamiento de bibliotecas y laboratorios y la construccin de una cancha.
Lograr la incorporacin de instituciones de la comunidad, con el fin de que las mismas
apoyen las acciones que vayan en beneficios del funcionamiento del centro.
Promover acciones entre los docentes del primer ciclo con mira hacia el logro de un
aprendizaje de calidad que pueda reflejarse de forma positiva en siguientes ciclos.
1.10. Filosofa
1.11. Valores y principios
1. Promovemos valores morales y patriticos contenidos en la Santa Biblia y en
nuestra constitucin.
2. Fomentar de forma real y efectiva el seguimiento por parte de padres y tutores
en lo acadmico y los valores ciudadanos.
3. Consensuamos con la comunidad las necesidades del centro y la responsabilidad
en la solucin de las mismas.
4. Propiciamos el desarrollo cooperativo y descentralizado en las actividades del
centro.

CAPITULO II

El proceso de Enseanza/aprendizaje
2.1. Conceptualizacin
Se entiende el proceso de enseanza-aprendizaje como un fenmeno universal requerido
para la continuidad cultural, a travs del cual una generacin prepara a otra que le
sucede. Fundamentalmente, su objetivo es producir un cambio que puede ser de la
ignorancia al saber, de reconstruir nuevos conocimientos a partir de lo previamente
12

conocido. Se puede resumir diciendo que es un proceso socio-cultural, a travs del cual
se comparten significados entre individuos.
En particular, en el proceso docente-educativo, la relacin entre enseanza y
aprendizaje, entendida como proceso lineal o causal, deja de tener sentido, para
concebirse como un proceso que nos representamos en espiral, en el que el sujeto va
tomando conciencia de la lgica de sus propias acciones y operaciones como aprendiz,
en la medida que el enseante vaya proporcionndole experiencias de aprendizaje en las
diferentes reas del conocimiento a partir de las aportaciones de la didctica, la
psicologa, etc., y de su propia experiencia docente.
Sostiene Perales et al., 2000 que la enseanza y el aprendizaje se constituyen en una
unidad didctica y dialctica, enfocndolos como dos procesos no antagnicos, sino
complementarios.
Dice Mota, (2004). Desde otra perspectiva, se plantea que ensear y aprender son dos
procesos diferentes. Ensear hace referencia a las condiciones y acciones docentes
externas al sujeto, dirigidas a provocar algn tipo de modificacin en su sistema
cognoscitivo o afectivo, mientras que aprender hace referencia las modificaciones
internas del individuo. Rojas, (2001) Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente)
en la persona. Parte de la aprehensin, travs de los sentidos, de hechos o informacin
del medio ambiente.
Segn Prez (2007) en la teora del procesamiento de la informacin, el aprendizaje se
da al pasar la informacin a travs del sistema cognoscitivo. En un principio hay un
registro de la informacin en la memoria sensorial por unos pocos segundos. Si esa
informacin no se conoce o interpreta se pierde, pero si se interpreta pasa a la memoria
a corto plazo, donde se procesa un poco ms. Una vez esta informacin se ha digerido,
transformada y organizada entra en la memoria a largo plazo donde queda guardada de
modo indefinido.
Dice Riesco y Daz (2006) dicen al respecto. El aprendizaje ms significativo se
desarrolla cuando se adquiere a travs de la exploracin activada por la curiosidad y el
deseo de saber. Los mtodos de aprendizaje por descubrimiento ofrecen al estudiante la
13

oportunidad de buscar, analizar, procesar manipular, transformar y manipular la

informacin.
Romero (2009) dice que con el constructivismo debemos tener la idea de que las
personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedaggicamente,
construyen sus aprendizajes. (4) Es decir, no se trata que el individuo sea producto del
mero ambiente, sino que el aprendizaje es una construccin propia que se hace da a da.
La construccin se da a partir de los conocimientos previos obtenidos del ambiente
circundante.
Edel (2008) dice que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se comunican o
transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Llanamente se
trata del acto de pasar los conocimientos, de buscar el aprendizaje sin ms. Ahora bien,
la didctica anda definindose entre una ciencia o una disciplina de las ciencias de la
educacin, que desde un punto de vista terico estudia, reflexiona y propone lneas
tericas para investigar el proceso de enseanza/aprendizaje, la formacin y la
instruccin.

2.1.1. Enfoques tericos sobre la enseanza.

En 1982 deca C. H. Patterson que no haba una teora de la enseanza que fuera
completamente sistemtica y que de hecho no haba en las teoras de la enseanza o de
la instruccin tanto desarrollo como lo haba en las teoras del aprendizaje. Sin
embargo, l se arriesga a presentar las primeras bases para establecer una teora de la
enseanza. De tal forma que en su libro Bases para una teora de la enseanza y
psicologa de la educacin describe el trabajo de cinco investigadores reconocidos para
tratar de fundamentar esas bases que l busca proponer.

Dice Patterson que todava no se puede para ese momento al menos- hablar de una
teora de la enseanza totalmente establecida, pues los conocimientos existentes sobre
ella son ms bien enfoques. De esta forma el propone tres enfoques principales
liderados por Piaget, Bruner y Skinner, adems de dos enfoques secundarios asignados a
Montessori y Carl Rogers.

14

Petterson (1982) dice respecto a Piaget que l ve el aprendizaje de dos formas. Como la
adquisicin de respuestas a hechos especficos pero sin que el organismo que responde
tenga que razonar sobre el aprendizaje de esas respuestas ni lo generalice a otros hechos
o situaciones. La otra manera es la adquisicin de una nueva estructura de operaciones
mentales, pero esta vez duradera y estable, y que permiten hacer generalizaciones
basadas en la comprensin.
En lo que concierne a la enseanza, para Piaget ella se produce del interior hacia el
exterior y el deber de la educacin es buscar la forma de apoyar el crecimiento natural
que va a proveer el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio. En el portal
www.psicopedagogia.com leemos cmo debe ser la accin educativa desde un punto de
vista piagetiano: ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.
Bruner segn Patterson (1982) es el primero que intenta proponer una teora de la
instruccin y algunos de los criterios que maneja en su teora son: 1) decir la forma en
que se puede asistir a los seres humanos para aprender a desarrollarse. 2) puntualizar los
criterios para lograr crear un ambiente de aprendizaje que conlleve a un mejor
aprendizaje posible y 3) su teora de la instruccin es prescriptiva, pues especifica los
elementos o situaciones que hay que llevar a cabo para impartir la enseanza.
Finalmente, entre los tres enfoques principales, tenemos el conductismo de Skinner.
Dice Petterson que Skinner considera que todo ser vivo est todo tiempo en actividad, lo
que hace que est en contacto con el ambiente donde se encuentra y que a la vez haya
una interaccin entre el organismo y el ambiente. En esa interaccin se dan 3
momentos: el momento cuando ocurre una respuesta, la respuesta y las consecuencias
reforzantes. En cuanto a la educacin Skinner considera que al Ser tener un desarrollo
natural y poseer caractersticas y potencialidades innatas, la educacin debe fomentar el
desarrollo natural y dirigir el crecimiento. La educacin, entonces construye o modela la
conducta del estudiante.
En cuanto a los enfoques secundarios que menciona Petterson tenemos a Montessori.
Algunas de las ideas de ella son que los humanos podemos desarrollar diversos
comportamientos y de aprender a adaptarse a muy variadas circunstancias. Y que los
15

nios, en particular, en principio pasan por un largo periodo de aprendizaje sin tener que
ser necesariamente formal.

2.1.2. Relaciones didcticas entre la enseanza y el aprendizaje.

Se revisarn ahora, desde la perspectiva psicopedaggica, algunos aspectos que
caracterizan los nexos entre la enseanza y aprendizaje:
1) La enseanza y el aprendizaje son procesos didcticos fundamentales para la
consecucin de los objetivos en la escuela contempornea.
2) Ensear se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la actividad del
docente no slo como fuente de informacin, sino tambin como gua,
orientador y director que facilita y promueve el aprendizaje de los estudiantes.
3) Aprender se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la actividad
del alumno para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje implica la
construccin y reconstruccin de un conjunto de herramientas intelectuales para
dar sentido a diversas situaciones de la vida cotidiana, las ciencias y la
tecnologa.
4) En el acto de ensear a aprender, tanto el maestro como el alumno, se involucran
activamente en el proceso, el uno como su agente orientador y el otro a travs de
su autoactividad y los binomios profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes en
la coactividad.
5) Ensear y aprender se condicionan respectivamente, la enseanza promueve y
produce el aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se desarrolla bajo las
condiciones especficas que se organizan a travs de la enseanza, es decir, sta
influye decisivamente sobre el aprendizaje de los estudiantes

2.1.3 El proceso de enseanza y aprendizaje: del proyecto curricular al

aula.
Como bien se ha expresado, la dinamizacin de los programas escolares o curriculum
con miras a lograr un proceso vivo, gil y centrado en los aspectos bsicos del proceso
de enseanza-aprendizaje ha sido una preocupacin central en las discusiones
educativas.

16

Se puede caracterizar un currculum como un plan operacional que detalla los objetivos
que direccionan el aprendizaje, los contenidos por ensear, los procedimientos para que
los estudiantes asimilen y apliquen esos contenidos y las acciones metodolgicas que
los profesores deben realizar para llevar a la prctica tal currculum. En esta definicin
van implcitas cinco componentes que influyen en el diseo de un currculo: los
objetivos como la meta o propsito previamente planificado que se desea alcanzar, las
decisiones acerca del contenido, informacin sobre los estudiantes antes de iniciar el
curso, las perspectivas sobre
el proceso de aprendizaje y el conocimiento prctico que los profesores poseen.
Estas componentes influyen en el diseo curricular, el cual consiste en el proyecto de las
estrategias de aprendizaje y de los materiales y recursos didcticos. Siguen despus la
puesta en prctica y la evaluacin, de las cuales se obtienen nuevos elementos de juicio
que retroalimentan las cinco dimensiones mencionadas, en un sistema ininterrumpido de
desarrollo.
En este contexto, uno de los presupuestos que mejor permite planificar, profesionalizar
y perfeccionar la funcin del docente, integrando teora y prctica, es la concepcin del
diseo y desarrollo curricular como proyecto de investigacin, considerando al mismo
como objeto de discusin y debate. As pues, el currculum es la concrecin del diseo,
desarrollo y evaluacin de un proyecto educativo que responde a unas bases y
fundamentos determinados y a una concepcin didctica.
Del anlisis realizado, se desprende que en el marco escolar, el desarrollo curricular est
condicionado por un conjunto de factores entre los que se sealan no slo los niveles de
asimilacin del estudiante, sino tambin sus habilidades y competencias cognoscitivas y
los recursos y estrategias que se emplean en el aprendizaje. El profesor debe considerar
qu acciones requieren la realizacin de cada actividad organizada en el contexto
escolar. No obstante, la consideracin de un desarrollo cognitivo progresivo, no invalida
el papel dinamizador que, durante ese desarrollo, desempea el propio aprendizaje.
Dado que ciertos tipos de aprendizaje desarrollan ms que otros las potencialidades de
cada individuo, es importante una reflexin posterior sobre qu estrategias didcticas
son compatibles con los mismos. En el mismo sentido, se enfatiza que la construccin

17

del conocimiento es un hecho de marcado carcter social, siendo las interacciones

sociales en el aula un factor esencial del progreso cognoscitivo del estudiante.
De este modo, la confrontacin de las diversas ideas que surgen del debate en grupo, los
comportamientos cooperativos o las relaciones tutoriales entre estudiantes o entre
estudiantes y profesores y de modo peculiar la relacin estudiantes-profesorconocimientos, van condicionando la continua reorganizacin de las estructuras
cognoscitivas de cada miembro del grupo escolar, facilitando a su vez el flujo de ideas,
de sus procedimientos para conocer, de sus actitudes, valores y hbitos sociales. Todo
ello va condicionando el desarrollo social del individuo, esta ltima expresin, aunque
en su sentido ms general se entienda como progresiva adquisicin de valores, hbitos,
habilidades, competencias, elementos culturales, conocimientos acerca de los objetos,
procesos y fenmenos de la sociedad, supone, en su sentido ms preciso, la integracin
del individuo en la sociedad desde la perspectiva cognoscitiva a travs de la enseanza y
el aprendizaje.

2.1.4. Las fuentes principales de la enseanza y el aprendizaje.

Se considera que todo este marco tericometodolgico proporciona suficientes ideas
capaces de orientar nuestras acciones en el campo de la planificacin de las actividades
para ensear a aprender, aunque ciertamente no se debe reducir este problema a los
componentes psicolgicos ya que son diversas las fuentes implicadas en dicho proceso,
a saber.
Fundamentos pedaggicos. Los estudios pedaggicos y la experiencia didctica
acumulada a lo largo del tiempo aportan a toda reforma educativa (y tambin a la
actual) los modos de hacer ms adecuados para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, de manera que sean tenidas en cuenta todas las aportaciones de los ejes que
configuran esta fundamentacin, y de la misma manera, se plasmen en los diseos
curriculares de donde se van a derivar los diversos estilos de organizacin de las
instituciones y las actuaciones diferenciadas del profesorado en las aulas.
La institucin o centro educativo, en su conjunto, constituye el espacio donde se hace
realidad el hecho educativo institucional y en el que confluyen las normas generales que
18

marcan la pauta por la que debe transcurrir la accin educadora, por una parte, y las
exigencias del contexto social por otro en que se inserta y las peculiaridades
individuales de su alumnado y profesorado, por otra.
Fundamentos epistemolgicos. Vienen dados por los conocimientos cientficos a los
que se ha llegado hasta el momento actual en las diferentes disciplinas o reas
curriculares, tanto por lo que se refiere a su estructura, como a sus contenidos y
procedimientos de trabajo especficos. Cabe resear aqu, que la seleccin de los
contenidos del curriculum debe partir de estos conocimientos y de su adecuacin a los
diferentes estadios evolutivos que atraviesa el alumno en la educacin escolarizada.
Fundamentos filosficos. Se trata de la esencia, propiedades, causas y efectos del
mundo fsico y espiritual, que trata de responder a interrogantes relacionados con la
naturaleza humana y la sociedad a la aspiramos, nos proporciona una perspectiva segn
la cual la realizacin del ser humano y el desarrollo de sus potencialidades es el ltimo
fin de la educacin. El ser como persona se auto desarrolla en el contacto con otros
individuos en un contexto natural y socio-cultural, partiendo de lo que es y de la propia
realidad.
Fundamentos biolgicos. La Biologa estudia el desarrollo armnico entre lo
anatmico y lo fisiolgico teniendo en cuenta los factores que influyen en el desarrollo
tales como la herencia, el ambiente, la nutricin, la higiene y la salud.
La educacin reconoce la influencia de cada uno y la interaccin entre ellos, as como el
papel que desempean en el aprendizaje de nios, adolescentes y jvenes, por ello le
corresponde promover la orientacin adecuada para lograr que tales factores sean
propicios a un desarrollo integral.
As, a travs de la consideracin de esta fuente se promueven y aseguran las
condiciones para el desarrollo personal de nios, adolescentes y jvenes, creando las
condiciones que favorezcan su crecimiento y desarrollo en los aspectos fsicos,
cognitivos y psicomotrices.

19

Fundamentos sociolgicos. Todo sistema educativo forma parte de una sociedad con
caractersticas diferenciadas en cada poca, que condicionan las prioridades que deben
tenerse en cuenta para la formacin adecuada de las generaciones futuras. La sociedad
exige a la educacin institucional que dote de determinada informacin, actitudes,
hbitos, tcnicas de estudio y trabajo, conceptos bsicos, etc. a sus nios y jvenes; es
decir, que les garantice una formacin til para salir adelante con xito en la vida que
les espera cuando finalicen sus etapas formativas. Por tanto, las peculiaridades sociales
de cada
poca imprimen su sello particular en la educacin que en ella se gesta: condicionan
fuertemente su estilo, su duracin y su contenido. En este sentido, el sistema educativo
constata los valores sociales existentes. Juzga la conveniencia de mantenerlos o intentar
cambiarlos. Incorpora a su currculum lo que considera positivo para la formacin de los
individuos en orden a su futura insercin social: refuerza lo que la sociedad tiene de
vlido e incluye factores necesarios para cambiar lo que tiene de negativo.
De esta forma, entre otras, viene evolucionando la sociedad paso a paso, hacia niveles
superiores de vida (en todos los mbitos) con respecto a momentos anteriores de su
historia.
Fundamentos Psicolgicos. El conocimiento de la persona constituye una base y una
pauta decisivas para la orientacin que debe darse a los procesos educativos, de modo
que sea viable alcanzar las metas de desarrollo y formacin necesarias para la adecuada
calidad de vida de los individuos.
La psicologa progresa en sus estudios del ser humano, su forma de relacionarse y
aprender a lo largo de diferentes etapas evolutivas por las que pasa toda su vida.
Cada avance significativo experimentado en este campo ha supuesto, casi siempre, una
nueva propuesta educativa, ya que ha generado planteamientos diferentes en cuanto al
modelo ms apropiado de recepcin-transmisin de contenidos, adquisicin de
actitudes, mejores modelos de comunicacin y, en general, de aprendizaje global por
parte de los nios y jvenes que se forman. Es decir, que este mayor conocimiento de la
persona permite saber cules son los momentos idneos para aprender, lo que puede
aprender en cada momento y cmo se aprender mejor y con menos esfuerzo.

20

2.1.5 Nuevas perspectivas sobre el aprendizaje y la enseanza.

Las necesidades sociales inscritas en el marco de la sociedad de la informacin y la
tecnologizacin de la vida cotidiana con todas sus repercusiones, nos conducen a
afirmar que los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela contempornea deben
identificarse con muchos principios educativos: unidad entre la instruccin y la
educacin, aprender a pensar, aprendizaje en actitudes y valores, y otros, que se
reconocen a lo largo de este trabajo. A continuacin se presentan con un enfoque
sistmico las categoras didcticas (lase: objetivos, contenido, mtodos, medios,
formas de ensear y evaluacin) asumidas por la escuela cubana.
a.

El acto de ensear. Sin lugar a dudas, una de las preguntas que todos los
profesores se hacen es la referente a qu ensear, lo que se debe al hecho de que
los contenidos a impartir estn oficialmente programados. No obstante en
Cuba, al igual que en otras partes del mundo, las sucesivas reformas educativas
puestas en marcha van en parte dirigidas a dar mayor responsabilidad a los
profesores en las decisiones sobre los contenidos a impartir, y lo que es aun ms
importante, trazar objetivos comunes, que puedan ser alcanzados a travs de
diferentes vas.

b.

Prctica docente. La actuacin del profesorado en las aulas resulta un factor

esencial para la realizacin del currculum, es decir, para cualquier
planteamiento terico-educativo que se haga realidad. En correspondencia con
los principios a los que se ha venido aludiendo, el profesorado deber favorecer
la consecucin de los objetivos previstos, mediante la puesta en prctica de la
metodologa adecuada para ello, as como la aplicacin de los procedimientos
idneos de evaluacin del aprendizaje y de los procesos que tienen lugar en el
aula.

c. El acto de aprender. Como se ha venido afirmando, en los ltimos aos

investigadores y educadores han prestado una atencin especial al conocimiento
creciente de cmo se producen la enseanza y el aprendizaje, de este modo,
avances

sustanciales

en

la

comprensin

del

aprendizaje

han

dado

recomendaciones ms detalladas para el diseo de la enseanza

21

2.2. Caractersticas del Aprendizaje.

El aprendizaje se caracteriza por ser:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Un proceso de naturaleza compleja.

Una adquisicin de nuevos conocimiento, habilidad o capacidad.
Ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro.
Contribuir a las soluciones de situaciones concretas.
Ser un producto, ya que comprueba de forma concreta el proceso de aprender.
Ser producto o futuro de la interaccin social.

2.2.2. Funciones del aprendizaje

Destrezas y habilidades pre acadmicas Aspectos del desarrollo psicolgico del nio
que evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes.
La mayor parte de estas funciones bsicas a nivel de conducta, se dan ntimamente
relacionadas y con un considerable grado de superposicin.
1) Psicomotricidad
2) Percepcin
3) Lenguaje
4) Pensamiento

2.2.3. Psicomotricidad.
El movimiento considerado desde un punto de vista antomo fisiolgico y
neurolgico; Dimensin Motriz, Dimensin cognitiva y Dimensin afectiva

Dimensin Motriz:
Coordinacin dinmica global y equilibrio
Es la resultante de una armona de acciones musculares en reposo y en movimiento,
como respuesta a determinados estmulos. Flexibilidad en el control motor y
mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento implica la toma
de conciencia del cuerpo.

2.3. Diferentes principios del Aprendizaje planteados por Jean Peaget

22

Peaget plantea algunos principios que sirven de base al aprendizaje.

Principios de aprendizaje como proceso interno: segn este proceso, el aprendizaje
en el individuo forma parte de adentro por un activo proceso de construccin, ms que
por un pasivo proceso de observacin.
Principio de integracin y coherencia de las estructuras cognitiva: sostiene que cada
estructura cognitiva esta progresivamente entregada con las estructura previas; los
periodos de desarrollo son longitudinalmente coherentes y el aprendizaje alcanzado en
cada periodo en permanente.
Principio de adaptacin al medio: se fundamente en los anteriores y sostiene que el
aprendizaje se origina, o tiene lugar, dentro de una estructura cognitiva general que
Peaget llama inteligencia, la cual consiste en la adaptacin del individuo al medio
ambiente adaptacin que requiere de los proceso de asimilacin y acomodacin.
Principio de la motivacin hacia los objetivos alcanzable: El aprendizaje se deriva
del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos conocidos y aceptados por el docente y los
alumnos /as. Estos debern sentir el impulso para lograr este objetivo y la motivacin
interna que facilitara el aprendizaje.
Principio de adecuacin al nivel y capacidades de los educandos: el alumno aprende
a su propio ritmo. Es necesario dar flexibilidad a la enseanza para que todos sean
capaces de lograr el aprendizaje deseable de acuerdo a sus caractersticas. La oferta de
idnticas situaciones de aprendizaje y el mismo tiempo asignados para la realizacin de
prcticas, sin tomar en consideracin las diferentes inadecuadas de los alumnos /as, es la
negacin de este principio.
Principio de colaboracin: El aprendizaje es ms viable cuando cuenta con la
colaboracin del docente. Para el logro de este principio se recomienda el trabajo en
equipo y la participacin activa de la familia y la comunidad en el trabajo.
Principio de reconocimiento del alumno como unidad psicosocial-afectiva: el
aprendizaje depende de cmo se ve el alumno /as a s mismo y cmo percibe la
situacin. El aprendizaje no se registra, no se verifica, no se expresa, no se manifiesta,
intelectualmente separado de la afectividad y las relaciones sociales.

23

Los principios psicolgicos bsicos ms importantes que configuran el

aprendizaje son:
1) Ley de la Intensidad. Con una experiencia fuerte y dramtica se aprende mejor que
con una experiencia dbil.
2) Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar
las desagradables.
3) Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas.
4) Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a
nuevos aprendizajes anlogos o parecidos.
5) Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e inslito se
aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
6) Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la
organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son
difciles de consolidar.
7) Ley de la pluralidad. El aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos
ms sentidos (vista, odo, tacto) estn involucrados en el proceso de aprender.
8) Ley del ejercicio. Cuanto ms se practica y repite lo aprendido, tanto ms se arraiga
el contenido del aprendizaje.
9) Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede
llegar a la extincin.
10) La Motivacin. Sera ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de
aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observ que los avances
reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.

24

11) La Autoestima. Existe una mayor asimilacin cuando se tiene un elevado concepto
de las propias capacidades.
12) La participacin intensa y activa de todos y cada uno. La participacin activa en el
proceso de aprendizaje redunda en una asimilacin ms rpida y duradera.

2.4. Teoras que abordan el aprendizaje.

Segn Lakatos (1978) las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de
marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen
postulados absolutamente contradictorias
Las teoras del aprendizaje pretenden descubrir los procesos mediante los cuales tanto
los seres humanos como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos
han aportado sentido tericos en la metera.
Los diversos tericos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los
sujetos de estudio se centran en la adquisicin de destrezas y habilidades en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
1) Teora asociativa, asociacionista o de condicionamiento: estn basadas en el
esquema estimulo-respuestas y refuerzo contigidad.
2) Teora funcionalista: conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
3) Teoras estructuralista: explican el aprendizaje como una cadena de proceso
interrelacionado dirigido a las formaciones de estructuras mentales.
4) Teoras psicoanalticas: basadas en la psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por algunas conductas como la teora de las
personas innatas.
5) Teoras matemticas, estocsticas: se basan fundamentalmente en la utilizacin de
las estadsticas para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales)
que intervienen en el aprendizaje.
6) Teoras cognitivas.

25

a. Estas se fundamentan en los procesos cognitivos que tienen que ver con la
atencin, concentracin, senso percepcin, entre otros que estimulan el
aprendizaje.
7) Teora conductista
Las teoras asociacionistas de condicionamiento de E-R, dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico: paulov, Watson, Guthrie
b) Condicionamiento instrumental u operante: hull Thorndike, skinner.
Las teoras mediaciones: dentro de las cuales distinguiremos a sus varias corrientes con
matrices diferentes:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos. Bandura,
Lorenz, Tirbergen, Roawtha
b) Teoras cognoscitiva, dentro de la cuales distinguiremos a su vez varias
corrientes.
c) Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: Kofka, Koheler, Woherthemer,
Maslov, Roger
Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhibidor.
Psicologa gentico-dialctica: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
La teora del procesamiento de informacin: Gagne, Newel, Simon, Mayer, Pascual,
Leonel.

2.5. Tipos de aprendizaje.

Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno/as memoriza
contenido sin comprenderlos o relacionarlos con su conocimiento previo, no encuentra
significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujet-hh-o no recibe el contenido de forma
pasiva; descubre los conceptos para adaptarlos a su esquema cognitivo.

26

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimiento previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructura cognitivas.
Aprendizaje innovador. Es aquel que puede soportar cambios, renovacin,
restructuracin y reformulacin de problema.
Aprendizaje visual: las personas que utilizan el sistema de representacin visual, ven
las cosas como imgenes o grficos le ayuda a recordar y aprender.
La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo
creativo en el grupo y el entorno de aprendizaje.
Aprendizaje auditivo. Una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los
debates en grupo y la intensin social durante su aprendizaje.
Aprendizaje quinstico: las personas con sistema de representacin quinstico
perciben las cosas atreves del cuerpo y la experimentacin.
Aprendizaje por estimulo respuesta: lo que se aprende en una conexin Cthorndike,
(1898).
Aprendizaje encadenamiento motor: lo que se adquiere es una cadena dos o ms
conexiones estimulo respuesta de tipo motor han sido descrito por Skinner (1938).
Aprendizaje por asociacin verbal: es el aprendizaje por encadenamiento verbal por
ejemplo: aprender una poesa.
Aprendizaje por discriminacin: es el proceso por el cual el organismo responde a la
diferencia entre estmulos por ejemplo: si el estimulante puede elegir un color perdido
cuando se le presenta colores, entonces se dice que puede discriminar.
Aprendizaje por conceptos: es el tipo de aprendizaje que significa dar respuestas a la
estimulacin en trminos de propiedades abstractos, esta respuesta identifica a los
estmulos como perteneciente a una clase comn, por ejemplo: aprendizaje del
concepto, nmeros enteros, cultura, definicin etc.
Aprendizaje por seales: es la clsica respuesta condicionada Porparu (1927)

27

Aprendizaje cognoscitivo: es el que depende de procesos mentales que son

directamente observable.

2.6. Enseanza conceptualizacin:

Segn Torres Gonzales (2000) la enseanza conlleva la intensin de comunicar algo,
un contenido cultural a alguien, para que este lo aprenda.
Segn Medina (1998) la enseanza en una actitud intencional socio-comunicativa que
genera las situaciones ms propicias para el aprendizaje formativa de los alumnos/as en
un ambiente peculiar como es el aula en sistema abierto como la enseanza a distorsin
Segn Zabalza (1990) la enseanza es el proceso de comunicacin en la medida que
responde a un proceso estructurado en el que se produce intercambio de informacin de
mensajes entre profesores y alumnos/as.
Para Albert Mattos (1965 p. 82) ensear es dar oportunidad a los alumnos para mejorar
inteligentemente y directamente los datos de la disciplina organizando, dirigiendo y
controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. Aade que ensear es
encausar a los alumnos/as que lo acompaan a travs de la vida.
Segn; Gage (1979 p. 14) la enseanza es cualquier actividad por parte de una persona
que intenta facilitar el aprendizaje de otra.
Segn; PrezGmez (1992) la enseanza es una actividad prctica que se propone
gobernar los intercambios educativos para orientar, en un sentido determinado, los
flujos que se ejercen sobre las nuevas generaciones.
Segn Gonzlez Soto (1989) La enseanza es la accin que se lleva a cabo intencional
y sistemticamente para el logro del aprendizaje.
La enseanza con relacin al aprendizaje es la serie de catos que realiza el docente con
el propsito de plantear situaciones que les den a los alumnos/as la posibilidad de
aprender, es decir, de adquirir nuevas conductas o modificar la existencia.
La enseanza es un objeto de estudio complejo, ya que en ella convergen diversas
dimensiones problemticas, as como distintas disciplina que pretenden explicar y
actuar sobre ella.

28

2.6.1. Modelos de enseanzas

Se entiende por modelo de enseanza a una especie de proyecto para ensear
Eggens y Kauchak; 2000 dije que es un conjunto de estrategias diseadas por el
docente para promover el aprendizaje de sus alumnos/as, merece la pena sealar una vez
ms que el docente es el factor ms importante en lo referente a cmo ensear.
Los modelos que a continuacin se describen tienen como propsito enriquecer la mirad
acerca de las practicas de enseanzas; deben ser tomados como escenarios para ser
analizados, cuestionados y criticados.

2.6.1.1 Modelo expositivo o transmisivo.

Este modelo e sustenta en la transmisin verbal de los conocimientos por parte del
docente. Este modelo de enseanza se centra en:
a) Una concepcin esttica del conocimiento cientfico ya que se transmite a os
alumnos/as conocimientos acabados, entendidos como verdades cientficas que
el alumno/as debe reproducir.
b) No toma en consideracin las ideas previas de lo alumno/as, ni trabaja a partir de
ellas para resolver tares escolares y para aprobar exmenes.
c) No tormenta la adquisicin de estrategias de aprendizaje que promuevan la
presin de los contenidos enseados.
El modelo de enseanza expositivo no solo no favorece la compresin de los conceptos
por parte de los alumnos/as sino que provoca una concepcin deformada y esttica de
cmo se produce el conocimiento cientfico.

2.6.1.2 Modelos de enseanza basados en el procesamiento de informacin.

Este radica en contribuir con el desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento del
nivel superior, ambos implican desarrollar la capacidad de usar la informacin que se
posee para resolver problemas a partir de la gua de un docente.

2.6.1.3 Modelo inductivo.

Este se enfoca en el propsito que persigue el docente consiste en ayudar a los
alumnos /as a desarrollar el pensamiento crtico y el pensamiento del nivel superior.
Llevar a cabo este modelo requiere de la creacin de un clima de confianza que permita
a los alumnos/as asumir riesgos de dar a conocer sus opiniones, conclusiones conjeturas
29

y evidencias sin temor a pasar vergenza o ser criticado. Este modelo es muy adecuado
cuando se trata de ensear; ya que consta de tres partes esenciales, los conceptos,
principios, y generalizaciones.
Conceptos. Como categoras, conjuntos o clases con caractersticas comunes entendidas
estas como los rasgos que definen el concepto. El aprendizaje de un concepto en este
modelo depende de la habilidad que posee, un alumno para reconocer las caractersticas
fundamentales que brinda el docente.
Principio.Este acta como relacin entre conceptos aceptados validos y verdaderos para
los casos conocidos.
Generalizaciones.Se relaciona entre conceptos que describen patrones que tienen
excepciones.

2.6.1.4 Modelo de Indagacin.

Eggen y Kauchak sealan que la indagacin puede considerarse en sentido general
como un proceso de respuestas a preguntas y soluciones de problemas basados en
hechos y observaciones. Desde el punto de vista educativo, es una estrategia diseada a
los alumnos.
Este modelo se puede identificar en dos enfoques: modelo de indagacin y modelo de
indagacin de Schumann.

2.6.1.6 Modelo de indagacin de Sucman.

Este enfoque se centra en la indagacin a partir de un conjunto de datos reunidos en un
cuestionario de preguntas formuladas especficamente para los alumnos/as.

2.6.1.7 Modelo deductivo.

Este modelo de enseanza directa de exposicin y discusin diseada para ayudar a loa
alumnos/as a prender cuerpos organizados de conocimiento a travs de esta estrategia se
intenta favorecer que los estudiantes vinculen el aprendizaje con sus conocimientos
previos y establezcan relaciones entre los distintos elementos o componentes del nuevo
30

aprendizaje. Todo modelo de enseanza mediatizado por la propia biografa escolar del
docente y sus representaciones acerca de cmo aprenden los alumno/as s.

2.6.2. Mtodos de enseanza.

Estos constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin
ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto
hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados
los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los
ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno/as

es el

planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo

en vista determinadas metas
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del alumno/as hacia determinados objetivos. El mtodo es
quien da sentido de unidad a todoslos pasos de la enseanza y del aprendizaje y como
principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la
misma.
Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.
Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige.
Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan
permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son
ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren
importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase.
Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio
de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus
sustitutos inmediatos.

2.7. Proceso de enseanza aprendizaje.

31

Klineberg (1998 p. 264) considera el proceso de enseanza, como un acontecimiento

pedaggico estructurado con un objeto determinado, en constante desarrollo dinmico,
bajo la direccin del maestro, partiendo de una lgica interna, el cual transcurre en una
sucesin de actos y procesos de enseanza y aprendizaje, que teniendo una posicin de
partida claramente fijada, llega a resultados determinado.
Segn el modelo que aporta la Teora General de SistemasAprendizaje es el cambio en
la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible al
simple proceso de desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que
interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes
psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este
texto, aun respetando todas las opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y
utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los tiempos y a
la Teora General de Sistemas.

Proceso Enseanza-Aprendizaje

32

Segn Angell Scheker Mendoza el proceso de aprender es el proceso complementario

de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno/as intenta captar y elaborar los
contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo
alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este
proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.

2.7.1. Factores que influyen en el proceso enseanza aprendizaje

Los factores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje son maestro(as) y
alumnos (as).
La funcin del maestro

es saber utilizar y tener clara la responsabilidad de la

planificacin de la enseanza; Esta planificacin debe de hacerse de manera clara y

precisa; previendo las necesidades y caracterstica de los estudiantes; aprendiendo a
desarrollarse en el medio que le rodea, con una buena planificacin de la enseanza se
tiene alumnos(as) motivados a aprender por s mismo.

2.7.2. Estrategia de enseanza y aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje de recirculacin de la informacin. Se consideran
como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz, especialmente la circulacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se
requieren. Vare Kail (1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter
superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje.
Las estrategias de elaboracin. Suponen bsicamente integrar y relacionar nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.
Las estrategias de organizacin de la informacin. Permiten hacer una
reorganizacin construida de la informacin que ha de aprenderse.

2.7.3. Estrategia de la enseanza

1)
2)
3)
4)

Objetivos o propsito de aprendizaje

Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
33

5)
6)
7)
8)
9)

Preguntas intercaladas
Pistos tipogrficos y discursivos
Analgicas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructura

Las estrategias preinstrucionales por los generales preparan y alertan al estudiante en

relacin a qu y cmo va a aprender la activacin de conocimiento y experiencias
previas que le permita ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Las estrategias construccionales apoyan los contextos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como la
siguientes: detencin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;
estructura e interrelacin entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y
motivacin.
Motivacin y Disciplina. Es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una
determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu
direccin se encauza la energa. Factores que hacen que las poblaciones o las personas
acten en cierta forma. La motivacin es un trmino genrico que se aplica a una amplia
serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares
Motivacin en el aula. La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades.
Continuamente escuchamos que los alumnos/as no muestran inters por las cuestiones
acadmicas y que no estn motivados. Pero, a menudo, lo que ocurre es que s que estn
motivados para llevar a cabo otro tipo de tareas que les resultan ms gratificantes.
Desde la perspectiva del alumno/as, se consideran las motivaciones intrnsecas,
inherentes a su personalidad, y las extrnsecas que aparecen a travs del proceso de
enseanza y aprendizaje suscitado por el docente. Aunque en la motivacin intervienen
contextos familiares o culturales, en el presente artculo nos centraremos en el mbito
escolar para analizar cmo los docentes podemos mejorar la motivacin de nuestros
alumnos/as promoviendo as un aprendizaje til.
Disciplina. Es la capacidad de enfocar los propios esfuerzos en conseguir un fin, si bien
etimolgicamente, disciplina hace referencia a la instruccin dada a un discpulo,
acepcin que preserva el sentido de la palabra original en latn (instruccin) cuya raz
discar.

34

Disciplina en el aula. La disciplina en el aula no es ms que permitir que se lleven a

cabo las tareas ms agobiantes al inicio del ciclo escolar. Aunque las normas no sean
difciles de definir, muchos profesores no logran establecer los lmites de esas normas.
La disciplina escolar se refiere a la regulacin de los nios y el mantenimiento del orden
("reglas") en las escuelas. Estas normas pueden, por ejemplo, definir los estndares
esperados de la ropa, la hora normal, el comportamiento social, las tareas, pruebas y la
tica de trabajo. El trmino tambin puede referirse a las sanciones que son las
consecuencias de violar el cdigo de conducta, o para la administracin de dicha pena,
en lugar de comportarse dentro de las reglas de la escuela.
Ambiente y Organizacin del aula. Segn Schwartz y Pollishuke (1998), El
ambiente en el aula tiene un profundo efecto en el desarrollo social, afectivo, fsico e
intelectual de los alumnos/as a los que enseamos. Para que adquieran una actitud
positiva hacia el colegio y el aprendizaje, necesitan estimulacin visual, organizacin,
espacio y una sensacin de acogida y seguridad. En consecuencia, merece la pena
dedicar tiempo y energa a la planificacin y configuracin fsica del aula.
Una de las primeras cosas que un maestro debe preparar en su aula es una gran zona de
reunin en grupo, elemento esencial de una clase. La proximidad al maestro y a los
compaeros estimula el dilogo, la interaccin en grupo y el flujo de ideas.
Tambin vendra bien fijar reas de trabajo especficas dentro del aula para estimular a
los alumnos para que compartan, cooperen y trabajen juntos. Asimismo, designar unas
zonas especficas para los materiales y aparatos audiovisuales puede contribuir a
aprovechar mejor el espacio. La colocacin de armarios y estanteras alrededor de toda
la clase y al lado de las zonas de trabajo, facilita el acceso de los alumnos a los recursos
y materiales y favorece su independencia.
El establecimiento de diversos lugares de exposicin realza el espacio fsico de la clase
y adems, el hecho de que los alumnos vean expuesto su trabajo eleva su autoestima y
su sentido de propiedad e incrementa la motivacin para el rendimiento.
La organizacin del aula nos dice muchas cosas acerca de los procesos educativos que
se llevaran a cabo en de ella; sobre la direccionalidad del hecho educativo; entorno a
como se reparte la autoridad, y sobre la metodologa empleada. Es necesario adaptar
este espacio formal a las necesidades del Proyecto Educativo de Centro.
35

El aula no es un medio ni simple ni neutro, sino que es un ambiente construido que

ejerce cierta influencia sobre aquellos que en l conviven. El aula debe ser un lugar de
encuentro con los otros, y para conseguirlo, se tiene que facilitar el conocimiento de
todas las personas que forman el grupo.
El espacio debe ser coherente con los objetivos que se quieren alcanzar, lo cual sugiere
la posibilidad de diversas acciones educativas y distintos modelos de aprendizaje, ya
sean cognitivos, afectivos o sociales, El aula tambin debera ser un espacio acogedor y
flexible que rompiera con el esquema clsico de explicacin, preguntas y trabajo
individual.

2.7. Recursos y estrategias de la evaluacin

Los recursos de la evaluacin son:
1. La comunicacin didctica.
a)

Interaccin profesor-alumno
b)

Dilogo didctico: Observacin y escucha

c)

Preguntas:

d)

Individual

e)

A toda la clase en general

f)

Para contestar en grupos

g)

Para iniciar un dilogo

2. La observacin
a) Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de
informacin.
a)

Asistemtica: Cuando se manifiesta atencin contnua.

3. Actividades y ejercicios.
a) Actividad normal del aula
b) control de dificultades
b)

revisin continua de trabajos

c)

Seguimiento del trabajo en grupos

d)

Valorar el trabajo libre

36

e)

Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos

4. Trabajos de los alumnos.

Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado,
en comn por profesor, otros alumnos y l mismo.
5. Estrategias de la evaluacin:
Las actividades estratgicas de evaluacin la conduce el facilitador, considerando la
dinmica que podran exigir los diversos temas y tpicos a desarrollar de acuerdo a las
siguientes actividades:
6. Pruebas escritas:
Haciendo hincapi en el dominio en los sistemas conceptuales bsicos que requiere la
asignatura. Test de entrada, preguntas sobre lo explicado en cada sesin acadmica.
Estas pruebas no son previamente notificadas, son sobre la marcha del proceso de
aprendizaje, en el momento que el profesor lo considere necesario.
7.Informes:
Sobre situaciones de actualizacin y de sucesos nacionales como internacionales.
Debern ser entregados en fecha y hora establecida.
8.Interrogatorios:
se realizan con el objeto de tener una comprensin sobre el estudiante, en cuanto al
dominio y proceso de aprendizaje que se da en la dinmica de la asignatura.
Consideracin de tpicos mandados a estudiar a los fines de establecer un debate entre
los participantes.
9. Asignacin de tareas:
Las asignaciones de tareas pueden darse en cada sesin de trabajo, de un da para otro,
ya bien sean lecturas, redaccin de ensayos sobre tpicos asignados o de libre
escogencia. En el transcurso de las siete semanas de actividad se asignar en el primer
encuentro acadmico un papel de trabajo previo consideraciones que se harn saber
previamente, el cual debe ser presentado para iniciar la dinmica de la asignatura. La
asignacin de tareas debe entregarse en la fecha y hora establecida por el profesor de la
asignatura.

37

CAPITULO III
Generalidades de la lecto-escritura.

3. Conceptualizaciones.
La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso se utiliza para
acercarnos a la comprensin del texto, mientras que como estrategia de enseanzaaprendizaje, se enfoca a la interrelacin intrnseca de la lectura y la escritura, y la
utilizamos como un sistema de comunicacin y metacognicin integrado.
Segn Gmez (2010) La lectura y la escritura son elementos inseparables de un
mismo proceso mental, ya que cuando se lee, se van descifrando los signos para captar
la imagen acstica de stos y poco a poco se van formando, palabras, luego frases y
oraciones para obtener significado, mientras que cuando escribimos, abreviamos en
cdigo las palabras que se van leyendo para asegurar que se est escribiendo lo que se
38

quiere comunicar, esto lo podemos ver reflejado en la aportaciones de Moais quin

enuncia que el El binomio lectura-escritura es indisociable, slo hay lectura all donde
hay escritura.
De acuerdo a los hallazgos de Joao, O y sus colaboradores (2005) dan a conocer que la
lectura es una actividad compleja que parte de la decodificacin de los signos escritos
y termina en la comprensin del significado de las oraciones y los textos, lo cual se
relaciona en gran medida con la aportacin de Colmenares quien emite que La lectura
es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el ser humano y
aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que deben adquirir los estudiantes.

Del mismo modo Joao (2007)La escritura es algo ms que la transcripcin de sonidos
a signos grficos o cual se reafirma con las aportaciones de Ferreiro quien dicta que la
Escritura se define como un conjunto de objetos simblicos, sustituto (significante),
que representa y expresa algo (1985,:82), de lo cual cabe recalcar que el aprender a
escribir implica ser capaz de escribir no slo palabras sino textos pues la verdadera
funcin de la escritura es comunicar un mensaje escrito, por ello para lograr la
adquisicin y el dominio de la lengua escrita se establecen 4 niveles (ejecutivo,
funcional, instrumental, epistmico).

3.1. Antecedentes
La lectoescritura es un proceso y una estrategia, como proceso lo utilizamos para
acercarnos a la comprensin del texto, como estrategia de enseanza aprendizaje,
enfocamos la interrelacin intrnseca de la lectura y la escritura, y la utilizamos como un
sistema de comunicacin y meta cognicin integrado, la lectura y la escritura son
elementos inseparables de un mismo proceso mental.
Para leer y escribir el lecto escritor utiliza claves grafos fonticos, sintcticos y
semnticos. El grafo fontico nos ayuda a establecer una relacin entre el cdigo (letras
o signos) y la imagen acstica que representan. La clave sintctica nos revela la
estructura del lenguaje utilizado en el texto, mientras que la clave semntica se refiere a
los conocimientos lxicos y experiencias extra textuales del lecto escritor (conocimiento
previo).

39

Si bien la lectoescritura necesita de mecanismos motores: ojos, manos y en ocasiones

odos, el proceso de cifrar, descifrar e interpretar es funcin del intelecto. El propsito
fundamental de la lectoescritura es construir significados. Conociendo su proceso
podemos disear y ofrecer actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas
lingsticas necesarias para una mejor utilizacin de las artes del lenguaje.
La enseanza de lectoescritura consiste en proveer actividades que estimulen el
desarrollo de destrezas de codificacin, descodificacin e interpretacin de contenidos
textuales. (Cabe apuntar, que la enseanza-aprendizaje de lectoescritura comienza desde
que el beb descubre el lenguaje, y se prolonga durante toda la vida.)

3.3.2. La lectoescritura como facilitadora de procesos

La lectura y la escritura son invenciones sociales que el hombre ha creado gracias a la
necesidad de comunicarse, son procesos que se interrelacionan entre si ya que de la
adquisicin de una depende la otra, y es aqu en donde la lectoescritura juega un papel
importante pues, la lectoescritura es un "evento" en donde el nio produce por primera
vez ciertos caracteres similares a letras del alfabeto, lo cual demuestra la manera en que
el nio descubre el sistema de escritura de su lengua, despus se desarrolla en el nio
los principio funcionales de la escritura, que lo llevan a preguntarse cmo y para que
escribir; todo esto dependiendo de lo significativo que sea la escritura en su entorno.
Despus intervienen los principios lingsticos, en donde el nio tiene presente la forma
en que el lenguaje escrito es organizado y por ltimo los principios se relacionan a
medida que el nio encuentre el valor significativo de la lengua escrita.
La adquisicin del proceso de lectura esta "condicionada" por la conciencia fonolgica
que tenga el nio, la cual forma parte de los conocimientos metalingsticos que son
definidos como la capacidad de reflexin y manipulacin del lenguaje en sus distintos
niveles: fonolgico, sintctico, lxico, semntico, textual y pragmtico. Estas
capacidades metalingsticas son parte de la meta cognicin en donde el individuo tiene
conocimiento acerca de sus procesos y productos cognitivos.
Actividades en donde se incluyan la manipulacin de letras (fichas de lectoescritura)
predisponen un efecto positivo en el desempeo posterior a la lectura y escritura.
40

3.3.3. Problemas de lectoescritura

1)

falta de fluidez lectora

2)

silabeo

3)

poca o ninguna comprensin lectora

4)

necesidad de utilizar sealizadores (dedo, lpiz, etc.)

5)

dificultad para la lectura silenciosa

6)

problemas de dislexia, dislalia, lateralidad

7)

dificultad en la expresin escrita

8)

errores ortogrficos

9)

dificultad para entender causa y efecto, y establecer secuencias

10)

dificultad para resumir, organizar y estructurar la informacin

3.3.4. Actividades para favorecer la lecto-escritura en los nios

1)

El nio percibe desde muy temprana edad la lecto-escritura a travs de todo lo

que le rodea. Es importante que realicemos actividades que les permitan
desarrollar, entender y expresar.

2)

Aprender contando lo que ocurre y observan. Es importante que los nios

expresen libremente lo que viven y observan da a da, ya que esto favorece las
relaciones sociales (con sus pares). describir, relatar y contar favorecer que se
expresen, escuchen y desarrollen el lenguaje de forma extensa.

3)

Construir un juego o un cuento.-Los nios aprenden en contexto, proponer,

elaborar rincones, proyectos en los que ellos deban resolver el problema,
permitir fabricar su material de textos, clasifique elementos, formule preguntas.

4)

Descubrir el mundo escrito construyendo afiches, aprendiendo con los cuentos.

5)

Fabricar objetos a partir de textos escritos.- la experimentacin es parte esencial

en la formacin integral del nio ya que es la base para desarrollar su
pensamiento cientfico y reflexivo(formule hiptesis, resuelva el problema..)

6)

Leer y cantar canciones.- Los nios pueden codificar u decodificar textos

escritos es importante que por medio de la msica.

41

3.3.5. Factores que condicionan el aprendizaje de la lectoescritura

1) Factor madurativo: condicin indispensable para aprender.
2) Factor fsico: es necesario contar con una integridad visual, auditiva, y
motora para aprender.
3) Factor lingstico: la palabra hablada da lugar a la palabra escrita.
4) Factor social: determina la calidad del aprendizaje.
5) Factor emocional: autonoma y madurez emocional son condiciones
indispensables.
6) Factor pedaggico: pueden no adquirirse por una falta pedaggica o por
una dificultad del nio.
7) Factor intelectual: a los 6 aos aproximadamente el nio ya cuenta con
las funciones cognitivas necesarias para iniciar el aprendizaje de la
lectoescritura

3.4. Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

con nios con capacidades distintas
Vygotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el
problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a travs de la
dialctica marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica
social (objetar) sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo
Es decir, se da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este proceso de
conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de
dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los
objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los
signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la
evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros.
El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad
y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del
proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que
contribuye a lograr una educacin sensorial completa y graduada La escuela activa
toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales,
42

desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea
materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al
docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas
asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta
metodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se
perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters como
forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Dentro
del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la
personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela y la
Escuela para la vida y por la vida.
A continuacin presentamos algunos criterios que posibilitarn estrategias pedaggicas
capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos con
capacidades distintas.11

1. Integrar el movimiento de la imaginacin en las actividades.

2. Partir de la espontaneidad que los aportes especficos del nio y de la nia.
3. Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de
aprendizaje.
4. Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
5. Favorece la experiencia en la comunicacin todas sus formas.
6. Propiciar el trabajo autnomo.
7. Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio y la nia se
expresen con seguridad.
8. Comunicarse claras, sencilla y explcitamente con el nio y la nia.
9. Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.
10. Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseanza aprendizaje.
11. Promoverla la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que
ocurren en el entorno.
12. Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de
la formulacin de hiptesis.

43

13. Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de los nios y las
nias.
14. Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo armnico e
integrar de las capacidades y de sus intereses.
15. Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica el juego como
forma de expresin natural que posibilita la conclusin de conocimientos. El
sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.

PARTE III
VARIABLES Y OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES.

3.1. Variables
1. Problemas de Lectura y Escritura
2. Aspectos en que afectan la lectura y escritura
44

3. Manifestacin deficiencia en la Lectura y Escritura

4. Factores que inciden
5. Respuesta de Padres
6. Mtodos y Tcnicas

45

3.2 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

PREGUNTAS

OBJETIVOS

1) Cules problemas de
lectura y escritura presentan
los alumnos/as de 4to grado
de educacin bsica de la
Escuela Anexa Juan Vicente
Moscoso.

Identificar los problemas de

lectura y escritura que
presentan los alumnos/as de
4to grado de educacin bsica
de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso.

VARIABLES

DEFINICION

Problemas de
Lectura y
Escritura

Conjunto de complejidades
asociadas con las siguientes
palabras; proceso, retraso,
trastorno, lectoescritura, dislexia,
disclculia, disortografa,
disgrafa, percepcin visoespacial,
temporespacial, perceptivo-motriz,
psicomotriz, memoria de trabajo,
memoria a corto y largo plazo,
secuencial, esfuerzo, refuerzo
positivo, actitud positiva,
colaboracin.

INDICADORES
No comprende lo que lee

ESCALA
Nominal

Repite varias veces las

mismas palabras al leer
No pronuncia bien las
palabras
Omite letras o palabras al
leer
Invierte letras
Al escribir
No s lo que escribe
Escribe de manera
Inadecuada
Sustituye la b por la p

46

PREGUNTAS

OBJETIVOS

VARIABLES

DEFINICION

2) En cuales aspectos

Verificar en cules aspectos

Aspectos en que

Dificultad para el buen

afectan estos problemas a los

afectanlos problemas de lecto-

alumnos/as?

escritura a los alumnos/as.

afectan los

desarrollo y Adquisicin de

problemas de

conocimientos, habilidades y

lectura y

contenidos propios del nivel

escritura

escolar que cursa

INDICADORES
Bajas calificaciones
Dificultad en la comunicacin

ESCALA
Nominal

escrita y oral
Pobre rendimiento escolar

47

PREGUNTAS

OBJETIVOS

VARIABLES

3) Cules manifestaciones

Identificar cuales

Manifestacin

se observan en los

manifestaciones se observan en

deficiencia en la

realizaciones en donde los

alumnos/as con problemas

los alumnos/as con problemas

Lectura y

alumnos deben exponer su

de lectura y escritura?

de lectura y escritura.

Escritura

lecto-escritura de manera

4) Cules factores inciden Conocer sobre los factores que

en el aprendizaje de la inciden en el aprendizaje de la
lectura -escritura?
lectura escritura.

5) Cmo responden los

padres de estos alumnos /as
ante los problemas de la
lectura y escritura?

Indagar cmo responden los

padres de estos alumnos /as
ante los problemas de lectura y
escritura.

Factores que
inciden

Respuesta de
Padres

DEFINICION
Posibles escenarios y

explicita
Son los factores psicolgicos,
lingsticos, cognoscitivos y
hereditarios que intervienen
en el acto de lecturas y
escritura, tanto en el idioma
nativo como en una segunda
lengua.

Preocupado antes la
situacin a veces se
entender porque sus
hijos /as no aprenden s leer
y a escribir

INDICADORES
Produccin escrita deficiente
Actividad lecto-comprensora

ESCALA
Nominal

en pblico.

Psicolgicos
Lingsticos
Cognoscitivos
Genticos
familiares
sociales
intelectuales

Falta de conocimiento y
descuido
Poco inters
Irresponsabilidad
Falta de seguimiento y
dedicacin

Nominal

Nominal

48

PREGUNTAS

OBJETIVOS

6) Cules mtodos,
programas y tcnicas
psicopedaggicas pueden
utilizarse para ayudar a los
alumnos/as con problemas
de lectura y escritura?

Proponer mtodos, tcnicas y

programas psicopedaggicos
para ayudar a estos alumnos /as
con problemas de lectura y
escritura.

VARIABLES

DEFINICION

Mtodos y
Tcnicas

.camino utilizado para llegar

a un fin.
Son acciones precisas para
llevar a cabo un mtodo.

INDICADORES
Trabajar la lectura
Trabajarla escritura
Trabajarla lectura
Trabajar la atencin, o
concentracin y
memoria

ESCALA
Nominal

Recortar lecturas cortas

de libros con imgenes
fresca y coloridas para
que el nio/as a leer
Se le pide al nio/as que
describa esa lmina por
escrita
Recortar lecturas de
libros conimgenes
cmicas para poner
nio/as leer
Mostrarle las lminas al
nio/as por un minuto y
luego el nio/as que te
hable de ella
Relacionar imgenes
con el texto

49

PARTE IV
DISEO METODOLOGICO
4.1. Tipo de Estudio
Se trata de un estudio descriptivo, analtico, prospectivo de corte transversal para,
determinar los factores que inciden en los problemas de lecto-escritura en los
estudiantes /as del 4to grado del nivel bsico de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso
del Distrito Educativo, 05-02, San Pedro de Macors, aos 2012-2013.

4.2. Ubicacin
Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, Distrito Educativo 05-02, San Pedro de Macors,
ubicada en la carretera Hato Mayor -San Pedro de Macors. En la carretera Mella,
Delimitado al este; por el Sector La Cervecera, al sur; el Hospital Regional Dr. Antonio
Musa, al oeste; el 5to Regimiento del Ejrcito Nacional y Crcel Modelo del pas, al
norte; el Instituto de Formacin Docente, Juan Vicente Moscoso.

4.3. Unidad de Anlisis

El cuarto grado de bsica vespertino de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso.

4.4. Universo
Todos los estudiantes activos del de 4to grado del nivel bsico en la tanda y vespertina,
de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, en el periodo 2012-2013.

4.5. Muestra
De los estudiantes pertenecientes al nivel, se toman los estudiantes del al 4to grado B,
vespertino de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, para el desarrollo del estudio y
aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos para ser posteriormente analizados y
evaluados, dentro de los parmetros y protocolo de investigacin de acuerdo a varios
autores.

50

4.6. Criterios de Inclusin

Se incluyen los estudiantes pertenecientes a la seccin 4to grado B, vespertino de la
Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, presentes en el plantel en el ao lectivo; 20122013. Como tambin a la docente titular del grado, docentes adjuntos y padres de los
alumnos en cuestin.

4.8. Criterios de Exclusin

Se excluyen todas las dems secciones de los diferentes grados de la Escuela Anexa
Juan Vicente Moscoso, y estudiantes de otros centros educativos presentes dentro del
plantel en el momento de aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos,
aplicacin y desarrollo de planes psicopedaggicos.

4.9. Tcnicas de Procedimientos para la Recoleccin y Tabulacin de la

Informacin
Encuesta, Entrevistas y Cuestionarios, Conversatorios. Estos serian aplicados a todos
los implicados en el estudio.
1. Encuesta conjunto de medidas tomadas para averiguar la verdad acerca de un
hecho o asunto, especialmente judicial
2. En Sociologa. En particular, encuesta realizada mediante la aplicacin de
cuestionarios estandarizados a una muestra relativamente extensa de la
poblacin a investigar, con el propsito de extraer inferencias estadsticas
3. Entrevista: es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de
desarrollar una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre
ciertos temas y con un fin determinado).
4. Un cuestionario es un conjunto de preguntas cuyo objetivo es obtener
informacin con algn objetivo en concreto. Existen numerosos estilos y
formatos de cuestionarios, de acuerdo a la finalidad especfica de cada uno
5. El trmino cuestionario presenta dos usos muy difundidos, por un lado, es una
lista de preguntas o cuestiones y tambin es aquel programa de temas de una
oposicin, clase, entre otros.
51

6. El conversatorio es una forma de comunicacin, cuya finalidad no consiste tanto

en exigir conocimiento como en llevar a la reflexin. Tiene un carcter ms
constructivo, amplio y educativo que la argumentacin, ya que a travs de l,
puede el estudiante ser llevado a reflexionar sobre los temas que se estn
tratando y tambin, sobre sus propios conceptos, de suerte que sea l mismo
quien evale la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones

4.10. Procesamiento de la Informacin

Las informaciones fueron recopiladas de los instrumentos de recoleccin de datos, y a
su vez revisadas, clasificadas y procesadas para luego ser tabuladas.

4.11. Plan de TabulacinyAnlisis

La informacin recolectada, fueron representada en tablas y grficos por medio del
paquete estadstico Excel

4.12. Elementos ticos de la investigacin.

Los datos de este estudio sern manejados de manera tica y no sern utilizados para
otra cosa que no sea la estipuladas en esta investigacin.

52

PARTE V
Presentacin de los Datos
En este apartado se presentan los datos obtenidos a travs de la aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de informaciones.

Indicadores
De 8 a 9 aos
De 10 a 11 aos
De 12 a 13 aos
Total

Tabla 1. Edad
N
Frecuencia
58
26
58
29
58
3
58
58

%
45%
50%
5%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 1

Con los resultados se determina que el 50% de los alumnos/as de 4to grado de educacin

bsica, de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, tenan edades entre 10 a 11 aos,
seguidos de 8 a 9 aos con 45% y de 122 a 13 aos 5%.

53

Tabla 2. Sexo
Indicadores
Masculino
Femenino
Total

N
58
58
58

Frecuencia
32
26
58

%
55%
45%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 2

De acuerdo con las bases tericas que fundamentan esta investigacin los alumnos/as en su
mayora son de sexo masculino para un 55% y el sexo femenino un 45%.

54

Indicadores
Padre solo
Madre sola
Madre y Padre
Otros familiares
Total

Tabla 3. Con quien vive

N
Frecuencia
58
4
58
18
58
23
58
13
58
58

%
7%
31%
40%
22%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

.
Grfica No. 3

El 40% de los alumnos/as encuestados respondieron que viven con su madre y padre en un
40%, mientras que un 31% viven solo con su madre, un 22% con otros familiares (abuela,
tos) y un 4% vive solo con su padre

55

Tabla 4. Problemas de lectura y escritura

Indicadores
No comprende lo que lee
Repite varias veces las mismas palabras al leer
No pronuncia bien las palabras
Omite letras o palabras al leer
Invierte letras al escribir
No s lo que escribe
Escribe de manera Inadecuada
Sustituye la b por la p
Total

N
58
58
58
58
58
58
58
58
58

Frecuencia
19
18
5
4
3
2
5
2
58

%
33%
31%
9%
7%
5%
3%
9%
3%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

.
Grfica No. 4

El 33% de los alumnos/as encuestados no comprende lo que lee, mientras que un 31%
repite varias veces las mismas palabras al leer, no pronuncia bien las palabras y Escribe
de manera Inadecuada un 9% cada uno, 7% omite letras o palabras al leer, un 5%
Invierte letras al escribir, No s lo que escribe y Sustituye la b por la p un 3%
respectivamente

56

Tabla 5.
Has enfrentado alguna situacin de conflicto en aula o centro educativo con tus
compaeros u otras personas
Indicadores
Si
No
Total

N
58
58
58

Frecuencia
37
21
58

%
64%
36%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 5

Los resultados obtenidos en la tabla cinco se puede observar que los estudiantes
responden en SI 64%, han tenido conflictos y NO 36%

57

Tabla 6. Cules manifestaciones se observan en los alumnos /as con problemas de

lectura y escritura
Indicadores
Produccin escrita deficiente
Actividad lecto-comprensora en pblico.

Total

N
58
58
58

Frecuencia
32
26
58

%
55%
45%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 6

Los resultados obtenidos en la tabla seis, las manifestaciones se observan en los

alumnos/as con problemas de lectura y escritura, en un mayor porcentaje 55%
produccin escrita deficiente, y Actividad lecto-comprensora en pblico 45%.

58

Tabla 7.
Alguna vez has recibido ayuda de la orientadora o psicolgica del centro educativo
Indicadores
Han recibido ayuda
No han recibido ayuda del psiclogo
Total

N
58
58
58

Frecuencia
38
20
58

%
66%
34%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 7

Los resultados obtenidos en la tabla siete se puede observar que los estudiantes
responden en que ha recibido ayuda en un 66% y no un 34%.

59

Tabla 8. Motivo de esta ayuda recibida por

Indicadores
Bajas calificaciones
Bajo rendimiento escolar
Dificultad en la comunicacin escrita y oral
Total

N
58
58
58
58

Frecuencia
18
28
12
58

%
31%
48%
21%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
..

Grfica No.8

Los resultados obtenidos en la tabla ocho los estudiantes responden en que el motivo de
la ayuda ha sido por bajo rendimiento escolar en un 48%, bajas calificaciones un 31% y
Dificultad en la comunicacin escrita y oral 21%. Por lo tanto s los maestros motivan a
los estudiantes a tener confianza en la lectura y escritura al momento de realizarlo
porque es muy importante ya que obtendr en la lectura entonacin y en la escritura
lograra escribir de manera legible y ayudara a escribir sin faltas ortogrfica

Tabla 9.
60

Te gusta la lectura?
Indicadores
Le gusta la lectura
No le gusta
Total

N
58
58
58

Frecuencia
50
8
58

%
86%
14%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 9

Los resultados obtenidos en la tabla nueve los estudiantes respondieron que les gusta la
lectura en un 86% y no le gusta leer un 14%.

Tabla 10. Factores inciden en el aprendizaje de la lectura -escritura

61

Indicadores

N
58
58
58
58
58
58
58

Psicolgicos
Lingsticos
Cognoscitivos
Genticos
Familiares
Sociales

Total

Frecuencia
10
9
5
4
26
4
58

%
17%
15%
9%
7%
45%
7%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 10

Los resultados obtenidos en la tabla nueve, los factores inciden en el aprendizaje de la

lectura escritura en un 45% el factor familia, mientras que un 17% el psicolgico, un
15% lingsticos, un 9% Cognoscitivos, Genticos y sociales un 7%.

Tabla 11
62

Qu material te gusta leer?

Indicadores
Le gusta leer cuentos
Le gusta leer historia
Le gusta leer peridicos
Le gusta leer revistas
Total

N
58
58
58
58
58

Frecuencia
36
20
1
1
58

%
62%
34%
2%
2%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 11

Los resultados obtenidos en la tabla once, lo alumnos/as respondieron que le gusta leer
cuentos en un 62%, le gusta leer historia en un 34%, le gusta leer peridicos y le gusta
leer revistas 2%.

63

Tabla 12. Cmo responden los padres de estos alumnos/as ante los problemas de la
lectura y escritura
Indicadores
Falta de conocimiento y descuido
Poco inters
Irresponsabilidad
Falta de seguimiento y dedicacin

Total

N
58
58
58
58
58

Frecuencia
4
18
23
13
58

%
7%
31%
40%
22%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Los resultados obtenidos en la tabla doce, indican que los padres de estos alumnos/as
ante los problemas de la lectura y escritura, tiene poca responsabilidad en un 40%, poco
inters un 31%, Falta de seguimiento y dedicacin 22% y Falta de conocimiento y
descuido un 7%

64

Tabla 13.
Te gusta como tu maestra/os imparte las clases?
Indicadores
Si
No
A veces
Total

N
58
58
58
58

Frecuencia
45
8
5
58

%
77%
14%
9%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 13

Los resultados obtenidos en la tabla Trece se puede observar que lo que los alumnos/as
Si les gusta como su maestra imparte las clases en un 77%, no les gusta un 14% y a
veces un 9%.

65

Tabla 14
Recibes ayuda de tus padres regularmente para realizar tus tareas y producciones
escritas?
Indicadores
Si
No
Total

N
58
58
58

Frecuencia
52
6
58

%
90%
10%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 14

Los resultados obtenidos en la tabla catorce, se puede observar que 90% de

los alumnos/as reciben ayuda de sus padres, y 10% no.

66

Encuesta a los padres

Indicadores
De 30 a 33 aos
De 34 37 aos
De 38 a 42 aos
Total

Tabla 15. Edad

N
Frecuencia
29
6
29
8
29
15
29
29

%
21%
27%
52%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 15

Los resultados obtenidos en la tabla quince, los Padres de Familia oscilan edades entre
38 a 42 aos para un 52%, y de 30 a 33 aos21%, de a 34 37 aos un 27%

67

Indicadores
Masculino
Femenino
Total

Tabla 16. Sexo

N
Frecuencia
29
6
29
23
29
29

%
21%
79%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 16

Los resultados obtenidos en la tabla diecisis, los Padres de Familia son en mayor
porcentaje del sexo femenino en 79% y el sexo masculino el 21%

68

Tabla 17.
Funcin paterna o materna tutor
Indicadores
Paterna
Materna
Total

N
29
29
29

Frecuencia
8
21
29

%
28%
72%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 17

Los resultados obtenidos en la tabla diecisiete, los Padres de Familia respondieron la

tutora de sus hijos es de madre en un 72% y el padre un 28%.

69

Tabla 18.
Es usted una persona alfabetizada?
Indicadores
Si
No
Total

N
29
29
29

Frecuencia
25
4
29

%
86%
14%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 18

Los resultados obtenidos en la tabla dieciocho, los Padres de Familia estn alfabetizados
en un 86%, mientras que no estn alfabetizados un 14%.

70

Tabla 19
Ayudas a tus hijos con la tarea y en especial los trabajos de lecto-escritura?
Indicadores
Si
No
Total

N
29
29
29

Frecuencia
27
2
29

%
93%
7%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No.19

Los resultados obtenidos en la tabla diecinueve, los Padres de Familia si ayudan hijos
con la tarea y en especial los trabajos de lecto-escritura en un 93, y no los ayudan un
7%.

71

Tabla 20
Con que frecuencia ayudas a tus hijos con sus tareas?
Indicadores
Siempre
A veces
Nunca
Total

N
29
29
29
29

Frecuencia
10
15
4
29

%
34%
52%
14%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 20

Los resultados obtenidos en la tabla veinte, se puede observar que los padres de familia
responden que siempre en un 52 ayudas a tus hijos con sus tareas, un 45% a veces y
nunca 3%.

72

Tabla 21
Como es la convivencia en el hogar y con los hijos/as
Indicadores
Bueno
Regular
Malo
Total

N
29
29
29
29

Frecuencia
18
11
0
29

%
33%
67%
0%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 21

Los resultados obtenidos en la tabla Veintiuno se puede observar que los padres de
familia responden que la convivencia en el hogar y con los hijos/as es buena en un 33%,
regular un 67%.

73

Tabla 22
Has tenido alguna seccin de atencin con la psicloga del centro educativo con la
intencin de dar seguimiento al trabajo de tus hijos en la escuela?
Indicadores
Si
No
Total

N
29
29
29

Frecuencia
17
12
29

%
59%
41%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors
.

Grfica No. 22

Los resultados obtenidos enla tabla veintids sepuedeobservarque los padres de

familia responden que la si alguna seccin de atencin con la psicloga del centro
educativo con la intencin de dar seguimiento al trabajo de tus hijos en la escuela en un
59% y un 41% no.

74

Tabla 23
En su funcin de padres, han sido impactados con algn programa psicolgico
desarrollado por el centro, que enfoque el problema de lecto-escritura de tus hijos/as?
Indicadores
Si
No
Total

N
29
29
29

Frecuencia
17
12
29

%
59%
41%
100.%

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de 4to. Grado de Educacin Bsica. De la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso, San Pedro de Macors

Grfica No. 23

Los resultados obtenidos en la tabla veintitrs se puede observar que los padres de
familia responden Si en un 59% han sido impactados con algn programa psicolgico
desarrollado por el centro, que enfoque el problema de lecto-escritura de tus hijos/as y
no en un 41%.

75

PARTE VI
ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Unavezrecolectadoslosdatosatravsdelprocedimientoanteriormentedescrito,se
tabullosresultadosdecadaunadelaspreguntasestablecidasenlaencuesta,segn
comosepuedeobservaracontinuacinque
En el objetivo uno, se pretenda identificar los problemas de lectura y escritura que
presentan los alumnos/as de 4to grado de educacin bsica de la Escuela Anexa Juan
Vicente Moscoso. Los resultados obtenidos muestran que los alumnos no comprenden
lo que lee, repite varias veces las mismas palabras al leer.
El objetivo dos pretende verificar en cules aspectos afectan los problemas de lecto
escritura a los alumnos/as. Los resultados obtenidos indican que los alumnos son
afectados con bajo rendimiento escolar, bajas calificaciones y en ocasiones con
desercin. Y sobre edad.
El objetivo tres busca identificar cules manifestaciones se observan en los alumnos/as
con problemas de lectura y escritura. Los resultados obtenidos indican que algunas de
estas manifestaciones es verse afectados con bajo rendimiento escolar, bajas
calificaciones. El alumno con dificultades en lectoescritura no slo tiene problemas en
el rea de Lengua y Literatura, sino tambin en el resto de las reas
El objetivo cuatro pretenda conocer sobre los factores que inciden en el aprendizaje de
la lecturaescritura. Pudimos observar que las diferencias en la familia, factor
Psicolgicos y lingstico, aparecen marcadas en relacin al crecimiento y maduracin
para el aprendizaje de la lectura y escritura.
El objetivo dos pretende indagar cmo responden los padres de estos alumnos/as ante
los problemas de lectura y escritura. Los resultados nos indican que los padres, han sido
irresponsables, muestran poco inters y falta de seguimiento y dedicacin, no han
76

asistido a ningn programa desarrollado por el centro, que enfoque el problema de

lecto-escritura de tus hijos/as.
El objetivo seis, pretenda proponer mtodos, tcnicas y programas psicopedaggicos
para ayudar a estos alumnos /as con problemas de lectura y escritura. Algunos mtodos
importantes de la propuesta son proponer a los estudiantes variadas actividades de
interpretacin de textos, estimular a los estudiantes para que manipulen e interacten
con diversas herramientas de escritura (lpiz y papel; procesadores de texto), asignar al
maestro el rol de acompaante del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

77

PARTE VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones.
Una vez se llega al final de esta investigacin de campo, se presenta los resultados
siguientes:
La mayor parte de los alumnos/as presentan gran dificultad en las destrezas de
comprensin lectora, debido a que practican una lectura silbica, entre cortada y
generalmente vuelven al texto para leer.
Cmo se puede notar los aspectos que afectan los problemas de lecto escritura a los
alumnos/as son el bajo rendimiento escolar, bajas calificaciones. Un aspecto importante
en cualquier actividad en la que se trabaje el lenguaje escrito son los textos, en este caso
el cuento, las primeras actividades tuvieron problemas en el aspecto del material
elegido, esto debido a que no se previ el texto especfico que se iba a trabajar.
El retraso lector o escritor no slo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos a
largo plazo provocan manifestaciones como el bajo rendimiento escolar es el primer
peldao para el fracaso social, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones sociales y
en la toma de decisiones relativas a su futuro acadmico y profesional
Los factores que dificultan el aprendizaje en la lectoescritura de los alumnos/as de 4to
grado de Educacin Bsica de la Escuela Anexa Juan Vicente Moscoso, encontramos
falta de apoyo de padres y madres de familia, poca participacin de padres y madres de
familia en los procesos educativos.
Los padres muestran poco inters y falta de seguimiento y dedicacin, no han asistido a
ningn programa desarrollado por el centro, que enfoque el problema de lecto-escritura
de tus hijos/as. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de
los diferentes profesionales, es necesaria la participacin activa de los padres en el
tratamiento.
78

El xito de los programas para ayudar a los alumnos/as a aprender a leer y escribir,
puede demostrarse si se comparan los datos de salida del programa y los resultados del
final del ciclo escolar tambin ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para
reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su
problemtica ofrecen mayor dificultad y ejercicios perceptivo-motores comprenden
desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo.

7.2. Recomendaciones
Planteadas las conclusiones de lugar se recomienda lo siguiente:
Se deben brindar oportunidades de crecimiento personal, mediante la capacitacin a los
padres de familia y grupo familiar de nuestros estudiantes, para que as se pueda obtener
un acompaamiento efectivo, posibilitando un mayor acierto en el acompaamiento de
sus hijos.
Se les recomienda a los padres de familia tener un mayor inters de las tareas o las
propuestas que la maestra pueda ofrecer, recurrir a todas las alternativas que ofrece la
escuela la docente, para as hacer un fortalecimiento desde los hogares. Dar un
acompaamiento y tener conciencia que la educacin de los nios est por encima de
todo, crear horas de estudio y preguntar a la maestra sobre qu actividades puedes hacer,
mostrar un mayor inters.
Motivar a los padres de familia que practiquen las lecturas dentro del hogar para que
con el ejemplo se fomente el hbito hacia la lectura.
Proponer el diseo de un proyecto del cuento como una estrategia activa para mejorar la
Lecto escritura
A las instituciones de educacin inicial, los docentes, padres y/o representantes para que
continen impartiendo conocimiento de este tipo para el aprendizaje y enseanza de la
lectura y escritura de los nios y nias de edad preescolar y de este modo tengan una
base slida al llegar a la educacin primaria..

79

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