Professional Documents
Culture Documents
PEDAGGICO INTERCULTURAL
LA PLANIFICACIN
CURRICULAR EN
LAS ESCUELAS DE
EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
ABRIL 2016
1
CONTENIDOS
Pgina
Presentacin
Gua para el manejo del mdulo
Ruta formativa
Primera Unidad:
Conociendo el contexto.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
Segunda Unidad:
La Planificacin anual.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
Tercera Unidad:
Planificacin de Unidades Didcticas.
Presentacin y desempeos a desarrollar
Reflexionando sobre nuestra prctica
Profundizando conocimientos
Propiciando cambios:
Para ampliar informacin
Cuarta Unidad:
Elijas un horario:
Uno de los principales problemas de los cursos de autoaprendizaje es que no definas
un horario para seguirlo. Esto hace que el aprendizaje sea discontinuo con lo cual
aumenta el riesgo de abandonar del curso. Escoger un horario y cumplirlo
puntualmente contribuir a que desarrolles mejores y ms duraderos aprendizajes
2.
Reflexionando
sobre nuestra
experiencia
En esta parte
presentamos
algunos
casos
prcticos a partir
de los cuales se
desarrollarn los
temas de cada
unidad.
Profundizando
conocimientos
Propiciando cambios
est
Para ampliar la
informacin
En esta seccin
podrs encontrar
algunos
textos
seleccionados
que te ayudaran a
profundizar
ampliar
los
conocimientos
que
se
han
desarrollado.
CONOS
ANALIZAR
OBSERVAR
LEER
ACTIVIDAD GRUPAL
Tutora:
Para apoyarte en el desarrollo de los trabajos prcticos, la resolucin de algunas
dudas y orientarlos respecto a cmo profundizar en los temas, contars con el apoyo
del Coordinador Local y el Coordinador Regional, ellos tendrn a su cargo el
acompaamiento al desarrollo de los ejercicios y trabajos encargados que realices.
4
Ruta Formativa
A continuacin podrs ver la competencia y desempeos que estaremos trabajando en
el presente mdulo as como la secuencia de contenidos y productos
Planificacin curricular
en EIB
Unidad 1
Conociendo el contexto
Unidad 2
Planificacin curricular anual
Unidad 3
Planificacin de Unidades Didcticas
Unidad 4
Planificacin de sesiones de
aprendizaje
c) En una hoja aparte, elabora una ruta para llegar a la concrecin curricular en
EIB:
Profundizando conocimientos
Observamos el siguiente organizador grfico:
La concrecin curricular
Qu camino seguimos para planificar el trabajo en el aula?
El equipo docente realiza:
A.
B.
Caracterizacin
del contexto:
Planificacin
curricular anual
Sociocultural y
lingstico
C. Planificacin de
las unidades
didcticas
(Unidad de aprendizaje
y/o Proyecto de
Aprendizaje y Mdulo de
Aprendizaje)
D. Planificacin
de las sesiones
de aprendizaje
para las diversas
reas curriculares:
(EN y EL).
No se trata de llenar formatos, de cumplir con una programacin escrita sin sentido y
sin haber reflexionado sobre su importancia y para quin est destinada. Para ello es
necesario que el docente y/o equipo docente reflexione sobre la importancia de la
planificacin curricular.
Caracterizacin
socio cultural
Identificacin de problemas y
potencialidades de la
comunidad
Demandas y expectativas
de los padres y madres de
familia
Conocer el
contexto
Identificacin de
necesidades e intereses
de los nios y nias
Caracterizacin
sociolingstica
Caracterizacin
lingstica
Caracterizacin
psicolingstico
Propiciando cambios
Responde:
Responde:
a. Cul de los maestros plantea una mejor estrategia para realizar la
caracterizacin socio cultural? Por qu?
Profundizando conocimientos
Leemos:
1. La caracterizacin socio-cultural
Para que nuestra accin educativa responda a al contexto de los nios y nias
es importante recoger informacin que nos permitan reconocer la vida de la
comunidad y su cosmovisin. Es un trabajo previo que hace la II.EE en busca
de acercamiento y consenso a las autoridades comunales y padres de familia.
La clave de este trabajo es lograr la licencia local en el marco del nuevo pacto
con la comunidad. Los resultados e insumos sern de mucha utilidad para
realizar la programacin anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje
que responda a las caractersticas de una II EE EIB.
a. Recojo de saberes y prcticas de la comunidad a travs del calendario
comunal.
El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da cuenta de la
dinmica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo
que suele ser un ao solar. (PP EIB pg. 52).
Posibilita la articulacin entre Escuela y Comunidad en tiempo/lugar real tomando
como referencia actividades con altas potencialidades culturales y pedaggicas
(recreadas y creadas / propias y apropiadas) as tambin sus aspectos
problematizados (cambios poco benficos de lo propio o apropiado). Tambin
permite acceder a formas de ensear/aprender locales (pedagogas locales).
Se puede expresar en un formato o instrumento que permite sistematizar las
actividades de la vida de la comunidad en sus mltiples aspectos a lo largo de un
ciclo anual.
10
productivos
cermica,
tejidos,
construccin
de
trabajo
y
otros.
Tiempo/espacios
de
observacin
de
seas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por grandes temporadas
climticas (lluvias, secas, etc.).
Gastronoma (preparacin de alimentos, formas
conservacin) segn pocas o ciclos climticos.
de
procesamiento
11
El
director/do
cente
de
la
IE
coordina
con
la
autoridad
local para
realizar
una
asamblea
comunal.
Los
docentes
organizan
toda
la
informacin en una
matriz, teniendo en
cuenta
el
criterio
tcnico
de
la
organizacin de un
calendario comunal. El
producto
final
se
volver a socializar con
la comunidad.
Comparan
si
hay
coincidencias entre las
actividades
del
calendario
comunal
con las actividades
priorizadas
en
las
unidades
de
los
cuadernos de trabajo
en LO.
Recordemos que
cada unidad de los
cuadernos
de
trabajo en lengua
originaria plantean
actividades socio
productivas que
desprenden del
calendario
comunal.
12
Responsables
socio
Mes
de apoyar al
Qu saberes existen?
productivas se
docente en el
desarrolla en la
desarrollo de la
comunidad?
actividad
Enero
Mayo
Festividad
del
Seor de Mayo
Pedro Cabello
Junio
Julio
Cosecha de trigo
Rosendo Santos
Actividad grupal 1
El equipo de ASPI elaboran un calendario comunal para la Red tomando en cuenta
los calendarios de las II.EE. focalizadas. Enva la fotografa del producto por correo
electrnico al coordinador regional.
Leemos
b.
Qu podemos hacer En
que
desde la escuela?
comprometemos?
nos
Relaciones
sociales
Lengua originaria
y sabiduras
b.2 problemas de la comunidad.
Para identificar los problemas de la comunidad, se sugiere preguntar lo siguiente:
Qu problemas son los que ms afectan a la comunidad?
Con la informacin recogida, el docente organiza la siguiente matriz sugerida:
Identificacin de
problemas y
necesidades3.
Depredacin
peces.
c.
Qu podemos hacer En
que
desde la escuela?
comprometemos?
nos
de Establecer
acuerdos Sensibilizar a las familias y
para realizar una pesca autoridades.
racional.
Campaas para evitar
depredacin de peces.
14
Identificacin de
demandas
Qu podemos hacer
desde la comunidad?
En que nos
comprometemos?
15
Qu le gustara aprender?
-Cultivar papa nativa sin utilizar
fertilizantes.
-Manejar tablet y computadoras.
-Visitando la chacra.
-Manipulando y experimentando.
*Los intereses de los estudiantes tienen que ver con relacin a los saberes de la cultura local y
tambin a los saberes de otras culturas.
Propiciando cambios
Responde:
1. Qu aspectos puntuales asesoraras como ASPI para que el docente
comprenda la importancia de implementar la EIB?
16
..
2. Cmo ayudaras a elaborar de manera sencilla y prctica, los procesos de la
caracterizacin sociolingstica de la comunidad?
Profundizando conocimientos
Observamos el organizador grfico
Caracterizacin
sociolingstica de
la comunidad.
Qu lenguas hablan?
Quines los hablan?
Qu actitud tienen frente a la
lengua originaria y el castellano?
La
caracterizacin
lingstica
Caracterizacin
psicolingstica de
los estudiantes (aula)
Cul es el nivel de
dominio del castellano de
los nios y nias? Cul es
el escenario lingstico del
aula?
Leemos:
2.1.
Definicin
La caracterizacin sociolingstica es el proceso de recojo y anlisis de
informacin del uso de lenguas en los contextos de una comunidad o localidad.
Este proceso permite identificar qu lenguas se hablan, quines las hablan
segn las generaciones, dnde y en qu situaciones las hablan y cmo las
valoran de manera individual y colectiva. La informacin permite definir cul es la
lengua materna y la segunda lengua de los pobladores de la comunidad.
17
Recoger
informacin
(Anlisis y
familiarizacin con
los instrumentos y
conformacin de
comisiones)
(Llenar la ficha
por grupos
familiares)
Sistematizar
resultados
(Interpretacin
y elaboracin
de
conclusiones)
Presentar los
resultados a la
comunidad
(Compromisos para
fortalecer o
revitalizar las
lenguas)
1.
2.
3.
4.
CONTEXTOS Y SITUACIONES
LENGUA Y GENERACIONES
2) Lenguas que
3) Quines las
hablan
hablan
COMUNICATIVAS
4) Dnde y cundo las hablan
18
CONCLUSIONES
ASPECTO
1. Datos generales
2. Lengua
generaciones
PREGUNTAS
3. Contextos
y
situaciones
comunicativas
4. Actitud hacia las
lenguas
LENGUA Y GENERACIONES
CONTEXTOS Y SITUACIONES
COMUNICATIVAS
1) Familias
2) Lenguas que
hablan
3) Quines las
hablan
5) Valoracin y expectativas de
las lenguas
1.
Yanesha
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
Castellano
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
Yanesha
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
2.
Lpez
Huancho
19
3.
Huayoli
CONCLUSIONES DE
LA COMUNIDAD
DE YURINAKI
Castellano
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
Yanesha
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
Castellano
Los abuelos,
adultos, jvenes
y nios
20
Compromisos asumidos
Caracterizacin psicolingstica:
Responde:
1. Desde el rol de ASPI. Cmo ayudaras al docente para que elabore la
caracterizacin psicolingstica?
Profundizando conocimientos
22
1
Revisar la
caracterizacin
sociolingstica
(Anlisis de los resultados
para conocer la lengua
materna y segunda lengua
de los pobladores, tambin
hay que familiarizarnos con
los instrumentos para
recoger informacin de la
caracterizacin
psicolingstica)
Sistematizar
los resultados
Identificar el
escenario
lingstico del
aula
2
Recoger
informacin
(Observar el uso oral
de las lenguas de
cada estudiante y
llenar en cada uno
de los indicadores de
la ficha de
caracterizacin
psicolingstica)
(Anlisis e
interpretacin de
la informacin
recogida de cada
estudiante para
ver el nivel de
dominio de la
segunda lengua)
(Segn el cual se
determinar la
atencin pedaggica,
tambin se define el
horario de uso de
lenguas)
23
Nombres
Edad
Ral Sinacay
Pishagua
Santiago Pashco
Guadalupe
Domingo
Victoriano
Espritu
Pedro Antonio
Lpez
Carlos Huancho
Cruz
6
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
Comprensin
Produccin
Comprensin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Produccin
Comprensin
Comprensin
DATOS DEL
ESTUDIANTE
Nivel
I
Nivel II
Nivel III
Produccin
Produccin
INDICADORES
En proceso de aprendizaje de su
lengua materna.
Utiliza la Ficha 2 para identificar el nivel de dominio del castellano como segunda lengua.
Este instrumento presenta los indicadores de compresin y produccin para cada uno de los niveles de dominio de castellano como segunda
lengua. Estos indicadores planteados fueron adecuados a partir de los niveles de estndares de aprendizaje de castellano como segunda lengua
del Currculo Nacional (MINEDU, 2016).
NIVELES DE DOMINIO
Nivel IV
Nivel V
Nivel VI
Nivel VII
Destacado
Produccin
TOTAL
Nota: Educacin Inicial comprende el nivel II; Educacin Primaria, hasta el nivel V; Educacin Secundaria, los niveles VI y VII.
Se enfatiza en el dominio oral de los estudiantes sin importar los grados en que estn los estudiantes.
24
En situaciones que los estudiantes se comunican en ambas lenguas y el docente no puede identificar con claridad cul es la lengua materna, se recomienda utilizar la Ficha N 01 y deber leer las orientaciones bsicas para las caracterizaciones socio y
psicolingstica.
Se sugiere formular preguntas para evaluar el dominio del castellano de los estudiantes, como las que proponemos en el siguiente ejemplo:
NIVEL
BSICO
INDICADOR
Por ejemplo, cierra la puerta, dame tu cuaderno, recoge los papeles del suelo, ponte de pie, sintate aqu. La respuesta es
el gesto.
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: tienes hermano(a)(s)?, tienes animalitos en tu casa?, tus abuelitos
viven contigo? La respuesta puede ser s, no, claro, all.
INTERMEDIO
responde
preguntas
con
pap y mam.
Puedes solicitarle que se presente sealando su nombre, su edad, dnde vive y otros datos que consideres necesario.
La respuesta puede ser: Yo mi llamo David. Tengo 10 aos. Vivo en la casa de mi abuelito
Por ejemplo, puedes usar las siguientes preguntas: cmo es tu pap, tu abuelita?, cmo es tu casa?, cmo es tu
comunidad?, qu frutas hay en tu comunidad?, qu peces hay en el ro?
La respuesta puede ser: Mi casa es grande. Est construida de madera y tiene tres ventanas grandes. Adems, est cerca
del ro y rodeada de rboles
Puedes pedirle que haga preguntas o interrogarle sobre temas cotidianos.
La respuesta puede ser:
Docente: Qu hiciste en tu casa ayer despus de la escuela?
Estudiante: Yo estuve ayer jugando fulbito con mis hermanos en mi casa. Profesor, usted juega fulbito?
Docente. Claro. Yo juego como delantero en mi equipo.
Estudiante: Yo tambin juego como delantero, profesor.
Puedes formar pares o grupos de estudiantes indicndoles un tema especfico para su conversacin.
La respuesta puede ser:
Pablo: Yo me fui ayer domingo con mi pap a sembrar yuca.
Luis: en cambio, yo me fui a pescar y atrapamos varios pescados.
Jaime: Mi pap y yo fuimos a la chacra y trajimos pltanos
Por ejemplo, puedes pedirle que describa la visita de alguien a la escuela o comunidad o algn hecho ocurrido en su
familia.
La respuesta puede ser:
Pedro: Ayer nos visit un comerciante y mi mam le compr unas camisas para m y mi hermano.
Juan: Ese seor tambin vino a mi casa. Mi mam me compr mi pantaln.
Mara: Mi mam le compr el mes pasado mis zapatos.
25
Sigue la secuencia de una conversacin y Observa en la conversacin que sostiene el estudiante si sigue el hilo de la conversacin e interviene adecuadamente.
aporta al tema con pertinencia.
Utiliza expresiones con vocabulario variado Observa el vocabulario al momento de expresarse.
La respuesta puede ser que si el estudiante habla expresiones sobre alguna actividad, el docente observar los trminos
y pertinente.
Relata un tema especfico a partir de sus
saberes previos, evitando contradicciones.
Relaciona ideas o informaciones utilizando,
pertinentemente, una serie de conectores y
referentes.
Narra actividades
sociocultural.
de
su
contexto
AVANZADO
Da su punto de vista sobre hechos ocurridos
en la escuela.
diferentes
26
Estudiante: profesor, hay mucha contaminacin porque echan mucha basura y no limpian el ro. Tambin porque las
autoridades no se preocupan en cuidar el medio ambiente. Tambin porque nosotros mismo no cuidamos nuestra
comunidad, los ros y los bosques.
Para ratificar el nivel de dominio de cada nio o nia puedes observar en el recreo, a la salida del colegio y la conversacin con sus padres o
hermanos.
27
Nombres
Edad
Ral Sinacay
Pishagua
Santiago Pashco
Guadalupe
Domingo
Victoriano
Espritu
Pedro Antonio
Lpez
Carlos Huancho
Cruz
6
X
X
X
X
-
6
X
X
X
X
-
8
X
X
X
X
X
X
-
8
X
X
X
X
X
X
-
9
X
X
X
X
X
X
-
TOTAL
En proceso de aprendizaje de su
lengua materna.
DATOS DEL
ESTUDIANTE
NIVELES DE DOMINIO
Nivel
I
Nivel II
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Produccin
Nivel III
Produccin
Nivel IV
Nivel V
Nivel VI
Nivel VII
Destacado
Produccin
Produccin
Produccin
Produccin
Produccin
28
RESUMEN
Edad
6
6
8
8
9
Nivel III
X
X
-
Nivel IV
-
X
X
X
3
Propiciando cambios
ACTIVIDAD GRUPAL
1) En la reunin de ASPI, analizan los nudos crticos y/o dificultades que tienen
los docentes en la elaboracin de la caracterizacin psicolingstica y los
reportan a su coordinador regional.
29
30
diferencian de otra lengua. Aprende a hablar slo el sistema lingstico al cual est expuesto, aun cuando el idioma de sus
antepasados sea otro.
Demuestran que, antes de imitar lo que dicen los adultos ponen en prctica reglas lingsticas que ha descubierto en el
proceso. Por ejemplo, en el caso de los nios hispanohablantes cuando dicen "rompido, ponido, escribido y morido" en
lugar de roto puesto, escrito y muerto. Lo mismo, sabo en lugar de s. Si sus padres o los adultos le hacen notar que esas
formas no son correctas, aprender las excepciones.
c) Los nios aprenden diferentes estilos de habla.
Desde temprano los nios aprenden determinadas reglas que norman el uso del lenguaje en contextos y situaciones
concretos. De esta manera, el nio aprende que no puede hablar de la misma forma con sus padres, con sus hermanos
menores y con sus maestros. Y cuando los padres le dicen, por ejemplo, "As no se le habla a la abuelita", lo hacen
conscientes de una de las reglas sociales que rigen en la sociedad hispanohablante.
d) Existe una estrecha relacin entre desarrollo lingstico y desarrollo intelectual.
El nio aprende su lengua materna a medida que se apropia de su mundo y lo descubre. Por eso se ha dicho que el nio
capta intelectualmente su mundo. El hecho de que el nio combine palabras para formar mensajes ms extensos
constituye una evidencia no slo de su capacidad lingstica cada vez ms sofisticada sino, principalmente, una prueba
que puede organizar su realidad de la misma manera en la que lo hacen los adultos.
El aprendizaje de una segunda lengua:
Mientras para la primera lengua se habla de adquisicin para la segunda lengua se prefiere utilizar la palabra aprendizaje. En la
situacin de adquisicin, el nio aprende a significar a medida que adquiere su primera lengua; en la de aprendizaje, la persona
ya sabe significar y lo que hace es apropiarse de un nuevo instrumento de comunicacin para expresar significados que ha
creado y que puede ya nombrar en su lengua materna.
La lengua a aprender puede ser una segunda lengua o una lengua extranjera. En el contexto latinoamericano, una segunda
lengua es una lengua utilizada en el mbito de uno de los estados nacionales. As por ejemplo, en Panam el castellano es
segunda lengua para los nios kuna que la empiezan a manejar en la escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo en los que
habla predominantemente en esta lengua (informalmente). Tambin una lengua indgena puede ser segunda lengua para el
hispano hablante que la aprende formal e informalmente.
Aprender la segunda lengua en la escuela supone un procesos educativo formal, que a la vez, implica un currculo
especialmente diseado; una metodologa adecuada a la situacin de enseanza aprendizaje de una segunda lengua; un
conjunto de materiales preparados especialmente para este fin; y un maestro capacitado en este tipo de enseanza. A este
respecto es necesario establecer una diferencia sustancial entre el aprendizaje de la lengua materna y el aprendizaje de una
segunda lengua.
Cuando se hable de la enseanza de una segunda lengua, el proceso no puede ser el mismo para la primera lengua, por cuanto
en sta los nios ya saben hablara y pueden manejarla en situaciones cotidianas de comunicacin; en cambio .en L2 se trata de
una lengua totalmente nueva o que a lo ms entiende pero no puede hablar.
Al ensear la segunda lengua, es necesario partir del anlisis de las necesidades comunicativas de los educandos. Este anlisis
deber responder a preguntas tales como: Para qu debe el nio aprender la segunda lengua?, Qu usos debe darle a la
segunda lengua?, y, en qu contextos tiene que el estudiante comunicarse en la segunda lengua?, con quin, para qu,
cmo, cundo? La determinacin de las necesidades comunicativas en la segunda lengua permite disear un currculo
adecuado a tal fin.
En el contexto indgena latinoamericano el aprendizaje del castellano como segunda lengua constituye una necesidad urgente a
fin de proveer a los alumnos de habla indgena de una herramienta ms que les permita desenvolverse adecuadamente y hacer
respetar sus derechos. . Sin embargo, cuando hablamos del aprendizaje o enseanza de una segunda no debemos pensar slo
en el castellano. La segunda lengua puede y debe ser una lengua indgena, sino en todo el pas, por lo menos en aquellas
zonas y regiones en las cuales hay una fuerte presencia e influencia indgena. De esta manera no slo se revalorarn las
lenguas de los pueblos indgenas, sino que el promover en los jvenes latinoamericanos de habla hispana un cambio de
actitud respecto de sus hermanos indgenas. Slo as podremos ir conformando sociedades ms justas, en las cuales se
respete el derecho a ser diferentes.
31
-El Director me ha
solicitado que
presente mi
Planificacin
Curricular Anual.
-Lo importante
es cumplir!
-Qu caractersticas
tiene este
documento para una
IE EIB?
Tserem
Teresa
Responde:
a)
b)
32
c)
d)
Profundizando conocimientos
Por qu?
Para qu?
Qu?, Cmo?
Cundo?
Dnde? Con qu?
Finalidad y
Propsitos
Contenidos y
metodologa
Insumos
Caracterizacin socio
cultural (Calendario comunal,
Caracterizacin
socio lingstico
problemas y potencialidades,
demandas y expectativas de los PPFF.)
Caracterizacin
psicolingstico
Organizacin del
tiempo anual
Descripcin
general
Proyeccin de la
meta anual de
logros de
aprendizajes en
LO y CA para
cada grado,
segn reas
curriculares en
relacin a los
mapas de
progreso.
Organizacin de las
Unidades Didcticas
Materiales y
recursos
Situaciones significativas
para cada UD
Materiales en LO
y castellano para:
- Estudiantes
- Docentes
Nombre de la UD
Duracin
- Biblioteca de
aula
- I.E
Tratamiento
de lenguas
Programacin
de uso de
lenguas
-Horario segn
escenario
lingstico
Competencias y capacidades
por ciclos y reas
34
Calendario comunal.
Matriz de potencialidades y problemas de la comunidad.
Matriz de demandas y expectativas de los padres de familia.
Matriz de necesidades e intereses de los estudiantes.
Caracterizacin socio lingstica.
Caracterizacin psicolingstica.
Organizacin del tiempo anual (calendarizacin del ao escolar)
En el aplicativo para 2016, hay una hoja especial para las escuelas EIB.
35
Ejemplo: Metas a lograr en una escuela unidocente (1ro a 6to grados / 27 nios y
nias)
reas
Comunicacin
Matemtica
De
los
27
estudiantes,
al
menos 20, logran el
estndar referido a
situaciones
de
aprendizaje
de
cambio
y
relaciones de su
ciclo.
METAS
Personal
Social y CA
Estos aprendizajes
implican tanto la
prctica
de
la
matemtica local
como la curricular.
IMPORTANTE: Ntese que en este caso las metas no se estn formulando en porcentajes,
pues la poblacin de estudiantes es muy pequea. Ms claro es presentarlas como fraccin
respecto al total: 6 de 8 6/8. Donde 8 es el total de nios de segundo grado y 6 la meta que
queremos alcanzar.
Abril
21
Total
XXX
1100
horas como mnimo en primaria.
900 en inicial
Mes
socio productivas
se desarrolla en la
comunidad?
Responsables
Qu saberes existen?
de apoyar al
docente en el
desarrollo de la
37
actividad
Enero
Mayo
Pedro Cabello
Junio
Julio
Cosecha de trigo
Rosendo Santos
Abril
Mayo
Junio
Julio
Cosecha de
Festividad
del Seor de
Cosecha de
Cosecha de
Limpieza de
los canales
38
significativa
papa nativa
Mayo
maz
trigo
de riego
Limpieza de la era (el lugar para trillar debe estar limpio y amplio).
Ventilar el trigo, dilogo con el viento.
La pirwa (acopio) de cereales.
Tecnologa andina para procesar el trigo.
40
Meses
Marzo Abril
May
Jun
Jul
Actividad
del
calendario
Situacin significativa
Pesca
Cosecha de cereales
La pesca en la
comunidad
La cosecha de trigo
Saberes
otros.
Tiempo de mijano
Especies de peces
Orgenes de peces y de la
pesca
Reproduccin de peces
Adaptacin
Cadena alimenticia
Hbitat
Aspecto
locales
Agos
Set
Oct
Nov
Dic
Potencialidades,
problemas, demandas
y necesidades
Actividad
que
responde
al
compromiso asumido.
Nombre de unidad
didctica
4
Depredacin de peces
MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016) Cmo Organizamos y Planificamos Nuestro Trabajo en una Escuela EIB. Lima-Per.
41
especies.
Duracin
4 semanas
4 semanas
Competencias y capacidades:
Comunicacin L1
III
Capacidades
5
Describe sus
caractersticas
fsicas,
capacidades y
gustos. Explica
aquello que le
gusta de s
mismo y que
siente que
puede hacer
bien y muestra
disposicin a
asumir retos.
Marzo
Abril
May
Jun
Jul
Agos
Set
Oct
Nov
Dic
x
x
x
x
x
x
Las capacidades puedes organizarlas con ayuda de los cuadernos de trabajo de Comunicacin, Personal Social y Ciencia y Ambiente y Matemticas.
42
IV
43
1 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
2 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
3 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
4 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
5 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
6 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
Desarrollo de todas
las reas en lengua
originaria como L1
Desarrollo
del
100% todas las
reas en lengua
originaria como L1
Desarrolla ninguna
clase en castellano
como L2
Desarrollo
de
algunas clases de
arte y educacin
fsica n castellano
como L2.
Castellano rea de
Comunicacin L2
Desarrollo
de
aproximadamente el
70% de temas de
todas las reas en
lengua
originaria
como L1
Desarrollo del 30%
de temas de todas
las
reas
en
castellano como L2.
Castellano rea de
Comunicacin L2
Castellano rea de
Comunicacin L2
Castellano rea de
Comunicacin L2
4 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
5 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
6 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
Castellano rea de
Comunicacin L2
Escenario 2
Educacin Primaria
1 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
2 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
3 grado
Lengua originaria
Como rea de
Comunicacin L1
Desarrollo de 50% de los temas de todas las reas o del 5=% de las reas en lengua
originaria como L1.
Desarrollo de 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en lengua
castellano como L2.
Castellano como
rea de
Comunicacin L2
Castellano como
rea de
Comunicacin L2
Castellano como
rea de
Comunicacin L2
Castellano como
rea de
Comunicacin L2
44
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
PS y CA (lengua
originaria)
Comunicacin L1
(Lengua Originaria)
PS y CA (Lengua
originaria)
Matemtica
(Lengua originaria)
Comunicacin L1
(Lengua originaria)
Matemtica
(Lengua originaria)
Comunicacin L2
(castellano)
Matemtica (lengua
originaria)
Matemtica (lengua
originaria)
Comunicacin L2
(Castellano)
Religiosidad
Comunicacin L2
(Castellano)
Ej. Comunicacin
L1 (Lengua
originaria)
Educacin Fsica
(Castellano L2)
(Lengua originaria)
Arte (lengua
originaria )
e) Materiales y recursos
Se recomienda leer la Gua de uso de materiales del MINEDU
Los materiales educativos han sido elaborados en lengua originaria y castellano
de acuerdo a la edad, grado y nivel de dominio de las lenguas originarias de los
estudiantes. Su uso adecuado contribuye a reafirmar y enriquecer la identidad
cultural y lingstica de los estudiantes. Asimismo promueven el dilogo de
saberes y la capacidad de desenvolvimiento en distintos contextos, presentando
temticas referidas a los conocimientos tanto de los pueblos originarios como de
otras tradiciones culturales.
Se presentan en distintos formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital,
promoviendo su carcter interactivo.
EL MINEDU/DIGEIBIRA ha distribuido materiales en LO y castellano en diversas
lenguas originarias a las II EE EIB, las mismas que debemos promover su uso
permanente. Se clasifican en:
Materiales para
estudiantes
Materiales para
docentes
-Cuadernos de trabajo
de L1.
-Cuadernos de trabajo
de L2.
-Kit
de
material
concreto.
-Guas didcticas
-Manuales para el desarrollo
de
competencias
y
capacidades en L1 y L2
-Manuales para el trabajo de
la interculturalidad en el aula
Materiales
para el aula
Mdulos
biblioteca
de
Adems a partir del IV ciclo se tiene que utilizar los cuadernos de trabajo de EBR
en castellano (matemtica, PS, CA) y Comunicacin a partir del V ciclo.
Los docentes, tambin tienen que elaborar materiales educativos con recursos de
la localidad en ambas lenguas a fin de complementar a los recursos distribuidos
por el MINEDU, la misma que dar pertinencia cultural y lingstica en los procesos
pedaggicos.
45
Propiciando cambios
ACTIVIDAD GRUPAL
Analiza en equipo de ASPI las planificaciones anuales de los docentes que
acompaa y evalan los aciertos y dificultades que an persisten en ellos, y
proponer estrategias para aclarar las dudas en el tiempo mediato. Utilizan los
tems referidos a planificacin curricular en la ficha de observacin al docente EIB
La lluvia.
La pesca.
Las elecciones municipales.
Una fecha especial: da de la madre
Inundaciones.
Siembra de papa.
Aniversario de la comunidad.
La situacin significativa
Una actividad social o productiva muy relevante del calendario comunal, problema,
potencialidad, demanda o expectativa de los padres de familia, priorizado con fines
46
pedaggicos, son las situaciones significativas. Las mismas que son retadoras, autnticas y
reales que tienen el propsito de lograr aprendizajes en los estudiantes. Es el detonante que
genera diferentes situaciones de aprendizaje. Se describe tomando en consideracin el
proceso problematizacin.
Cundo una situacin es significativa para la planificacin curricular en EIB y Rural?
Cuando es retadora y desafiante.
Contexto
Cuando es problematizadora.
La
gente
inici la siembra!
Cuando es potencialmente cultural.
Cundo fortalece la identidad personal y cultural.
Cuando es potencialmente pedaggico.
Cuando es de inters y genera aprendizajes.
Situacin significativa
Cuando es ldica.
La siembra de maz
Cuando parte de una vivenciacin.
47
Artemia
-Este ao estn
llegando unidades
didcticas y sesiones
desarrolladas de EBR a
las II EE, ya no
necesitamos hacer
Proyectos.
Oliveria
-Yo he decidido desarrollar solo
las unidades de los cuadernos de
trabajo de Lengua Originaria de
los estudiantes, porque ya estn
desarrolladas
Valeria
Jesusa
48
Proyectos y
Profundizando conocimientos
Unidades Didcticas en EIB
Las Unidades Didcticas en el nivel de educacin primaria se desarrollan a travs de
instrumentos como: unidades de aprendizaje, proyectos y mdulos de aprendizaje. En
el nivel inicial se trabajan con unidades de aprendizaje, proyectos y talleres.
Para elaborar las unidades didcticas se considera lo siguiente:
- Se desprenden de la planificacin anual y organizan secuencial y
cronolgicamente las sesiones o actividades de aprendizaje6 que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad.
- Las unidades didcticas se estructuran a partir de una situacin significativa que
toma como referencia las actividades socio productivas plasmadas en el
calendario comunal, la problemtica de la comunidad, un acontecimiento local o
de impacto significativo.
- Las unidades didcticas concretan la situacin significativa, en situaciones de
aprendizaje. A partir de estas situaciones de aprendizaje se organizan las
sesiones de aprendizaje.
- Para el caso de las IIEE unidocentes y polidocentes incompletas (multigrados y
multiedad) se elaboran instrumentos de planificacin que contemplen el trabajo
con todos los grados/edades y que posibilite un proceso pedaggico gradual y
articulado.
- Las unidades didcticas formulan estrategias que promueven el desarrollo de
competencias y capacidades curriculares, as como de la espiritualidad, saberes,
artes, rituales y tecnologas locales. Las acciones propuestas deben buscar la
incorporacin, articulacin, complementacin de los distintos sistemas de
conocimientos en el marco del dilogo de saberes.
6
49
50
51
Depredacin
peces
Qu podemos hacer?
Competencias
Capacidades
Indicadores
III ciclo
IV ciclo
V ciclo
Comunic. L1
III ciclo
IV ciclo
Comunic. L2
Matemtica
V ciclo
Bsico II
Intermedio I
Intermedio II
III ciclo
IV ciclo
V ciclo
52
7. Secuencia didctica.
Situaciones de aprendizajes7
reas
Recursos
Fecha de
ejecucin
7
8
Se debe vincular a las lecciones de los cuadernos y otros temas seleccionados por el profesor.
Implica vivencia con participacin de los sabios en situacin real.
53
b. Proyecto de aprendizaje
Definicin
Es una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias
en los estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su
participacin en todo el desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de
planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de un conjunto de
actividades articuladas, de carcter vivencial o experiencial, durante un periodo
de tiempo determinado, segn su propsito, en el marco de una situacin de
inters de los estudiantes o problema del contexto9
Se caracterizan porque:
MINEDU 2013. Rutas del aprendizaje fascculo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de
competencias pags 15 al 20
10
Loc. Cit.
54
Secuencia didctica
(Situacin de
aprendizaje)
Secuencia de
actividades de
aprendizaje
(Sesiones)
Tiempo
Matriz de
competencias,
capacidades e
indicadores
Cronograma
Producto
Desafos
Recursos
Evaluacin
Ttulo
Situacin
significativa
Problemas
Bibliografa
55
Pueden decidir los nios y nias qu, cmo, dnde y con qu aprender?
En esta etapa es muy importante que los nios expresen sus intereses y
necesidades sobre la situacin significativa priorizada para el mes en la
planificacin anual, veamos cmo nos sale:
PREPLANIFICACIN
Qu problemas existen en
relacin a la siembra del maz?
Qu
pasara
si
no
resolvemos este problema?
Cmo lo haremos?
Actividades
Qu necesitamos?
Recursos
Los criterios para elaborar un buen ttulo del proyecto de aprendizaje son:
Tiempo: 4 semanas
III.
Producto(s):
Para definir el producto del proyecto, consideramos los siguientes criterios:
- Debe tener relacin con el ttulo del proyecto
- Debe ser tangible o intangible
Ejemplo:
Exposicin de las variedades de semillas de maz.
58
IV.
Situacin significativa:
Se sugiere que los docentes consulten con los sabios de la comunidad
especialmente la descripcin de la situacin elegida, la identificacin del lado
preocupante y el planteamiento de los desafos para poder avizorar cmo y en
qu profundizar en la sabidura local para visibilizarla y poder ponerla en dilogo
con los saberes de otras culturas y con la cultura universal.
En esta parte el docente realiza una breve descripcin de la situacin significativa
Cmo se siembra el maz? tomando en cuenta los aportes de los estudiantes
en la pre-planificacin y profundizar sobre las sabiduras locales preguntando a
los sabios/sabias.
Ejemplo:
Descripcin:
La siembra del maz
La siembra de maz en el mundo ashaninka se realiza en los huertos
estacionales; se golpea con una estaca de palo duro para abrir el hoyo y se va
colocando maces de diferentes variedades. Esta labor est encargada a las
mujeres. Ellas proveen de estos alimentos a la familia mientras los varones
viajan a lugares lejanos para realizar la caza y pesca.
Luego de limpiar el huerto, el hombre, junto a su hijo, mastica y asperja
kanirivenki para purificar y hacer que crezca grande el maz. Luego de este
primer deshierbe la mujer tiene la responsabilidad de cultivar la variedad de
maz. Desde ese momento el varn no tiene el deber de asistir a la chacra, salvo
cuando la mujer est con su menstruacin. Los ashaninka destinan poco espacio
para cultivar el maz y , por la poca productividad y la siembra solo por mujeres
existe la prdida de variedades de maz en la comunidad.
Problema(s):
Es el lado preocupante de la situacin significativa, en este caso de la siembra del
maz. Tambin se puede tomar un problema y/o potencialidad de la matriz.
Ejemplo:
Perdida de variedades de maz.
V.
Desafo(s):
Los desafos son los retos y/o alternativas de solucin que se plantean
para resolver la problemtica identificada en la situacin significativa, las
mismas que deben tomar en cuenta los aportes de las diversas tradiciones
culturales. Veamos un ejemplo
Desafo(s)
Local
VI.
11
60
AREA
PS/CA
COMPETENCIA
-Indaga mediante
mtodos
cientficos
situaciones que
pueden
ser
investigadas por
la ciencia.
CAPACIDAD
- Problematiza
situaciones.
- Disea estrategias
para
hacer
indagacin.
- Genera y registra
datos
e
informacin.
- Analiza
datos
o
informacin.
- Evala y comunica.
INDICADORES
III
IV
-Obtiene datos
cualitativos y/o
cuantitativos de
sus
observaciones
y/o experiencia,
siguiendo
el
procedimiento
establecido
al
registrar datos e
informacin
relacionados a
las variedades
de maz.
-Obtiene
datos
cualitativos
y/o
cuantitativos de
sus
observaciones
y/o experimentos
con el uso de
medicin,
siguiendo
el
procedimiento
establecido para
el
registro de
datos
e
informaciones
relacionados
a
las variedades de
maz
y
su
utilidad.
-Obtiene datos a
partir
de
la
observacin
o
medicin de las
variables con la
ayuda
de
instrumentos
apropiados en el
registro de datos
e informaciones
relacionados
a
las
variedades
de
maz,
su
utilidad y valor
nutritivo.
Indicador
del
saber local:
Identifica
las
seas florsticas
para la siembra
del maz.
COM.
L1-LO
-Comprende
textos orales.
-Escucha
activamente
diversos
textos
orales.
-Recupera y organiza
informacin
de
diversos textos orales.
-Infiere el significado
-Usa
normas
culturales (mirar
a los ojos) que
permiten
la
comunicacin:
durante el relato
del sabio local
Indicador
del
saber local:
Identifica
las
saas florsticas
y prohibiciones
que hay en la
siembra
del
maz.
Indicador
del
saber local:
Identifica
las
seas florsticas,
prohibiciones y
recomendacione
s del sabio en la
siembra
del
maz.
-Usa modos y
normas
culturales
de
convivencia(resp
etando
las
prohibiciones)
que permitan la
-Usa modos y
normas
culturales
(respetando las
prohibiciones y
recomendacione
s) que permitan
61
sobre el origen
del maz.
comunicacin en
la conversacin
con el sabio local
sobre el origen
del maz.
la comunicacin
en
la
conversacin con
el sabio local
sobre el origen
del maz.
COM.
L2-C
MAT
ARTE
EDUC
FISICA
VII.
Secuencia didctica
Sugerencias para elaborar situaciones de aprendizaje:
Las situaciones y actividades de aprendizaje deben tener una organizacin
secuancializada, su desarrollo movilizar las capacidades de los estudiantes para
el desarrollo de las competencias.
Las situaciones de aprendizaje son los grandes procesos de la actividad que por
su naturaleza integra diversas reas.
Una manera de organizar es tomando en cuenta las lecciones de propuestas en
los cuadernos de trabajo en LO de los estudiantes.
Si el proyecto de aprendizaje no tiene relacin con las actividades de las unidades
de los cuadernos de trabajo, fluye su propio curso.
Sugerencias para elaborar la secuencia de actividades:
Las actividades de aprendizaje debern seguir una secuencia lgica desde un
principio a fin.
La vivenciacin puede desarrollarse en cualquiera de las actividades de
aprendizaje, es el eje de toda la secuencia del proyecto, adems presenta un alto
potencial cultural y pedaggico desde donde se desprenden la valoracin de los
saberes (visibilizacin) y un nexo de complementariedad entre saberes (dilogo
de saberes).
Estas actividades se desarrollarn en una o ms sesiones y reas.
En el desarrollo de las actividades debern tomarse en cuenta el uso de los
cuadernos de trabajo de LO (Comunicacin, matemtica, PS/CA).
62
Situaciones de
aprendizaje
Materiales/recu
rsos
Secuencia de actividades
- Nos organizamos para visitar a un sembrador de maz.
(Esta
Fichas, laminas,
papelotes, cinta,
plumones y
cuadernos de
trabajo.
(Esta actividad se ha
-
- Identificamos a los miembros de la familia que participaron
Conocemos
en la siembra del maz.
nuestra
Organizamos el rbol genealgico de nuestra familia
familia para la
criadora de maz.
siembra
de
- Organizamos un lbum fotogrfico de familias criadoras de
maz.
maz usando los XO y/o cmara fotogrfica.
(Esta
situacin
de
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 2 del
cuaderno de LO del
pueblo Ashninka)
Averiguamos
sobre la
relacin de los
elementos de la
naturaleza en la
chacra de maz.
Sensibilizamos
para conservar
las variedades
de maz
(Esta situacin de
aprendizaje
tiene
relacin la leccin 4
del cuaderno de LO
del
pueblo
Ashninka)
Evaluamos
nuestro
proyecto
12
63
(Esto se tom de la
parte final de la
UNIDAD
1
del
cuaderno de trabajo
de LO)
VIII.
Lunes
Cronograma de actividades:
Considerar las actividades ms importantes del proyecto y ubicado en un lugar
visible del aula. Veamos el ejemplo:
Martes
mircoles
Jueves
Viernes
1
5.Participamos
en la
vivencia de la siembra
del maz
10
11
12
13
16
17
18
19
20
23
24
25
26
27
30
IX.
Recursos y materiales
Se debe considerar el uso los materiales didcticos a utilizar en cada situacin de
aprendizaje, en especial los cuadernos de trabajo en LO, cuadernos de trabajo para
castellano L2, Cuadernos de trabajo de EBR en castellano, los materiales concretos, los
XO, etc.
X.
Evaluacin
Se realizar la evaluacin del proyecto y tambin la evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes.
XI.
Bibliografa
Se considerar los textos de consulta, guas de orientaciones, propuestas pedaggicas,
Rutas del Aprendizaje de EBR y EIB, pginas web, etc. Que se utilizarn en el desarrollo
del proyecto de aprendizaje.
Ejemplo:
-MINEDU. Hacia una interculturalidad bilinge de calidad. Propuesta pedaggica.
Documento de trabajo. Lima 2013.
-http://www.monografias.com/trabajos16/recoleccion-datos/recoleccion-datos.
shtml#mtodos Mtodo de Recoleccin de Datos.
Propiciando cambios
No
x
x
x
x
x
x
x
13
Equivalencia
Logra el desempeo sealado en el tem
Logra medianamente el desempeo
sealado en el tem
Desempeo esperado se encuentra en el
nivel inicial
No satisface el desempeo sealado en el
tem y evidencia errores y/o desempeos
contrarios al tem
Marcar en esta columna cuando no hay
informacin sobre este tem
Puntaje
4
3
2
1
0
65
tem
1.
Evidencias y/o
observaciones
(si el tem no corresponde,
poner en este recuadro
No aplica)
En las IIEE EIB de Fortalecimiento: Inicial, 1er y 2do grado solo usan los cuadernos de trabajo producidos por la DEIB. Del 3er a 6to grado se
incluyen los cuadernos de trabajo remitidos por la Direccin de Educacin Primaria de la DIGEBR.
66
Otras veces suelen plantearse problemas que no corresponden con la situacin del contexto. Es
comn escuchar a grupos de maestros decir que el problema de la cosecha de papas u otro
producto cualquiera- es contaminacin del producto por el uso de abonos sintticos cuando en
realidad es un problema no de la cosecha sino de las actividades culturales. Adems la
contaminacin no viene de los abonos sino de los pesticidas y otros agroqumicos que se utilizan
para controlar enfermedades y plagas de los cultivos.
Otra de las situaciones que suele ocurrir es que se dice con mucha soltura cosas como: El
problema es la prdida de valores, se estn perdiendo la prcticas culturales, ambas cosas
ciertas pero que cuando no se entiende el por qu y cmo estn ocurriendo estas cosas las
alternativas de solucin no son precisamente soluciones.
Por eso decimos que lo que tenemos que hacer es aprender a leer la realdad, conversando con
los sabios, indagando, leyendo, escuchando y sobre todo manteniendo siempre una actitud para la
interrogacin y la investigacin.
Ntese adems que cuando decimos leer, no solo es leer libros sino todos los indicios que
podemos recoger con nuestros sentidos y corazones.
Volvamos ahora sobre la situacin que presentamos al comienzo de esta unidad para ver qu es
lo que realmente estaba ocurriendo:
67
Visibilizar los saberes de la cultura local, entendiendo adems que esto no es mostrar o
sealar las sabiduras locales sino a comprenderlas y profundizar en ellas pues no son
pretexto para el aprendizaje sino que son objeto del aprendizaje.
Respuestas a los desafos desde la interculturalidad (aporte de los saberes de
diversas tradiciones culturales)
Promover el dilogo de saberes que no slo se refiere a resolver el desafo usando la
sabidura local y la universal por adicin simple o aadidura sino integrar ambos saberes
en la solucin a partir de la compresin de las racionalidades y formas de aprender y
valorar las cosas de cada matriz cultural.
Veamos el en el ejemplo expresado en grfico cmo se contribuyen ambos saberes:
Aporte del
saber local
andino
Desafo
Riego tecnificado:
(Riego por aspersin, etc)
Aporte de la
ciencia
Aumentar ms agua
disponible para los riegos
69
LLAMA HAMPIY
Ubicacin
espacial
(dnde)
Ubicacin
temporal
(cundo)
Quines
Dilogos con
la naturaleza
Empata con
lo sagrado
70
Canto
juegos
Regulaciones
y
prohibiciones
Empata con
lo humano
Lado
preocupante
Si no ests seguro de algo o crees que no lo conoces muy bien, es recomendable que
consultes y converses con alguno de los sabios de la comunidad o con algunos padres
de familia que sean conocedores de la problemtica.
Probablemente la maestra de nuestro caso est utilizando los saberes de la cultura local
de los nios y nias de su aula como pretexto o punto de partida a partir de los cuales
empezar el desarrollo de los aprendizajes sealados en el currculo. Es casi seguro que
esto se debe a que la maestra no conoce suficiente sobre prcticas mdicas de la cultura
local y no ha consultado al respecto con los sabios de su comunidad.
En el ejemplo de llama hampiy de la unidad anterior deca:
71
Saberes de otras
tradiciones culturales
Conocimientos
acadmico escolares
72
15
ENRIQUE PREZ LUNA en EDUCERE Artculos arbitrados ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 42 Julio Agosto - Septiembre, 2008 455 460
73
vivido, soado. Este es el camino para que el sujeto se pueda habitar, dndole a la
formacin un sentido de libertad para aprender e interpretar. Se trata de superar el
concepto de educacin y de escuela que ha estado vinculado a lo preestablecido y a la
reproduccin de estados culturales.
Para Fontalvo (1999): La escuela por transitar con relaciones preestablecidas ha actuado
engaada y engaando por la ilusin de la unidad en torno a los fines que desde el poder
poltico se le preestablece, rechazando las contradicciones internas de los mismos
procesos educativos al atribuirle desrdenes a la diversidad y orden a la repeticin. (p.
18).
La formacin del docente debe abrirse a formas de comprensin alejadas de la
concepcin de sujeto cosificado, de procesos de alienacin que manipulan al sujeto, a la
realidad y a las acciones del ser para transformar su entorno. Lo contradictorio y lo
diverso nutre la posicin centrada en el dilogo de saberes, ste se expresa como
dilogo de la complejidad, por lo tanto, hace inclusiva la bsqueda del conocimiento ms
all de lo aparente. Se debe considerar que lo que acontece es proceso constituyente,
por esto la intersubjetividad es intercambio sobre este acontecer que se expresa como
concientizacin. En este sentido, en el espacio escolar, es necesario seguir el
acontecimiento en su desarrollo; as, podra surgir el compromiso tico que tendra
mejores posibilidades en el enlace escuela-saber-comunidad.
En consecuencia, es necesario superar las pautas de la cultura escolar tradicional, en
esta, cuando se observa algo, ya se sabe lo que es, se sabe acerca de su despliegue y
dimensin en la realidad. Es como observar lo ya observado, es como esperar las
mismas respuestas sobre una realidad deliberada. Es claro que en estos trminos lo que
se trata de evitar es la relacin conciencia-compromiso que representa una posicin
tica.
74
75
Los estudiantes se despiden del abuelo y mencionan que por la tarde irn a visitarlo a su casa
para llevarle algunos carios en seal de reciprocidad por las enseanzas brindadas.
Regresan a la escuela y en el
camino observan las flores de la
EL ORIGEN DEL MAIZ
bolaina, escuchan el canto del
hualo, entre otros indicadores que
Antiguamente haba un nio que le gustaba jugar con las piedritas.
nos avisan que es tiempo de
De pronto apareci un anciano y le pregunt:
sembrar maz.
- Qu haces nio?
El nio respondi:
- Estoy jugando con las piedritas.
Luego, Demetrio organiza grupos de tres estudiantes por grados y les propone desarrollar la
siguiente actividad:
Los nios y nias de primer grado reciben tres imgenes que tienen escenas del relato, con
ayuda de estas tarjetas hacen un recuento de la historia, respetando la secuencia narrada por
Don Samuel. Los estudiantes de segundo grado reciben tres imgenes que tienen escenas
del relato. Demetrio les pide que recuerden las palabras que utiliz el abuelo al inicial y al
terminar el relato. Ensayan a contar el relato considerando el tono de voz y gestos que utiliz.
Los estudiantes de tercer grado y cuarto grado reciben un conjunto de preguntas y las
respondern utilizando organizadores que luego utilizarn para exponer sus ideas. Demetrio
escribe en la pizarra las siguientes interrogantes. Qu indicadores o seales de la
naturaleza nos avisan que es tiempo de sembrar maz?, Cmo se prepara al nio y nia
para que sean buenos sembradores?, Quin lo cura?, Cmo lo hace?, Dnde se realiza
la curacin?, Por qu es importante curar a los nios y nias?
El docente gua esta experiencia animndolos y ayudndolos a organizarse. Los nios y
nias de primer y segundo grado salen por grupos a contar el relato y los de tercer y cuarto
grado (tambin en grupos de tres integrantes), con apoyo de sus organizadores grficos
hablan sobre los indicadores o seales que nos avisan que es tiempo de sembrar maz y las
curaciones y conductas que se hacen a los infantes para que sean buenos sembradores.
Despus de haber conversado sobre todo lo que aprendieron del abuelo sobre la siembra del
maz Demetrio pregunta a toda la clase Qu pasara si no supiramos leer esas seales?
Por qu? Qu sucede si desde pequeos no somos curados ni preparados para ser
76
buenos sembradores? Entre todos conversan sobre la importancia de estos mantener estas
prcticas propias del pueblo shawi.
El profesor pide a los nios y nias de primer grado para que cada uno dibuje en una hoja de
papel los indicadores que les avisan que ya es tiempo de sembrar maz y segn su nivel
escriben los indicadores en sus dibujos. Mientras los nios de primer grado dibujan, Demetrio
prepara a los de segundo grado para que, en parejas, escriban las seales que les avisan
que es poca de siembra de maz. Los nios y nias de tercer grado en grupos de tres
integrantes escribirn el discurso de curacin hecho por Don Samuel y los de cuarto grado,
tambin en grupos de tres integrantes; redactan el relato escuchado. Entrega papelotes a los
grupos conformados de segundo, tercer y cuarto para que al final escriban sus producciones
all.
Para que cada grado y grupo redacte, el profesor conversa con ellos acerca del propsito de
la lectura respondiendo a estas preguntas: Qu tipo de texto escribiremos?, Para qu
vamos a escribir? Y Quines leern nuestro texto? Entre todos conversan sobre la
necesidad de poder escribir estos conocimientos en la lengua shawi como una manera de
recordar y perpetuar los saberes del pueblo shawi.
Demetrio ayuda a todos los grados a establecer su plan de redaccin. Pasa grupo por grupo
apoyando este proceso. Algunos grupos deciden salir del aula e irse al patio a trabajar, otros
van a la biblioteca, mientras que otros deciden quedarse en el aula.
Cuando todos los grupos terminan las tareas asignadas, Demetrio pide que todos se renan
para que cada grupo socialice con toda la clase las producciones realizadas. Finalmente, y
luego de hacer las correcciones del caso exhiben sus escritos en el mural de la escuela para
que sea ledo por todos los compaeros y compaeras.
Para trabajar:
Qu caractersticas estn presentes en esta sesin de aprendizajes?Responde al
enfoque de la EIB?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Crees que el docente Demetrio al desarrollar la sesin ha cumplido con los propsitos
de que los nios desarrollen competencias y capacidades comunicativas para producir
textos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu vacos se puede identificar en el desarrollo de la sesin descrita y qu sugerencias
de mejora propones?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
La sesin de aprendizaje descrita permite el desarrollo de saberes locales y del
currculo escolar? Cmo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
77
Profundizando conocimientos
La sesin de aprendizaje
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de
aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados.16
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea,
organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos
en la unidad didctica. Se genera a partir de las situaciones de aprendizaje consideradas
en la unidad didctica. Debe garantizar el desarrollo de las competencias y capacidades
programadas. En esta etapa de la planificacin se concretiza las intenciones educativas
nacionales, regionales y locales con pertinencia cultural y lingstica. Orienta el trabajo
del docente EIB.
Las sesiones de aprendizaje en EIB deben responder a las siguientes caractersticas:
16
Marzo 2014.
78
Pedagoga local
Pedagoga local
Pedagoga escolar
Pedagoga propia
Pedagoga escolar
Profundizacin de conocimiento
acadmico escolar
Pedagoga escolar
De concurrencia de dos o ms
saberes en dilogo respecto a una
necesidad
Pedagoga
cotidiana/local
Saber local
Tipos de sesiones de
aprendizaje
Pedagoga escolar
Desarrollo de la segunda lengua
Profundizacin de conocimiento
acadmico escolar
Pedagoga escolar
79
El dialogo de saberes se debe desarrollar a partir del quinto grado de primaria, sin
embargo, es aconsejable introducir gradualmente desde tercer grado. En inicial,
primero y segundo grado hay que priorizar la visibilizacin de saberes.
Algunas sesiones de aprendizaje promueven el dilogo de saberes para responder
a los desafos locales y/o globales.
Los procesos de visibilizacin y dilogo de saberes son evidentes en el desarrollo
de las sesiones. Por lo general se dan en diferentes sesiones. En un proyecto, por
lo menos en una sesin debe darse el dialogo de saberes.
Se hace evidente la integracin de las reas, indispensablemente en Personal
social y ciencia y ambiente.
Pedagogas escolares
18
Hay que sealar adems que la idea de PERSONA no es la misma en las diversas culturas. En las visiones
de los pueblos indgenas, las personas no son solo los seres humanos, tambin lo son los dems seres que
conforman su universo.
19
Vale la pena referirnos a las pedagogas naturales. No hay pedagoga natural. Como todo producto de la
cultura son hechura de los hombres pero que se han naturalizado por el uso.
80
local.
Se priorizan aquellos saberes y
haceres de naturaleza colectiva y
participacin
intergnero
e
intergeneracional.
Se priorizan aquellas actividades que
no presentan dificultades o peligros
para los ms pequeos.
de aprendizaje o la situacin
promovida casi siempre ligada a los
tiempos prescritos normativamente
(45 base) y en el aula.
El uso de los medios y materiales lo
decide el docente segn el rea y el
tipo de aprendizaje.
Propiciando cambios
Para trabajar.
Cmo crees que se planifica una sesin para el dilogo de saberes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qu indicadores me asegura que los nios resuelven problemas desde el aporte de
diversos saberes y conocimientos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Los elementos de la sesin de aprendizaje:
82
Cules son los elementos que consideras deben ser parte de la sesin de aprendizaje
en EIB?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Profundizando conocimientos
En el siguiente cuadro puedes ver los elementos que no deben faltar en una sesin de
aprendizaje.
83
SESION DE APRENDIZAJE
NOMBRE DE LA
SESIN
GRADO/GRADOS
LENGUA
FECHA
PROPSITO
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA
CAPACIDADES
SECUENCIA DIDACTICA
MOMENTOS
INICIO
DESARROLLO
ACTIVIDADES
Atencin simultanea
Promueven el reto, conflicto, inters / explorar saberes previos.
Atencin simultanea
Atencin diferenciada
Que debe estar relacionado con la experiencia vivencial y/o con lo que se ha ido
haciendo en sesiones anteriores, visibilizando los saberes locales, desarrollando
saberes curriculares o generando el dilogo de saberes en distintos contextos y
escenarios de acuerdo a la actividad elegida
Tener en cuenta los procesos segn el aprendizaje esperado: Ejemplo: resolucin de
problemas, produccin de textos, proceso lector, la indagacin, entre otros. En cada
uno de los procesos es necesario detallar las actividades a realizar, los materiales a
utilizar.
Atencin simultanea
CIERRE
Atencin diferenciada
84
EXTENSIN
EVALUACIN
organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc. Generar espacios para que los
estudiantes se auto-co-hetero-evalen. Los estudiantes reflexionen sobre la forma y
el momento que han ido logrando construir sus aprendizajes.
El docente puede ir reforzando aspectos en los que evidencia debilidades.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No
puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Atencin diferenciada
Evaluacin Formativa.
Evaluacin Sumativa.
Propiciando cambios
Para trabajar.
Elabore una sesin de aprendizaje para realizar una sesin compartida, de preferencia
para el dilogo de saberes. Califique si cumple estos idicadores.
INDICADORES
SI
NO
Considera los saberes / conocimientos propios de su pueblo.
Considera acciones que promueven la afirmacin de prcticas propias de
la cultura de ese pueblo.
Se evidencia formas comunicativas propias de la cultura: gestos, silencios
o pausas, etc.
Se evidencia otras formas de organizacin y autoridad desde la sabidura
de su pueblo que profundizan una mejor convivencia.
Se evidencia formas de participacin de nios y nias considerando roles
de gnero, edad u otras particularidades.
Promueve aprendizajes significativos derivados desde las vivencias
locales.
Evidencia, en las actividades de aprendizaje, las demandas necesarias
para promover el vivir bien.
Se realizan actividades pedaggicas en diferentes espacios de aprendizaje
Incorpora algunas prcticas de reciprocidad, intercambio y
complementariedad que posibilitan vivir en armona con las personas, la
naturaleza y con los seres espirituales.
Se incorpora la participacin de los padres, madres de familia, sabios,
ancianos y familiares en el proceso de aprendizaje de los nios y nias.
Se evidencia formas de comportamientos y normas de la cultura en la
interaccin entre nios, nias, adultos y seres espirituales.
85
Es o no una
experiencia
vivencial?
Si No..
Si la respuesta es no,
fundamente Por qu?
86
Profundizando conocimientos
La experiencia vivencial
Las experiencias vivenciales son fundamentales en la propuesta que estamos trabajando.
Son la fuente de la que se va a desprender todos los procesos de aprendizaje y se
encuentran muy profundamente arraigadas en la cultura local pues son experiencias en
las que la escuela sale de sus cuatro paredes a darle el encuentro a la vida en la vida
misma en las actividades que hemos seleccionado del calendario comunal.
As, si nuestro proyecto parte de la situacin significativa la siembra de papa, la
experiencia vivencial es ir y participar en una siembra de papas en los trminos de la
cultura local y no los de la pedagoga y cultura escolar.
Si el proyecto es participacin en la medicacin de alpacas y llamas, la experiencia
vivencial ser participar en la cura de los rebaos.
El acompaamiento en la vivencia se rige segn las pautas culturales locales y las
decisiones del o los sabios o autoridades de la actividad. En casos de fuerte erosin y
prdida de esas pautas se pueden recuperar desde la experiencia y el testimonio de las
personas mayores o de la prctica de comunidades aledaas.
Para su desarrollo se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Averiguar si algn vecino est haciendo preparativos.
Visitar a la familia llevando algn presente en seal de cario y respeto.
Coordinar sobre la visita de los nios y nias.
Averiguar lo que deben llevar los nios y nias.
Coordinar la presencia de algunos padres o madres de familia.
En caso de que los nios sean mayores, por ejemplo a partir de cuarto grado,
pueden y es recomendable que ellos participen de estos preparativos.
Ya durante la actividad misma, se recomienda cuidar los siguientes momentos:
Encuentro
Reunin con los nios y nias el da de la vivencia. Dnde? A qu hora?
Verificar las cosas que quedamos en llevar.
Tomar acuerdos para una convivencia tranquila y de ayuda mutua.
Camino a la vivencia
Traslado con las previsiones del caso.
Saludo cordial a las personas al llegar a la casa o al lugar y entrega de un
presente cario.
En la vivencia
Participacin segn las pautas culturales locales y las decisiones del o los
sabios o autoridades de la actividad.
Al final de la vivencia o la permanencia
Despedida y agradecimiento a la usanza local.
87
Estrategias
Durante
Despus
20
88
Nos empeamos en ensear desde la pizarra aquello que podemos experimentar y vivir
desde la realidad. Todos al campo, all aprenderemos cmo son los rboles!!
Responde:
En la imagen observada, usted cree que la maestra cumple con su propsito de la
sesin para desarrollar las competencias y capacidades de sus estudiantes? Explique su
posicin:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cmo y cules son los procesos pedaggicos que promueven el desarrollo de
competencias?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Cules son los procesos didcticos de las reas curriculares de comunicacin,
matemtica, personal social y ciencia y ambiente?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
89
90
91
92
Profundizando conocimientos
El tratamiento de los saberes previos.
Uno de los puntos crticos del trabajo de los maestros es el manejo de los saberes
previos. Por lo general suele suceder que se limita a una mera interrogacin sobre lo que
conocen los nios sobre un asunto que a veces no est relacionado con el asunto del
aprendizaje que se quiere desarrollar o que en todo caso no conduce a los nios a la
necesidad de ampliar lo que saben.
Para poder hacer un manejo adecuado de los saberes previos de los nios debemos
recordar que las personas actuamos en el mundo con y desde los conocimientos y
saberes que hemos acumulado. Estos conocimientos y saberes configuran una imagen
del mundo, un ordenamiento de ese mundo, una comprensin del mundo. Por eso
podemos actuar en l. De manera sencilla podemos decir que SABEMOS COMO ES Y
CMO FUNCIONA.
Cuando nos topamos con algo o alguna situacin que no podemos comprender, que no
podemos explicar nos inmovilizamos, no sabemos qu hacer, cmo actuar, como
relacionarnos y es inevitable que eso nos pique la curiosidad es decir la necesidad de
entender, de conocer para poder actuar, comprender explicar y relacionarnos. Esto es el
conflicto cognitivo.
93
Pedaggicamente esto tiene una implicancia para el trabajo docente: Nuestra tarea tiene
que administrar, generar, provocar situaciones en la que los nios vean su conocimiento
sus saberes al lmite a la frontera de lo desconocido para que a partir de eso sientan
necesidad de ampliar sus conocimientos. Esta ampliacin siempre se hace con ayuda,
con mediacin.
El conflicto por lo dems no debe ser de tal magnitud que paralice totalmente a los nios
por la imposibilidad de resolverlo, el conflicto debe estar a la medida y al alcance de los
nios. Por esta razn hablamos de actividades de alta demanda cognitiva, lo suficiente
como para picar su curiosidad pero no tanto que lo lleve al abandono. Los conocimientos
que se desarrollen a partir del conflicto agregarn significados, sentidos al mundo de
cada nio, amplifican la comprensin que tiene del mundo y por eso su capacidad de
actuacin desarrollando mayores libertades.
A partir de esto, debemos tener presente que:
a) La exploracin de los saberes previos tiene sentido cuando a partir de sta se
genera el conflicto cognitivo.
b) Una estrategia para generar el conflicto cognitivo a partir del saber previo es el de
las preguntas.
c) La exploracin de saberes previos se hace con aquellos que de alguna forma
estn relacionados con los saberes que se va a construir. Solo as el saber
construido ser significativo.
Volvamos sobre un ejemplo que ya hemos comentado.
La maestra decide trabajar sobre plantas medicinales y para trabajar los saberes previos
pregunta a los nios:
- A ver Rosita, cuando te duela la barriguita. qu tomas?
- Ans profesora.
- Y t Ricardito?
- Aguita de culn.
- Y cuando tienes tos, que te da tu mamita Roberto?
Y as sigue el dilogo por varios minutos, despus de los cuales la maestra les dice.
vamos a dibujar cada plantita y escribimos a su costadito qu es lo que nos curamos con
ella.
En algunos casos la maestra propondr trabajar con un cuadro de doble entrada parecido
a este:
Nombre de la planta
Cmo se usa
94
Pero hasta aqu, los nios estn actuando en su zona de confort con lo que ya saben y
no estn aprendiendo nada nuevo con relacin a las plantas medicinales. Por eso
insistimos:
La exploracin de saberes previos se hace con aquellos que de alguna forma estn
relacionados con los saberes que se va a construir. Solo as el saber construido ser
significativo.
Veamos un poco esto.
Para el dolor del estmago existen muchas plantas medicinales, ans, menta,
organo, hinojo, matico, culn, yerba santa etc.
Cundo usamos una en lugar de las otras? todas son iguales? Todos los
dolores de barriga son iguales?, si los dolores de barriga son diferentes cmo
se diferencian pero sobre todo como SE TRATAN?
Podemos imaginar muchas ms preguntas que provocarn la curiosidad de los nios.
Insistimos:
Una estrategia para generar el conflicto cognitivo a partir del saber previo es el de las
preguntas.
Pero no es la nica. Otras formas son mostrar algo nuevo, hacer algo de manera
diferente, etc. estas ltimas son muy importantes en relacin a pueblos indgenas porque
su forma de conocer es ms relacionada con el hacer y su forma de pensar es ms
analgica que analtica.
Otro aspecto que no se debe perder de vista es que el saber previo no es nicamente
saber local; tambin es saber curricular. En la escuela, por lo general el saber local se
confunde con el saber previo y se explora para introducir el saber curricular. Lo adecuado
es que el tratamiento del saber previo sea local o curricular se haga para desarrollar
profundizar tanto los saberes curriculares como los de la cultura local.
95
Bibliografa
ANTUNEZ, Serafn y otros. (1992) Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula.
11 edicin. Espaa: GRA.
MINEDU - DIGEIBIR (2013). Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad
Propuesta Pedaggica. Lima Per
MINEDU- DIGEIBIRA- DEIB. (2016)
Bilinge. Lima Per
Anexos
96