El Libro de La Universidad Deseada

El libro de la
universidad imaginada
Hacia una universidad situada
entre el buen lugar y ningn lugar
Sinfona inconclusa de un ensamble scherzando
Dr. Enrique Fernndez Fassnacht

Rector General
Mtra. Iris Santacruz Fabila
Secretaria General
Dr. Arturo Rojo Domnguez
Rector de la Unidad Cuajimalpa
Mtro. Gerardo Quiroz Vieyra
Secretario de la Unidad
Dr. Mario Casanueva Lpez
Director de la Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
Dr. Roger Mario Barbosa Cruz
Secretario Acadmico dcsh
Eduardo Ibarra Colado

Luis Porter Galetar
(coordinadores)
Lilian lvarez, Daniel Cazs, Raquel Glazman,

Arturo Guillaumin, Javier Ortiz, Lourdes Pacheco
El libro de la
universidad imaginada
Universidad Autnoma Metropolitana

Unidad Cuajimalpa
Juan Pablos Editor

Mxico, 2012
El libro de la universidad imaginada.

Hacia una universidad situada entre
el buen lugar y ningn lugar
Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar (coordinadores)
Lilian lvarez, Daniel Cazs, Raquel Glazman,
Arturo Guillaumin, Javier Ortiz y Lourdes Pacheco
Primera edicin, 2012
D.R. 2012, Eduardo Ibarra Colado y Luis Porter Galetar
D.R. 2012, Universidad Autnoma Metropolitana

Unidad Cuajimalpa

Avenida Constituyentes 647, quinto piso,

Col. Diecisis de Septiembre,

Del. Miguel Hidalgo, 11810 Mxico, D.F.

<http:www.cua.uam.mx>
D.R. 2011, Juan Pablos Editor, S.A.
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19, Col. del Carmen,
Del. Coyoacn, 04100 Mxico, D.F.
<imprejuan@prodigy.net.mx>
Diseo de portada: Natalia Porter

ISBN 000-000-000-000-0 uam
ISBN 000-000-000-000-0 Juan Pablos Editor
Impreso en Mxico
Reservados los derechos
ndice
Advertencias sobre los epgrafes

que dan inicio a esta obra y sobre
algunos aspectos de este texto,
entre cuyos ttulos se encuentra el
de la universidad situada entre
(11)
Forma de escritura del libro

(47)
Superacin de la
denuncia de la
Conceptos:
universidad que
complejidad,
(70) tenemos y
(153)
lentitud,
recuperacin
decolonialidad
de los saberes
Creacin, imaginacin, dilogo, arte,
otros
atrevimiento, sentido, poesa,
La viabilidad
movimiento y perplejidad
(134)
de una utopa
(193)
Alternativas al
El proyecto
(201) mtodo:
(168) como eje
Otros
en qu
A guisa de
aspectos
planeacin
de la universidad (258) in-conclusin
creeemos?
(269)
situada entre el
buen lugar y
La anestesia
(220) Poliedro de
(130)
ningn lugar
de lo conocido
transformaciones
(242)
Transformacin de los
campos profesionales y nuevo
espacio/tiempo universitario
Principios tericos,
ideolgicos y pedaggicos

de la univrsidad situada (111)

entre el buen lugar

y ningn lugar
(179)
La universidad
en la calle

El presente
(82)
visto desde un
futuro utpico
He ah el punto. Semilla de nuevos-huevos. La circunferencia

de su crculo infinitesimal es un ngulo perpetuo. Las formas
ascienden ordenadamente. De la ms baja a la ms alta.
La forma ms baja es angular, o sea la terrestre.
La siguiente es la angular perpetua.
Luego la espiral origen-medida de formas circulares.
En consecuencia se la llama la circular-perpetua: La Naturaleza
enroscada en una espiral-perpetua. Ruedas que nunca se paran.
Ejes que nunca se rompen. As tambin la escritura. Negacin
simtrica de la naturaleza.
Augusto Roa Bastos, Yo el supremo, 1974
...fiebre de formas
fiebre del tiempo
en sus combinaciones extasiado
Cola de pavo real el universo entero
miradas de ojos
en otros ojos reflejados
Octavio Paz, Vrindaban, 1965
Suele hablarse del porvenir, como si ste fuera uno, lo cual es

evidentemente un error. Del porvenir o de los muchos
porvenires cuyas simientes la imagen es de Shakespeare
aguardan en el seno del tiempo nada nuevo es dable prever,
salvo que no se parecern al presente.
Jorge Luis Borges, La Argentina soada, 1979
Advertencias sobre los epgrafes que dan inicio

a esta obra y sobre algunos aspectos de este
texto, entre cuyos ttulos se encuentra el
de La universidad situada entre
La recuperacin de la identidad latinoamericana, que puede rea

lizarse a travs de la pintura, la literatura, la msica o de cualquier
otra expresin de la cultura y la vida de nuestras comunidades an
cestrales, con el juego de espejos y artificios de entrada, nos remite
a la articulacin de sucesivas e infinitas figuras que intentan en
contrar los sentidos de la historia, ah comprendidos sus futuros.
La cultura latinoamericana ha tenido como tema recurrente el
espejo; tal fue la cultura preincaica enclavada en Chavn de Hun
tar, y luego la inca, para la que el cosmos reflejaba, cual espejo, su
vida en este mundo. Los teotihuacanos, antes de construir su pir
mide del Sol, trazaron el eje del mundo, el corazn de la pirmi
de misma como centro del cosmos, mientras que los aztecas, que
transportaban en sus largos viajes su ttem de obsidiana, represen
taban el origen del universo en Tezcatlipoca.
Recuadro 1
Pachamama
Los pueblos de los Andes centrales tenan como deidad la Pachama
ma o Tierra-Madre, pero concibiendo la tierra no como el suelo o la
tierra geolgica, sino tierra y cielo como cosmos y, si bien se trataba
de una deidad incorprea, no localizada, lo cual va a tono con la uto
pa objeto de este libro, se relacionaba con manantiales, vertientes,
ros y montculos.
Wikipedia, <http://es.wikipedia.org/wiki/Pachamama>,
consultado el 13 de julio de 2008.
[11]
12
Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar
Luego, con la invasin/invencin de Amrica, el espejo solar va a

ser conquistado, hecho aicos y trocado por espejitos. Con la moder
nidad, los espejos, ms que reflejar la tierra de los dioses o la verda
dera imagen del alma, prometen mostrar las cosas tal como son. Sin
embargo, sus cristales proyectan los objetos siempre al revs, como
advirtindonos involuntariamente que tales imgenes ocultan, en
su apariencia y sus distorsiones, su verdad ms ntima, invitndo
nos a escudriar lo que hay realmente detrs. El espejo de vocacin
eurocntrica, entronizado en la Verdad y la Razn, muestra hoy ca
balmente sus vanas ilusiones en la diseminacin de sus contrarios,
lo aparente, lo falso y lo irracional.
Esto ya lo hemos mostrado. La metfora del espejo nos acompa
a al menos desde 1993, cuando publicamos La universidad ante el
espejo de la excelencia, para dar cuenta de los enjuegos y las distorsio
nes que producen los juegos discursivos, desnudando el podero de la
palabra que impone como verdad aquello, no porque es, sino porque
se dice que es. Se trata de explicaciones introyectadas socialmente,
que entierran las realidades mundanas de todos los das, condenn
dolas al silencio. A la pregunta qu es la universidad? se responde
de muy diversas maneras, pero sin aludir demasiado a sus condiciones
particulares de existencia, a lo que se vive y sucede cotidianamente
en ellas, para dibujar en su lugar frescos y murales que muestran
sus coloridas bondades aparentes, eliminando todo lo dems.
Recuadro 2
La universidad ante el espejo de la excelencia
[] La bsqueda de la excelencia exige, como su indispensa
ble condicin, la preservacin de la mediocridad [].1
De aqu el ttulo de la obra La universidad ante el espejo de
la excelencia indica las ilusiones que la nueva realidad supone al
proyectarse en un concepto carente de significado. Este no
concepto indica tambin los peligros de significaciones mo
vilizadas por la maquinaria del poder y que han sido socialmen
EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA
13
Recuadro 2 (continuacin)
te introyectadas, esa maquinaria del poder de la que formamos
parte todos nosotros. Las ilusiones, esas maneras de ver, se tra
ducen en tecnologas polticas, en dispositivos disciplinarios
que impactan sin duda la vida y el trabajo de quienes transi
tan sus espacios o se relacionan de alguna manera con ellos.
En este sentido, nos seguirn contando las historias modernas
de los vencedores y los vencidos, sin alcanzar a comprender
que, en realidad, con este proceso reflejo, con este proceso de
luminosidades que deslumbran cegando nuestro entendimien
to, nadie gana realmente. En esta ruta, el resultado se traduci
ren la prdida definitiva del futuro, en la perpetuacin de un
presente en el que el sujeto es sistemticamente negado.
Eduardo Ibarra Colado,
La universidad y uno mismo. Dialogando
ms all de la modernidad.
La universidad y todos nosotros.
Dialogando ms ac del sujeto, 1993:XLI.
Hoy mantenemos la pertinencia de esta metfora, pero le otor

gamos un sentido ms positivo o la empleamos con un nimo ms
optimista. El espejo no slo proyecta luminosidades que nos deslum
bran y enceguecen, escondiendo el sentido profundo de las cosas,
como esa tan pregonada excelencia que, sustentada en datos, in
dicadores, diplomas y certificados, oculta las mediocridades de esos
malos acadmicos que, como fantasmas a la caza de las bolsas de di
nero bajo concurso, deambulan alegres en nuestras universidades
de hoy, sin importarles demasiado las aspiraciones ms plenas del com
partir, aprender, reflexionar y crear.
Afortunadamente, lo hemos constatado, hay tambin muchos
buenos acadmicos que se empean en hacer bien las cosas, a pesar
de las condiciones institucionales adversas, perpetuadas por la inercia
burocrtica, por el cinismo o la dejadez de las autoridades no de
todos, pero sin duda de muchos y por esa corrupcin sistmica
de la universidad, que es ya moneda de curso legal.
14
Recuadro 3
Entre acadmicos buenos y malos
Es necesario iniciar delineando una semblanza de lo que po
dramos entender como el buen acadmico, tratando de di
bujar un modelo ideal que sirva de punto de partida para esta
reflexin. El perfil que surge en los primeros trazos, es el de una
persona que al relacionarse con sus estudiantes, o interactuar
con su entorno, est ejerciendo hasta donde su capacidad le
permite, sus potencialidades creativas. Un individuo cuya re
lacin con la institucin, es parte central de su proyecto de vida,
en el que cada jornada es una jornada de aportacin y de en
riquecimiento personal que tiene una influencia benfica en
sus colegas y estudiantes. En suma, un acadmico que ejerce sus
actividades como lo hace un artista, entendiendo al artista co
mo alguien dedicado a vivir primero para s mismo, buscando
su propia realizacin, aislado de las demandas de otros, aunque
sin miedo de compartir y conversar con sus colegas, ms bien
deseoso de expresarse y mostrarse ante los dems. Una perso
na con capacidad de concentrarse en su trabajo, de tomar con
ciencia de su talento, de su posibilidad de perfeccionarse, mientras
cumple y rehace constantemente su proyecto personal, cuya
realizacin enriquece y aporta a todos los que se encuentran
bajo su influencia [].
No sabemos a ciencia cierta cuntos de nuestros colegas ejer
zan su docencia, realicen su trabajo, poniendo en ella toda su
capacidad y compromiso, porque como dijimos, su labor ocu
rre en recintos cerrados, en compartimentos incomunicados
entre s. Paradjicamente, el acadmico que ms se muestra,
es el otro, el que podramos etiquetar como mal acadmico, el
mismo que como sealbamos, pervive en el juicio de la Secre
tara de Hacienda, Conacyt, anuies, sep-sesic, la oecd o la
Carnegie Fundation. El que no se entrega a su trabajo ni tampo
co asume un compromiso, quien instintivamente o conscien
temente se ha rehusado a convertirse en un altruista, optando,
en cambio, por el camino de dar tan slo lo que considera que
corresponde a su magro salario y a las condiciones en que se de
sempea. Se trata de un individuo que ya ha sido devorado por
15
los usos y costumbres que l mismo ha creado en su desgasta
da institucin, olvidando su propio ser y sus talentos.
Este profesor, en algn momento so con ser un intelectual
y desarrollar su trabajo como una forma de realizacin perso
nal que le proporcionara placer, ahora slo trabaja para vivir, sin
buscar la esfera de actividad que le es ms acorde con su capa
cidad creativa y a su vocacin, sino la que le resulta ms cmo
da. Es el profesor o profesora que hoy vende su talento y su
tiempo para trabajar en la investigacin o en la docencia con
la misma actitud que lo hace un obrero de una fbrica, some
tido y forzado a aceptar condiciones que deberan ser inacep
tables, olvidando o desconociendo las necesidades nacidas de
su propia vocacin, sensibilidad y compromiso. De esta ma
nera, va adoptando la conducta que corresponde a una nueva
versin del burcrata: sin gracia ni maneras, sin estilo ni capa
cidad de expresin, sin civilizacin ni cultura, en suma, sin la
creatividad que surge del placer de trabajar con alegra.
Luis Porter, El alma del acadmico bajo
el posmodernismo, 2003a:214, 216.
Por ello, adems de los malos resplandores, es indispensable com

prender que en el espejo se cifran tambin otras imgenes que repre
sentan el ms all de las miradas, de las memorias y las bsquedas, de
los anhelos. Es necesario recobrar el espritu csmico de los espejos
de nuestras culturas latinoamericanas, pues ellas nos recuerdan que la
vida es ms que sobrevivir, que ella entraa la creacin ms ntima
del ser en el arte de vivir con los otros a travs del aprendizaje, el traba
jo y el ocio. Aqu es donde cabe la bsqueda de los posibles futuros
que deseamos, que nos aguardan y que podemos comenzar a reali
zar desde ahora. Espejos planos y convexos, reveladores de realidades
complejas y sus reflejos, de sus pliegues interiores y de la alteridad,
de pasados y futuros, en fin, de posibles modos de existencia que im
plican nuevas prcticas para liberarnos de nuestras ataduras, prejui
cios y atavismos, tanto como de las sujeciones que operan desde las
instituciones y lo instituido.
16
Por tanto, el futuro que aqu dibujamos no es profeca ni predic

cin, es un intento de ayudar a erigirlo a partir de nuestra propia
cultura, por lo que dibujamos una serie de imgenes que puedan ser
vir de referente a quienes transiten por estas pginas para que con
juntamente derramemos semillas de nuevos-huevos, como dice Roa
Bastos, y que construyamos espirales de nuevas maneras universita
rias. Se trata de traspasar los espejos para aventurarnos en las circu
laridades que, como inquietos remolinos, intentan llegar al fondo
de la pregunta que hoy nos ocupa: qu universidad queremos?
Sobre el ndice y el futuro de este libro

El libro de papel nos obliga a un orden determinado. Sin embargo,
nos las hemos ingeniado para subvertirlo y escapar a sus dictados.
Al abrir el libro, el lector se encuentra con un objeto que contiene
ms de lo que supona y que le exige ms de lo que pensaba. Des
pus de los ttulos, epgrafes y agradecimientos, se despliega un n
dice circular (metafricamente organizado en anillos concntricos)
que podramos describir como una cartografa esfrica cuyo mapa
permite advertir mltiples rutas, formando una malla o red en la que
las conexiones se multiplican, generando posibilidades insospecha
das que una lectura lineal o una ruta preestablecida haran imposi
bles. La condicin de esfrica, enredada o rizomtica intenta
superar la idea de un orden plano o lineal o con un nico centro,
sugiriendo un mbito multidimensional, la naturaleza soterrada
de la vida o los nudos que se ramifican horizontalmente y que no
son distintos al espacio virtual.
Visto lo anterior, el lector debe actuar, sumndose casi desde el
primer momento a un proyecto de lectura/aprendizaje que exige
determinacin. Tome un lpiz y empiece a conectar los temas desple
gados en este ndice siguiendo sus corazonadas sobre lo que ms
despierte su inters. As ir construyendo su propia red de lectura,
las rutas de su intuicin inicial. Luego comience a leer. En el mo
mento en el que decida parar, vuelva al ndice y, motivado por lo que
ya ha ledo, vuelva a trazar sus rutas para obtener un nuevo itinerario
que aguardar la siguiente parada y hechura. Haga esto tantas ve
17
ces como lo desee, hasta que determine que este artefacto no tiene
ms que ofrecerle, al menos por el momento.
Hemos adoptado la forma de anillos concntricos, pues permite
ubicar un punto de partida y desde ah, por medio de vnculos y
saltos, navegar por los senderos o intersticios del texto. Se trata de un
recurso al alcance del lector que le permitir crear libremente los hi
los conductores de ideas y dimensiones para potenciar una lectu
ra intencionada, la cual, al despertar interrogantes y polmicas,
podr traducirse en nuevos dilogos y en la propia reescritura de lo
ya dibujado en el papel. Por ello hemos apostado a un doble desplie
gue, el del cuerpo principal del texto, que es acompaado por un con
junto de recuadros que, como ventanas, propician pausas reflexivas,
aperturas y, por qu no, hasta rutas de escape. De esta manera, el lector
podr optar por leer la obra de corrido atendiendo slo el texto prin
cipal, por escudriar en los recuadros saltando a discrecin entre ellos,
o tal vez por dejar fluir la lectura en un ir y venir entre el texto y
los recuadros, conforme el nimo, el inters y las emociones lo va
yan dictando.
Recuadro 4
Una obra con futuro
Desde que imaginamos esta obra, la pensamos como un artefacto
flexible, voltil, lquido, inacabado y, por ello mismo, en permanente
construccin. Hoy entregamos, desde los planos que el libro tradicio
nal nos permite, el boceto de un proyecto que habr de transformarse
en una nueva manera de leer, escribir, reflexionar, debatir, asociarse y
navegar. Este texto impreso es tan slo el primer paso. Nos aguarda
una siguiente edicin de esta obra, una edicin perpetua o efmera
segn despierte y convoque a nuevos dialogantes, pero esta vez desde
las posibilidades siempre renovadas que ofrecen las nuevas tecnolo
gas informtico-comunicacionales y sus dispositivos de bsqueda/ar
ticulacin/interaccin, para producir nuevas sinergias y su propia
autoorganizacin. Nuestra intencin al abrir la obra a su propia di
nmica vital, a dejarla vivir a ella misma sin pedirnos permiso, es en
sanchar el dilogo para que se conecten ms personas que, con sus
ideas, saberes y emociones, renueven y reescriban esta sinfona in
18
conclusa de bsqueda del conocimiento, provocando su apropiacin
social. La casa de este proyecto, al que hemos denominado U-2030
por razones que no vale la pena explicar en este momento (Cazs,
Ibarra y Porter, 2010a; Ibarra, 2010a:549), se encuentra alojada en
la gran malla virtual del Laboratorio de Anlisis Institucional del Sis
tema Universitario Mexicano (Seccin U-2030, en <http://laisumedu.
org/u2030/index.php>).
Adems, de recuadro en recuadro, el lector dispone de los mrge

nes y de algunas pginas en blanco para ensayar su propia escritura,
rehaciendo las pginas ledas con sus propios saberes, inquietudes,
preguntas, dudas, respuestas tentativas, desacuerdos y con todo lo que
sus recorridos le vayan provocando a lo largo de su propio itinerario.
Por ello, al final, cada lector tendr un libro diferente y nuevo, su
propio libro, se del que se convirti en coautor en un experimen
to cognitivo inusual. Cumplido tal propsito, no olvide aadir su
nombre en la portada de la obra.
De esta manera, se van dibujando diversos itinerarios o mapas,
tantos como la imaginacin y el atrevimiento de cada lector lo per
mitan. La metfora de los anillos puede sustituirse por la de una
cebolla o una alcachofa interminable (utilizando la imagen con la
que Pablo Neruda describi el corazn de los poetas). En esta idea de
capas y/o de hojas, los caminos fluyen y se bifurcan en infinidad
de laberintos, tantos como quiera la curiosidad o lo permita la osa
da del lector. Esta participacin activa de quien escudria el texto
a su antojo y en el orden que libremente construye desde su intui
cin, sus mpetus y sus corazonadas, hace que la comunicacin
cumpla la funcin fundamental y propulsora de los lenguajes co
mo impulsores vitales de la imaginacin y la reflexividad, abriendo
as la puerta a nuevas formas de colaboracin social.
Este libro deber ir evolucionando al ritmo de los tiempos. Co
mo lo muestran ya los dispositivos electrnicos a nuestro alcance,
tenemos la posibilidad de abandonar la tinta y el papel, o de aceptar
los como una opcin entre muchas de un conjunto que se expresa en
diferentes lenguajes, recurriendo a ms sentidos que el de la vista.
19
La tecnologa disponible y la que es inminente nos invitan a transitar

hacia el hipertexto, incorporando otros lenguajes y formas de expre
sin que ya no requieren fluidos y celulosa, sino descargas elctricas
enlazadas en infinidad de nodos, los cuales resultan en imgenes en
movimiento, sonidos y cdigos extratextuales, entre otros muchos.
Echaremos mano de manera creciente de los soportes electrni
cos que, mediante sus protocolos de transmisin de datos, abren es
pacio a nuevas formas compartidas de conocimiento y creacin
artstica, capaces de reunir orgnicamente la palabra escrita, la ima
gen, el sonido y el movimiento, todo ello a partir de estructuras
narrativas que potencian una nueva unidad compleja de creativi
dad comunicacional colectiva y de innovacin social inclusiva.
La conciencia humana se asoma as a un concepto de lectura que
rompe con la linealidad del texto tradicional, para abrirse a espacios
de trnsito y navegacin que demandan no slo la mirada atenta del
lector que lee, sino tambin la conversacin activa del lector que ob
serva, escucha, aprecia, siente y reacciona ante un hipertexto din
mico que se hace, deshace y rehace con cada interaccin.
Si logramos alcanzar nuestro propsito, transformaremos el ob
jeto-libro tradicional en un artefacto ms complejo que llegar a
incluir, eso esperamos, una memoria que puede tener la forma de
un portal dinmico de internet, de una carpeta compartida de co
nocimientos alojada en una nube de datos o de uno de tantos dis
positivos de acopio, almacenamiento y transmisin de informacin.
El nuevo libro-mutante pues implica relaciones que le otorgan la
condicin de estar escribindose permanentemente permitir pa
sar de la lectura limitada por los contornos del papel, a la interactivi
dad en tiempo real a travs de monitores y pantallas de esa creciente
infinidad de dispositivos electrnicos enlazados que inundan nues
tra hipermodernidad, desde los viejos ordenadores que adquirimos
hace apenas unos aos, pasando por los obsoletos discos duros y
las memorias flash en proceso de extincin, hasta los pequeos dis
positivos electrnicos que anuncian la era pos-pc mostrando las po
tencialidades de las nanotecnologas que han dado un nuevo giro
en la carrera hacia la miniaturizacin de la sociedad.
Ms an, gracias a la miniaturizacin que nos ha proporcionado
el chip, como una nueva superficie para e-scribir, el objeto-libro
20
habr de transformarse en un nanolibro transmisor que ser literal

mente incorporado, es decir, insertado en el cuerpo, como sucede ya
con los marcapasos y otros dispositivos para resolver insuficiencias
y discapacidades; todo ello con la finalidad de ampliar los lmites de
la racionalidad, potenciando nuestras capacidades cognoscitivas y
comunicacionales en formas que hoy apenas imaginamos.
Recuadro 5
Los objetos nmadas
Un paso considerable ser franqueado cuando se conecten los
microprocesadores a diversos rganos del cuerpo a fin de vigilar
permanentemente en qu se apartan de la norma, y restablecer as
los equilibrios. En la actualidad, se inyecta automticamente
insulina a los diabticos; pronto, se inyectar incluso vitami
nas a los nios. Estos microprocesadores, al comienzo formados
de materiales tolerables, y ms tarde de biomateriales, admi
nistrarn medicamentos a intervalos regulares. Cuasi-prtesis,
cuasi copias de los rganos a los que reparan o suplen, parece
rn una liberacin en relacin con el tratamiento actual de las
enfermedades, y abrirn el camino a fantsticos progresos ha
cia los rganos artificiales.
Se fabrican y venden desde hace mucho tiempo articulaciones,
dedos, cristalinos, huesos, vlvulas artificiales, prtesis de cade
ra, de dientes, palabra y movimiento. Maana, se fabricarn del
mismo modo pulmones, riones, estmagos, corazones. Algn
da, quiz, hgados. Jams, sin duda, cerebros (en todo caso,
cerebros informados). Pero es ste un terreno en el que se pue
de decir jams? [].
Simultneamente, objetos de la misma naturaleza permitirn
a todos los nios aprender por s solos conocimientos hoy dis
pensados por el mundo escolar. Las diferencias entre la educa
cin y el juego se difuminan; la pedagoga moderna se prepara
para ello. Aprender es ya vivir por poderes, viajar en imgenes.
Nmadas de carnaval, se estudiar en todas las edades, en pan
tallas e imgenes que se manejarn sin intervencin ajena, em
21
pujados por la preocupacin de estar informado, al minuto casi,
de lo que pase en todo el mundo [].
Todos estos objetos utilizarn memorias magnticas u pticas
cuya capacidad alcanzar varios billones de caracteres. Invadi
rn nuestra vida y sostendrn el crecimiento econmico duran
te muchos aos. Como sern porttiles, nos convertirn en seres
libres de elegir dnde vivir, nmadas portadores de instrumen
tos capitales de su supervivencia, apartados del hospital y la
escuela, del maestro y el mdico.
Jacques Attali, Los objetos nmadas, 1992:79-81.
Se trata del biopoder llevado hasta sus ltimas consecuencias,

con lo que se seguirn transformando, cada vez de manera ms ra
dical, la vida, el trabajo y el lenguaje. El impresionante avance del
conocimiento, en muy diversos campos de problemas, va hacien
do cada vez ms tenues y borrosos los lmites entre el cuerpo hu
mano y la mquina artificial, con lo que se transforman el sentido y
las posibilidades de la existencia social y sus representaciones cul
turales ms profundas, incluidos sus mitos, creencias y valores. En
tramos de lleno a una nueva era marcada por las posibilidades y
los peligros del cibernantropo, los cyborgs, el homo computacional, la
vida artificial sinttica y las computadoras cognitivas.
Recuadro 6
El cibernantropo
Entramos en una nueva poca, quin lo ignora? Una especie
nueva surge a nuestro alrededor, en nosotros tal vez (aqu no
sotros quiere decir ustedes, t, yo, ellas, ellos). Nace en el in
terior del gnero humano que la precede y del cual proviene ella
como la rama de un rbol. Suplantar la especie al gnero? Su na
cimiento va acompaado de una inquietud El gnero humano
no estara destinado al fracaso? No habr fracasado ya? Esta sos
22
pecha reemplaza al sentimiento de culpabilidad que empon
zo a las generaciones anteriores. Por cierto que no es por culpa ma, ni tuya, si nosotros somos abortos, contemporneos de
grandes abortos, ya que sabemos desde hace tiempo, por Bolk
y su escuela, que el hombre no es un descendiente del mundo
sino un mono prematuro y que el famoso progreso consiste
biolgicamente en una fetalizacin. No, querida, no es culpa
ma, ni tuya. Somos inocentes como el devenir. Gentil amiga,
t ests ms y mejor fetalizada que yo, ms desnuda, ms dbil
y, por lo tanto, superior. Entonces, el quid del hombre? El que
expres mejor esta inquietud, Zaratustra, hablando por boca
de un hombre del siglo xix, anunciaba lo superhumano. Qui
siramos creerlo. Cuando el gigante rubio subi al estrado, le
vant su estandarte y se puso a aullar: Qu jactancia! Por qu
t y no yo? Y he aqu que no creemos ms en el gnero huma
no sino en un feto de mono, y he aqu que surge la nueva es
pecie que va al asalto del gnero humano, en filas y columnas
apretadas como las ms potentes matrices. Ser el superhom
bre esperado o el superhombre temido?
Esta especie no nace: surge, traspasa, se revela. Sin duda existe
desde hace tiempo, ignorada, desconocida. Se formaba en la pe
numbra del gnero humano. Actualmente se da a conocer y se
conoce, es decir que se reconoce y se hace reconocer. Enten
demos que, en esa forma, ella impone modos de conocer por
medio de los cuales llega su reinado.
Cmo se llama el que viene? Vamos a designarlo con un nom
bre; he aqu su acta de bautismo: es el cibernantropo.
Henri Lefbvre, La especie nueva, 1980:163-164.
Manifiesto cyborg
Un cyborg es un organismo ciberntico, un hbrido de mqui
na y organismo, una criatura de realidad social y tambin de
ficcin.
23
[] quisiera sealar tres rupturas limtrofes cruciales que hacen
posible el siguiente anlisis de poltica ficcin (ciencia poltica).
A finales de este siglo en la cultura cientfica de Estados Uni
dos, la frontera entre lo humano y lo animal tiene bastantes
brechas. Las ltimas playas vrgenes de la unicidad han sido po
lucionadas, cuando no convertidas en parques de atracciones.
Ni el lenguaje, ni el uso de herramientas, ni el comportamien
to social, ni los acontecimientos mentales logran establecer la
separacin entre lo humano y lo animal de manera convincen
te [].
Durante los dos ltimos siglos, la biologa y la teora evolucio
nista han producido simultneamente organismos modernos
como objetos de conocimiento y reducido la lnea que separa a
los humanos de los animales a un dbil trazo dibujado de nuevo
en la lucha ideolgica de las disputas profesionales entre la
vida y la ciencia social [].
La segunda distincin que hace aguas es la que existe entre (or
ganismos) animales-humanos y mquinas. Las mquinas pre
cibernticas podan estar encantadas, exista siempre en ellas
el espectro del fantasma. [] Las mquinas de este fin de siglo
han convertido en algo ambiguo la diferencia entre lo natural
y lo artificial, entre el cuerpo y la mente, entre el desarrollo
personal y el planeado desde el exterior y otras muchas distin
ciones que solan aplicarse a los organismos y a las mquinas.
Las nuestras estn inquietantemente vivas y, nosotros, aterra
doramente inertes.
La determinacin tecnolgica es slo un espacio ideolgico
abierto para los replanteamientos de las mquinas y de los or
ganismos como textos codificados, a travs de los cuales nos
adentramos en el juego de escribir y leer el mundo [].
La tercera distincin se desprende de la segunda: los lmites
entre lo fsico y lo no fsico son muy imprecisos para nosotros.
[] Las mquinas modernas son la quintaesencia de los apa
ratos microelectrnicos: estn en todas partes, pero son invisi
24
bles. La maquinaria moderna es un advenedizo dios irreverente
que se burla de la ubicuidad y de la espiritualidad del Padre.
El chip de silicona es una superficie para escribir, est diseado
a una escala molecular slo perturbada por el ruido atmico, la
interferencia final de las partituras nucleares. La escritura, el po
der y la tecnologa son viejos compaeros de viaje en las historias
occidentales del origen de la civilizacin, pero la miniaturiza
cin ha cambiado nuestra experiencia del mecanismo. La mi
niaturizacin se ha convertido en algo relacionado con el poder:
lo pequeo es ms peligroso que maravilloso, como sucede
con los misiles. [] Nuestras mejores mquinas estn hechas
de rayos de sol, son ligeras y limpias, porque no son ms que
seales, ondas electromagnticas, una seccin de un espectro,
son eminentemente porttiles, mviles algo que produce un
inmenso dolor humano en Detroit o en Singapur. La gente, a la
vez material y opaca, dista mucho de ser tan fluida. Los cy
borgs son ter, quintaesencia.
La ubicuidad y la invisibilidad de los cyborgs son la causa de
que estas mquinas sean tan mortferas. Polticamente son tan
difciles de ver como materialmente. Estn relacionadas con la
conciencia o con su simulacin [].
As, el mito de mi cyborg trata de fronteras transgredidas, de fu
siones poderosas y de posibilidades peligrosas que gentes pro
gresistas pueden explorar como parte de un necesario trabajo
poltico. Una de mis premisas es que la mayora de los socialis
tas norteamericanos y de las feministas ven profundos dua
lismos entre mente y cuerpo, animal y mquina, idealismo y
materialismo en las prcticas sociales, formulaciones simbli
cas y artefactos fsicos asociados con la alta tecnologa y con
la cultura cientfica. Desde One-Dimensional Man (El hombre
unidimensional, Marcuse, 1964) hasta The Death of Nature (La
muerte de la naturaleza, Merchant, 1980), los recursos analti
cos desarrollados por progresistas han insistido en el necesario
dominio de las tcnicas y han hecho hincapi en un imaginado
cuerpo orgnico que integre nuestra resistencia. Otra de mis
25
premisas es que la necesidad de unidad de la gente que trata
de resistir la intensificacin universal del dominio no ha sido
nunca tan aguda como ahora. Pero una desviacin ligeramen
te perversa en la perspectiva podra permitimos luchar mejor
por significados, as como por otras formas de poder y de pla
cer en las sociedades tecnolgicas.
Donna Haraway, A Cyborg Manifesto:
Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late
Twentieth Century, 1991.
Homo computacional
[Herbert A.] Simon sostiene que estamos ante la posibilidad
tcnica de acceder a mayores volmenes de informacin, ms
ordenados y de mayor calidad, que nos permitirn decidir me
jor y subir algunos escalones ms en el edificio de la raciona
lidad. Sin embargo, este acceso tiene su lado oscuro. Debemos
preguntarnos en qu medida todo este conjunto de datos est
minando esa otra parte de la condicin humana de la que Simon
nunca se ocup, de esa condicin humana que se sintetiza ya
no en el homo sapiens que Simon represent ejemplarmente,
sino en el homo demens que ha hecho posible lo impensable en
el mundo a partir de su creatividad, imaginacin y capacidades
inventivas. Acaso el rpido trnsito de los bits a los bytes, y de
stos a los kilo, mega, giga o terabytes de memoria, el creciente
acceso a dispositivos de bsqueda y bases de datos cada vez ms
potentes y sofisticados, a ndices e indicadores y clculos recur
sivos y recurrentes, no terminen por indicarnos lo que debemos
decidir, es decir, lo que decidimos o creemos decidir cuando en
realidad la decisin ha sido producida por el sistema, las estructuras,
las reglas y los datos que acotan nuestros grados de libertad, marcan
do as el triunfo aparentemente definitivo de la burocracia y sus
sistemas abstractos sobre la vida humana y sus expresiones ms
concretas en el amor, la poesa y la sabidura (Morin, 2001).
Eduardo Ibarra Colado, Herbert A. Simon
y su monomana, en Gestin y poltica pblica, 2010b:164.
26
Vida artificial sinttica
Cuando terminaba el da de ayer la comunidad cientfica se
sacudi gravemente ante un nuevo paso adelante del destaca
dsimo genetista el doctor Craig Venter del J. Craig Venter
Institute de Maryland, quien desarroll junto a su equipo la pri
mera clula viva controlada enteramente por adn sinttico.
La bsqueda de vida artificial por parte de Craig Venter data
desde hace unos aos, y concretamente dos aos atrs el cien
tfico consigui crear un genoma sinttico en uno de los hitos
cientficos de ese ao. Eso fue la base para la creacin de vida
artificial, que se concret ayer y que revoluciona la prensa es
pecializada de todo el mundo, con un candente debate tico,
moral y religioso que nunca deja de molestarnos.
Pasemos a los hechos y resumamos la cuestin paso por paso.
1. Lo primero que hicieron los investigadores fue decodificar
el cromosoma de una clula bacterial existente, utilizando
una computadora para codificar ntegro su cdigo gen
tico.
2. Posteriormente los investigadores copiaron el cdigo en un
cromosoma sinttico construido qumicamente, ensamblan
do pieza por pieza de su adn hasta darle forma.
3. Finalmente el equipo insert este cromosoma en una clula
bacterial que comenz a replicarse, generando as vida arti
ficial.
La investigacin se publica en Science, y es sin dudas lo ms im
portante que se ha realizado en ingeniera gentica hasta hoy.
Desde la creacin del genoma sinttico, la insercin del mismo
en una clula y la replicacin automtica de la misma (que al
canz ms de dos mil millones de unidades) abre las puertas a
un mundo nuevo en esta rea de investigacin.
El objetivo del investigador es aprovechar estos nuevos orga
nismos para un sinnmero de posibilidades que van desde la
27
absorcin de co2 hasta la produccin de las sustancias que
deseemos.
Por otra parte est el discurso oficial, el moral-religioso, que ve
este avance cientfico como una osada del ser humano que
desea sobrepasar las potestades de Dios. Pero lo que olvida es
te discurso es que son los hombres quienes son responsables de
sus actos, y que si la ciencia puede contribuir a hacer el bien,
jugar a ser Dios o que Dios juegue a ser humano da lo mismo,
siempre y cuando se cumpla el bien mayor: el bienestar general.
Carlos Dan, Craig Venter crea vida artificial sinttica,
en <OjoCientifico.com>, 21 de mayo de 2010.
Era pos-pc: las computadoras cognitivas

El gigante estadunidense de la informtica ibm anunci este
jueves el desarrollo de un revolucionario chip que emula el
funcionamiento del cerebro humano.
La empresa con sede en Armonk, Nueva York, conocida como
Big Blue, dijo que los chips, an en etapa experimental, per
mitiran fabricar mquinas que emulen las habilidades del
cerebro para la percepcin, la accin y el conocimiento.
Las futuras aplicaciones de la informtica demandarn cada vez
ms una funcionalidad que no se tiene en cuenta de manera
eficiente por la estructura tradicional, seal Modha. ibm dijo
que las computadoras cognitivas, como el cerebro humano,
aprendern mediante experiencias, encontrarn correlaciones,
elaborarn hiptesis, y recordarn y aprendern de los re
sultados.
[] los chips de computacin cognitiva emulan las sinapsis
biolgicas y las neuronas y axones del cerebro humano me
diante algoritmos y circuitos de silicio. Cuentan con memoria
integrada (sinapsis reproducidas), capacidad de computar (neu
ronas reproducidas) y de comunicar (axones reproducidos),
28
dijo. El objetivo a largo plazo de Big Blue es construir un sis
tema de chip con 10 mil millones de neuronas y 100 billones
de sinapsis, que slo consuma un kilovatio de energa y ocupe
menos de dos litros de volumen.
afp, Desarrollan chip que emula

el funcionamiento del cerebro humano,
en La Jornada, Mxico, 19 de agosto de 2011.
Estas transformaciones habrn de plasmarse en nuestros modos
de conocer, trastocndolo todo, y con ello trastocarn tambin a la
envejecida universidad de hoy, con sus anacrnicos modos de orga
nizacin y sus intiles prcticas de control, lo que nos conduce a
plantear una pregunta adicional: qu universidad nos aguarda en
un mundo fluido dominado por la velocidad, la desesperacin pues
esperar se ha convertido en una circunstancia intolerable (Bauman,
2007:21), el desanclaje espaciotemporal, los sistemas difusos, el totalitarismo del instante y la recreacin simbitica de los cuerpos humano/social/artificial?
Sobre el tono espontneo de la obra

Surge el tono espontneo de quienes sienten alegra al imaginar las
posibilidades de un mundo distinto y mejor. Recurrimos al optimis
mo porque eso nos permite ver que el pasado ha sido, en muchos
sentidos, no mejor sino peor. No nos contamos entre quienes ao
ran volver atrs, como si esos tiempos, convertidos por muchos en
idilio, bandera y mito, fuesen preferibles a otros por el simple hecho
de que ya no les favorecen. Por supuesto, nuestra visin de futuro no
implica el abandono de la crtica del presente (y del pasado) o la re
nuncia a la necesaria combatividad ante situaciones que hoy vivi
mos y con las que no estamos de acuerdo. Pero tampoco hacemos a
un lado el desafo inicial de la labor acadmica como parte de aque
lla mtica universidad que algunos conocimos en los convulsos
aos sesenta y que imaginaba un proyecto que sin duda vala la pena.
29
La utopa no nos da permiso para negar la realidad y nos exige, cuan

do menos, intentar superarla.
Recuadro 7
Ciudad Universitaria
Mxico ofrece al mundo uno de los ejemplos ms significativos de ar
quitectura universitaria contempornea, en el excepcional y visionario
proyecto de la Ciudad Universitaria (cu). Si pensamos que se trata
de un proyecto que se concibi en la primera mitad del siglo pasado, en
una ciudad capital que no alcanzaba los cuatro millones de habitan
tes, asombra que con el inmenso crecimiento demogrfico (hoy la
zona metropolitana supera los 20 millones) su escala contine sien
do adecuada, y el valor artstico de su realizacin siga creciendo. La cu
ha recibido reconocimientos de la mayor importancia: en 2009, el
Premio Prncipe de Asturias, por haber contagiado a la sociedad me
xicana y a la de muchos pases iberoamericanos el culto a la justicia, a
la tolerancia y a la democracia. Dos aos antes, en 2007, la unesco
declar el campus central de Ciudad Universitaria de la unam como
Patrimonio Cultural de la Humanidad, ubicndola como el sitio me
xicano nmero 27 con esa distincin, haciendo del pas el que cuenta
con el mayor nmero de tales reconocimientos en Amrica. En mar
zo de 2004 el Instituto de Altos Estudios de la Universidad Shangai
Jiao Tong, en un estudio titulado El ranking acadmico de las univer
sidades del mundo 2003, calific a la Universidad Nacional Autno
ma de Mxico (unam) como una de las 500 mejores universidades del
mundo, situndola en el primer lugar en Amrica Latina. Dos aos
despus, en 2006, el rotativo ingls The Times, que anualmente clasi
fica a las mejores instituciones de educacin superior del mundo,
situ a la unam con un avance, en slo un ao, del lugar nmero 95 al
74 entre las mejores del mundo.
Posiblemente la cu contine cosechando premios, por ser un proyec
to visionario; la reconocemos como uno de los antecedentes en la
realizacin de este libro. Pero no dejamos de contrastarla con las cons
trucciones escolares que le han seguido, las cuales no han mostrado
ni la misma visin ni la misma capacidad imaginativa. Urge una re
30
visin del concepto de arquitectura actual, que concuerde con los
esfuerzos que se hacen por situar a la educacin en un nivel de mejor
calidad en el contexto del momento histrico en el que nos encon
tramos. Sorprende que un ejemplo tan extraordinario como ha sido
y lo sigue siendo la cu en cuanto a su concepcin urbano-arquitec
tnica, no haya servido de inspiracin para otros proyectos subse
cuentes (pensemos en la uam y su semejanza arquitectnica con una
fbrica o centro de rehabilitacin social). Queremos pensar que hay
diseadores y arquitectos capaces de entregarse a la utopa de una
nueva manera de concebir los espacios universitarios de aprendizaje
y creacin de conocimientos. En el caso que corresponde a la utopa
proyectada en este libro, implicara la conversin de cada ciudad de
Mxico en una Ciudad Universitaria. Se tratara de diseos urbanos
invadidos por la educacin, la ciencia y la cultura, como muestrario
de usos del espacio que formen parte de la historia educativa y arqui
tectnica del Mxico del futuro.
Podemos afirmar hoy que Miguel Alemn no saba a ciencia cierta qu
estaba haciendo cuando empuj con voluntad poltica hacia la uto
pa de cu. No es el nico ejemplo; a veces el visionario y el megalma
no se parecen (no olvidemos la estatua estalinista de s mismo que
preceda el campus y que fue literalmente bombardeada por los estu
diantes). Quisiramos saber cmo fue que la utopa de cu lleg a la
sensibilidad de aquellos polticos y sus arquitectos. Los imaginamos
asomndose desde algn punto de Santa Teresa, a aqul pedregal ina
ccesible, que se perda entre pirules y lagartijas. Imaginamos la labor
obsesiva y necesaria de picar piedra, para convertir esa abrupta lava
en edificios, escuelas, centros e instalaciones de todo tipo. Hoy sabe
mos que la identidad que ese proyecto dio a sus estudiantes tuvo que
haber sido uno de los factores que aos ms tarde, en 1968, los po
lticos sucesores necesitaron reprimir. Qu ejemplo de arquitectos
que hicieron suyo el concepto de una educacin de comunicacin
libre, con el mundo simblico de las formas! El genio mexicano sale
a relucir desde el flanco ms inesperado, para unir atributos de diseo,
color y forma, con atributos educativos, cientficos y culturales. No
sorprende que aquellas generaciones que inauguraban la cu, vivieran
31
un proceso interno de adaptabilidad a la nueva infraestructura fsica
que les ayud a vivir un proceso ms abierto de conciencia poltica, de orgullo convertido en espontaneidad y autenticidad. Podramos
decir que todo espacio digno reafirma, expandiendo y fortaleciendo,
la subjetividad y la intersubjetividad de profesores y de estudiantes.
Para dar cuerpo a pedagogas, didcticas, preocupaciones curricula
res y dems, se necesitan buenos arquitectos de escuelas. Son ellos
los que facilitan por medio del diseo, la puesta en movimiento del
estudiante y del docente. Es en espacios adecuados donde es posible
moverse, actuar, para despertar todas las potencialidades del estu
diante, porque el estudiante en el locus adecuado, logra darle sentido
a su accin, manifiesta la importancia del mbito en el que se en
cuentra y del clima organizacional que vive. Para que exista una arqui
tectura escolar humana, es necesario ver al nio, adolescente, ms tarde
joven, y por fin adulto, en su verdadera dimensin humana, con cuer
po y mente en movimiento. Por eso cabe preguntarse: qu diseo y
qu arquitectura pueden ayudar a lograr que la educacin reafirme el
proceso de autoconstruccin de identidad que lleve hacia una adultez
sana y constructiva? Esto equivale a preguntarnos: cmo es posible
ayudar a todos los que estudiamos, profesores y equipos de trabajo,
desde el diseo y la arquitectura, a crecer, singularizarnos y sociali
zarnos, de manera que nos apropiemos de mayores elementos para
lograr ser mejores miembros de nuestra comunidad?
Valga desde esta visin un testimonio de la accin poltica que esce
nificaron en distintos momentos muchos de los habitantes que se nu
trieron de la riqueza cultural y el sentido de invencin del futuro
representado por la cu, que invitaba desde sus murales, jardines y
edificios, a idear nuevas formas, nuevos caminos y nuevos espacios
para la democracia:
[] pese a que lo quera todo y de inmediato, pese a que casi
acept ser exterminada, pese a que fue derrotada con las armas,
el terror y la crcel, la generacin de 1968 contribuy a que se
estructuraran nuevas formas de relacin poltica. En sus pro
32
pias prcticas las haba anticipado. Sin su accin y sin sus apor
tes a la lucha ideolgica, habra sido imposible hasta la miseria
caricaturesca de democracia y la participacin ciudadana im
plantada con el sistema de la representacin proporcional de los
partidos opositores en las instancias polticas colegiadas y ms
recientemente con la llamada alternancia y sus orgenes dudosos
y sus complicidades inconfesables.
No deja de sorprender que muchos de los presos polticos del
68 y de antes, entre ellos bastantes universitarios, prctica
mente salieron de Lecumberri para entrar a la Cmara de Dipu
tados o para reintegrarse al desarrollo de las universidades
mexicanas.
Las generaciones que participaron en el movimiento de 1968
y en sus secuelas y proyeccin parecen haber elaborado qui
z slo de manera intuitiva y pragmtica una visin de la
realidad y una capacidad para enfrentarla, que era imposible
imaginar antes de que se pusiera en accin, y que parece muy
distante de las formas tradicionales de hacer poltica de la
izquierda: no se conform con la denuncia, no excluy la ne
gociacin ni el avance gradual, abri espacios y formas de con
frontacin en los que ninguna oposicin democratizadora se
haba aventurado, y expres un inusual sentido de la posibili
dad de victoria. Esa visin y esas capacidades se gestaron como
cultura poltica a partir de la derrota de 1968 y de experien
cias organizativas vividas por los universitarios, con posterio
ridad, en condiciones sociales ms democrticas que las que se
conocieron antes, y en los mismos mbitos en que han per
manecido vivos de distintas maneras las experiencias, los lo
gros y las aspiraciones de 20 aos antes.
En marzo de 1988, escrib:
Tal vez con todo ello el movimiento actual anticipe, a su
vez, nuevas formas de construccin de los consensos, de
33
ejercicios del sufragio, de aceptacin oficial de resultados
y, quin sabe, de triunfos electorales ms importantes que
puedan conducir a cambios reales. En otras palabras, qui
zs una vez ms los universitarios estn construyendo nue
vos caminos y espacios para la democracia.
Daniel Cazs, La universidad en los procesos
de democratizacin, 2008:33-34.
El concepto de utopa, que exponemos ms adelante en detalle,

incluye un sentido concreto y social, el sabor de la imperfeccin
humana y de sus locuras, el desorden, los movimientos encontra
dos, la normalidad del error, la emergencia y el evento, la ruptu
ra, en fin, todo aquello que es cuestionado por quienes prefieren la
tranquilidad y el orden de una sociedad pasiva, en equilibrio y en
plena calma, estacionaria y resignada, que acepta el eslogan tantas
veces repetido de para qu hacer algo si no hay alternati
va. Frente a ese no pasa nada debemos responder con un se
puede todo.
Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es
la negacin de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta;
por ello la hemos denominado como la universidad situada entre
el buen lugar y ningn lugar. Para imaginarla hemos recurrido al
dilogo como mtodo compartido de escritura, pues su reinven
cin se nutre de la existencia de opiniones diversas, a veces comple
mentarias, a veces distintas, a veces en franca oposicin. Desde tales
intercambios se fueron ensamblando las sonoridades de esta sinfo
na. En este mtodo todo es admisible y legtimo, menos someterse
al yugo de la autoridad erigida en juez de la moral, pues ella anula
ra la libertad.
Acordamos plantear esta construccin de la imaginacin, no para
aceptar el ingenuo fin de la historia preconizado por Fukuyama
(1992), sino para propugnar un futuro otro, abierto y en construc
cin, sin el que sera imposible vivir el presente y escribir la historia
en el momento mismo de vivirla, al margen de guiones preestableci
34
dos que apuestan a determinismos apocalpticos ya claramente de

sacreditados. Slo es posible aspirar a cambiar lo que tenemos y no
nos gusta cuando se posee el mpetu y la fuerza para actuar con la in
tencin expresa de realizar ese mundo imaginado al que aspiramos,
pero tambin para corregirlo sobre la marcha, frente a cada acon
tecimiento que demande un nuevo ciclo reflexivo para enmendar
el camino y saber cundo disminuir la velocidad, cundo dar vuelta
y cundo acelerar. Hay que enfatizarlo: estos futuros (in)imagina
dos hacia una universidad futura se construyen y realizan desde las
prcticas y los quehaceres renovados de nuestra cotidianidad ac
tual, como posibilidad para agitar, desarmar y romper sus presen
tes instituidos, pues desinstitucionalizar no es otra cosa que ejercer
nuestra autonoma al lado de otros para reinventar el mundo, la uni
versidad y nuestra propia subjetividad.
Desglose general del ndice
Primer anillo
Es indispensable explicarle al lector el origen casi espontneo de esta
obra, su inesperado punto de partida y la forma en la que se fue es
cribiendo en vueltas sucesivas, conformando una sinfona incon
clusa en dilogos sucesivos. Hablamos de un experimento para probar
que se puede trabajar de otras maneras, que se puede pensar colec
tivamente cuando hay voluntad de aventura y apertura para conver
sar, escribiendo, tachando, borrando y volviendo a escribir. Tales
dilogos son un ingrediente fundamental que se nutre de sentido
gracias a la direccionalidad que le van imprimiendo los escribanos,
quienes los condensan, resumen, articulan, mueven y ponen en
perspectiva para llegar, bajo su propio juicio, riesgo y responsabili
dad, a una nueva versin ltima, ya que hay que concluir en algn
momento, la cual despus de todo es preliminar, pues an espera
los dilogos y reescrituras de quienes la lean hoy, maana o cuando
sea. Por eso hablamos de una sinfona inconclusa interpretada por
35
un ensamble scherzando, pues la interlocucin funcion como ese

estmulo y acicate de reflexiones compartidas y divertidas que per
mitieron producir sinergia, escribiendo de otra manera hasta llegar
a la versin del texto que el lector tiene en sus manos y que, stricto
sensu, se produjo gracias a este juego de intercambios entre escriba
nos y dialogantes fundidos en este ensamble de voces que han dado
lugar a ese autor colectivo que somos todos.
Superacin de la denuncia de la universidad
que tenemos y recuperacin de los saberes otros
De una actividad intelectual centrada en el deterioro reciente y pre
sente de las universidades pblicas mexicanas (Ibarra, 2001; Por
ter, 2003b; Cazs et al., 2007), pasamos a una actividad intelectual
que aspira a imaginar un futuro mejor y a realizarlo desde ahora
(Cazs, Ibarra y Porter, 2010b). Del pesimismo que provocan los
intentos, cada vez ms agresivos, de reeditar el mismo modelo euro
peo que utiliz al conocimiento en nuestra regin como una forma
de conquista y avasallamiento, pasamos al optimismo que produce
pensar en una realidad distinta y mejor. Esto explica por qu uno
de los temas recurrentes de nuestros dilogos es la necesidad de
que la universidad futura rompa con la colonizacin del saber que
ha impuesto el silencio a nuestras culturas ancestrales, y con ellas a no
sotros mismos, mediante la verdad totalitaria de la razn occidental.
El presente visto desde un futuro utpico
Rechazamos las formas tradicionales de mirar el futuro, pues no lo
gran desprenderse del presente ni de la racionalidad de las proyec
ciones y extrapolaciones. Por ello ha fracasado la prospectiva, pues
no se atreve a imaginar el futuro sin el pasado, siempre a imagen y
semejanza del presente, convalidado por datos y tendencias que pre
gonan ingenuamente que lo que perdura no cambia. Cun equivoca
dos estn. El mundo humano est hecho de rupturas, emergencias
y sorpresas, de futuros (in)imaginados que desacreditan, de tiempo
en tiempo, las verdades instituidas. Con esta conviccin, en lugar
de pensar a la universidad del futuro como proyeccin tenden
36
cial de la universidad que hoy tenemos, proponemos imaginarla sin

ataduras, nunca como acto enteramente racional sancionado por las
reglas de la ciencia positiva, sino como ese atrevimiento para soar
en lo imposible, atendiendo nuestras aspiraciones humanas y so
ciales ms profundas. De esta manera, el foco en el futuro rompe
con el presente y, si acaso lo toma en cuenta, es para situarlo como
motivacin central que ubica al presente como un nuevo destino,
despus de haber viajado al futuro con la ms amplia apertura de
la imaginacin.
Principios tericos, ideolgicos y pedaggicos
de la universidad situada entre el buen lugar
y ningn lugar
Es una condicin hablar de las razones terico-ideolgicas que guan
los planteamientos de la universidad que imaginamos. No se tra
ta de una especulacin terica desde el momento mismo en el que la
gua una orientacin vital/poltica/proactiva para recuperar la vida
y el control sobre nosotros mismos, sobre nuestro trabajo y nues
tra existencia para constituirnos en los verdaderos arquitectos de
nuestro destino. Se trata, en el fondo, de una orientacin autonmi
ca emancipadora, anti/contra/pos/institucional y, en ese sentido, sub
versiva... Preguntamos: quin se siente en estos das con la capacidad
de ensear?... En la respuesta nos decimos que slo aprendemos y
que lo hacemos juntos. Hablamos de una pedagoga del dilogo y la
conversacin que conduce al aprendamos juntos como acto y proceso
fundamental de convivencia social. El primer anillo en su conjunto es
una amplia introduccin a los elementos o rasgos del imaginario
de la futura universidad utpica, donde el prefijo no indica con
fuerza nuestro rechazo a todo lo que hoy padecemos al intentar re
flexionar y conocer, dificultando la realizacin ms plena de nues
tra existencia como forjadora de sentido y fuente de creatividad.
La anestesia de lo conocido
Como investigadores tratamos de salir de la rutina, de los rituales, de
ciertos aspectos de la cultura que limitan las posibilidades de ver
37
la realidad de otra manera, incluso de imaginarla libremente, pues

el mtodo tradicional, ya lo dijimos, nos empuja a ver el futuro co
mo una extrapolacin mecnica de lo conocido. Por ello enfren
tamos el desafo de romper con la familiaridad, con la anestesia de
lo conocido, es decir, asumir el reto de desechar los moldes y las
recetas de los manuales de explicaciones ad hoc de las ciencias so
ciales, lo que implica abandonar nuestras propias certezas y dogmas
para acogernos a la fecundidad de la incertidumbre, el desorden y
lo desviante. Se trata de cultivar la anttesis de un sistema de posi
cionamiento global (gps, por sus siglas en ingls), un sextante o la
estrella boreal. Acaso no es mejor el extravo, que llama a la bs
queda y la accin, que la certeza de los caminos tantas veces reco
rridos en los que todo se encuentra marcado y decidido? Nosotros
preferimos guiarnos por la falta de sealamientos, que nos liberan
para encontrar nuevas maneras de dar vuelta en U, acudiendo a
nuestras corazonadas, arriesgndonos al descrdito por atrevernos
a cuestionar lo instituido y a sostener indeclinables que las cosas pue
den ser de otra manera. Renunciamos a nuestras filiaciones con la
conviccin de que haremos familia entre quienes se encuentren
dispuestos a dialogar y recorrer con nosotros los territorios abrup
tos, empinados y montaosos de la libertad de imaginar y decidir.
La viabilidad de una utopa
Es necesario aclarar el sentido que le damos a la utopa, pues usual
mente se confunde con lo imposible, lo irrealizable, con un mundo
perfecto o ideal al que aspiran ingenuos o soadores. Sin embar
go, ms all de estos referentes comunes, nosotros nos referimos
antes que nada a la intencin de crear, desde la imaginacin en dilo
go, una comunidad decidida a actuar y a vivir de otras maneras. Se
trata de imaginar un estado futuro que se comienza a realizar desde
el momento mismo en el que lo ponemos en operacin, confeccio
nando una estrategia efectiva de (auto)transformacin de nuestros
espacios de vida ms inmediatos y ms ntimos, de esa microfsi
ca en la que recreamos, acompaados por otros, nuestros modos de
existencia fabricando nuestro propio ser. Aunque no logremos arri
bar a ese mundo perfecto o esa universidad futura ubicada entre el
38
buen lugar y ningn lugar, ser posible rescatar, estamos conven

cidos, algunos de sus nichos de posibilidad, verdaderas madrigue
ras en las que todava sea posible respirar. As, ms que aspirar a
una revolucin que abarque al mundo como totalidad, aspiramos
a revolucionar nuestros propios micromundos y a contaminar a
quienes nos rodean en olas expansivas que aspiran modestamente
a modificar el pequeo lugar, al espacio local, que haga posible el
buen vivir a pesar del desastre que domina a la humanidad. En to
do caso asumimos la utopa como una metaficcin que acta; no
como un escape de la realidad, sino como una bsqueda de formas
posibles de realizacin alimentadas por las ideas, la creatividad y la
belleza.
Segundo Anillo
Conceptos: complejidad,
lentitud, decolonialidad
Este segundo anillo empieza a adquirir su circularidad con referen
tes que van mucho ms all de la idea ms convencional de bi
bliografa o marco terico. Los conceptos fundamentales que nos
guan, los que hemos elegido por afinidad conceptual y por intui
cin terica, son como espejos que nos ayudan a reconocernos,
entre ellos el paradigma de complejidad, el movimiento lento y el
pensamiento de colonial. stos incluyen, adems de autores y co
rrientes del pensamiento con los que hemos dialogado largamente
a travs de sus propios textos, nuevas nociones que reintroducen
la centralidad de la informacin, el conocimiento y el poder como
componentes de todo futuro (in)imaginado. El marco de nuevas uto
pas deja espacios a la diversidad y a las rutas mltiples, sin amedren
tarse ante las contradicciones e inconsistencias de planteamientos
que se oponen, pues son tales contradicciones e inconsistencias el
cemento de la sociedad y del mundo. No creemos en una univer
sidad utpica nica sino en la emergencia de muchas universida
des en proceso, en flujo, que nunca llegan a ser totalmente porque
cambian en cada momento. Tratamos de alejarnos, de esta forma,
de los lmites y la esterilidad de un pensamiento nico y claro
39
que se niega a dialogar y reflexionar, o a ceder en sus razones, por

su adiccin a la verdad.
El proyecto como eje
Esta dimensin de nuestros dilogos se interna en la discusin de
lo que entendemos por proyecto, por capacidad de proyecto,
por plan y estrategia. Es un pasaje centrado en el concepto de pla
neacin, pero no de aquel que ha sido apropiado y utilizado para
conducir y controlar a la universidad de hoy, siendo presa incons
ciente de las debilidades de una ortodoxia anglosajona sustenta
da en modelos e indicadores ya denunciada por sus incapacidades
para lidiar con el futuro. El imperativo que reconocemos es recrear
la planeacin y volver a imaginarla al lado de quienes pudieran
darle vida y hacerla fructfera, ms all de vanas ilusiones de quie
nes lo reducen todo a un problema tcnico de racionalidad. No
comprenden que la planeacin es tan slo un bculo para reflexio
nar, que ella nunca se realizar plenamente ni alcanzar su punto
final proyectado. Esto es as porque en el trayecto se enfrenta con
una gran cantidad de relaciones que la van redirigiendo por rutas
insospechadas marcadas por voluntades sociales en disputa. Se tra
ta de todo un desafo conceptual y social, pues implica transformar
nuestros modos de pensar, actuar y ser para construir proyectos
desde dinmicas comunicacionales diversas sostenidas por indi
viduos, grupos e instituciones.
La universidad en la calle
El anillo nos invita tambin a salir de la institucin para transitar
otros senderos en el mbito urbano, en las calles y en espacios abier
tos de la ciudad; tambin en el campo, en pueblos y comunidades
ms cercanos a los territorios de lo rural y de lo inexplorado. En es
te caso la arquitectura, en complicidad con las nuevas tecnologas,
sirve de infraestructura imaginada como relato de ciencia ficcin.
Damos sitio a una nueva concepcin espacial, que parte de un
diseo fsico que trasciende lo netamente ingenieril, como mec
nico, fro, esttico, ordenado y exacto, para proyectarse en lo arqui
40
tectnico como orgnico, vivo, en movimiento, creativo y esttico.

El espacio arquitectnico se transforma con el uso de las nuevas
tecnologas informtico-comunicacionales, lo que lleva al concep
to de red, de especializacin mltiple, rompiendo con la idea de
recinto, de pasillo, de aula o de oficina, en suma, de espacio com
partimentalizado. Se trata de una apertura de la sociedad que decide
salir de su encierro escapando por las puertas y las ventanas, derri
bando esos muros que han otorgado a la universidad una identidad
como espacio cerrado, aislado, especie de torre de marfil muy bien
resguardada por los porteros del saber. As, el conocimiento em
pieza a esparcirse como gas, trasminando la capilaridad social.
Tercer anillo
Creacin, imaginacin, dilogo,
arte, atrevimiento, sentido, poesa,
movimiento, perplejidad
El tercer anillo marca otras rutas al discernir asuntos que son ms
especficos y puntuales, pero que en su propio desarrollo permiten ir
entretejiendo una trama textual, la cual va perfilando el sentido
complejo de la perspectiva ms comprensiva que se ha ido constru
yendo en el texto, a travs de nuestros dilogos sinfnicos y sus di
sonancias. Se trata de un despliegue conceptual que busca darle un
sentido a nuestra construccin imaginaria, marcando drsticamente
los contrastes con el pre-dominio de la razn, el orden estableci
do, la pasividad prevaleciente, el aburrimiento de lo conocido, el
tedio de lo repetido y la conformidad ante la norma y la costumbre.
Para desafiar la pereza mental que hoy parece apoderarse de todos
nosotros, pues ya no queremos leer, pensar y expresarnos, y de la
mediocridad que la institucionaliza pues todo se reduce a jugar
a las apariencias y cumplir con la norma, nos arriesgamos a apos
tar por la creacin para escapar a la mediana imperante de la uni
versidad de hoy. Es indispensable recuperar nuestra capacidad de
imaginar, restituir los dilogos y conversaciones como una forma
compartida de reflexin social; reapropiarnos del arte no slo como
creacin ajena de aquellos que reconocemos como artistas, sino tam
41
bin de nuestro autodescubrimiento como sujetos capaces de crear

nuevos arte/factos y de desarrollar nuevas artesanas, que invitan
a desmontar la universidad presente para dar paso a algo mejor. Me
diante la experimentacin viva de otros modos, otras prcticas y
otros juegos en los que se rompen las reglas instituidas del conoci
miento disciplinario y el comportamiento universitario, de lo que se
denomina comnmente como buena ciencia o buenas prcticas,
ser posible recuperar la perplejidad y la capacidad de asombro ante
la vida y su belleza, una capacidad hoy ampliamente atrofiada que
reclama otros modos de ser, de conocer y de existir.
Alternativas al mtodo:
en qu planeacin creemos?
La nueva universidad provoca un cambio paradigmtico en el con
cepto de planeacin que implica una nueva manera de concebir el
mtodo como un proceso reflexivo, dialogante, abierto y participa
tivo. Se muestra la conveniencia de aprender a distinguir las diversas
identidades que cada caso presenta para reconocer, en cada grupo
y proyecto universitario, la particular hebra de las redes institucio
nales en sus diferentes escalas y mbitos. En suma, la necesidad de
conocer las partes sin perder de vista el todo. Este conocimiento
requiere mtodos distintos que hagan de la planeacin acadmica
un instrumento efectivo de cambio en nuestra ruta hacia la univer
sidad imaginada. Para ello nos acompaan autores seminales que
desde hace mucho tiempo han hablado de esto mismo, ayudndo
nos a pensar la universidad en nuevos trminos. Entre ellos Chris
Argyris, cuando seala la necesidad de seguir siempre aprendiendo,
para poder reinventarnos y enfrentar con nuevas miradas los cam
bios que nos libren de caer en los usos y costumbres propios de la
inercia. Destaca tambin Carlos Matus, quien nos ayud a enten
der lo que la teora clsica de las organizaciones y la planeacin ra
cional normativa no pudo: la necesidad de clausurar la oficina de
planeacin situada al lado del despacho del rector, para reconocer
la capacidad planificadora de todos los sujetos, situando al indivi
duo en la posicin de reconocer al otro y, de esta manera, encaminar
sus acciones a lugares posibles. Esta aproximacin nos mostrar con
42
claridad cmo sustituir la racionalidad tcnica imperante con una

racionalidad productiva/creativa que posibilite el aprendizaje com
partido y la colaboracin planificadora, esa que nos permite ver ha
cia el futuro para saber qu hacer hoy.
Poliedro de transformaciones
La capacidad de comunicacin tambin enfrenta cambios muy sig
nificativos, no slo en sus dimensiones ms atendidas, la verbal y
la escrita, sino adems en aquellas que van mostrando su amplitud
y complejidad. Nos referimos a asuntos de comprensin, razn
utpica, anlisis y crtica, identidad, formacin integral, autonoma
e individualismo. Todo este juego de elementos e interacciones hacen
del acto comunicativo un espacio y un vnculo que cobija/potencia
o desprotege/inhibe nuestras capacidades sociales para aprender y
conocer. Esta discusin implica reconocer la importancia de nue
vos modos de aprender juntos, aprender-en-sociedad apoyados en
las posibilidades de otra educacin como potenciacin de la auto
noma compartida.
Transformacin de los campos profesionales
y nuevo espacio/tiempo universitario
Abordamos el problema de la fragmentacin del saber en discipli
nas y especialidades imaginando formas emergentes de comunica
cin e ilacin entre ellas, nuevas concepciones de las prcticas para
conocer, aplicaciones emergentes que rompen los moldes institui
dos, formas de trabajo de la especializacin flexible del saber que
aprende, nodos, redes y tejidos que, desde puntos y momentos distan
tes, confluyen en resultados convergentes y compartidos. El nuevo
milenio ha cambiado radicalmente la forma en que se crea, interre
laciona y coordina el conocimiento. El desarrollo tecnolgico ha
agregado nueva sofisticacin y complejidad al mundo actual, afec
tando su papel como expresin de la cultura, su carcter educativo,
su representatividad de una sociedad y de un momento histrico de
terminado, su impacto en los aspectos social, psicolgico, poltico
43
y econmico del medio ambiente construido. Tambin en el senti

do y el uso del espacio. De ah la afirmacin de nuevas formas de ge
neralizacin/especializacin, junto con un ejercicio profesional ms
descentralizado y ms innovador. La tendencia a la creacin de con
diciones tcnicas y relaciones sociales que se conjugan en nuevas
formas, ms democrticas, provoca una nueva integracin y suma
de energas, iniciativas y esfuerzos en la nueva universidad. El pro
blema ahora es articular y organizar las visiones y prioridades de
los dems con las nuestras. Esto implica reconocer otras posibilida
des, saber ceder e intercambiar, lo que obliga a saber dialogar, co
municarse y, a la postre, negociar.
Otros aspectos de la universidad situada entre
El complemento de este empeo reside en la integracin de las di
versas visiones de futuro que fueron desplegando los miembros del
ensamble scherzando para pensar a las universidades pblicas me
xicanas en 2030. Por ello, esta zona de nuestro tercer crculo con
cntrico da cuenta de diversos dilogos sostenidos para adentrarnos
y profundizar en situaciones especficas tales como el tipo de con
cepciones sobre la universidad, el nuevo espacio/tiempo universi
tario y sus nuevas misiones, elementos que funcionaron como
acicate para proyectar la configuracin de imgenes sobre los futu
ros (in)imaginados de la universidad y la nueva educacin que po
dra potenciar.
A guisa de in-conclusin
A diferencia de los textos tradicionales, en ste se trata de no ter
minar, de dar la vuelta en U para seguir por otros senderos que
muestren nuevas facetas de esa universidad utpica, de la que este
libro en proceso de conformacin recursiva es una de las primeras
expresiones. Por ello reconocemos y nos hacemos cargo del carc
ter inacabado de este empeo, abandonando la postura pretencio
sa del sabio instituido que cree que su obra es el arribo definitivo
44
a la verdad. Apostamos en su lugar a la colaboracin social a tra

vs del dilogo y la conversacin, pues la lectura de estas pginas
pretende tan slo una invitacin a aprender juntos, a reflexionar y
debatir, a invitar al lector a escribir mientras lee, ocupando los mr
genes y los espacios en blanco que an conserva el libro de papel,
pero que dar lugar, tambin, a la e-scritura como nuevo modo de
expresin virtual, la cual har de este libro un verdadero artefacto
con vida propia, alimentado de la inquietud y la dinmica social.
Por ello, para seguir experimentando nuevos modos de hacer y co
nocer, propondremos pronto la edicin virtual
Primer anillo


(47)
Conceptos:
complejidad,
lentitud,
decolonialidad
La viabilidad
(134)
de una utopa
La anestesia
(130)
de lo conocido
Otros
aspectos
de la universidad
situada entre el
buen lugar y
ningn lugar
A guisa de
in-conclusin
Alternativas al
mtodo:
en qu
planeacin
creeemos?
Superacin de la
denuncia de la
universidad que
(70) tenemos y
recuperacin
de los saberes
otros
El proyecto
como eje
Poliedro de
transformaciones
Principios tericos,

de la univrsidad situada (111)

entre el buen lugar

y ningn lugar
La universidad
en la calle

El presente
(82)
visto desde un
futuro utpico
Primer anillo

El texto que tiene el lector en sus manos ha sido producido en vuel
tas sucesivas por dos escribanos y seis dialogantes quienes, uno a uno,
se fueron sumando a un experimento para explorar nuevas maneras
de trabajar, hasta convertirse en un grupo de soadores que se au
toconstituyeron como ensamble scherzando. Naci del dilogo co
lectivo alimentado por la imaginacin que emergi de preguntas/
pretexto ancladas en una gran preocupacin: el futuro de la univer
sidad.
Recuadro 8
Universidad 2030: escenarios de futuro
El dilogo que dio lugar a la primera versin del texto se produjo en
una de las mesas de trabajo del seminario preparatorio Imaginacin
rigurosa: una metodologa para visualizar escenarios futuros de la uni
versidad, conducido por Riel Miller (13-15 de marzo de 2007, Rec
tora General de la uam), encuentro con el que inici sus trabajos el
proyecto Universidad 2030: escenarios de futuro (<http://laisumedu.
org/DESIN_Ibarra/autoestudio3/reuniones-giesfu.htm>). La idea de
escribir este libro, y de hacerlo asumiendo el reto de un trabajo colec
tivo, sin duda inusual, se incub a partir de ese momento. El juego
se inici con esa primera versin emanada del atrevimiento de una
mente inquieta para plasmar en el papel un intercambio colectivo de
[47]
48
ideas expresadas de viva voz y que de otra manera se hubieran perdi
do. Le correspondi a otra mente un tanto obsesiva recrear ese intercam
bio tratando de recuperar, en un ejercicio de insumisin reflexiva, lo
que tal sntesis haba dejado escapar. La obra en ciernes se insinuaba
ya en esa primera versin de 22 cuartillas, la cual fue escrita en dos
vueltas y a cuatro manos, como sntesis de una inquietud obsesiva mu
tuamente reforzada. A partir de ese momento se fueron sumando,
uno a uno, seis dialogantes dispuestos a leer y reaccionar ante el tex
to, apoderndose sucesivamente de la versin anterior para reescribir
una nueva, lo que equivale a 12 manos que martillearon sucesivamen
te sobre un teclado que por momentos fue el suyo, pero que pronto
debieron ceder para que entrara en accin alguien ms con su propia
lectura, visin y creatividad. Fue as como se integr el ensamble scher
zando que abri el texto a sus enormes posibilidades, enriquecindo
lo con cada pasada hasta lograr una obra que no es de nadie porque
es de todos.
Ya venamos pensando en el futuro de la universidad, pero nos falta
ba mayor claridad (Cazs et al., 2007). Decidimos, por ello, entablar
un dilogo abierto con algn experto heterodoxo, ms en escena
rios futuristas que en anlisis prospectivo, que nos obligara a pensar
de otra manera. Contactamos a Riel Miller, <http://www.rielmiller.
com/>, para revisar nuestras concepciones e ideas sobre el tiempo, el
futuro, la universidad, el conocimiento, las nuevas tecnologas, la in
novacin, las estrategias y lo posible. Asumimos la necesidad de cues
tionarlo todo y de estar dispuestos a vaciar nuestras maletas y romper
con nuestros viejos libretos para, sobre una nueva base de autoapren
dizaje colectivo, repensar los problemas ms destacados de la agenda
universitaria: normatividad, formas de gobierno y gobernabilidad;
financiamiento; produccin, transmisin y comercializacin de co
nocimientos; cobertura y desempeo; vinculacin y servicios; carrera
acadmica; organizacin y gestin, y relaciones laborales (Cazs, Iba
rra y Porter, 2010a).
Fue as como nos embarcamos en la discusin de la metodologa de
los escenarios rigurosos. A partir de su consideracin a contraluz del
caso de Mxico, nos propusimos clarificar nuestras propias ideas. Nues
49
tro invitado jug el papel de detonador, aunque l mismo no lo su
piera. En ello fue inconscientemente generoso. Para que el lector tenga
una idea de las rutas transitadas, en el documento que sintetiza el
proyecto en ciernes se indican su propsito y las cuatro decisiones
que moldean la estructura de tal metodologa (Miller, 2007):
Este proyecto persigue analizar el papel que la universidad ju
gar en la sociedad del siglo xxi. En aos recientes se han orga
nizado conferencias y publicado libros relevantes sobre este
tema. La posicin planteada en este proyecto se distingue de
las reflexiones previas al adoptar dos premisas. La primera tie
ne que ver con la manera en la que es definida la sociedad como
indispensable contexto de anlisis para comprender la trans
formacin y las funciones de la universidad y sus instituciones.
La segunda se refiere al enfoque analtico adoptado para reflexio
nar en torno al futuro de la Universidad, tomando en cuenta
los desarrollos ms recientes en materia de construccin de es
cenarios de futuro [].
[] Para avanzar el proyecto, se propone la adopcin de la me
todologa de los escenarios rigurosos. Cuatro decisiones mol
dean la estructura de esta metodologa:
i) El nfasis est en escenarios de resultado. En el campo del an
lisis de escenarios es posible distinguir entre escenarios de
punto final o de resultado y escenarios de trayectoria o ru
ta. El primero consiste en la comparacin de dos momen
tos en el tiempo. El segundo se refiere a la reconstruccin
de las historias que supondra transitar de un punto a otro.
Ambos tipos de escenarios son importantes y pueden ser
vir para un sinnmero de propsitos distintos. Este proyecto
se concentra en escenarios de resultado, aunque mantiene
el propsito de contar tambin con una cantidad de histo
rias diferentes sobre el papel que jugar la universidad en
la sociedad en el ao 2030.
ii) El nfasis se establece en escenarios de lo que es posible en con
traste con escenarios de lo que se considera como probable o
50
deseable. Un conjunto de diferencias que resulta esencial pa
ra la conduccin del anlisis de escenarios rigurosos, pero
que a menudo se olvida o se toma en cuenta de manera par
cial, tiene que ver con la separacin cuidadosa de lo que se
estima como posible, lo que se estima como probable y, fi
nalmente, lo que se estima como deseable. Lo posible corres
ponde a los escenarios de futuro que se consideran factibles
como subconjunto de todos los escenarios concebibles; lo
probable se refiere a escenarios de futuro que tienen ma
yores probabilidades como subconjunto de los escenarios
posibles; finalmente, lo deseable se refiere a los escenarios po
sitivos, ya sea dentro de los escenarios posibles o de los
probables (figura 1). Estas tres categoras se pueden distin
guir en trminos de su derivacin, es decir, de los procesos
para llegar al establecimiento de escenarios y su uso, es de
cir, de lo que los escenarios implican en trminos de su uti
lizacin para la toma de decisiones estratgicas.
Figura 1
Escenarios estratgicos y escenarios
del espacio de posibilidad
Futuros
concebibles
(zona 0)
Escenarios
gbu y
Bear
(zona 4)
Futuros
posibles
(zona 1)
Futuros Futuros
probables deseables
(zona 2) (zona 3)
Posibilidad
de futuros
(zona 5)
Estratgico
Estratgico
Estratgico
Fuente: Miller, Futures Literacy: A Hybrid Strategic Scenario

Method, 2007.
51
iii) Escenarios institucionales especficos con base en su forma y su
funcin. Una de las tareas ms difciles en el anlisis de es
cenarios es cmo elegir, por invencin y/o seleccin, esce
narios especficos entre un nmero prcticamente infinito
de posibles combinaciones. Por ello se recomienda usar cri
terios de forma y de funcin para seleccionar escenarios en
el interior de tal espacio de posibilidades. Los criterios
de forma en la universidad incluyen, por ejemplo, la es
tructura organizacional, los mecanismos de financiamiento
o los derechos de propiedad. Los criterios de funcin en la
universidad comprenden, por ejemplo, su papel en la trans
misin, produccin y apropiacin del conocimiento. Los
escenarios que se desarrollen en este proyecto, dentro del es
pacio de posibilidades visualizado, se basarn en la seleccin
de combinaciones especficas de formas y funciones.
iv) Los escenarios institucionales especficos se ubican en escena
rios de sociedad ms amplios. Por muy convincentes que
resulten los ejercicios de escenarios, es difcil encontrar un
impacto directo en las decisiones de poltica estratgica de
los gobiernos, es decir, en aquellas decisiones que modifi
can objetivos bsicos y/o visualizan los medios fundamen
tales para cumplir con tales objetivos. Esta brecha entre la
formulacin de escenarios y las decisiones de poltica se po
dra explicar, entre otras razones, debido a las fallas en el
uso de las tcnicas de escenarios rigurosos. Nos referimos,
en primer lugar, al error elemental de rastrear slo un obje
to en movimiento cuando en realidad ambos se mueven, por
ejemplo, la universidad y la sociedad de la que forma parte.
En segundo lugar, nos referimos al error que se despren
de de la deficiencia de elaborar conjuntos desvinculados de
escenarios para la institucin y para la sociedad en la que
opera, aun cuando se intenten tomar en cuenta fuerzas di
nmicas ms amplias. Para salvar estas dificultades, el pro
yecto persigue desarrollar el anlisis de manera recursiva
para estar en condiciones de formular conjuntos de escena
52
rios analticamente compatibles y articulados, aunque dis
tintos para la universidad y para la sociedad en la que opera.
[] El esfuerzo que es necesario emprender implica probar que
las polticas que operan actualmente en el campo del secyt
son en el mejor de los casos irrelevantes, o incluso contrapro
ducentes, para asegurar que la universidad cumpla con su papel
estratgico en el impulso de los cambios sociales que requiere
el pas. En otras palabras, debemos preguntarnos sobre las po
lticas gubernamentales de educacin, ciencia y cultura que
resultaran ms convenientes para propiciar un cambio so
cial positivo como el que pudieran prever los escenarios de aqu
al 2030.
En este punto es necesario precisar dos nociones. En primer
lugar, el significado de positivo se asumir como la bsque
da de un consenso mnimo en torno a los objetivos sociales tal
como han sido articulados en el mbito poltico por agentes so
ciales diversos a travs de sus representaciones institucionales
(diputados y senadores, partidos polticos, asociaciones, acade
mias, sindicatos, etc.). En segundo lugar, y nuevamente con
la intencin de acotar el enfoque, se sostiene que el tema de la
compatibilidad o consistencia entre la situacin presente y un
escenario futuro no se desprende de una discusin de probabi
lidades. Por ello es importante reconocer la diferencia existen
te entre un anlisis comparativo de dos escenarios de resultado
(p. e. presente y futuro), que revela oportunidades significa
tivas para iniciativas de poltica, y la evaluacin de la probabili
dad de que tales iniciativas de poltica logren sus propsitos
o que siquiera sean tomadas en cuenta.
Universidad 2030: escenarios de futuro,
Proyecto de investigacin realizado por el giesfu,
uam-Cuajimalpa, 2007-2010, en <http://laisumedu.org/
DESIN_Ibarra/autoestudio3/proyecto-giesfu.htm>.
53
Tal metodologa nos pareci un tanto extraa desde el principio, so
bre todo porque nos sabemos en el Sur, en los bordes de una moderni
dad precaria/hbrida/desmoderna, en la que la idea de una sociedad
de aprendizaje basada en la produccin intensiva de conocimientos
sera aplicable, en el mejor de los escenarios, slo en parte y slo para
algunos, slo para quienes habitan y transitan por los nodos virtua
les de las redes informtico-comunicacionales, con el fin de intercam
biar bienes intangibles que poseen algn valor, lo que en nuestro caso
abarca nicamente a un pequeo porcentaje de la poblacin. Segn
datos proporcionados por la Asociacin Mexicana de Internet, el n
mero de usuarios en nuestro pas (con una poblacin de 112 millones
de habitantes) fue de tan slo 34.9 millones de personas durante
2010, las cuales utilizaron la red bsicamente como ventana de en
tretenimiento. Los magros presupuestos a las universidades pblicas
mexicanas (lo que se ve agravado en muchos casos por un inadecua
do ejercicio del gasto que favorece el burocratismo, el dispendio y la
corrupcin sistmica) y el diminuto gasto en ciencia y tecnologa,
que se mantiene estancado en alrededor de 0.36 por ciento del pib, son
muestra palpable de lo lejos que se encuentra Mxico de esos esce
narios rigurosos de futuros de los que Miller nos hablaba. Podemos
agregar otros datos: en el pas se cuenta con un investigador con doc
torado por cada diez mil habitantes; slo 2.4 por ciento de las pa
tentes otorgadas en el pas en 2010 correspondi a mexicanos; siete
de cada diez jvenes son rechazados o excluidos por la universidad; la
tasa media de lectura es de 2.8 libros por habitante al ao; se editan
pocos libros en el pas con un tiraje superior a mil ejemplares, y de
ellos muchos se distribuyen mal o simplemente duermen embode
gados; el pas cuenta con 7.200 bibliotecas municipales, es decir, una
biblioteca por cada 15 mil habitantes, eso s, generalmente mal do
tadas, sin servicios y sin soportes tecnolgicos, y cada vez son menos
las libreras disponibles, pues han ido cerrando sus puertas ante la
escasa demanda. Anote el lector sus propias cifras para completar este
paisaje desolador de tristes tonos grises. Ms que produccin intensi
va de conocimientos en una sociedad que aprende, lo que se produce
intensivamente en Mxico es exclusin, pobreza y marginalidad, en
una sociedad que no aprende que en sus jvenes y en la educacin
se forja su futuro.
54
Ante las inquietudes que provoca una cotidianeidad muy distinta de
la que ha ido construyendo Miller en su plcido transitar por Blgica,
Finlandia, Suiza, Francia, Holanda, Escocia, Noruega, Nueva Ze
landa, Irlanda, Estados Unidos, Australia, Espaa, Corea, Austria e In
glaterra, tuvimos que reaccionar. No haba ms remedio, el Sur no
cabe en la metodologa de los escenarios rigurosos del Norte. Te
namos que reconocernos y aceptar que nuestras realidades nos im
ponen una postura ms radical, acaso menos rigurosa, pero sin duda
ms consciente de las relaciones disimtricas en las que ha operado el
mundo moderno desde la invencin de Amrica (OGorman, 2003).
Hoy los desequilibrios se expresan ms que nunca en la disputa por
el control y la apropiacin del conocimiento, provocando relaciones de
subordinacin que reavivan un neocolonialismo que se ejerce ahora
en nombre del saber, de sus intangibles, de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin y de su ensoacin en las bio- y las na
notecnologas. Tenamos que reconocer que las realidades del Sur
de ninguna manera podran acoplarse al imaginario de la ocde y de su
sociedad de aprendizaje/conocimiento globocntrico. Aprovechando
algunos de sus planteamientos como estocadas reflexivas, el desafo
era desaprender y mirar desde las orillas, era aceptar que lo que por
tanto tiempo asumimos como verdadero, se fracturaba y derrua a la
luz de nuestras realidades locales, de los acontecimientos mundiales
recientes y de los desafos futuros.
A partir de esta conclusin, realizamos conjuntamente el proyecto
manteniendo dilogos y debates mensuales, cada cual a su ritmo y
con capacidades diferenciadas de desaprendizaje y rebelin ante lo
dado y lo instituido. El lector puede apreciar el resultado compartido
de este empeo, que qued plasmado en el libro Las universidades
pblicas mexicanas en el ao 2030: examinando presentes, imaginan
do futuros (Cazs, Ibarra y Porter, 2010a). Pensbamos que el cap
tulo final de esta obra sera la versin definitiva de ese texto inicial
escrito por Porter e Ibarra a cuatro manos. Sin embargo, consider
bamos que el texto resultaba insuficiente y no lograba an plasmar
las rupturas con esa universidad que hoy tenemos y no nos gusta;
por ello nos aventuramos, con nuestras 22 cuartillas bajo el brazo, a
55
invitar a otros colegas a que se sumaran a hacer de este texto una posi
bilidad de colaboracin social para imaginar esa universidad situada
entre el buen lugar y ningn lugar. Es as como surgi el ensamble
scherzando del que ya hemos hablado.
Cmo fue elaborado? La pregunta no carece de inters, pues to

os sabemos lo difcil que es trabajar con la escritura colectiva sin
d
llegar al conocido recurso de cortar y pegar o que sea uno el que
termine integrando las ideas de muchos. En este caso apelamos a
un mtodo que evoca al que inventaron los surrealistas alrededor de
1925, conocido como el cadver exquisito o quebrantahuesos. Es
posible que el nombre no sea muy atractivo, pero el mtodo s que
lo es y sirve de antecedente a esta versin que difiere y agrega ele
mentos. Es la creacin colectiva de un texto (podra ser tambin una
pintura, una obra musical, una escultura, un exquisito platillo o, por
qu no, un objeto integrado al espacio urbano y las actividades co
tidianas de quienes lo habitan), consiste en que alguien lo comien
za y lo pasa a una segunda persona, sta reescribe encima de lo ya
escrito, el nuevo texto pasa a un tercer participante y as sigue has
ta que todos los involucrados en el proyecto han participado. Ntese
que en este caso el texto no es una sumatoria lineal de aportaciones
individuales; no se trataba tan slo de proseguir, sino de comenzar
de nuevo, en vueltas sucesivas, a partir del texto recibido, apode
rndose de l, modificando, eliminando, cambiando, dando nuevos
giros, desdiciendo al otro, enmendndole la plana, aprendiendo de
su sabidura, confrontando su ignorancia.
Recuadro 9
El cadver exquisito
Si bien el impulso de crear un libro colectivo utilizando un mtodo
que superara la dinmica habitual que provoca el trabajo en conjun
to (distribucin de tareas, liderazgos no buscados, constantes ajustes
56
y acuerdos) no fue premeditado, ahora podemos interpretar mejor
los motivos implcitos, a medida que se nos fueron haciendo ms cla
ros. Alguien, desde un principio, seal que estbamos emulando,
sin saberlo, el carcter ldico de algunos miembros del surrealismo. Se
refera al llamado cadver exquisito, un juego o proyecto colabora
tivo, creado por los surrealistas, que involucra a dos o ms partici
pantes y que consiste en ir dando cuerpo a un material comn, ya
sea grfico o literario, de forma lineal y sucesiva, partiendo de una pa
labra, frase, prrafo, texto aleatorio, trazo o bosquejo, que el siguien
te participante debe enriquecer con un aporte propio, conociendo
nicamente los aportes preliminares. Sin embargo, esta definicin no
llega a explicar nuestra dinmica y es tan slo una referencia remota.
Mientras que el cadver exquisito es una suma lineal y sucesiva, nues
tras aportaciones implicaban un recorrido diacrnico/sincrnico, co
mo quien recorre un ciclo nuevamente. De tal forma que el ltimo en
revisar podra adjudicarse la autora de la ltima versin, que no hu
biera existido sin las anteriores. Hoy podemos reconocer que es otro
aspecto de ese juego el que, sin notarlo, ayud a la conformacin del
grupo: la idea de que esta creacin, como toda creacin, y en espe
cial la potica, debera ser annima y grupal, intuitiva, espontnea,
ldica y, en lo posible, automtica.
En un principio, cuando intentamos racionalizar el proceso en el que
estbamos metidos, una vez que dimos la primera vuelta que result
en la primera versin, pensamos que lo que nos caracterizaba y una
como grupo era nuestra disposicin a utilizar libremente nuestra
imaginacin de otras maneras. Sin embargo, ahora que ya dimos
diez vueltas y nos encontramos en la onceava versin, podemos de
cir que fue la idea del anonimato la que realmente subyace en este
trabajo. El lector dir que esto contradice nuestro carcter de escri
bamos/dialogantes y no explica los nombres y apellidos que la car
tula pregona. Se trata de una opcin necesaria, repitiendo lo que
dijo Pablo Neruda cuando en cierta edicin de sus Versos del Ca
pitn, publicados como annimo, decidi reconocer su autora:
Pienso que todos los libros debieran ser annimos. Pero entre quitar
a todos los mos mi nombre o entregarlo al ms misterioso, ced,
por fin, aunque sin muchas ganas.
57
Qu significado tiene esta inclinacin hacia el anonimato? Por una
parte, el estmulo principal en nuestra colaboracin no parta de lo
que tenemos o de quines somos, sino de lo que sentimos y pensa
mos. El ego acadmico que todos compartimos toma otra dimensin
en ciertas personalidades, especialmente en aquellas ms apasiona
das por las ideas que por sus propietarios. Pensemos en esa extraa
preocupacin que algunos tienen por dar la lnea precisa, del prra
fo indicado, de la pgina exacta, del nmero de edicin, del libro
tal, publicado por tal y cual obsesionados por resguardar los regis
tros pblicos de la propiedad [].
Lo emocionante en este trabajo fue el encuentro no tramado de un
disperso grupo de personas que saban que hay obras que no surgen
de una sola mente. Andr Breton pona nfasis en la calidad de de
vaneo, tan propia de la poesa. Y la palabra devaneo en este caso es
muy elocuente: delirio, desatino, desconcierto, distraccin, pasatiem
po vano y reprensible, amoro pasajero. Todo lo anterior lo vivimos en
este proceso, haciendo eco de lo dicho por Lautramont: La poesa
debe ser hecha por todos y no por uno. En nuestro caso, esta hechu
ra no sigui reglas, ni se ajust a patrones de ningn tipo, ni siquiera
a plazos inexorables, sin acordarlo, nos quitamos de encima ese tipo
de preocupaciones. Suplantamos todas las camisas de fuerza, inclu
yendo el abismo de la pgina en blanco, por la libertad de aceptar el
regalo de unas cuantas pginas escritas por alguien que admirbamos,
eso nos permiti, una y otra vez, entrar en trance, como recomenda
ba Breton. Porque es ese trance el que precipita la accin, partien
do de que todo lo realmente digno de ser expresado es generalmente
fortuito, es un hallazgo. Y un cadver exquisito es una mquina de
hallazgos compartidos, una llave para abrir los imaginarios, la opor
tunidad de ejercer nuestro anonimato, escondidos detrs de las ms
caras de otros: ponte una mscara, as sabr cmo eres, dijo Oscar
Wilde.
Parte de este anonimato se expresa tambin en el crculo (sin prin
cipio ni fin) que ordena el ndice del libro como smbolo de lo eter
no para el narrador annimo. El libro circular ilustra la idea de que
cada uno de los autores estamos contenidos en un punto o en un
58
instante, somos una suma de nombres que, como los colores, produce
un blanco. Nadie, ni un lingista ni un analista del discurso, podra
identificar qu ideas son de uno o de otro, porque jams hubiera sur
gido aquella idea si no hubiese ledo aquella otra. Al sumir mis pa
labras en el perol alqumico del texto colectivo, me convert en autor
annimo y, como tal, o como tales, como narradores annimos, es
cribimos simplemente por el placer que nos da meternos en las pala
bras de otros, hacernos de las palabras de los dems, comunicarnos con
ellos desde su voz, hacerlos hablar desde la nuestra, girando en una
ronda cuya magia es la apariencia de que estamos siempre en el mis
mo lugar.
El texto recibido es ajeno hasta el instante en que uno se apropia

del mismo en el acto de abrir con l un archivo nuevo. Al leerlo, ol
vidamos que es un material ajeno; no lo leemos como si se tratara
de una evaluacin o un arbitraje, ni tampoco siguiendo los meca
nismos de asesora o tutora que aplicamos a nuestros candidatos
en programas de posgrado. No, lo hacemos nuestro, lo comenza
mos a leer como si fueran nuestras palabras, de modo que desen
cadenamos diversos procesos o mecanismos. Uno es escucharnos en
las palabras del otro a veces ocurre que los otros dicen las cosas
mejor que uno y que uno hubiera querido decirlas as. Otro es
reaccionar ante las disonancias de aquello que no se identifica con
nuestra propia voz, lo que provoca la necesidad de volverlo a decir
de otra manera, una especie de doblaje donde uno tiene la liber
tad de rehacer el libreto, o una imposible traduccin intencionada
en la que al cambiar de idioma, de cdigo, de nomenclatura, se ad
quiere la condicin de cmplice o cuando menos de coautor. Hay
otros mecanismos, la sorpresa ante lo obvio o inminente que dej
de ser dicho, el atisbo de oportunidades que se desperdiciaron, la
tentacin de irnos por las ramas o de escaparnos por la tangente.
El procedimiento nos coloca en el terreno de lo inesperado y de los
imprevistos. Podramos compararlo con el palimpsesto o documen
to en el que se escribe ms de una vez y que conserva, renovados,
restos de textos previos.
59
Recuadro 10
La escritura como palimpsesto
Segn la visin del autor [Patricio Manns], el latinoamerica
no se ha ido definiendo a partir de una yuxtaposicin de
discursos, una amalgama de ropajes culturales que han termi
nado por ocultar su verdadero rostro histrico. Una forma de
descubrirlo es rastrear en esas capas superpuestas, releer lo que
hay debajo de cada cscara para recuperar su fisonoma origi
nal. Es la operacin discursiva que define como potica del
palimpsesto: rehacer crticamente.
Juan Armando Epple, La escritura como palimpsesto,
2008, en <http://manns.cl/web/index.php?option=com_con
tent&task=view&id=210&Itemid=33>.
Palimpsesto
Patricio Manns y Horacio Salinas
Huelga deciros que yo os quiero ms
en la profunda pulpa de antesueo,
cuando el glaciar se reconvierte al sol
y se nos va la esperma en el empeo
y se nos cuaja el ceo de cenizas
vidas de hendir el cavilar del leo.
Huelga deciros, Libertad Osuna,
que os sueo arando en hierro y sabio azote,
volviendo a errar y a herrar sin miramientos
sobre un caballo y sobre un brioso brote,
que es una forma de entender amar
y otra jornada que vencis al trote
con ansia de echar
la tierra a mugir,
la luz a rodar.
60
Huelga dudar que Libertad amando
me vuelva a herir la gana regresando.
Qu hambre tener que Libertad Osuna
os una en la memoria del ultraje,
os rememore y os despierte al vuelo,
os calce el corazn con los corajes,
os arremeta sin parar la estancia
oscura en que bebis
la injuria y su brebaje.
Qu hombre volver para que Osuna libre
libre su nombre y su veloz corpio,
su vientre cuarzo y su agona historia
y sus cadenas, su reloj, su nio
y os avecine, os una, y os ausculte
con sus dos manos y sus tres carios,
y su refulgir,
su oficio de herir
la luz por venir.
Si nos va a arder la gana en toda luna
y hemos de andarla juntos tierra a tierra
que en las races Libertad nos una.
En todos los casos, la riqueza de opciones depende de lo que la

obra previa nos ofrece. Se trata de un proceso de deconstruccin/
reconstruccin que se asemeja, en su proceso creativo, a la fotogra
fa del recuadro 11, que es anloga a un palimpsesto, en el que se da
un proceso figurativo y abstracto a la vez: a un espacio unitario se le
agrega otro que es mltiple y fragmentario, donde se combina el es
pacio profundo (agua y montaas) con otros planos que nos acer
can en dilogo visual/reflexivo a un cierto concepto o mensaje, en
donde existe un plano y a la vez hay profundidad y perspectiva.
61
Recuadro 11
La fotografa como palimpsesto
Extrado del libro Palimsesto. Contribucin de P.W. Fotografa de Susana

Herrera (2001).
Como se aprecia en este complejo de imgenes, la idea directriz es

mostrar el alma csmica del Mapuche y decir sin decir, esto es, pre
sentar un sentido histrico/poltico/tnico/artstico escondido.
Lo interesante de este mtodo es que existe la libertad de agre
gar sucesivamente al texto recuperado nuevas posibilidades expresi
vas, tantas como nuestra imaginacin sea capaz de reconstruir. Se
trata de un procedimiento democrtico y antidemocrtico a la vez.
El ropaje de ideas y conceptos, de propuestas y posibilidades, otor
ga a cada nuevo autor el placer de plagiar legalmente y adems de
sobreponer sus ideas sobre las del otro, de combatirlo mediante ta
chones, enmiendas y borrones y, al mismo tiempo, de agregarse
solidariamente a sus aportes proponiendo renovados nfasis, otros
62
ngulos reflexivos y nuevas propuestas, ejercicio que provoca un esta

do de sobreexcitacin imprescindible para un ejercicio de este tipo.
Para plantearlo de otro modo, tratamos de experimentar una es
pecie de estilo wiki gobernado por la recursividad polilgica, donde
la inteligencia del primer dialogante se convierte en detonador de la
reflexividad del siguiente, lo que permite ofrecer un conjunto reno
vado, un texto vivo, una verdadera conversacin. En cada vuelta se
produca mayor complejidad, hasta llegar a plasmar en estas pginas
esa sinfona inconclusa sobre la universidad que queremos y que,
ahora con la complicidad de los lectores, aguarda nuevos ciclos de
comunicacin/colaboracin social.
Nos motiv esa universidad del futuro en donde no existe la pro
piedad privada de las ideas ni su torpe materializacin en el copy
right, como tampoco la pretensin de originalidad asociada a la
idea de autor, pues todos sabemos que lo que hacemos es ejercer el
dilogo creativo a partir del arte de la repeticin, proyectando nues
tra vocacin intelectual que habr de defender y pregonar hoy y
siempre el right-to-copy. Como lo constatar el lector al recorrer los
recuadros de esta obra, hemos ejercido plenamente este derecho a
copiar, conscientes de que lo ya dicho, colocado en otro contexto
o utilizado de otra manera, es capaz de producir nuevas sensacio
nes y nuevos sentidos.
Recuadro 12
El taller de plagio
Entre tantos talleres existe el que se dedica a Estndares y normati
vidad para estudiar los parmetros que nos ayudan a comunicarnos
por cdigos acordados colectivamente. Apoyamos ese tipo de utilita
rismo que facilita la vida. Aplaudimos poder subirnos a un automvil
y ubicar enseguida los controles, o reemplazar una bombilla elctrica
sin sorpresas, compartir rituales sin rupturas culturales. Por eso tam
bin inauguramos en la universidad imaginada el Taller de Plagio,
porque tenemos que practicar, que hacernos diestros, en esta rea
lidad donde nuestras mejores ideas se nutren de otras ideas, nunca del
todo ajenas. No nos inhibe la creatividad, mucho menos copiar, re
63
petir, recrear. Las ideas de otros anteceden a las nuestras, y las nuestras
sern mejor utilizadas por esos otros que nos dejarn atrs. Comen
zamos con los conceptos de honestidad y de autenticidad necesa
rios para reconocer nuestros lmites y dejarnos volar por el talento
de otros.
Los lenguajes son interminables procesos de mestizaje entre colonos
y colonizados. Creemos que pensar as, nos libera. El plagio deja de
existir cuando nos asumimos intelectualmente mestizos. La preocu
pacin por la pureza, entendida como propiedad privada, deja de
existir. Todos tenemos el derecho y la obligacin de tomar de lo que
hay para producir nuevas metforas, nuevos trminos, nuevos tex
tos, nuevas patentes y, a partir de ellas, continuar inventando. Gra
cias, hermano! [...] sin esa idea no se me hubiera ocurrido esta otra. No
tengo nada que guardar, nada que ocultar, nada que cuidar. Simple
mente sorprendernos con lo que vamos produciendo, y tambin
provocando, gracias a la inspiracin de ustedes, esos otros. Djame
apropiarme de esa chispa, y prender el fuego que por alguna razn evi
taste. Quiz no lo llegaste a ver, era una luz que produjiste y que se
convirti en una pira inspiradora. Djame hacer mo ese bello verso,
cmo es que ordenaste las letras y qu hizo que tus palabras sona
ran con esa msica? Les dir a todos que fuiste t el inspirador, la
inspiradora de este otro poema. Sin el tuyo, jams hubiera nacido el
mo. Dnde prefieres que ponga tu nombre?, tipo Harvard o tipo
apa? No me digas que citar es una tarea que puede ser mera forma
lidad o neta imposibilidad. Tratar de aprender a hacerlo como me
ensearon en el taller de Estndares y Normas. Fue muy til. Pero
mientras aprendo, djame hacer a un lado las comillas y las dems ga
limatas legaloides. No logro normar la alquimia del lenguaje. D
jame quedarme con estos dos valores muy difciles de lograr en estos
tiempos: la honestidad (Marsh, 2007) y la autenticidad (Taylor, 1994),
virtudes humanas que requieren reflexin, cuidado, voluntad y aten
cin para alejarnos del autoengao y poder apropiarnos del mundo
entero, para llegar a ser, quizs, ms creativos.
No, no quise robarte nada, apenas si adquir tu chispa al hacerla
nuestra. Pues ni ma lleg a ser, casi enseguida me la quitaron otros,
64
mis estudiantes, mis colegas. Qu rpido circulan las ideas, qu r
pido se dicen las palabras. Al transcribir transformamos, al internali
zar recreamos. Eso s, djame darte mi bibliografa acerca del plagio
(han proliferado los libros dedicados a ello los cancerberos de la
propiedad privada estn asustados! []). Si la leemos con cuidado,
llegaremos a la misma conclusin: lo fundamental es aprender a leer.
Una buena lectura nos hace un poco sabios, respetuosos y humil
des, pues el conocimiento es tan vasto como inabarcable. Leyendo
somos sabios, porque al leer, el otro habla con nuestra voz. Se trata
de reconocerlo, de darle su sitio, de darle crdito.
Leo, y luego escribo. Asumo que estoy hecho de las ideas de otros,
genero conocimiento nuevo [] qu raro suena eso [] es que
imito a Pierre Menard, el personaje de Borges que volvi a escribir
el Quijote. Como l, repito lo que otro dijo, pero al hacerlo con mi
propia voz, y hoy, que no ayer, o antier, lo que el Quijote dijo, ahora
es mo. Qu maravillosa es la palabra en el tiempo! Las cosas dichas
con mi propia voz asumen otro significado. Leemos y escuchamos,
hablamos y escribimos. Lo oral es habla y lo escrito es prosa. La prosa
se puede decir pero el habla no se puede leer. Este olvido de lo que es
habla y lo que es prosa es cada da ms grave: no es posible transcri
bir lo que dijo una persona, es indispensable redactarlo. Es inaceptable
y hasta ridculo, en tiempos de comunicacin instantnea electrni
ca, que una conferencia magistral sea leda frente al pblico. Sin
embargo, es algo que ocurre constantemente en nuestros congresos
y magnas reuniones. No se trata de lograr la destreza del gran cate
drtico orador, sino de saberse manejar (sin recurrir al PowerPoint),
entendiendo que es imposible comunicar leyendo. Las cosas hay que
decirlas. Y as hablamos en el taller (punto de encuentro) de la univer
sidad imaginada, preservando el aire de lo oral, donde la correspon
dencia entre sonidos y grafa no es unvoca, es decir, no establece un
paralelismo exacto. Por ejemplo, este libro est escrito queriendo ser
escuchado, ms que ledo. Qu diferente sera si nuestro discurso se
apoyara en los tonos, los matices, los cambios de diccin, los nfasis,
los gestos, las sonrisas, los rubores, el intercambio de miradas! [...]
leer en silencio, no es igual que escucharnos. Huyamos del discurso
acadmico doctrinal ensaystico, que nada tiene que ver con la Univer
65
sidad Imaginada. Pero queremos publicarlo, y por eso lo escribimos,
pero en las sesiones de discusin previas no era el texto el que predo
minaba sino nuestra voz, sin comas, ni puntos, ni maysculas. Pero
al hacerlo perdimos las races que viven en nuestras voces, los giros
propios de nuestra regin, el canto que le damos a lo que decimos, la
gentica lingstica que todos llevamos, que nutre y musicaliza la Uni
versidad Imaginada que promulgamos. El lenguaje es el producto de
la memoria, de una memoria destinada a redescubrirse en el espejo
de los dems, una memoria que por definicin plagia, si entende
mos por ello que toma prestado de lo que de todas maneras es suyo,
es pblico, es de todos.
De esta manera, esa totalidad inacabada fue trabajada artesanal

mente, reconfigurando imaginativamente los dilogos iniciales como
nuevos dilogos, alimentados por la capacidad reflexiva de quien
les daba nueva forma, constituyendo as una nueva totalidad siem
pre creciente, abierta e inacabada. Desde la entrega del primer borra
dor, el que reciba el texto, al intentar leerlo como si fuera suyo,
aceptaba o rechazaba, ampliaba, correga, haca muecas, se rascaba
la cabeza, pona parntesis, signos de admiracin, marcas, comple
mentando o sobreponiendo sus ideas a las de quien le haba regalado
las suyas, para volverlas a regalar con nuevo envoltorio al siguiente.
Aqu entran en juego los escribanos, pues debieron funcionar co
mo enlaces o correas de transmisin para facilitar el paso del texto
de un dialogante al otro. Hubo tres momentos clave. El punto de
partida fue explicar a nuestros cmplices las reglas del juego y lo que
se esperaba de su participacin, tarea no siempre sencilla, pues se en
cuentran muy arraigadas ciertas prcticas acadmicas que sujetan
nuestra creatividad, minando nuestra libertad. Luego debamos re
cibir la nueva versin del texto reconocindola y hacindola nuestra
para entregarla al siguiente jugador, que iniciara una nueva vuelta
de recreacin. Al finalizar la sexta vuelta, enfrentamos el mayor de
safo, reescribir una vez ms el texto para concluir la versin que el
lector tiene en estos momentos en sus manos, con los riesgos que
implica un nuevo volver a modificar, cambiar, tachar, borrar y aa
66
dir a cuatro manos. Este ltimo proceso consumi ms tiempo del

que esperbamos, pues nos dimos cuenta de que el producto gene
rado, como la masa del pan, necesitaba reposar para fermentarse y
subir, pues slo as lograramos concluir apropiadamente un expe
rimento que, iniciado como un juego, termin como un verdadero
desafo intelectual compartido. De esta forma, al retomar las ver
siones entregadas por nuestros dialogantes, nos dimos a la tarea de
identificar huecos e insuficiencias, vacos que, como sucede con
la vida misma, vamos dejando olvidados en el camino. Asumimos
tambin el atrevimiento de abrir algunas puertas y ventanas en for
ma de recuadros que, nuevamente recurriendo a la metfora wiki,
proporcionan al lector otras entradas/salidas que lo llevan por ca
minos distintos, otras miradas/perspectivas contenidas en textos
propios o prestados, todo ello para explorar con mayor profundi
dad ciertas ideas, otorgndole la opcin de conocer y apropiarse
de otros recursos y de escuchar otras voces.
El mtodo sirvi tambin de termostato para calibrar contrapo
siciones o desencuentros que, a final de cuentas, no son para tan
to. Nos une cierta armona; esa qumica requerir de un anlisis
posterior. Quiz todos confiamos en que nadie sera capaz de eli
minar completamente lo que el otro haba escrito, ni temimos que
pudieran tergiversar ideas o argumentos. Quizs en la forma en
que nos fuimos integrando, por afinidades, por prejuicios positi
vos, por encuentros azarosos, tuvimos buena suerte. Y tal como lo
supusimos, nada malo sucedi, al menos no a lo largo de las vuel
tas sucesivas de nuestro experimento, que son las que han producido
esta obra. Podemos decir entonces que este conjunto de versiones
previas se fueron dando con cierta fluidez; sin embargo, no existe
ningn tipo de inhibicin a que surjan la controversia, la contra
diccin, el conflicto o el debate, ya que de ellos se nutre el mundo
de las ideas, ya que la inconsistencia, las tensiones y la vacilacin
son consustanciales al mundo real. Sera extrao que esto no ocu
rriera, que todo se acoplara armnicamente, como si el pensamien
to y la vida se comportasen bajo los dictados de una sospechosa
racionalidad para la que nada escapa de su imperio. El pensamien
to y la vida no se asemejan a un estado contable en donde todo
cuadra. Ellos refieren al homo sapiens, sin duda, pero tambin, y
67
acaso en mayor medida, al homo demens. El por-venir, lo que vaya

a suceder, es lgicamente impredecible, igual que lo es la universi
dad del futuro. Esperamos que surjan pensamientos opuestos, de
rivaciones personales que el lector/autor considere necesario aclarar
o profundizar por medio de aadidos en cada espacio en blanco que
encuentre en estas pginas, al margen o al pie, que lleven su firma;
recuadros o ligas que abran perspectiva y conduzcan a otra parte, uti
lizando las nuevas herramientas electrnicas que permiten mapear,
bifurcar en ramas, englobar o subrayar en formas que slo requieren
dar un clic en el sitio correcto para sumergirse en un nuevo texto o
contribucin al mejor estilo wiki, donde no todo se confunde en
el anonimato de todos.
Recuadro 13
Sapiens-Demens
A partir de entonces, aparece el semblante del hombre oculto
bajo el emoliente y tranquilizador concepto de sapiens. Se trata
de un ser con una afectividad intensa e inestable, que sonre, re
y llora, ansioso y angustiado, un ser egosta, ebrio, esttico,
violento, furioso, amoroso, un ser invadido por la imaginacin,
un ser que conoce la existencia de la muerte y que no puede
creer en ella, un ser que segrega la magia y el mito, un ser po
sedo por los espritus y por los dioses, un ser que se alimenta
de ilusiones y de quimeras, un ser subjetivo cuyas relaciones
con el mundo objetivo son siempre inciertas, un ser expuesto al
error, al yerro, un ser lbrico que genera desorden. Y puesto que
llamamos locura a la conjuncin de la ilusin, la desmesura,
la inestabilidad, la incertidumbre entre lo real y lo imagina
rio, la confusin entre lo objetivo y lo subjetivo, el error y el
desorden, nos sentimos compelidos a ver al homo sapiens como
homo demens [].
[] Ya no es posible oponer sustancial y abstractamente razn
y locura. Por el contrario, debemos superponer sobre el rostro
serio, trabajador y aplicado del homo sapiens el semblante, a la
68
vez otro e idntico, del homo demens. El hombre es loco-cuer
do. La verdad humana trae consigo el error. El orden humano
implica el desorden. As pues, se trata de preguntarnos si los
progresos de la complejidad, de la invencin, de la inteligen
cia y de la sociedad se han producido a pesar, con o a causa del
desorden, del error y del fantasma. Y nuestra respuesta es a cau
sa, con y a pesar de a un mismo tiempo, pues la buena respuesta
slo puede ser compleja y contradictoria.
Edgar Morin, Sapiens-demens, 1974:131, 133.
As llegamos a esta versin de un libro que ha dejado de perte

necer a alguien especficamente para convertirse en una cualidad
colectiva emergente, es decir, una cualidad que aparece en el todo
y que no puede atribuirse a ninguna de las partes, porque es producto
de la interaccin compleja entre cada una y todas ellas. Confirma
mos que el todo es ms y menos que la suma de sus elementos cons
tituyentes, pues cada cual sum y al sumar rest, es decir, aadi
y borr, y al hacerlo modific sentidos que ganaron/perdieron ba
jo su nueva totalidad. Pero este todo no fue slo eso: ha sido un
proceso divertido gracias a su lentitud; en su transcurso se fue crean
do con toda calma un espacio que refleja en gran parte nuestras as
piraciones de explorar y encontrar no slo otras racionalidades,
sino tambin verdaderas irracionalidades y ensueos. Seguimos en
este punto el planteamiento de Decoufl en cuanto a que el m
todo de la prospeccin se aleja del oscurantismo del presente en
cubierto en la religin del progreso, por lo que se intent explotar
la imaginacin, con la que no necesariamente se piensa en lo actual
sino en lo posible; ella es fuente de creatividad, de invencin, pues
aporta matices y colores a la razn humana; ella permite, en fin,
acercar razn y emocin. Se trata de la imaginacin que, por aa
didura, es cada vez ms requerida para encontrar alternativas para
lo que hoy entendemos o nombramos como universidad, y que
hemos ido prefigurando como una universidad social y colectiva
asentada en la totalidad del espacio urbano.
69
Recuadro 14
Prospectiva como pausa
La prospectiva no es anticipacin, sino pausa; no es una visin
lejana, sino el estudio circular que se dirige ilimitadamente ha
cia caminos nebulosos y oscuros, vigilando sus distorsiones.
Tiene por compaero infiel al tiempo: pero, qu le importan
sus divisiones? En el fondo sabe, como dice Buffon, que un
da, un siglo, un ao, todas estas partes del tiempo no constitu
yen su duracin (y que) el mismo tiempo slo es relativo para
los individuos, seres cuya existencia es fugaz.3 Intenta conti
nuamente considerar al tiempo como una duracin, pero no
ignora ingenuamente, como la utopa, las secuencias tempora
les, aunque sea en detrimento de la imaginacin creadora de
ciudades ideales y de sociedades nuevas.
Sus tcnicas an balbuceantes la emparentan mucho ms al pa
ciente estudio del entomlogo que a las palabras mundanas del
filsofo de fbula, que pretende que el proceso histrico pase
por sus manos, (y) se venga ajustando las cuentas a las absur
didades de la historia (Merleau-Ponty). No estudia lo seguro,
sino los problemas indefinidamente tratados y, si es posible,
los ms pertinentes y coherentes.
Por lo tanto, no es una ciencia (de qu?) ni una disciplina
que podra pretender en el estado actual de su desarrollo una es
pecificidad suficiente como para ocupar un lugar distinto en
el conjunto de las ciencias del hombre. Tal como gustaba de
cirlo Gaston Berger, uno de sus primeros inspiradores, la pros
pectiva es una actitud del espritu. La defina de acuerdo con
cuatro principios: ver lejos, ver amplio, analizar en profundi
dad y aventurarse, a lo que aada: pensar en el hombre. El
hecho de estudiar un tomo hace que ste cambie, el de estu
diar a un hombre hace que ste se transforme y el de analizar
el futuro hace que se altere.4 Tomemos, inmediatamente, el
cuarto principio: aventurarse. No debemos calcular proyeccio
nes ni formular planes a muy corto plazo. Ni especular tam
poco sobre el futuro lejano. Pero, s, hay que intentar escrutar,
70
con una misma visin, el pasado, el presente y el futuro, mez
clados indistintamente en un estudio al mismo tiempo global
y ordenado de los acontecimientos y de los hombres: la visin
misma de la prospectiva [...].
[...] En su punto de partida el objeto propio de la prospectiva
slo puede definirse en oposicin al de ciertas prcticas que se
confunden abusivamente con ella: dicho objeto no se basa en un
intento de adivinacin del futuro ni en un sueo sobre el mis
mo; sino en la elaboracin de un cuerpo de hiptesis sobre la
historia en marcha que vaya sujetndose cada vez ms a los m
todos y a las tcnicas de control sacadas del corpus de las disci
plinas cientficas establecidas, de manera que su enunciado y las
conclusiones siempre provisionales que pueden deducirse f
cilmente sean cada vez ms evidentes y nos habiten a la idea
de que no est prohibido razonar sobre lo posible o lo proba
ble sin mucha arbitrariedad. La prospectiva convenientemen
te aplicada puede contribuir a que la historia se libere de una
inocencia, ya inadmisible, y a que la sociologa se libere de
una simplicidad completamente fuera de lugar; los hechos de la
especie humana no pueden predecirse siempre y menos a largo
plazo; en una medida bastante importante como para tenerla
en cuenta, pueden escapar a las trivialidades del entendimiento
comn.
Andr-Clment Decoufl, La prospectiva, 1974, pp. 7-9, 11.
Superacin de la denuncia de la universidad

que tenemos y recuperacin de los saberes otros
Si coincidimos en pensar y sentir que nos encontramos ante un pa
norama educativo en el que la universidad pblica mexicana, tal
como la conocimos en la dcada de los sesenta 50 aos despus
de su inauguracin en 1910 est desapareciendo, y que la univer
sidad pblica tal como ha llegado a ser hoy 50 aos despus de
1970 ha perdido su esencia, no es arbitrario promover la idea
71
de su radical reinauguracin. Pensar en trminos diferentes sobre la

universidad plantea tres necesidades fundamentales: una, recurrir
a la capacidad propia de una cultura cuyas dimensiones mgicas
forman parte de lo ancestral y de lo milenario; otra, confiar, con es
peranza y fe en el futuro, en la capacidad nacional de superviven
cia y resiliencia como motores de arranque para esta reconstruccin
que creemos necesaria y urgente, y por ltimo, fortalecer esa resi
liencia y convertirla en capacidad creadora de soberana, autoges
tin, bienestar y desarrollo popular por medio de una educacin
diferente.
El trmino resiliencia se refiere a la capacidad de un ecosistema
para recuperar su impulso una vez acaecida una crisis. Se trata de
un resorte que se nutre de energa almacenada para actuar positiva
mente cuando se enfrentan dificultades y desafos. Es por ello que
consideramos que la universidad habr de tomar un nuevo impul
so despus de las serias perturbaciones de las que ha sido objeto.
Dicha recuperacin no es una mera adaptacin pasiva a las condi
ciones que se le imponen, sino una respuesta positiva, proactiva a
los cambios imprevistos y que recrea/reimagina/reinventa las carac
tersticas que le son propias.
Muchos de nosotros hemos dedicado gran parte de nuestro traba
jo, como docentes, investigadores y universitarios, al anlisis y la
denuncia de la actual situacin a la que ha sido llevada la univer
sidad. Hemos reflexionado, durante una gran parte de nuestra ca
rrera, sobre la universidad como institucin, sobre las formas de
enseanza-aprendizaje, los excesos de las polticas federales que han
empobrecido a las culturas acadmicas, sustituyendo su carcter
humanstico por una visin mercantilista, y sobre muchas cosas
ms. Los cambios negativos que ha sufrido la universidad nos per
miten volver a verla como la derivacin de aquella institucin eu
ropea que fue parte del proyecto de avasallamiento y conquista del
nuevo mundo, constituyndose desde entonces como aparato de co
lonizacin interna.
Es el momento de recuperar la memoria y recordar que la univer
sidad, al lado de la iglesia y la hacienda, vinieron de Europa para con
quistar nuestras tierras, nuestros recursos, nuestros saberes y nuestras
almas (Florescano, 2000). En esa medida, la universidad funcion
72
como institucin de conquista y colonizacin, para ensearles a

los nativos cmo hablar, cmo nombrar las cosas, cmo pensar y c
mo pensarse a s mismos, a la par de la ciencia moderna, la de los
conquistadores y sus valores, junto con sus creencias y formas de
vida. Por ello, la conquista efectuada hace poco ms de 500 aos
no puede ser comprendida al margen de la universidad, tanto como
el Mxico de hoy no puede prescindir de ella, aunque fue radical
mente reinaugurada para liberarse de la subordinacin colonial.
El conocimiento moderno conlleva un ejercicio retrico recu
rrente que alienta un imaginario social destinado a producir al
Otro hasta convertirlo en sujeto moderno, es decir, de lograr que
ese Otro se desprenda de su identidad originaria para adoptar otra
que no le pertenece, con lo que ver atrofiada su capacidad para pen
sarse a s mismo desde su propio ser. Para plantearlo de otra mane
ra, se trata de modos de conocimiento que refuerzan la condicin
colonial al erigir como verdaderas, aseveraciones que indican enf
ticamente quines somos. Se trata de una colonialidad epistmica
que, adems de imponer ciertas formas de conocimiento por enci
ma de otras, niega la condicin de subordinacin que pesa sobre
Amrica Latina. De esta manera, la ciencia moderna y la universi
dad imponen el silencio al Otro, negando validez a sus saberes, a
pesar de que se proclama universal. Esta ciencia no deja de ser por
ello provinciana, pues es incapaz de trascender los confines del mun
do moderno desde los que fue producida, inaugurando as, desde
entonces y hasta ahora, la universidad de la incompletud.
Recuadro 15
La universidad de la incompletud
El texto cientfico se convierte en el texto de la realidad. Texto
fiel y fiable que legitima el carcter de la ciencia y su discurso
y, por contraposicin, deslegitima al resto de textos: literarios,
crticos hacia la ciencia, orales, artsticos, mticos y otros. Tambin
deslegitima a los sujetos portadores de otros saberes: pueblos
indios, poetas, mujeres, no cientficos, nios, orientales, et
ctera.
73
La universidad, a su llegada a Amrica, simbolizaba el lugar del
logos de la Ilustracin europea; el lugar donde la razn domi
naba, y de ah sus productos se expandiran al vasto territorio de
lo que no era Europa: Amrica desconocida y amenazante. La
fundacin de la universidad en tierras americanas puede ser
equiparada a las Cruzadas en su intento por europeizar Orien
te, en el siglo xi, y Amrica, el nuevo lugar distinto a Oriente
pero tampoco Occidente, en el xvi.
La universidad, como idea de la Ilustracin, se asent en el Nue
vo Continente vinculada a un proyecto civilizador: extender
la civilizacin europea a todos los confines de las tierras des
cubiertas. Ese presupuesto fundacional se eriga sobre la pre
misa de la negacin de las civilizaciones previas. Slo bajo este
supuesto, la universidad extendi su influencia vinculada a
la construccin de un nuevo poder sobre las sociedades pre
existentes. La universidad, al acentuar la supremaca del co
nocimiento racional cientfico y tecnolgico sobre el resto de
conocimientos, contribuy a destruir los saberes alternativos,
las bases de su produccin y las formas socialitarias de su uso
y aplicacin, e impidi a los portadores de esos sujetos arribar
a la universidad.
La racionalidad instrumental fue invadiendo todos los espacios
del pensar. Si bien en su origen se trataba de un tipo de pensa
miento destinado a encontrar la causalidad de los fenmenos,
su extensin no se limit a la construccin del horizonte men
tal sistemtico, sino que alcanz el resto de horizontes en que se
mueven los seres humanos (Bag, 2003). Por esta va alcanz
al horizonte mental emprico. Lleg hasta todos los confines de
las formas de pensar, racionalizando las diversas acciones de los
seres humanos, lo mismo las actividades ntimas afectivas como
prcticas y corporales. An ms, las diversas formas de socializa
cin de los pueblos y sus prcticas comunitarias, fueron puestas
en duda toda vez que la racionalidad instrumental presupo
na un individuo frente al Estado, individuo portador de de
74
rechos y fuente de obligaciones. El individuo comunitario era
prerracional en el sentido de involucrarse en actividades que
muy poco beneficio particular le retribuan [].
Las universidades se han convertido en universidades de la in
completud al suprimir, inimaginar, desacreditar, olvidar, subor
dinar, expulsar otros conocimientos (otras formas de conocer
y otros lenguajes) (De Souza, 2004). Impide la premisa de la com
pletud del conocimiento como totalidad. Porque conocer es
un proceso de la materia viva (Bag, 2003) donde todo el cor
pus participa en ella de manera involuntaria (sin pasar por la
conciencia), de ah la necesidad de articular las relaciones entre
razn y emocin, entre mente y cuerpo, desde la base de sus pro
cesos estructuradores. El proceso de conocer a partir de los su
jetos situaciones temporal e histricamente, asumidos como
cuerpo y mente, examina, selecciona, ordena, clasifica, elimina,
almacena, agrupa, transmite e interpreta de acuerdo con las cir
cunstancias de quien o quienes lo realizan.
En Amrica Latina la presencia de la universidad ha sido catas
trfica, en un doble sentido. En el primero, las universidades
se convirtieron en lectoras de la teora europea y por lo tanto, en
negadoras de la particularidad de Amrica Latina (Mignolo,
2002). En el segundo, las universidades impidieron dar conti
nuidad a un pensamiento propio, capaz de entender las claves
organizativas de lo local. El pensamiento universitario-occi
dental impidi un pensamiento universitario-no occidental (o
no totalmente occidentalizado).
En lugar de leer las particularidades de la realidad latinoameri
cana a fin de producir teoras capaces de transformarlas, el pen
samiento universitario fue colonizado y subalternizado a travs
de las teoras explicativas construidas para Europa primero y
Estados Unidos despus. Por ello, la realidad latinoamericana
fue leda desde las teoras construidas para otras realidades, y
en ella pretenda encontrar las claves de lo propio. La universi
dad, en Latinoamrica, slo repite Europa (Mart). Las capa
75
cidades sociales de producir, organizar y significar fueron secues
tradas por el imaginario occidental.
Los movimientos de 1968 cuestionaron la validez de la univer
sidad-occidental en Amrica Latina. La calidad de sus produc
tos culturales y cientficos, la libertad de discusin y el espritu
crtico, chocaron contra Estados autoritarios basados en el anal
fabetismo, la discriminacin tnica y la pobreza. La respuesta
a la crisis de la universidad fue el deslizamiento de la universi
dad como centro de la alta cultura, hasta la universidad de ma
sas. A partir de la masificacin, la universidad, sin dejar de
priorizar los intereses de los grupos sociales dominantes se ha
convertido en un lugar donde es posible la discusin de diver
sos proyectos. Se cre, as, una multipolaridad donde los grupos
dominados podan llegar a la universidad, pero sta era inca
paz de proveerlos de proyectos alternativos.
Simultneamente, la universidad se propuso abrirse a la socie
dad. Ello se ha reducido a vincularse con empresarios locales a
fin de resolver problemas productivos, para los cuales, los em
presarios no estn dispuestos a invertir. De nueva cuenta se
trata de la universidad utilitaria cuyos productos, lejos de ser
colectivizados, son utilizados de manera privada. Otra cara de
la apertura de la universidad a la sociedad, la constituy el ex
tensionismo. A travs de l, se propuso asistir a las comunida
des locales en la solucin de diversas problemticas. Se trata de
un esquema donde la universidad provee soluciones tcnicas
a las comunidades en problemas que les aquejan, pero la co
munidad poco impacta en los fines de la universidad. Es una
accin de una sola va, por ello, la universidad no es alcanzada
por la comunidad. Al final de cuentas, las funciones de la uni
versidad siguen siendo la investigacin y la docencia: el lugar
del pensamiento racional, el sujeto de la cultura central. La aper
tura a lo social no alcanza a concretarse en compromisos capaces
de dar paso a una universidad social. De esta manera, la univer
sidad reafirma su lugar perenne en la sociedad, porque esencial
mente, no cambia de fines y por lo tanto, no cambia de lugar.
76
La universidad de Amrica Latina tiene necesidad de inven
tarse como otro lugar donde se incluyan las utopas de los di
versos sujetos. A la violencia epistmica ejercida en contra de
los indios, las mujeres, los nios, los pobres, los no occiden
tales, la universidad debe contraponer la inclusin desde la au
torreflexin. Al etnocidio impuesto a travs de la negacin de
la subjetividad de los otros, contraponerle el reconocimiento
en la construccin de condiciones para dilogos igualitarios.
Convertirse en el lugar de la exploracin imaginativa de nue
vos modos y estilos de capacidad y voluntad humanas en aras de
relaciones sociales portadoras de significados colectivos [].
Para la universidad latinoamericana la transgresin es una ne
cesidad: transgredir el mtodo cientfico, reconociendo otras
formas de saber, dialogando con los nuevos sujetos, enfren
tando las fronteras de incomunicabilidad que portan, recono
cer los proyectos de vida que anuncian, articulando los saberes
con las prcticas transformadoras [].
Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara,
La universidad de la incompletud,
2007:462-464, 466, 475-476.
La colonialidad epistmica vive con nosotros y nos atrapa, hacin

donos cmplices inconscientes de nuestra propia sujecin, a tra
vs de lo que leemos y producimos. Al apreciar los problemas de
Mxico con las teoras formuladas en los llamados pases desarro
llados, en Estados Unidos y la Europa Unida de hoy, se produce
una traduccin y una falsificacin, pues pensamos que la situacin
latinoamericana se ha producido por no seguir las reglas de la ra
zn occidental y, en consecuencia, que la solucin a los males del
subdesarrollo, as catalogados por el conocimiento instituido y la
ciencia normal, se encuentra en las recetas que invocan medicamen
tos cientficamente validados, marcadas con el rtulo de la moder
nizacin.
De esta manera, gracias a la universidad fue y sigue siendo posi
ble imponer una definicin nica de los problemas que enfrentan
77
el pas y la regin, y establecer, tambin de manera nica, totalita

ria, los enfoques, mtodos y perspectivas que deben ser adoptados
para combatirlos. Mediante los llamados saberes cientficos, con
venientemente sancionados por las instituciones de la inquisicin
acadmica, pues indican las reglas que debe seguir todo protocolo
para hacerse acreedor al certificado de buena ciencia normal, ope
ran formas de control del conocimiento que ocultan la condicin
colonial, reproduciendo asimetras y subordinacin.
Lo que est en juego al imaginar una universidad entre el buen
lugar y ningn lugar, es recuperar la capacidad para volver a pensar
con nuestras propias cabezas reconociendo historias y lugares espe
cficos, y para pensar en nuestras lenguas (en espaol y portugus,
por supuesto, pero tambin en nhuatl, aimara, zapoteco, quechua,
mapuche...), aunque seamos capaces de escribir en ingls, francs
o alemn.
Por ello, la universidad imaginada debe ser un espacio abierto a
todo tipo de saberes y no slo a aquellos que se autoerigen como
verdaderos, excluyendo todo lo dems. Requerimos una universi
dad en la que sea posible dejar atrs ese afn por traducir, imitar y
repetir las ideas y a los autores de moda, para fomentar en su lugar
la propia creacin entendida como creacin emancipada. Necesita
mos un pensamiento otro que reconozca la condicin local de los
saberes y se confronte con el falso universalismo de la ciencia moder
na, reafirmando la importancia de la geografa poltica del conoci
miento, al mostrar la importancia de las condiciones materiales, las
relaciones polticas y las construcciones simblicas, sin duda par
ticulares y distintas, desde las que se conoce, aprende y habla (Mig
nolo, 2003).
Los saberes construidos desde la alteridad permiten apreciar que
los problemas de Mxico, o de cualquier espacio o comunidad en
Amrica Latina, no son el resultado de una supuesta patologa na
tural inevitable, sino de relaciones asimtricas que ha impuesto,
reforzado y renovado la sujecin colonial. Por ello, tenemos que
encontrar en la nueva universidad los espacios para reapropiarnos
de esos saberes otros, pues slo as podremos estudiar y comprender
la historia de la conformacin econmica, poltica y cultural de una
regin geogrfica diversa, que se encuentra constantemente some
78
tida a la lgica anglo-euro-cntrica de la racionalidad tcnica y el

funcionamiento natural de los mercados, y que hoy parece pre
dominar, tambaleante, en el mundo.
Acaso no es tiempo ya de reintroducir en la universidad imagi
nada los saberes ancestrales de nuestras culturas originarias? Cunta
riqueza se desperdicia al marginar a ms de 40 millones de indge
nas organizados en cientos de grupos tnicos distintos a lo largo y
ancho de nuestra Amrica Latina, o a la poblacin negra y mestiza
afrolatina y afrocaribea que alcanza los 150 millones? No es tiempo
de volver a extraer ese precioso metal de una rica mina casi inex
plorada del pensamiento latinoamericano, del Caribe y latino for
jado a lo largo de siete centurias? (Dussel, Mendieta y Bohrquez,
2009). Aunque inabarcable en lo individual, este empeo ser posible
en una universidad abierta, completa y en dilogo que se asiente en
nuevas prcticas de aprendizaje y colaboracin social.
Recuadro 16
Filosofas de algunos pueblos originarios
El trabajo coordinado por Enrique Dussel, Eduardo Mendieta y Car
men Bohrquez (2009) abarca algunos de los filsofos ms importan
tes de Amrica Latina y el Caribe, por lo que esta obra es importante
para la historia de la filosofa latinoamericana. La obra se compone
de cuatro apartados fundamentales, cada uno de ellos subdivididos en
acpites; empero, para dar una visin general de la obra, exponemos
el ttulo de cada uno de los apartados: 1) periodos; 2) corrientes filos
ficas del siglo xx; 3) temas filosficos; 4) filsofos y pensadores. De la
primera parte, periodos, resulta especialmente sugerente la primera
poca, pues permite recuperar y adentrarse en las filosofas nhuatl,
maya, tojolabal, quechua, mapuche y guaran, hasta ahora general
mente excluidas de los planes de enseanza universitarios y ampliamen
te ignorados a pesar de que se encuentran en el origen mismo de lo que
hoy somos. Por ello, valdra la pena recrearnos a partir de estos saberes
ancestrales y sus ncleos problemticos, comprendiendo cosmovi
siones que nos ayuden a abrir la mirada para repensar nuestro presen
te e imaginar nuestro futuro.
79
En cierto sentido, de lo que se trata es de subvertir el orden dis

ciplinario bajo el que se estructura y opera la universidad, y la vez
de escapar de las reglas de la ciencia normal, que no hacen sino do
mesticar el trabajo acadmico y atrofiar su potencialidad reflexiva.
Adems, es indispensable romper con el encierro universitario que
separa a los investigadores (a muchos de ellos) de los grupos y co
munidades, sus espacios sociales y sus problemas, mantenindolos
enclaustrados en edificios y bibliotecas, pensando en asuntos aje
nos que slo preocupan a sus pares, sin impactar grandemente a la
sociedad. La nueva universidad imaginada debe no slo posibilitar,
sino tambin potenciar el contacto directo y cotidiano de los inves
tigadores con tales comunidades y sus problemas, pues son ellas
las que podrn nutrirlos, en un crculo virtuoso recursivo, con sus
propios saberes y sus prcticas.
Recuadro 17
Geopoltica del conocimiento y constitucin
disciplinaria de la universidad
[] la geopoltica del conocimiento moderno [] es la di
mensin propiamente colonial en tanto se refiere a cmo se ve el
mundo desde diferentes lugares en las articulaciones globa
les del poder. Es la mirada del mundo que se realiza desde el
centro de la construccin imperial; es la mirada desde la cual
a partir de la naturalizacin del orden existente se establece
la construccin jerrquica de tiempos histricos, de pueblos, de
culturas, de las llamadas razas; es la mirada que clasifica el con
junto de la humanidad en un orden jerrquico en el cual hay
pueblos inferiores y pueblos superiores, pueblos que estn en
el presente y pueblos que estn en el pasado. [] Esta construc
cin se convierte en el mecanismo mediante el cual se asume
que aquello que existe, existe por la relacin misma de las co
sas. A esto es a lo que se refiere el concepto de naturalizacin.
[] las llamadas ciencias sociales, y sobre todo esto que cono
cemos como disciplinas de las ciencias sociales, constituyen la
creacin de una perspectiva de conocimiento que se da en una
80
regin del planeta y en una poca particulares. [] La divi
sin disciplinaria adems de basarse en la separacin entre
objeto y sujeto, as como en la pretensin de un conocimien
to objetivo, universal y descorporeizado se construye a par
tir de dos asuntos que hay que destacar. En primer lugar, de la
experiencia particular de las sociedades democrticas de la segun
da parte del siglo xix, es decir, de una experiencia que repre
senta una muy pequea fraccin de lo que es la humanidad
para esos momentos; y en segundo lugar, parten de una cosmo
visin particular que es la lectura que desde el liberalismo de
la poca, se hace de esa experiencia histrica especfica [].
[] Esta lectura liberal de la sociedad industrial de la poca se
generaliza a la forma en que se constituye la vida colectiva en to
dos los tiempos y en todos los espacios. Esta concepcin es lo
que heredamos como construccin universitaria en todas las
regiones del sur. Cuando aqu se crean las universidades, se or
ganizan con base en la divisin disciplinaria caracterstica de
las universidades del Norte [].
[] la constitucin disciplinaria de nuestras universidades tiene
consecuencias importantes. En la medida en que forma parte
de un imaginario en el cual la sociedad liberal industrial apa
rece como el modelo del orden social moderno y es el camino
hacia el cual inexorablemente avanza la humanidad, el patrn
de referencia que permite constatar la inferioridad o el atraso de
los dems, en esa misma medida la estructura disciplinaria de las
universidades del Sur es un instrumento de colonizacin in
terna, mediante el cual se compara a la propia sociedad con el
deber ser que corresponde a la construccin del modelo de so
ciedad liberal. [] El pensamiento liberal de la independencia
se finca en el supuesto de que estas sociedades salvajes debe
ran transformarse para llegar a parecerse a los estados nacio
nales de la Europa occidental de la poca [].
Esto que menciono aqu en trminos extremadamente esque
mticos, ha sido de una eficacia operativa apabullante. En la
81
medida en que el anlisis se hace con base en conceptos como
tradicional/moderno o subdesarrollado/moderno, separando a
los pueblos que no estn dispuestos a montarse en el tren de la
modernidad y el progreso planteados por las exigencias objeti
vas y universales de la globalizacin, en realidad lo que se nos
est diciendo es que no tenemos nada que pensar porque la his
toria va por un determinado camino, sabe hacia dnde va,
tiene un fin, tiene un punto de llegada. De ah que el objetivo
sea la transformacin de todo aquello diferente para que deje
de serlo; en este sentido una parte muy importante de lo que
ha sido el pensamiento social sobre, y desde Amrica Latina, ha
sido un pensamiento reproductor de la jerarqua y de construc
cin de la interiorizacin de otras experiencias culturales.
Edgardo Lander, Universidad y produccin
de conocimiento: reflexiones sobre la colonialidad
del saber en Amrica Latina, 2004:170-172.
En suma, la nueva universidad debe subvertir su condicin como

institucin guardiana de la modernidad y abrirse a otros mundos,
reconociendo y recuperando todos los saberes, todas las voces, to
das las prcticas y experiencias, en particular los saberes y prcticas
que han sido mantenidos a raya al etiquetarlos de tradicionales,
anticientficos, mgicos, mticos o populares. Estos saberes, que re
presentan la sabidura ancestral de nuestros pueblos, no caben en la
estrechez de las disciplinas modernas ni en la simplicidad de su pa
radigma cartesiano; se trata de conocimientos ms vivos que no se
sujetan a las reglas de la ciencia o de la universidad, de una cosmovi
sin que funde saberes, creencias y prcticas en una unidad com
pleja de una riqueza inconmensurable, que se expresa en su msica,
su alimentacin, su vestimenta, sus objetos y su arquitectura, tanto
como en sus prcticas religiosas, sus fiestas y celebraciones, sus
dilogos con la tierra que cultiva y de la que se sabe parte, sus cono
cimientos sobre la salud plasmada en la concepcin unitaria cuer
po/mente/naturaleza y su comprensin del cosmos, por sealar
tan slo algunas de sus manifestaciones. Estos saberes/prcticas no
82
han tenido permiso de ingresar a la universidad, mostrando que,

aunque se suea plural y abierta, ella ha sido y es tan slo un espa
cio provincial caracterizado por la cerrazn y la exclusin. Desde
nuestra postura utpica, cabe preguntarnos si as tiene que seguir
siendo o si podr ser de otra manera.
El presente visto desde un futuro utpico

No sabemos ni pretendemos saber ni predecir cmo ser la educacin
(o la vida) en el futuro remoto. Diremos que cualquier predic
cin en ese sentido contendr siempre algn tipo de extrapolacin
del presente al futuro, que por lo dems es la pretensin de toda
ciencia disciplinaria: establecer las leyes o regularidades que rigen el
presente y proyectarlo al futuro. Lo que nos lleva a pensar que en
el futuro est el presente, porque es el presente lo que nos preocu
pa, con sus claras seales de una educacin en crisis. Estamos con
vencidos de que no tiene sentido pensar en un futuro como una
continuacin de este presente. Si el presente que vivimos surge de
las formas de pensar que dominan, subordinan y excluyen, y s
tas no nos gustan, no tiene sentido aceptar un futuro que surja
de las mismas formas, con la misma visin. El mundo que vivimos
lo construimos nosotros con nuestro vivir. Sera absurdo especifi
car un futuro que no nos pertenece porque ser de otros y no de
nosotros mismos. No queremos quitarles a nuestros descendientes
la responsabilidad de construir y asumir sus espacios en sus tiempos.
No pretendemos prever nosotros el mundo que a ellos les correspon
de hacer; por eso nos dedicamos a formar a las nuevas generaciones
ahora, para que ellos sean capaces de hacer en el futuro el mundo
que ellos definan y no el que nosotros predefinamos desde este hoy
para ellos.
Sin embargo, aunque nuestra responsabilidad es vivir el presen
te, tanto el futuro como el pasado forman parte de este estar hoy.
Pero no podemos hacer de nuestro presente el de ellos, ni extra
polarlo hacia el futuro de los que vendrn. Hacer eso significara
enajenarlos con algo que no les pertenece, obligndolos a buscar su
identidad fuera de ellos mismos. Quien busca su identidad fuera
83
de s est condenado a vivir en la ausencia de s mismo, movido por

las opiniones y los deseos de los dems. Est claro que el futuro
surgir de los hombres y mujeres que lo vivirn. Lo que nosotros
podemos hacer hoy es contribuir a la integridad y autonoma en el
vivir de esas generaciones futuras, hacerlos conscientes de su ser so
cial y de que el mundo ir surgiendo junto con su vivir.
Por ello, nuestro trabajo de imaginar futuros lo hacemos para for
talecernos en el presente, como seres capaces de pensarlo todo, in
cluyendo nuestro futuro, como un acto responsable desde nuestra
conciencia social en el tiempo que nos ha tocado vivir. Nuestra preo
cupacin por la universidad del futuro es un ejercicio fundamental
para asumir con mayor visin nuestro presente cultural, al haber
sacado y habernos apartado de toda lgica y visin anclada en el que
hacer de la vida cotidiana de la educacin, la ciencia y la cultura de
hoy. Pretendemos efectuar una rehabilitacin crtica de la utopa,
de trabajar con un concepto de utopa no mitificado, guiada por
un inters emancipatorio y animada por una intencin tica.
Recuadro 18
Utopa y humanidad biolgica y cultural
[] En la utopa, el poeta nos invita desde el emocionar, y
deja el razonar a la zaga como un hilo secundario que sigue el
fluir de las emociones. Las utopas inspiran en el lector un
nimo nostlgico, una aoranza por una convivencia huma
na donde prevalezcan el respeto, la equidad, la armona est
tica con el mundo natural y la dignidad humana. Pero, cmo
puede aorarse lo que no se conoce? Si vivimos una cultura
centrada en la competencia que justifica la negacin del otro,
arguyendo la legtima superioridad del vencedor y la legtima
inferioridad del perdedor, cmo es que podemos apreciar y
desear un vivir utpico en la colaboracin y en el respeto por
el otro?; si vivimos una cultura que legitima la discriminacin
econmica, racial, de inteligencia, de conocimientos y sexual,
arguyendo la legtima superioridad de unos y la legtima infe
rioridad de otros, cmo es que podemos apreciar y desear un
84
vivir utpico en la equidad?; si vivimos una cultura que conti
nuamente nos invita a parecer lo que no somos en la valoracin
de la apariencia y, por lo tanto, a vivir en la continua mentira de
pretender lo que no se es, cmo podemos apreciar y desear
un vivir utpico en la honestidad y sinceridad?; si vivimos una
cultura que legitima la explotacin del mundo natural en aras
del enriquecimiento del explotador, cmo podemos apreciar
y querer vivir un mundo utpico de respeto y armona con lo
natural?; si vivimos un mundo que usa la razn para justificar
la manipulacin y el control del otro, cmo podemos apre
ciar y querer vivir un mundo utpico cuya armona surge de la
libertad que entrega la coincidencia de propsitos y deseos en
el simple placer de la convivencia, y no de la subordinacin a las
exigencias de otro?; y, por ltimo, si vivimos una cultura cen
trada en la jerarqua y la dominacin, cmo podemos apreciar
y desear vivir un mundo utpico que niega el sometimiento y
el abuso? En fin, cmo puede tenerse nostalgia por lo que no
se ha vivido? Pienso que esto pasa porque el mundo utpico
que el escritor revela, nos revela, y lo vemos u omos porque
tiene que ver con nuestro ser biolgico cultural en lo que de he
cho somos en el fundamento de lo humano y, por lo tanto, lo
utpico no es en s utpico.
No hace mucho, o a alguien decir que los seres humanos ne
cesitamos de esperanzas y utopas. Yo pienso que no. Pienso
que lo que necesitamos es vivir en la dignidad que se consti
tuye en el respeto por nosotros mismos y por el otro como el
fundamento de nuestro modo natural de ser cotidiano. Slo
puede aorarse lo que se tuvo y se perdi, y slo se puede es
tar en la esperanza de que suceda algo cuyo suceder no depen
de de lo que uno haga. [] la mirada del poeta de lo utpico
y su arte expresivo evocan en nosotros una aoranza por un
cierto vivir, ese vivir evocado no puede sino ser un vivir conoci
do y perdido, no algo propio de la esperanza. [] aunque lo que
aoramos est perdido en nuestra historia, lo conocemos no
desde nuestro intelecto que mira al pasado como un relato, si
no que desde nuestro emocionar que tiene a esa historia como
corporalidad en el presente.
85
[] las utopas literarias revelan aspectos y dimensiones de lo
humano que habiendo sido fundamento de su modo bsico que
vivir cotidiano, han quedado sumidas, o escondidas bajo otras,
en la transformacin cultural de la humanidad, pero que no han
desaparecido porque son fundamentales de su constitucin.
El poeta las hace visibles con su mirada potica al abstraerlas del
espacio cultural arcaico an presente en su propia historia de un
ser que las vivi en la confianza, respeto y aceptacin total, en el
encuentro cotidiano, ldico e inocente con su madre, y en los
cuentos y mitos que escuch antes de vivir la continua menti
ra del mundo adulto de las apariencias. Pero lo que el poeta de
las utopas hace no consiste slo en mostrar un pasado infan
til, muestra tambin un pasado cultural y biolgico, del que la
biologa y la arqueologa dan prueba: lo humano no surge des
de la lucha, la competencia, el abuso, o la agresin, sino desde la
convivencia en el respeto, la cooperacin, el compartir y la sen
sualidad, bajo la emocin fundamental del amor.
Humberto Maturana, Utopa y ciencia ficcin,
2003:94-96.
Para la construccin del futuro, nos incita Decoufl (1974), hay

al menos tres rasgos o valores necesarios: la generosidad, la sensa
tez y el rigor. La generosidad, que suele ser rara, implica apertura
ante las mutilaciones de la inteligencia, coraje ante el rechazo de
intereses, indulgencia ante las barbaridades que se pudieran come
ter. La sensatez o circunspeccin no se limita a lo inmediato y no
acepta citas con el evento aislado, por lo que conlleva cierta ecua
nimidad. El rigor constituye la exigencia ms humilde pero la ms
tenaz, ya que no se atiene a la promesa de la prueba sino al pro
cedimiento recto, no al anclaje de la evidencia ni al anuncio de la de
mostracin, puesto que el futuro no es dato, sino a la garanta de la
pertinencia, de la problematizacin y de la interrogante.
Pensamos que en el mundo actual, en la realidad en la que vivi
mos, es indispensable rescatar a la utopa como imagen movilizado
ra, horizonte orientador de la praxis, instancia crtica de la realidad y
86
perspectiva para la prospectiva (Tamayo, 2007). Se trata, no de un sub

terfugio intelectual para la evasin, sino de la posibilidad de experi
mentar la necesaria renovacin de nuestra vocacin crtica. Implica
la posibilidad de asumir una visin dialgica, recursiva, hologram
tica, que reconozca que el mundo es un espacio abierto que se en
cuentra en su hacindose permanente, por lo que no hay lugar para
historias contadas de antemano ni para guiones preestablecidos de
ningn tipo. Ello supone internarse en un mundo de apertura ms
all del sentido comn, tanto a lo aleatorio que muestra la impor
tancia de lo contingente para la vida, como a la incertidumbre que
nos permite comprender que el mundo est hecho de contradic
ciones, donde el error es normal. Futuro presente futuro, circu
laridad que apela a la vez a una racionalidad y a una irracionalidad
extremas, puesto que pensamos y deseamos, calculamos y sentimos,
desde nuestra integridad sapiens/demens. De ah que, desde Platn
hasta la actualidad, a un determinado futuro se le denomine utopa,
trmino acuado por Toms Moro para significar lo que se encuen
tra fuera de lugar, ya que no tiene cabida en el presente, aunque se
vaya construyendo desde el presente mismo. Dicha utopa implica
que seamos capaces de vivir y hasta de morir, por lo que se ubica en
un campo actitudinal en el que entran en juego contradictoriamente
estructura y accin, determinismo y libertad, comprensin e incer
tidumbre, saber e ignorar, pensamiento y accin.
Resulta claro, pues, que el presente carecera de sentido sin un
futuro que le d sentido a la espera, al compromiso, a la accin. De
nada valdran las virtudes y las potencialidades que le vemos a nues
tros alumnos jvenes que, a pesar de sus carencias cada vez ms
evidentes y dramticas, dejan ver las fortalezas emanadas de su ser
latino para vencer la adversidad, sas que los sostienen como el po
tencial ms valioso con el que contamos para construir el futuro
de nuestro pas.
Pablo Latap sealaba en alguna ocasin la persistencia de ciertos
valores en el ethos dominante de la sociedad mexicana. Haciendo
referencia a los estudios sociolgicos publicados por el Consejo Na
cional de Poblacin, demostraba que en Mxico existe una fuerte
resistencia a los cambios en usos, costumbres y valores provenien
tes de influencias externas: [...] nuestra sociedad tiene reservas de
87
humanismo mayores que otras que han sucumbido ms rpidamen

te a impulsos semejantes de modernizacin (Latap, 1996-2001).
Recuadro 19
Pablo Latap, su filosofa educativa
Pablo Latap es una de las personalidades ms respetadas y reconoci
das por la comunidad educativa y acadmica de Mxico. Su reciente
fallecimiento no lo ha alejado de todos los que tuvimos algo que ver
con l, como alumnos, lectores o colegas. Doctor en filosofa, con es
pecializacin en ciencias de la educacin por la Universidad de Ham
burgo, en 1963 fund y dirigi durante diez aos el Centro de Estudios
Educativos (cee). La investigacin educativa en Mxico existe en gran
medida por su trabajo, que realiz por ms de 40 aos y que result
en la publicacin de ms de 30 libros. Siendo una figura situada den
tro de la estructura de poder en el campo de la investigacin educa
tiva, nunca dej de ser un intelectual progresista, que defenda sus
ideas clara y valientemente. Su posicin crtica ha quedado plasmada
en mltiples intervenciones y escritos, que abarcaban sus columnas
muy atendidas, como las publicadas en la revista Proceso, mismas que
dieron lugar a siete volmenes titulados Tiempo Educativo Mexicano
(Latap, 1996-2001), constituyendo un observatorio vivo de lo que
sucedi en la educacin mexicana en la dcada de 1990. Fue un hom
bre siempre leal a sus sueos y a sus convicciones, su posicin se ale
jaba de lo convencional y lo establecido. Fue una persona interesada
en todos y no solamente en su crculo inmediato, con respeto por los
saberes de los dems, por la autonoma de los educandos, capaz de
escuchar con apertura y amplia generosidad, creyendo y apoyando la
humanizacin del hombre. Podemos definirlo como una persona
sabia, de las que reivindican la intelectualidad y la educacin mexica
nas. En este libro volvemos a convivir con Pablo Latap, a pensarlo, a
traerlo con nosotros, sin por ello caer en la innecesaria mistificacin
de alguien que de por s fue tan mtico como real y humano. En la
memoria del vnculo que tuvimos con l es desde donde ubicamos
a la persona que fue Pablo Latap, y que sigue siendo. Nosotros, des
de la uam, lo recordamos en la aceptacin de su doctorado honoris
causa cuando indic con claridad y fuerza lo siguiente:
88
[] me propongo compartir con ustedes algunas reflexiones
sobre los riesgos que enfrentan hoy las universidades mexica
nas. Son preocupaciones personales, crticas, que pueden enten
derse como advertencias o seales de alerta. No todos estarn de
acuerdo con ellas, desde luego la universidad es una insti
tucin hecha para la disidencia; ruego respetuosamente a
quienes no las compartan considerarlas al menos como pro
posiciones que merecen discutirse [].
Mi mensaje hoy consistir en plantear cuatro preocupaciones
crticas ante algunos equvocos que estn provocando estos re
tos, preocupaciones que surgen de mi manera personal de en
tender lo que es la educacin y lo que es la universidad, de una
filosofa educativa (si queremos llamarla as) que he construi
do a lo largo de mi vida.
Primera preocupacin: el objetivo de la excelencia
Hoy se proclama como obligatorio para las universidades el
ideal de la excelencia: la institucin debe ser excelente, los
programas de formacin y los profesores tambin; y los estu
diantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo.
Permtanme decirles que considero este ideal de la excelencia
una aberracin []
Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta,
pensar que no importa llegar primero, sino llegar todos, y a
tiempo. El propsito de ser excelente conlleva la trampa de una
secreta arrogancia. Mejores s podemos y debemos ser; perfec
tos no. Lo que una pedagoga sana debe procurar es incitarnos
a desarrollar nuestros talentos, preocupndonos por que sirvan a
los dems. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo
y el egosmo. Si somos mejores que otros y todos lo somos
en algn aspecto debemos hacernos perdonar nuestra supe
rioridad, lo que lograremos si compartimos con los dems
nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacida
des a su servicio [].
89
Segunda preocupacin: la definicin de calidad de la educacin
[] A m me preocupa, primero, que se confunda la calidad
con el aprendizaje de conocimientos, lo que simplifica el pro
blema falsamente pues la educacin no es slo conocimien
to. Me preocupa tambin que se establezcan comparaciones de
escuelas o instituciones que ignoran las diferencias entre con
textos o las circunstancias de los estudiantes, a veces abismal
mente distintas. Y me preocupa sobre todo que la calidad
educativa se confunda con el xito en el mundo laboral, de
finido ste por referencia a los valores del sistema.
Es una perversin inculcar a los estudiantes una filosofa del
xito en funcin de la cual deben aspirar al puesto ms alto,
al mejor salario y a la posesin de ms cosas; es una equivoca
cin pedaggica llevarlos a la competencia despiadada con sus
compaeros porque deben ser triunfadores. Para que haya
triunfadores me pregunto no debe haber perdedores pi
soteados por el ganador? No somos todos necesariamente y
muchas veces perdedores, que, al lado de otros perdedores,
debemos compartir con ellos nuestras comunes limitaciones?
Crticas semejantes habra que hacer al concepto de lder que
pregonan los idearios de algunas universidades, basado en la au
tocomplacencia, el egosmo y un profundo menosprecio de los
dems. Una educacin de calidad, en cambio, ser la que nos es
timule a ser mejores pero tambin nos haga comprender que
todos estamos necesitados de los dems, que somos seres-enel-lmite, a veces triunfadores y a veces perdedores [].
Tercera preocupacin: el conocimiento del que se trata
en la sociedad del conocimiento
[] Permtaseme tambin cuestionar esta gloriosa bandera de
la sociedad del conocimiento que se hace ondear como ideal
obligatorio de toda institucin de educacin superior, no por
que no sea un ideal vlido sino porque es incompleto y equ
voco. El conocimiento que requieren las sociedades no es slo
90
el vinculado a la economa; son otros muchos tipos de conoci
miento. Las universidades no existen slo para crear y promover
el conocimiento econmicamente til sino todas las formas de
conocer que requiere una sociedad. Por esto sostenemos que
ellas son el hogar legtimo de la Filosofa y las Humanidades,
de la Historia, del teatro, la poesa y la msica; defendemos tam
bin el profundo sentido humano de las ciencias naturales; y
afirmamos el valor de lo intil y de lo gratuito como parte de la
misin de la Universidad. Por esto tambin creemos en lo va
lioso de la convivencia de los diferentes en las comunidades uni
versitarias, tan propia de nuestras universidades pblicas. Por
tanto, decimos s a la sociedad del conocimiento que inclu
ya la universalidad de los saberes humanos, y advertimos contra
la trampa de convertir a las universidades en fbricas de inven
tos prcticos; ellas son creaciones del homo sapiens, no las re
duzcamos a talleres del homo faber [].
Cuarta preocupacin: romper la prisin
del conocimiento racional
Se dice que las universidades son los templos de la razn. Es ver
dad, porque en ellas se ensea a pensar y se hace ciencia, se
discuten epistemologas y se destruyen prejuicios irracionales.
Sus profesiones y sus investigaciones descansan en el conoci
miento, en el conocimiento racional; y el respeto a las reglas de
ste es lo que les da su legitimidad.
Me pregunto si no hay, tambin aqu, un equvoco o una con
tradiccin con la pretensin de la universidad de educar, por
que la educacin va ms all del conocimiento racional. La
educacin, para m, ni empieza ni termina en los territorios
de la razn. Abraza otras formas de desarrollo de nuestro esp
ritu; las que hoy empiezan a vislumbrar las teoras de las inte
ligencias mltiples y de la inteligencia emocional.
Lo mejor de la educacin que yo recib y creo haber recibido
una educacin intelectualmente exigente fue precisamente lo
no-racional, la apertura a dimensiones humanas que conside
91
ro esenciales: el mundo simblico y artstico, el mbito de lo
dionisaco, el orden de la tica que fundamenta la dignidad
de nuestra especie, y el de las virtudes humanas fundamentales,
sobre todo el respeto a los dems y a la vida. Me horroriza una
educacin que excluya la compasin, que renuncie a la bs
queda de significados o que cierre las puertas a las posibilidades
de la trascendencia.
Releo con frecuencia este verso de Octavio Paz:
Soy hombre. Duro poco
y es enorme la noche.
Pero miro hacia arriba:
Las estrellas escriben.
Sin entender comprendo:
tambin soy escritura,
y en este mismo instante
alguien me deletrea.
Las universidades que nacieron antes de la Ilustracin y el Ra
cionalismo y sobrevivirn cuando las influencias de esas pocas
den lugar a otras, debieran mantenerse abiertas a otras formas de
conocimiento y a los misterios del hombre inexplicado (el sin
entender comprendo... que deca Octavio Paz). Sera lamenta
ble que entendiesen las sociedades del conocimiento como
confinadas al conocimiento de la sola razn y olvidasen en su
labor educativa los mbitos poco explorados pero esenciales
del desarrollo humano que rebasan lo racional.
Esto nos lleva tambin a considerar crticamente el concepto
de ciencia que prevalece en la universidad contempornea, con
cepto exitoso por los avances vertiginosos de las ciencias y de
sus aplicaciones tecnolgicas, pero peligroso si se absolutiza co
mo el nico conocimiento vlido.
Debe hacerse ciencia siguiendo sus reglas y mtodos, pero sin
olvidar que la verdad cientfica, siempre provisoria, no rebasa
la validez de sus mtodos. Es importante tomar conciencia de lo
92
que sabemos pero tambin de lo que no sabemos, y pedir a las
filosofas de la ciencia que nos precisen el alcance y el signifi
cado de sta, a partir de la dialctica entre lo que sabemos y
lo que ignoramos. Es mala la ciencia que destruye el asombro,
esa actitud presente en los grandes cientficos que suelen ser
modestos, alejados de la autosuficiencia, habituados a dudar y
a admirar, callar y contemplar.
Entendida as, la ciencia se hace eco de esta sentencia de un
rab jasdico que refiere Martn Buber: Od, od, od: el mun
do est lleno de grandes misterios y de luces formidables que
el hombre intenta ocultar con su mano diminuta. Sobre esto
escrib alguna vez: Saber que no se sabe conlleva perplejidades
que rebasan el plano de la razn y conducen a otras dimen
siones de la conciencia: el verdadero cientfico se sorprende de
que, siendo el hombre parte de la naturaleza, pueda pensar la
totalidad de esa naturaleza; de que estando destinado a morir,
pueda imaginarse trascender; y de que estando sumido en el
mal, pueda aspirar a una reconciliacin definitiva. El asombro
es una apertura de nuestro espritu hacia formas no-racionales
de conocimiento, un puente salvador entre la pequea verdad
cientfica y verdades quiz absolutas a las que hoy slo aspira
mos.
Las universidades debieran profundizar en la naturaleza del co
nocimiento cientfico y sus limitaciones: al conocimiento
cientfico que busca explicaciones, hay que aadir el conoci
miento cultural que busca significados. El primero es po
dramos decir computacional, asume que la actividad
fundamental de nuestra mente es procurar informacin, y que
sta es finita, unvoca, codificable, precisa y sujeta a compro
bacin. El segundo, el cultural, acepta que nuestra mente no
existira si no fuese por la cultura, y que por tanto lo que cono
cemos est dado por relaciones de significado, las cuales de
penden de los smbolos creados por cada comunidad cultural,
empezando por el lenguaje. Por esto la mente humana tiene una
naturaleza diferente de la de la computadora ms perfecta; pue
93
de descubrir y descifrar significados diferentes de un mismo
hecho. Su funcin distintiva es comprender, ms all de la fun
cin del conocimiento cientfico que es explicar.
Un autor, Jerome Bruner (The Culture of Education, Harvard Uni
versity Press, 1996), seala perspicazmente que la concepcin
del conocimiento que est en la base de la ciencia moderna ha
resultado en un empobrecimiento de la educacin, y quizs
est propiciando que nuestra especie se desarrolle en una sola
direccin, cercenando posibilidades de su dotacin gentica y
espiritual.
Anotemos estas inquietudes, estas sospechas en nuestra agenda
de reflexiones sobre nuestro quehacer como universitarios.
Conclusin
He compartido con ustedes cuatro preocupaciones personales
que ataen hoy a nuestras universidades y que, a mi juicio,
ameritan discutirse: primero, el ideal de la excelencia que
considero perverso; segundo, los equvocos de la calidad edu
cativa, sugiriendo que enfaticemos la calidad en la interaccin
maestro-alumno y la centremos en formar hbitos de autoexi
gencia; tercero, el error de una sociedad del conocimiento
que contemplara slo el conocimiento til a la economa y
subordinara la Universidad a la empresa; y cuarto, lo que lla
m la prisin del conocimiento racional, prisin que hay que
romper para abrir la educacin a otras dimensiones del ser
humano, incluyendo una revisin del sentido del hacer cien
tfico.
Al expresar estas preocupaciones he mezclado valoraciones
personales que provienen, como dije al principio, de una filo
sofa de la educacin que fui construyendo sin querer y
queriendo a lo largo de muchos aos y en la que creo. No
pretendo que todos ustedes estn de acuerdo con cuanto he
dicho; slo he intentado ofrecer algo de mi experiencia perso
94
nal para agradecer de alguna manera la distincin que hoy me
otorga generosamente esta universidad.
Los educadores proclamamos que no ha llegado el fin de la
historia; que sta est siempre reinicindose; que s hay otras
alternativas y que nos toca crearlas. Por esto continuaremos co
rriendo tras nuestras utopas y experimentando los riesgos de
nuestra precaria libertad, que son formas de decir que seguimos
teniendo esperanza.
Pablo Latap, Conferencia magistral
al recibir el doctorado honoris causa de la
Universidad Autnoma Metropolitana, 2007:115-122.
Esta atribucin a un persistente humanismo mexicano subra

ya la presencia entre nosotros de lazos y lealtades familiares, de un
sentido comunitario y nacional, y de la valoracin de los afectos
en los intercambios sociales. Estos valores se contraponen al indi
vidualismo exacerbado que Charles Taylor (1994) caracteriza como
rasgo sobresaliente del modernismo en el mundo industrializado.
Recuadro 20
Charles Taylor y el individualismo
Utilizamos en este libro, como principal referencia del trabajo de
Charles Taylor, su obra The Malaise of Modernity, traducida al espaol
con el ttulo tica de la autenticidad (Taylor, 1994). En sus pginas,
el filsofo canadiense analiza la cultura moderna de la autenticidad y
establece los problemas que trae consigo. Habla de las causas de la
decadencia de la sociedad contempornea, a las que llama formas de
malestar. De las tres causas, sobresale la primera, que es a la que le he
mos dado importancia en este libro: el acendrado individualismo
provocado, segn Taylor, por la prdida de sentido de nuestra vida,
empobrecida por la falta de horizontes morales y la ruptura de lazos
sociales.
95
Segn Taylor, la gente antes se senta parte de un destino trascendente,
cuya ausencia actual lleva a la segunda causa de decadencia, que es el
desencantamiento del mundo. Predomina en nuestro mundo la ra
zn instrumental, concepto al que Donald Schn llam racionalismo
tcnico (Schn, 1998). Se refieren al predominio de una racionalidad
preocupada por la eficiencia, por el logro de objetivos al menor costo,
acorde con el dominio de la tecnologa, que en lugar de enriquecer
nos, aplana y estrecha nuestras vidas. La tercera causa de decadencia
ocurre en la esfera de lo poltico, que se estrecha y limita disminuyendo
opciones, lo que a su vez desalienta la participacin en vida pblica
y del espectro social, haciendo que la persona se concentre en la pre
ocupacin por su propia vida personal. Este concentrarse en el yo
hace a un lado aquellas cuestiones que estn ms all del yo, de tipo
filosfico, tico e histrico. Vivir bien la vida se reduce a concentrar
se en uno mismo, asumiendo una distancia y una neutralidad pro
pia de una sociedad liberal cuya opinin no cuenta.
Otro valor fundamental en el trabajo de Taylor es la autenticidad
como un ideal vlido. Ser autntico, en su visin, es la capacidad de no
separar razn de moral. Es decir, todos vivimos nuestra propia his
toria, nuestra propia vida, que incluye reconocernos como seres que
debemos adoptar una posicin como ciudadanos en nuestro contex
to: solidaridad con los dems, con el medio ambiente, con nuestras
responsabilidades. El individualismo asla a la persona que, al asumir
se portador de la verdad y la dignidad (como afirmaba la Ilustracin),
necesita pactar con otros individuos y grupos, en lugar de asumir la
responsabilidad social e histrica que tiene como ser humano. Es esta
pretensin de autosuficiencia del individuo lo que constituye un em
pobrecimiento en relacin con la nocin aristotlica del hombre como
animal fundamentalmente poltico, que no puede realizar su natu
raleza humana ms que en el seno de una sociedad. Vivimos en un
mundo en donde proliferan las normatividades, las reglas, que con
vierten los marcos de lo moral y lo tico en documentos abstractos, sin
una viva relacin con el devenir cotidiano, que es la suma de coyun
turas que nos mueven en funcin de los intereses del momento.
En un mundo as, donde nada tiene una importancia crucial, donde
no existe la solidaridad, la construccin de identidad ser desarticu
96
lada, trivial y relativa. El individualismo socava la identidad del ser
humano, que es eminentemente social. Taylor sostiene que para sa
lirnos de esta situacin se requiere recuperar la comunidad familiar,
y tomar conciencia de que la construccin de una identidad sana es
asumir que no estamos solos, y que somos lo que somos en funcin
de la educacin recibida en el hogar y en todo espacio educativo en el
que converjan tradiciones, hombres y culturas.
En suma, Taylor nos lleva a pensar que no trabajamos solos, que no
es sano ni posible aislarse, romper los lazos sociales, por lo que los
significados implcitos en las acciones de los individuos sern parte
del repertorio o del archivo general de todo proyecto educativo, co
mo el que imaginamos. Charles Taylor nos dice que los significados
de las prcticas son intersubjetivos, que no se imponen desde fuera
sino que surgen desde la actividad, en el taller, por lo que no tiene
sentido la idea de salirse de la prctica para pensar sobre la prctica.
Por ejemplo, la idea de ao sabtico puede adolecer de este mal
entendido, creer que hay que irse, retirarse, detenerse para pensar.
Se trata de un concepto que Donald Schn combata diciendo que
no es posible salir para ver desde afuera, pues la idea de situarnos
desde un punto de vista objetivo es una metfora falsa, de la misma
manera que no existe un lenguaje neutral para hablar de nuestras
acciones. Esto no quiere decir que teorizar sea imposible, lo que es
imposible es teorizar tratando de enganchar prcticas desde un pun
to de vista externo y neutral.
Taylor aade que teorizar en las ciencias humanas sirve para dar un
recuento de la prctica de tal manera que vaya ms all de las explica
ciones personales, autobiogrficas, de los que estn en la prctica. Las
teoras no tratan de hacer explcitas las maneras en que nos autoenten
demos, pero no ignoran el nivel alcanzado de entendimiento terico
que est implcito en la prctica. Reflexionar y estudiar mientras ac
tuamos pone en movimiento un proceso circular donde los viejos
entendidos se absorben en una nueva sntesis que tiene el potencial
de inaugurar un cambio cualitativo en la prctica. La teora empu
ja hacia nuevos niveles de entendimiento y ello lleva a cambios en la
prctica. Gadamer se refiere a este proceso como el que lleva a una
97
fusin de lo ya entendido con las nuevas ideas. El proceso es cclico,
porque no tiene principio ni final. Al emerger nuevas formas de en
tender, stas se integran al lenguaje que constituye una nueva prc
tica.
Estos estudios confirman nuestra percepcin y la de trabajos de

antroplogos como Larissa Adler (1983) o Roger Bartra (1986), en los
que se ilustra y confirma la idea de que en Mxico, por encima de la
corrupcin, la violencia y el deterioro social prevalecientes, el prji
mo sigue teniendo un lugar relevante en las apreciaciones persona
les, las redes sociales continan siendo consideradas de trascendente
importancia para la supervivencia en la pobreza o la adversidad, e
incluso la importancia de las ganancias monetarias no muestra una
preponderancia frente a otros valores de la vida (Latap, 1996-2001).
Podemos deducir entonces la existencia de una modernidad a
la mexicana, muy ajena y distante de la modernidad anglosajona,
que se sustenta en la tica protestante y el egocentrismo que asu
me que la realizacin individual es la nica razn de existir del ser
humano. Nuestra modernidad, en cambio, subraya la importancia
que siguen teniendo la comunidad y la solidaridad, pues destacan
y protegen los intereses compartidos expresados en la amistad, el
apoyo mutuo y los rituales que reeditan metafricamente los sacri
ficios humanos que practicaban nuestros antepasados. Los mexica
nos, aun con todos los golpes recibidos, guardan estos valores que
generalmente no se les atribuyen como propios y que les permiten
sobrevivir en zonas de exclusin y marginacin, y hasta lograr salir
adelante como migrantes ilegales en Estados Unidos. Nos referi
mos a la aplicacin efectiva de su inteligencia y creatividad, a la ca
pacidad de tener control sobre lo que hacen, de ejercer su libertad
y sus derechos, siguiendo un orden y una disciplina en las que siem
pre estn presentes los otros, los suyos, su comunidad. Se trata de
virtudes que se niegan y no se estimulan en su propia nacin, don
de prevalecen estereotipos que los sitan como vagos, irresponsables
o desobligados. Sin embargo, estas virtudes existen y constituyen la
potencia disponible para impulsar, desde nuestra imaginacin co
98
lectiva, una mejor universidad futura, pues reconocemos y asumi

mos las posibilidades que encierra lo que somos como sociedad y
cultura para aprender, conocer y crear de otras maneras. Al mismo
tiempo sabemos, y por eso imaginamos, que estas cualidades en el
Mxico de hoy no hacen a un lado la fiesta, una dosis de anarqua
y otras formas de conocimiento como son la intuicin, el arte, e in
cluso la magia (Pacheco, 2007).
La universidad que conocemos hoy, la misma en donde nuestros
sueos se convierten en escalafn, bien puede calificarse como la
universidad de piedra. No est en ella la vida, sino el conocimiento
petrificado, las relaciones sociales jerarquizadas, las desigualdades
reproducidas, la indiferencia de las emociones apagadas y el opor
tunismo de quienes slo tienen presente.
Habra que preguntar una y otra vez desde la curiosidad hist
rica, desde la inquietud acadmica y desde la duda epistemolgica
y existencial, si esta universidad incompleta y con vocacin coloni
zadora, ha regresado a servir al mercado, sin lograr transformarse
en la universidad de la inquietud poltica, de la crtica social y de la
bsqueda creativa e ingeniosa del conocimiento, la cultura y el arte.
En este sentido y siendo justos, no se puede negar la existencia de
diversas expresiones e interpretaciones sociopolticas que han bus
cado explicar el cambio de concepto y concepcin de lo que es y
representa la universidad en las dcadas recientes, as como de las
transformaciones de la institucin y de amplios sectores de sus inte
grantes. Vale reconocer, entonces, que el cambio en la universidad,
el plan de futuro, se ha abordado desde distintas posturas, y que la
discusin en la mesa se ha prolongado y exacerbado en las ltimas
generaciones en transicin (de las que formamos parte), analizan
do, denunciando, proponiendo cambios a la petrificacin sealada.
Por ello llegamos a la dura conclusin de que esta universidad
irreformable es mejor que desaparezca como tal. La nueva forma
de defenderla y de regresar a ella con una nueva mirada ser la que
surja de este ejercicio de imaginar un futuro (in)imaginado. Ahora
estamos situando nuestra energa en un ejercicio teraputico colec
tivo, en un proyecto revitalizador de nuestro derruido tejido so
cial, evocador de la esperanza, energizante de nuestra imaginacin,
ya no desde o hacia los sinsentidos de una Secretara de Educacin
99
Pblica decidida a tergiversar y desaparecer el sentido de la univer

sidad. Ya sabemos que esos mismos tomadores de decisiones, los
que transitaron de la academia a la poltica y a la tecnocracia, no
piensan y no leen, y que sus asesores, cuando lo hacen o lo inten
tan, reducen el trabajo crtico y propositivo a tarjetas ejecutivas
en donde slo aparece lo que pueda resultar amenazante para su
jefe, el poltico que reduce esa lectura indirecta de unas cuantas fra
ses inconexas a la nada.
Por eso queremos contribuir con lo nuestro, borrando por un ins
tante o durante el tiempo que necesitemos, tanto a la universidad
actual, hija y nieta de aquella que nos trajeron de otra realidad re
mota bajo la forma de uno ms de sus espejos/espejismos deslum
brantes de conquista, como a sus dirigentes y la clase poltica que ha
logrado transformarla en lo que no queremos, para mejor pensar y
pensar mejor en la universidad que deseamos, aquella que tiene que
ver con la vida vivindose y hacindose ms all de sus espejos pa
ra proyectar las mltiples formas en las que se produce: nunca de
manera esttica ni de una sola manera, sino de formas mltiples, co
lectivas, azarosas, tendiendo a lo nuevo en el intercambio de cdigos
diversos localmente arraigados. Estamos hablando del encadena
miento del azar, la necesidad y la paradoja que crea autonomas y
determinaciones, proponiendo diferenciaciones y especificaciones
cuya consecuencia, la diversidad, auspicia nuevas interacciones,
nos abre a ese mundo nuevo que recupera sus colores en el horizon
te del futuro y nos conduce a los espacios de lo insospechado y lo
indito.
La universidad heredada y manipulada de hoy contina llevan
do en s un esquema organizador de centralizacin y jerarqua que
responde al desarrollo de la funcionalidad y la eficacia propias del
mandato/control de la racionalidad instrumental imperante, here
dera de la modernidad conquistadora nica. La fragmentacin en
especializaciones y todos los segmentos como estructuras rgidas,
sobrerreglamentadas e hiperburocratizadas, mutilan las capacidades
humanas, las que no es posible contener en slo una especializacin
universitaria (disciplinaria o de grados acadmicos). Una universi
dad que no concibe seres con capacidades mltiples, abiertos, crea
tivos y preparados para enfrentar la complejidad diversa de lo real,
100
sus problemas y sus desafos... Una universidad que no entiende al

conocimiento como las alas de las mariposas: adems de rganos de vue
lo, tambin de regulacin trmica, de disuasin de los enemigos, de
atraccin nupcial (Morin, 1983).
Eso ocurre hoy con nuestros docentes y estudiantes especializa
dos, que slo logran un comportamiento tambin especializado,
anclado al programa y al manual, dejando fuera lo no especializa
do, lo poliespecializado y lo desespecializado, es decir, incapaces de
responder a la concurrencia, las asociaciones, los antagonismos y
las incertidumbres que ocurren en la vida, y a las formas mltiples
e inciertas del conocimiento y la creacin humanos. Fieles a los dic
tados cartesianos trados de fuera, universidad y vida han tendido
a rehuirse mutuamente por la incompatibilidad de los mtodos que
recurren, por el desdn de la primera hacia la segunda y por esa im
periosa necesidad de sentirse seguros que muestran las existencias
apagadas, siempre dispuestas a responder mecnicamente al estmu
lo para recibir a cambio su recompensa.
Recuadro 21
La jaula de hierro del especialismo
[] el proceso de racionalizacin fomenta la hegemona del
conocimiento especializado, algo imprescindible a juicio de
Weber para la reproduccin de las estructuras de poder en las
sociedades complejas.
Desde esta perspectiva fue desde la que Weber analiz un tipo
especfico de institucin educativa, la Universidad, a la que con
sider siempre como una empresa capitalista de Estado cuya
produccin de conocimiento til era gestionada segn crite
rios externos al conocimiento mismo, criterios orientados a
las necesidades econmicas y de legitimacin de la autoridad
estatal (Weber, 1974:23-33). As, para Weber, la instituciona
lizacin acadmica de la ciencia industrial alemana que fue
para muchos el modelo a seguir la nueva revolucin cientifi
cotcnica con que se abrira el siglo xx, no haca sino sumir a la
101
educacin en un clima burocrtico-empresarial dolorosamen
te estril desde el punto de vista de la significacin vital de la
cultura. De una parte, la separacin existente entre los produc
tores (intelectuales, cientficos) y sus medios de produccin (bi
bliotecas, laboratorios), y, de otra, la competencia y el carrerismo
fomentaban constantemente la especializacin y empujaban
hacia una gran paradoja: la progresiva extensin del conoci
miento iba unida a una disminucin de la capacidad de co
municacin significativa respecto a las preguntas que realmente
nos importan; la superacin constante de un conocimiento
encadenado al progreso iba unida a su progresivo distancia
miento de la satisfaccin que producen la perfeccin y la du
rabilidad (Scaff, 1989:228) [].
Las figuras del hombre culto y del hombre especializado reto
man de nuevo un motivo nietzscheano: el hombre cientfico
y el hombre de cultura pertenecen a dos esferas distintas, que
de vez en cuando entran en contacto en un individuo aislado,
pero que nunca coincidirn entre s (Nietzsche, 1973:82).20
Aqu, adems, expresan una oposicin a los niveles: por un
lado, expresan dos formas de legitimacin del saber; por otro,
dos formas de institucionalizacin de la vida social. En el pri
mer nivel de oposicin, el saber del ideal de vida caballeresco
encarnado por el sabio griego o el gentleman se contrapone al
conocimiento til certificado por el diploma (1979:751 ss.).
En el segundo, el prestigio social de la cualidad de un modo de
vivir estimada como culta (la personalidad culta) se opone al
prestigio de unos procedimientos de seleccin de individuos
cualificados a travs de pruebas racionalmente especializadas,
los exmenes, en los que ya Marx (1974:6) haba visto el bau
tismo burocrtico del saber. La interrelacin de ambos nive
les se muestra claramente en los factores que Weber considera
como decisivos para dar cuenta del impacto de diplomas y
exmenes sobre el modo de vida de la humanidad especiali
zada: la creciente burocratizacin de la administracin en su
lucha contra el prebendalismo y el patrimonialismo; la siste
matizacin capitalista de los mtodos de bsqueda y seleccin
102
de tcnicos y especialistas; y el prestigio cada vez mayor de las
titulaciones educativas (sobre todo en la medida en que su
ponen ventajas econmicas). Son principalmente estos dos l
timos factores los que explican que la vigencia del modelo de
administracin y certificacin del saber a travs de exmenes
se deba ms a un inters por limitar las ofertas de puestos y su
monopolio en favor del poseedor de diplomas que a un desin
teresado deseo de cultura [].
Eduardo Terrn, Educacin y modernidad:
entre la utopa y la burocracia, 1999:97-99.
El fracaso de la universidad anglo-euro-cntrica en Amrica La

tina tambin hace eco al fracaso de las promesas de la Ilustracin
y la democracia en el sentido de que la educacin nos igualara. El
siglo xx vio nacer universidades en prcticamente todo el planeta,
pero la propuesta que encarnaban y las sucesivas reformas que po
co las cambiaron no lograron construir un mundo ms igualitario
e inclusivo. Por el contrario, las desigualdades geogrficas y cultu
rales se profundizaron en las ideas racistas y genocidas de control/
dominacin: nazismo y estalinismo fueron los fracasos ms eviden
tes del pensamiento bio-psico-social creado por la universidad de
la modernidad racional.
Una forma de desarticular ese conocimiento que muere y da muer
te puede ser el de abandonar la universidad de la modernidad ra
cional e inaugurar la era de la universidad ubicada entre el buen
lugar y ningn lugar. Debemos recurrir a otras formas de imaginar
para propiciar nuevos influjos. En estas ltimas dcadas, aqu en
Mxico, se ha iniciado, por parte del gobierno, un proceso de des
institucionalizacin de la universidad. El vaciamiento de institu
cionalidad se inici cuando el nico objetivo de la universidad fue
volver a enfatizar su labor conciliadora, segregando la humanizado
ra. Las polticas estatales, acopladas a las indicaciones sugeridas con el
nfasis conveniente por las agencias internacionales, y los cambios
impuestos por la llamada globalizacin en su tendencia a reformar
103
para estandarizar, slo incrementaron la burocracia y sus domi

nios, haciendo caso omiso de la injusticia, la exclusin, la pobreza
y el sufrimiento de la inmensa mayora de nuestra sociedad, que no
formaron parte ni del proyecto ni de las causas universitarias. Las
reformas, actualizaciones y evaluaciones tambin tergiversaron la la
bor del acadmico, desprendindolo cada vez ms de la conduccin
de su propio trabajo para sumirlo en un interminable ir y venir de
trmites que le ayuden a demostrar, ante la inquisicin acadmica,
que es inocente, que cumple con su trabajo.
Son muchas las razones que nos hacen desear que esta vieja uni
versidad, cada da ms desfigurada e irreconocible, desaparezca, y
junto con ella su banalizacin, sus falsos rituales, sus discursos men
tirosos, sus recursos de poder basados en la arrogancia oculta bajo
conceptos adulterados de rigor y mtodo, de calidad y excelencia,
trminos que en nuestro contexto no son ms que la expresin de
una retrica, tan hipcrita como falsa, que intenta encubrir la uni
versidad utilitaria, esa cuyos proyectos, lejos de ser colectivizados,
son apropiados de manera privada. La falta de importancia de casi
todo lo que ocurre en su interior queda en evidencia si se puntuali
za que el conocimiento decisivo, el que se convierte en el Fiat Lux,
fluye y circula desde lugares muy distantes y distintos de las aulas,
laboratorios y oficinas universitarios. El conocimiento pertinente
para la vida se mantiene a buena distancia de la vieja universidad.
Los centros de trabajo y los espacios de la vida colectiva producen
el conocimiento que requieren, tomando al planeta como su casa:
no necesitan a la vieja universidad o la necesitan muy poco y cada
vez menos. Los pobladores originarios rehacen sus propios cono
cimientos en los significados de la resistencia y la sobrevivencia,
son pastores del conocimiento, van cuidando su desaparicin: salvan
aquellos conocimientos pertinentes para la vida y los convierten en
saberes porque son parte de la vida misma. Nunca han necesitado
a la vieja universidad que les neg siempre la entrada, porque ella
los ha despreciado en su arrogancia modernizadora, llamndolos
incluso ignorantes, pues se encuentra ciega de su propia ignorancia.
Puede ser que las comunidades subalternas, los Otros que no son
parte del proyecto civilizatorio occidental, hoy estn en condiciones
de transitar por la universidad: campesinos, indios, mujeres, artesa
104
nos. Pero no son sus visiones las que ah prevalecen. Llegan en condi
ciones de desventaja, despojados de sus propios proyectos comunita
rios, aislados de las relaciones sociales en las cuales sus conocimientos
son vlidos, sus experiencias tomadas en cuenta y sus procedimien
tos exitosos; son obligados a abandonar sus prcticas de vida y comu
nitarias en aras de la excelencia prometida por el conocimiento
que se autoproclama como cientfico. Son invitados a sumarse a la
universidad para aprender a dejar de ser, para comenzar a ser como
no son, para emular a su conquistador y, ya educados, volver a su
comunidad a impulsar ese aprendizaje de aula, gis y pizarrn, que
invalida el de las prcticas de existencia que resguardan la sabidura
colectiva que pronto aprendi a despreciar. Se trata de la vieja uni
versidad que desprecia al Otro y ensea a despreciarlo, propician
do el ciclo perverso de recolonizacin a partir de ese pensamiento
nico que es la razn.
Recuadro 22
Dispositivos para la fabricacin
del buen acadmico latinoamericano
7. El proceso de alienacin de nuestras conciencias latinoa
mericanas y la consecuente prdida de capacidad para pensar
por nosotros mismos ha operado de distintas manera y se ha
valido de una amplia variedad de dispositivos (Ibarra, 2006a).
Aunque median importantes diferencias de un pas a otro, es
posible reconocer algunas tendencias generales en la regin.
La recolonizacin de la regin bajo la lgica del mercado se ha
apoyado en el continuo traslado de programas acadmicos di
seados generalmente en Estados Unidos (Alvarez, Enrione y
Mazza, 1997). Las escuelas de negocios y administracin en la
regin han adoptado los planes de estudios de sus equivalentes
estadounidenses para preparar gerentes profesionales y personal
tcnico calificado para operar las iniciativas de modernizacin.
As, la enseanza en las escuelas tcnicas y las universidades se
basa normalmente en el paradigma del One Best Way, y en
un conjunto de conocimientos lgicos altamente formaliza
105
dos, que dan lugar al empleo de modelos matemticos y tc
nicas cuantitativas, reduciendo la complejidad de la realidad a
un puado de datos. Se trata de preparar a dirigentes y cua
dros medios que, bajo la lgica del funcionamiento del mer
cado, operen los negocios y los asuntos pblicos mediante los
nmeros, ayunos de toda consideracin de la realidad social y
poltica que afectan. Al proceder de esta manera, lo que se hace
es ajustar la realidad al modelo, considerando slo las varia
bles relevantes para competir y ganar; se acta en nombre de
la eficiencia y resguardados por la legitimidad que les otorgan
sus reglas de clculo, con lo que las decisiones dolorosas que
deben tomar los despidos masivos y los cierres de fbricas,
los aumentos de precio, la contencin salarial, etc. se presen
tan como inevitables medidas de orden tcnico que se ocultan
bajo la etiqueta, por ejemplo, de la reingeniera; vaya manera
de diluir las responsabilidades de los altos mandos por sus deci
siones, que las explican siempre como consecuencia del fun
cionamiento natural de la economa.
Como hemos indicado en diversas ocasiones, mediante una for
macin profesional de este tipo los individuos interiorizan la
visin del mundo forjada por los hombres de negocios en Es
tados Unidos, proporcionando as los saberes y prcticas desde
los que los altos dirigentes manejan los hilos de la economa.
Con ello, la mano visible de la administracin sella su pacto
en acuerdo tcito y alianza estratgica con la mano invisible
de los mercados. No debe sorprendernos, por tanto, la unidad
que se produce entre burocracia y mercado, pues su antagonis
mo es slo aparente; ellos han sido los ingredientes bsicos pa
ra conducir y legitimar la economa, regulando los trminos de la
competencia, el intercambio y la apropiacin de sus beneficios
(Ibarra, 2008a:959).
Este paradigma de enseanza del management en Amrica La
tina se ha reforzado al apoyar el aprendizaje mediante el uso
del famoso mtodo de estudios de casos de Harvard (McNair,
1954), en el uso de pelculas y videos producidos tambin en
106
Estados Unidos (Jack y Lorbiecki, 2003), en el empleo de pro
gramas de simulacin de negocios y, ms recientemente, en la
incorporacin de plataformas educativas que funcionan en lnea
y a distancia, consolidando as un paradigma educativo que
reduce la enseanza a la adquisicin de informacin y el desa
rrollo de ciertas competencias y habilidades para seguir instruc
ciones y actuar. Estos medios proyectan, desde fuera, una idea
de lo que somos, de nuestra verdadera identidad, siempre en
referencia y en contraste con el ideal moderno representado por
el hombre blanco, protestante y liberal (Mills y Helms Hat
field, 1998). En suma, se trata de medios educativos estandari
zados que facilitan el adiestramiento en la aplicacin de ciertas
rutinas que eliminan la dimensin reflexiva y acotan los grados
de libertad del sujeto, logrando incorporarlos como nodos de
las complejas redes de relaciones que construyen las empresas
al competir por los mercados y la ganancia.
Por su parte, la traduccin creciente de libros de texto y de re
vistas sobre temas empresariales, y de los llamados best sellers en
el campo de los negocios y la organizacin, ha permitido re
novar y reforzar el managerialismo (Parker, 2002), renovada
ideologa asentada en el neoliberalismo que se nos presenta co
mo la nica alternativa viable para alcanzar la modernizacin,
entelequia siempre prometida y siempre postergada. Si anali
zamos al azar algn programa de estudios en los campos de la
administracin y los negocios de cualquier universidad latino
americana, nos encontraremos con una presencia generalizada
de reconocidos autores angloparlantes, incluidos los gurs de
ayer y de hoy de la alta direccin empresarial (Micklethwait y
Wooldridge, 1998). Adems, los libros producidos localmente
son generalmente malas copias de los originales estadouniden
ses con algunos aadidos, unos cuantos prrafos en algunos
de sus captulos o un pequeo captulo final en el que se plas
ma la visin anglo-euro-cntrica de la realidad local.
Finalmente, sealemos que los investigadores latinoamerica
nos se han limitado generalmente a adoptar y aplicar las teoras,
107
mtodos y reglas de validacin de los enfoques predominantes
del mundo anglosajn, o a replicar los enfoques crticos desa
rrollados tambin por los autores anglosajones, pero sin asumir
el necesario distanciamiento y la vocacin crtica que se espe
rara de alguien que mira desde otro lugar (Ibarra, 2008b).
La operacin de este conjunto de medios, al lado del papel que
juegan otros espacios en la recreacin del imaginario colecti
vo, va delineando y reforzando una idea de Amrica Latina
ligada a imgenes estereotipadas que proyectan su pasado co
mo negativo, deficiente e irracional (Feres, 2005), por lo que se
justifica la intencin de reinventarla bajo las premisas de la ra
cionalidad tcnica y el mercado. Estos juegos retricos van mi
nando la memoria histrica de un pueblo que ya no se reconoce
a s mismo, abriendo rutas para su reconquista bajo el proyec
to nico de la globalizacin (Ibarra, 2006b, 2010).
Los conocimientos que importamos y reproducimos renue
van la condicin colonial de nuestros pases, pues nos dicen a
los latinoamericanos quines somos y cmo vivimos, esos
latinos de Amrica, los hbridos ladinos, la raza del machis
mo, la holgazanera, la corrupcin y la irracionalidad. La colo
nialidad ejercida mediante el conocimiento y sus universidades
permite encubrir la condicin subordinada de la regin (Lander,
2004; Pacheco, 2007), con la intencin de imponer el silen
cio mediante la aceptacin de las imgenes distorsionadas que
de nuestros pases y culturas se reflejan en el espejo retrovisor del
automvil supersnico de la modernidad global.
8. Sin embargo, debemos observar que el problema no se agota
en el traslado de los discursos y las prcticas venidas de fuera;
ellas deben ser asimiladas para orientar ciertos comportamien
tos acadmicos que se ajusten al modelo predominante de lo
que significa ser un buen acadmico [] a good scholar!.
En ello han jugado un papel muy relevante las universidades
de nuestros pases, instituciones conservadoras que inducen
ciertas prcticas sin el menor distanciamiento crtico, y los go
biernos que impulsan su transformacin bajo algunas de las re
108
cetas del modelo estadounidense de la universidad empresarial
(Ibarra, 2003, 2005).
Es posible distinguir algunos mecanismos que estimulan en
nuestras universidades el copy and paste de los principales enfo
ques de los estudios organizacionales y la adopcin de una cierta
identidad acadmica internacional que puede ser asimilada al
paradigma ya muy difundido del publish or perish. Por ejemplo,
la mayora de los estudiosos latinoamericanos en el campo
desconocen o rechazan la condicin colonial de la regin y, en
consecuencia, niegan sistemticamente las diferencias estruc
turales y las asimetras que nos separan del centro. Como ya
sealamos, los problemas son considerados como imperfec
ciones tcnicas que pueden ser convenientemente resueltas si
se aplican sistemticamente las recetas de moda de la gestin em
presarial estadounidense con toda su retrica (Jackson, 2003).
Esta aceptacin acrtica condiciona las explicaciones dadas a
los problemas que enfrentan los pases de la regin y el tipo de
soluciones que se siguen para enfrentarlos, provocando de esta
forma el reforzamiento inconsciente de la colonialidad.
Se aprecian otros mecanismos que operan cuando los gobiernos
latinoamericanos apoyan a jvenes destacados para realizar sus
estudios en el extranjero. Ellos pueden ser educados apropia
damente en el corazn mismo de la modernidad, con lo que se
asegura la reproduccin de tales saberes pues, al regresar a sus
pases de origen, estos acadmicos bien educados podrn en
sear a otros, que no tuvieron la suerte de viajar, los secretos
obtenidos en los modernos templos del saber. Ellos conocen ya
las prcticas acadmicas apropiadas para convertirse en inves
tigadores de clase mundial, y se encuentran habilitados para
cultivar, observar y defender las reglas de la disciplina que ga
rantizan la produccin de buena ciencia normal. Estamos pen
sando, por ejemplo, en la lgica argumentativa a la que se debe
ajustar un informe, un texto o una presentacin, y que estable
ce la secuencia formal de comenzar con una introduccin, esta
blecer las preguntas principales a manera de hiptesis, mostrar
la evidencia obtenida con datos rigurosamente validados y con
109
cluir con una recapitulacin sistemtica de los hallazgos obte
nidos. Esta habilidad supone tambin un estilo especfico para
escribir que permita ir al grano, economizando el lenguaje y des
personalizando la exposicin, apegndose a ciertas expresio
nes y no a otros, evitando el uso de metforas y modismos que no
atienden el pretendido rigor cientfico. Ah!, y por supuesto
respetando escrupulosamente las reglas de forma para presen
tar los manuscritos y ajustndose a los fatdicos deadlines.
El idioma desempea tambin un papel central, pues impone
ciertas prcticas y comportamientos entre las comunidades
acadmicas (Ortiz, 2009). Por ejemplo, cuando los investigado
res latinoamericanos hablan o escriben en ingls, se ven obli
gados a adoptar una forma de expresin ajena que les impide
alcanzar los grados de elaboracin y complejidad que alcanza
ran en su propia lengua, con lo que disminuye su capacidad
comunicativa. Adems, en una clara asimetra con colegas an
gloparlantes, se asume que nosotros tenemos la obligacin de
hablar, escribir y leer en el idioma universal, ms para ente
rarnos de lo que ellos nos tienen que decir que para que ellos
entiendan lo que les decimos; finalmente se asume de facto que
nada hay de valor en el conocimiento generado en Amrica
Latina y que, en consecuencia, no vale la pena perder el tiempo
aprendiendo espaol.
El problema no es menor si reconocemos que el lenguaje es ms
que un instrumento o un medio neutral de comunicacin; se
trata de un dispositivo cultural construido localmente a lo largo
del tiempo, que acta como mediacin en las relaciones entre
personas y colectivos que comparten determinados espacios.
El lenguaje-en-contexto implica significados que slo son com
prendidos por quienes han aprendido juntos quines son, qu
es el mundo y a qu comunidades pertenecen, pues refleja su
cosmovisin y su cultura nicas (Ortiz, 2009:41).
Eduardo Ibarra Colado, Cmo comprender y transformar
los estudios organizacionales desde Amrica Latina
y no morir en el intento, 2012:13-18.
110
La universidad ha cedido a otros el esfuerzo de formar a los estu

diantes para impulsarlos a actuar con libertad, a asumir su capacidad
de optar y a hacerlo con conocimiento y creatividad. La presin de
fuerzas vinculadas a mercados financieros y de productos implica
que en las decisiones individualizadas el mercado opera como el
principal regulador. Los nuevos estudiantes de la vieja universidad
se acomodan perfectamente a estos designios: para eso la universi
dad los entrena, los adiestra, los capacita, para ser los triunfadores del
mercado y de sus egosmos. Cuanto ms se vaca la universidad de le
gitimidad, ms se esfuerzan sus voceros por recalcar la necesidad y
la obligacin de que permanezca. En el momento en el que la vieja
universidad se convirti en la universidad de la individualizacin y
asumi como suyas las doctrinas del individualismo posesivo con
su fundamento en la ciencia econmica del progreso, con sus conta
bilidades y sus estadsticas, con sus estudios de tiempos y movimien
tos y su creciente estandarizacin, perdi el sentido de constructora
de comunidad o, ms an, de humanidad: la individualizacin, ba
se de la modernidad, es negacin de ser social, pues ha producido a
personas que se aslan, compiten, se enfrentan y exacerban sus mie
dos. La promesa del iluminismo, de que la especie humana puede
hacer todo por su cuenta si tiene el tiempo suficiente para acumular
el conocimiento necesario, ya no pertenece a lo posible (Bauman,
2002). Tal promesa ha sido privatizada, en el sentido de que esa posi
bilidad ha sido expropiada a la sociedad y ha sido avasallada por
los detentadores del poder y la riqueza. Se trata de un bien imaginado
como pblico que hoy es resguardado en una caja fuerte cuya com
binacin muy pocos conocen, y no son los universitarios, por su
puesto, por los que el conocimiento se ha convertido ms bien en
un recurso privado. Cmo vamos a transitar a una nueva uni
versidad imaginada? No es especulando individualmente sobre al
ternativas basadas en lo que no queremos que sea, sino cultivando
colectivamente la imaginacin que nos conduzca a una nueva cons
truccin de sentido. Posiblemente las personas comunes y corrien
tes se den cuenta de lo que pasa en el mundo; la diferencia consiste en
que los universitarios pueden transformar en palabras y hechos esa
situacin para arribar a la conciencia de la poca. Si lo entienden
perfectamente, si atrapan el instante de su tiempo, podrn tradu
111
cirlo para todos porque ser un sintetizador. Sus palabras inmovili

zarn un instante que jams transcurrir y por eso mismo, seguir
fluyendo.
Principios tericos, ideolgicos y pedaggicos

de la universidad ubicada entre el buen lugar
y ningn lugar
La imaginacin y la audacia crticas son los fundamentos meto
dolgicos que permiten concebir cambios radicales en la institucin
medieval que, transformada en tiempos de Napolen, subsiste has
ta nuestros das fundada en las teoras de:
a) La formacin del mal llamado capital humano.
b) La adecuacin a los intereses del poder o de los poderes (desde
la iglesia catlica con su inquisicin, pasando por el Esta
do que la tolera porque la utiliza, hasta la gran corporacin de
hoy que, con su visin de negocios de clase mundial, se sien
te con derecho de exigirle obediencia y sometimiento).
c) La culpabilizacin del individuo cuando no alcanza todo lo
que supuestamente proporciona la instruccin.
d) La simulacin y la corrupcin como caminos para el xito
y el prestigio a travs de prebendas y premios distribuidos a
modo de los gremios, subgremios, grupos de inters, cone
xos y similares.
e) La eliminacin de toda posibilidad de obtener los placeres del
conocimiento y la creatividad si no es a travs de la com
petitividad, la rentabilidad, la derrota y la humillacin o al
menos el descrdito del prjimo.
f ) La negacin del sujeto y la subjetividad, pues no hay espacio
para las intencionalidades de los estudiantes y los profeso
res, ya que es el programa y sus contenidos formales lo nico
que vale.
g) La distancia infranqueable entre universidad y vida.
Sin duda hay otros puntos como stos; todos son parte del m
todo cuando menos para tenerse presente en cualquier posible pro
112
yecto. Concebimos a la nueva universidad como un bien pblico

de acceso universal, como un derecho inalienable, como una orga
nizacin emanada del colectivo social. Se trata de un bien pblico ya
que la universidad es de todos, tanto en el dominio espiritual como
en el material, y que se presenta como buena y, por tanto, digna de
cuidado (Fuenmayor, 2007). Toda legislacin que enmarque a la uni
versidad imaginada se fundamenta en este principio. La autonoma
incluye tambin la distribucin del funcionamiento sin la interven
cin del poder ejecutivo (aunque s del legislativo y de las institu
ciones). sa es la condicin para que la universidad forme a los
estudiantes en la autonoma, la interdependencia y la reciprocidad
que son fundamentales para hacer sociedad en un ambiente de li
bertad. Porque solamente se puede concebir la nocin de autono
ma en relacin con la idea de dependencia (Morin, 1984:222). La
reciprocidad supone una parte de autonoma individual y ciertos
valores orientados hacia el otro, hacia el inters colectivo de largo
plazo en lugar del inters individual de corta duracin; adems, la
reciprocidad alienta la emancipacin y genera la libertad que po
sibilita concebir problemas y determinar cursos de accin.
Visualizamos a la universidad emergiendo de una pedagoga de lo
colectivo social. No en vano, como campo de conocimiento, accin
y espacio de anlisis, la pedagoga en nuestro pas se ha ligado des
de sus orgenes al mbito filosfico. La enseanza y el aprendizaje,
planteados en trminos de la complejidad de los mltiples ramales
interdisciplinarios que los alimentan, permanecen tercamente entra
mados a los problemas sociales e individuales, frente a otros mbi
tos de lo educativo que han adoptado con facilidad el mensaje de los
tiempos que corren para aplicarse a los mismos. Quiz por eso en
la petrificada universidad actual se le asigna a la pedagoga el papel
de hermana menor, cuya utilidad permanece en entredicho por
que se dedica ms a adiestrar que a formar.
Recuadro 23
Pedagoga de la posibilidad
[] Decir que la educacin debe procurar la felicidad suena
legtimo si se considera que la felicidad no implica que todo
113
lo que planeamos nos salga como lo deseamos. Enfatizar que la
educacin debe procurar el placer, el gozo por construir el co
nocimiento, resulta razonable. Todo va bien hasta que voltea
mos a observar la vida en las universidades y las situaciones
que en ellas se gestan, relacionadas con la burocracia, la bana
lidad y la pobreza de expectativas.
Comte-Sponville (2005) advierte que hay muchas cosas que nos
decepcionan, hasta que se les ama por lo que son y se deja de
padecer por lo que uno haba esperado o soado. Debo dejar
claro que esto no implica abrazar la educacin universitaria
tal cual es, ni se trata slo de creer en un ideal. Se trata de in
ventar nuevos caminos y ampliar las posibilidades de forma
cin. No peco de ingenua. S que esto implica vencer muchas
resistencias (incluso la propia) y librar muchas batallas contra
la burocracia institucional. Pero tambin significa la oportuni
dad de ampliar nuestra percepcin de la realidad y descubrir
las oportunidades que nos ofrece. La posibilidad de una edu
cacin emergente supone explorar territorios desconocidos y
poner en juego estrategias flexibles.
[] Los maestros casi siempre olvidamos que la educacin
acontece siempre situada culturalmente. Creemos que educar
implica civilizar, enfrentarnos a mentes en blanco, mentes
sin cultura, sin cuerpo. Educamos desde este supuesto y, peor
an, creemos que al hacerlo debemos romper con lo que ya se
sabe. No nos detenemos a pensar que cada sujeto posee una
memoria cultural y una manera de ver el mundo. No se trata
entonces de educar al brbaro. Se educa para vivir la vida, no
para alcanzar un perfil profesional.
No tiene sentido querer ser (que representa imaginarios cons
truidos en una lgica de mercado) sin saber estar. Hemos uni
versalizado tanto la pretensin de ser alguien, que luchamos
da a da por lo que suele ser una prioridad impuesta externa
mente, sin reflexionar en lo que hacemos cotidianamente y si
eso que hacemos contribuye a nuestra felicidad. Romntica
114
mente vivimos en la ilusin del deber ser y en ese afn somos
espectadores: la educacin es una prctica, no basta contem
plarla [].
[] los padres de familia le apuestan a las horas trabajo ms
que a la educacin de sus hijos, y las instituciones le apuestan
a la productividad. Yo me pregunto, quin le apuesta al ser
humano?
Se intenta homogeneizar las expectativas del sujeto. Las institu
ciones dictan arbitrariamente lo que cada quien debe apren
der y los perfiles que se pretenden alcanzar. Se ignora que el
aprendizaje no corresponde slo a programas graduados y calen
darizados en forma rgida. Aprender es un constante devenir, un
conjunto de incompatibilidades e incompletudes. Aprender im
plica imaginar, pensar la diferencia, plantear preguntas, construir
inferencias y explicaciones que son siempre provisionales. s
tas son algunas de las condiciones del quehacer cientfico. Acaso
la escuela permite la emergencia de estos elementos? [].
Me aventuro a proponer algunos criterios de una nueva peda
goga frente a los atentados cometidos en contra de nuestros
estudiantes universitarios:
El conocimiento es de naturaleza protagnica. Nadie aprende por
otro. Somos completamente diferentes. Cada quien elabora
sus estrategias de enseanza y aprendizaje. La estrategia flexible
y abierta, como herramienta que advierte y posibilita diversos
escenarios de aprendizaje, es una alternativa frente al programa
del curso, el cual slo es efectivo bajo las artificiales circuns
tancias o condiciones dentro del saln de clases [].
La estrategia es el camino hacia el aprendizaje: utiliza el azar,
asume la contradiccin, acepta las bifurcaciones y nos pone a
la deriva de la complejidad (Morin, 2002) [].
Estimular para construir y aprender. La intencin humana de ge
nerar el inters de otro por aprender y construir conocimiento
115
ha encontrado caminos variados que se venden a manera de re
cetas o en forma de modelos educativos. Desde una perspec
tiva compleja es preferible comprometerse con la especificidad
de nuestro quehacer y generar situaciones que, desde la per
plejidad, denotan preguntas y abren distintos caminos hacia
la construccin del conocimiento [].
De este modo, vemos que la pedagoga no es un conjunto de
prescripciones para transmitir conocimientos. Consiste en po
nernos en la piel de quienes aprenden. Se fundamenta en la
construccin de estrategias y no en la existencia de una tira de ma
terias, de un curriculum o de contenidos [].
Reyna Hernndez Colorado, La universidad pensada
desde una pedagoga de la posibilidad,
2009:177-178, 188-190.
El ser humano slo puede existir como ser social en determina

das colectividades. El sentido identitario incluye mltiples signifi
cados, desde lo familiar-comunitario hasta lo local-nacional y lo
planetario. Dentro de ellas actan diferentes dimensiones histricas,
espaciales e ideolgicas que se interconectan continuamente para el
afianzamiento de la identidad en la esfera social. sta, por su parte,
reelabora continuamente el espacio temporal y fsico que transfor
ma la dinmica histrica y la construccin ideolgica de la misma.
Las personas heredan la historia de sus grupos sociales, el significado
que les es dado, pero a su vez ellas le otorgan uno propio. Esta dimen
sin de los estudiantes debe ser retomada por la universidad que
queremos, como construccin subjetiva a partir de la cual ellos ac
tualizan la informacin, las experiencias y las representaciones ideo
lgicas que se les proponen, pero que tambin rehacen.
La universidad imaginada sera el lugar del dilogo para el inter
cambio y la interaccin entre subjetividades sociales hoy disociadas
y contrapuestas. No debera ser ms el lugar donde la palabra de
un grupo minoritario instituye dominios, propaga explicaciones y
construye ciencia dominadora y sentido comn subordinado, sino
116
un nuevo espacio fluido que derribe las murallas de la verdad ins

tituida para propiciar las condiciones donde los grupos culturales
recurran al conocimiento propio, actual y pretrito, y lo transformen
en futuros abiertos al dilogo y la conversacin con los otros. Los
universitarios levantarn las palabras ms all de su relacin con lo
cotidiano, con lo dado, con lo obvio y lo inmediato, para proyec
tarlas como resplandor de las relaciones de la vida y en la vida.
Recuadro 24
La vida, entre prosa y poesa
La vida es un tejido mezclado o alternado de prosa y poesa. Se
puede llamar prosa a las actividades prcticas, tcnicas y mate
riales que son necesarias para la existencia. Se puede llamar
poesa a lo que nos lleva a un estado segundo: primero la poesa
en s misma. Luego la msica, la danza, el placer y, por supues
to, el amor. Prosa y poesa estaban estrechamente entretejidas
en las sociedades arcaicas. Por ejemplo, antes de partir de ex
pedicin o en la poca de cosecha, haba ritos, danzas, cantos.
Estamos en una sociedad que tiende a separar prosa y poesa,
y donde hay una ofensiva muy grande de la prosa ligada a la
irrupcin de lo tcnico, lo mecnico, lo glido, lo cronometra
do, donde todo se paga, todo est monetarizado. La poesa trat,
por supuesto, de defenderse en los juegos, las fiestas, los grupos
de amigos, las vacaciones. Cada uno, en nuestra sociedad, tra
ta de resistir a la prosa del mundo, como, por ejemplo, en los
amores clandestinos, a veces efmeros, siempre errantes. []
En sntesis, la poesa es la esttica, es el amor, es el gozo, es el
placer, es la participacin, y, en el fondo, es la vida! Qu es una
vida razonable? Es llevar una vida prosaica? Qu locura! Pero
nos vemos parcialmente obligados a ello, porque si slo tuvi
ramos una vida permanentemente potica, ya no lo percibi
ramos. Necesitamos la prosa para darnos cuenta de la poesa.
Edgar Morin, Amor, poesa, sabidura,
2001a:62-63.
117
Porque, acaso no se funda la vida en lo vivido, en la experiencia

personal/aconteciendo con los otros, en la reflexin/dilogo sobre
ella, en la decantacin de las palabras que la comunican y la resu
men? Entonces, la universidad de la utopa deber penetrar en los
misterios de la vida/palabra para recuperar el conocimiento intui
tivo, el saber no racional, experiencia que al quedar plasmada en
palabras, quedar viva, ser la vida viva. Todo conocimiento que
no arranque de la vida vivida no slo est fundado en el vaco, sino
que nace condenado a la desaparicin. Puede ser repetido, plasmado
en libros, pero no impactar, no modificar la vida, no se conver
tir en vida. Puede ser, incluso, que se convierta en muerte o que
ronde como fantasma o como eco de lo irrelevante. Si el conoci
miento no determina el modo en el que se le utiliza, predominar
el uso cnico de la ciencia racional. En el siglo xx abundan ejem
plos. La vida vivida es el punto de arranque de la reflexin y el an
lisis, tareas esenciales del quehacer universitario.
Vemos el futuro a partir de creencias y valores fundamentales que
subyacen en nuestro desarrollo como seres humanos, dentro de una
nacin que vive en tensin entre su propia destruccin y un cambio
radical de conducta. Partir de lo que somos nos dota de una visin
ms amplia y de largo alcance en la forma de ver, interpretar y cues
tionar la realidad. Iniciamos as un ejercicio de autocrtica y cambio
que no se detiene en mtodos o procedimientos, sino en los valores
del alma humana, que constituyen en ltima instancia las nor
mas morales y espirituales que mantienen latente la capacidad de
sentir del ser humano (sensibilidad que sirve de complemento y con
trapeso a la razn). En esta visin, es el campo actitudinal el que
entra en juego, no tanto las racionalizaciones prosaicas o de otros re
cursos intelectuales-descriptivos. Al ser valorativa, es decir, funda
mentada en valores y creencias, esta visin se basa en consideraciones
sociolgicas, culturales, pedaggicas y filosficas que indagan en
los valores que subyacen y actan sobre las conductas sociales.
Asumiendo nuestro origen amerindio y reconociendo en el mes
tizaje uno de los impactos fundamentales de la invasin de los brba
ros europeos, tenemos una base sobre la cual tomar de las culturas
con las que convivimos todo lo que nos sirva, y nada de lo que nos
perjudique. Somos conscientes de los procesos de colonizacin de
118
ayer y de hoy, cuyo fin es lograr que el colonizado se desprecie a s

mismo, desconfe de sus potencialidades como ser humano y co
labore en la perpetuacin de su propia colonizacin. Como here
deros de las culturas milenarias de Amerindia, nuestro fin no ser
sojuzgar ni despreciar a los otros ni explotar o destruir la natu
raleza sino encontrar en la convivencia solidaria el medio y el fin
de la realizacin humana, y en la naturaleza su extensin.
Recuadro 25
Hay algn futuro posible?: tica transmoderna
[] Hay algn futuro posible? Podemos pensar en un nue
vo proyecto civilizatorio capaz de recrear la modernidad y de
posibilitar un proceso de integracin global que destierre asi
metras y exclusiones? Hay lugar para imaginar un planeta
que trascienda la dominacin como modo de existencia y es
tablezca la defensa de la vida como su razn de ser? [].
[] la modernidad se encuentra en los lmites de su viabili
dad histrica como proyecto civilizatorio de la humanidad. La
conquista ejercida desde una tica de la dominacin ha dejado
de tener viabilidad y sentido. Desafortunadamente, tal pro
yecto se encuentra respaldado an por Estados Unidos, que se
esfuerza en extremo por eliminar a sus adversarios, bajo las vie
jas banderas de la fuerza, la ocupacin y la dominacin, inten
tando no dejar rastro de la memoria histrica y los valores de
los vencidos.
En contraste con estas posturas, es necesario construir nuevos
caminos para la autodefensa de la sociedad contra esa globali
zacin inestable que desea apropiarse y controlar la riqueza y
los recursos de la humanidad para el beneficio privado de unos
cuantos. No parece haber ms alternativa que transitar hacia
una globalizacin incluyente y justa que se sustente en una nue
va tica bajo los principios del respeto de las diferencias y la
negociacin de acuerdos bsicos entre comunidades y naciones
para colaborar y convivir. En lugar de una tica de la domina
cin, el mundo necesita una nueva tica basada en la proteccin de
119
la vida (Dussel, 2004). Para ello es necesario restituir a la socie
dad su lugar primordial frente a la economa, es decir, transitar
de este inescrupuloso reduccionismo economicista basado en la
libertad individual en provecho propio, hacia una tica basada
en el reconocimiento del otro en provecho de la sociedad.
La tica marginal de la economa liberal debe ser definitiva
mente desplazada por una tica material transmoderna (Dussel,
2004:223; Dussel e Ibarra, 2006) que permita a las comuni
dades del mundo actuar comprendiendo que el planeta est ya
saturado y que no hay ms lugar para la conquista y la domi
nacin (Bauman, 2004). La nica opcin es aprender a vivir
juntos y construir una verdadera civilizacin planetaria con el
propsito fundamental de preservar la vida y propiciar las con
diciones para una mejor existencia de la humanidad (Singer,
2003). As, el enfrentamiento de los dilemas de la modernidad
depender de la capacidad de cada comunidad y cultura, cada
una al lado de las otras, para reinventar los compromisos ti
cos de la humanidad a fin de transitar hacia un nuevo proyecto
civilizatorio en el que quepamos todos.
Este complejo dilema debe ser enfrentado tanto por los habi
tantes del centro europeo y estadounidense como por las co
munidades y naciones ubicadas en las periferias. La transicin
de la modernidad hacia un mundo diverso, incluyente y justo
exige la conciencia del yo moderno sobre los efectos de sus
propios actos, encubiertos hasta ahora por sus propias narrati
vas (Mignolo, 2003; Ibarra, 2008). Es necesario comprender
que los fracasos de la modernidad no son simplemente el pre
cio que se tuvo que pagar para alcanzar el progreso como aspi
racin universal; tales fracasos han sido ms bien la condicin
bajo la cual las naciones del Centro ha sustentado su propio
progreso particular, mostrando la necesidad histrica de la con
quista y el sometimiento para edificar el Imperio de la Razn
(Galeano, 2003). Para trascender esta tica de la dominacin es
necesario que el Centro mismo rompa de manera radical con
el eurocentrismo, aceptando que la modernidad, para consti
120
tuirse realmente como tal, debe fundarse en el reconocimiento
y aceptacin de la diferencia. En ltima instancia, la moderni
dad necesita enfrentar un proceso de desmodernizacin, recu
perando todo aquello que el mundo de los otros le ofrece para
alcanzar el buen vivir en comunidad.
Por su parte, la apertura de la modernidad a su recreacin exige
tambin que los pueblos y naciones conquistados y domina
dos, reconozcan su condicin hbrida, pues su origen no mo
derno se ha recreado a partir de los avatares de su accidentada
colonizacin. Es necesario comprender que las comunidades
que habitan el planeta, ni son totalmente occidentales, ni son
totalmente lo que fueron antes de sus contactos con la moder
nidad; ellas son suma mestiza de aportaciones, encuentros,
asimilaciones, metamorfosis (Fuentes, 1997:93). Por tanto, en
lugar de un choque de civilizaciones (Huntington, 2001), el
mundo necesita un nuevo encuentro basado en la compren
sin y el respeto de las diferencias, reconociendo sus comple
mentariedades.
As, si reconocemos que el mundo es un mosaico de diferen
cias, tanto modernos como no modernos deben confrontarse
crticamente con la historia de la modernidad; unos y otros de
ben revisar el papel que desempearon, las responsabilidades
en las que incurrieron y los efectos que su presencia y sus rela
ciones generaron. Slo as se podr responder a los desafos del
presente: cmo restituir el valor de las identidades originarias
de los pueblos conquistados y a la vez preservar los ideales moder
nos de libertad e igualdad?; cmo conservar el sentido de comu
nidad al lado del principio moderno de autonoma individual,
logrando su reconciliacin? En suma, el dilema compartido
por los habitantes del planeta consiste en sustituir la tica de
la dominacin por una nueva tica que aliente una conviven
cia plural, incluyente, sustentada en la trada indisoluble de li
bertad, justicia y solidaridad.
La nueva tica debe ser una tica transmoderna pues supone la
posibilidad de crear, desde fuera, un mundo culturalmente
121
multipolar que recupere lo mejor de la revolucin tecnolgica
moderna, rechazando aquello que sea antiecolgico y exclusi
vamente occidental, y lo ponga al servicio de mundos que se
rigen por valores diferenciados. Esta postura implica un pro
yecto que va ms all de la modernidad en la medida en la que
reconoce lo multicultural, polifactico, hbrido, poscolonial, plu
ral, tolerante, democrtico y la condicin afirmativa de las iden
tidades heterogneas que conforman el mundo.
La nueva tica es una tica material pues parte del reconoci
miento del principio universal de que todos somos seres huma
nos, una condicin obvia e irrefutable en cualquier cultura y
en cualquier momento. Por ello, el objetivo sustantivo de la exis
tencia humana es la produccin y reproduccin de las condi
ciones materiales para la vida, de tal manera que todo ser humano
pueda desarrollar sus capacidades como miembros de comuni
dades sociales. De acuerdo con este principio bsico, cualquier
organizacin creada por los seres humanos debe favorecer la
proteccin de la vida atendiendo las necesidades humanas ex
presadas en alimentacin, vestido, salud y conocimiento para
una buena existencia en comunidad. Cualquier accin indivi
dual o colectiva que atente contra cualquier forma de vida plan
tea un problema tico. El ejemplo ms obvio es la guerra, pero
podramos pensar tambin en las organizaciones que generan
problemas como el desempleo, la desnutricin, la ignorancia
o cualquier relacin social que despoje a los seres humanos de
sus condiciones de existencia, obstaculizando su desarrollo y,
en condiciones extremas, provocando la muerte.
La nueva tica es una tica incluyente pues es producida por la
participacin simtrica de todos, tanto de quienes estn a car
go del gobierno y las organizaciones, como de quienes se han
vistos afectados o excluidos por ellos. Para decidir cmo debe la
sociedad producir y preservar las condiciones de vida, es nece
sario garantizar la participacin de todos a travs del dilogo
basado en la razn, en lugar de la imposicin de verdades uni
laterales a travs de la fuerza y la violencia. El debate y la inter
pretacin de la realidad (el tipo de acciones que preservan la vida
122
contra aquellas que la atacan) entre diferentes comunidades, cul
turas y naciones, es el nico camino para arribar a nuevos con
sensos con la finalidad de establecer los acuerdos mnimos que
garanticen la equidad y la justicia para todos. Una condicin
bsica para construir tales acuerdos sobre lo que necesitamos ha
cer, es la consideracin reflexiva de su propia factibilidad eco
nmica, social, tcnica, poltica y organizativa.
Finalmente, la nueva tica es una tica crtica pues reconoce
que toda accin humana produce siempre algunos efectos nega
tivos y, en consecuencia, algunas vctimas. En su recursividad,
la organizacin social nunca llega a un punto final y siempre
produce costos para alguien, que tiene el derecho de exigir los
cambios necesarios para mejorar sus condiciones de existencia.
La reconstruccin recursiva de los principios y reglas de la
comunidad global se debe fundamentar en el reconocimiento
de tales efectos negativos, dando la palabra a los afectados, de
tal forma que la sociedad pueda mejorar constantemente sus
modos de organizacin. La condicin reflexiva de la sociedad
descansa en su capacidad para reconocer crticamente qu es
lo que no est funcionando adecuadamente, recordando la con
dicin falible de la existencia humana. Por ello esta nueva ti
ca supone un deseo de re-organizacin como proceso colectivo
incluyente de destruccin creativa para producir un mejor pla
neta para el buen vivir.
Eduardo Ibarra Colado, La modernidad y sus dilemas
en la era del mercado: hay algn futuro posible?,
2010c:173-177.
En este nimo de recuperacin y reconocimiento de lo que real

mente somos como individuos, como grupos y como sociedad, ima
ginamos un nuevo concepto de estudiante y de profesor o
acadmico quien, al incorporarse a comunidades de trabajo
dentro de una institucin de investigacin y aprendizaje, para for
marse como ser humano creativo, poseedor de conocimientos en su
camino hacia la sabidura, ya trae consigo un bagaje de riqueza cul
123
tural y subjetiva que desconoce o no ha exteriorizado. Aqu es

justamente donde radica su mayor potencialidad. Este bagaje est
compuesto por una memoria de las vivencias que proceden de su
ambiente y su ncleo familiar. Adems, este individuo trae tambin
otra riqueza, tan sustancial como las enunciadas, que est ubicada
en su inconsciente y en su particular psiquis, en esas imgenes sur
gidas de la memoria histrica subjetiva propia del ser humano, y
particular en el caso mexicano. Lo anterior no se refiere ms que a
la recuperacin de una identidad, del yo que se identifica en el no
sotros y se distingue en el reconocimiento del otro.
Cada estudiante (como cada profesor), en tanto individuo social,
lleva consigo una memoria de espacio o ambiente colectivo-cultural
que comparte con sus semejantes. Pero tambin posee una memoria
personal y simblica de los ambientes primognitos y cotidianos
que ha vivido y experimentado como parte del entorno. Estos am
bientes simblicos pueden verse tambin como microproyectos
sociales que conforman un banco en nuestra memoria. Este banco,
que se acrecienta constantemente con nuevas vivencias, constituye
una fuente invaluable e insustituible de inspiracin para nuestra ima
ginacin como seres humanos. La visin de futuro, aunque asuma
la forma de un proyecto utpico, se abre a partir de la existencia de
ese banco personal del individuo, que forma parte de las otras me
morias que podemos reconocer en la interrelacin con otros indi
viduos y sus proyectos.
Sin embargo, al insistir en el tema de la colonizacin, los me
xicanos debemos saber que esa psique colectiva, esa estructura que
nos une y nos anima como sociedad, fue violada, trastocada en
sus principios bsicos, hacindonos continuamente prisioneros y
cmplices involuntarios/inconscientes de nuevas y ms brutales for
mas de colonizacin. Nuestro lenguaje, nuestra cultura, nuestras
formas de relacin social, estn impregnadas de un racismo auto
denigratorio que facilita la divisin que hace prosperar los impe
rios, los saqueos y, sobre todo, una educacin de pocos alcances,
de mnimas aspiraciones y muchos abusos. No se explicara de otra
manera la existencia y la permanencia de lderes corruptos y la de
vastacin que sufre en este momento, desde hace dcadas, el sis
tema entero de educacin.
124
An as, con sus traumatismos y violaciones, es este capital el que

contina alimentando nuestros futuros (in)imaginados. Es la rea
lidad de hoy la que alimenta la imaginacin del maana, ayudn
donos a visualizar una nueva educacin, una nueva universidad y
una nueva existencia en todas sus capilaridades. Planteamos enton
ces que los universitarios mexicanos de hoy son poseedores de un
caudal de sensibilidad y humanismo que sustenta la educacin uni
versitaria del futuro. Esto no quiere decir que no sea necesario cues
tionar dicho caudal, pues el proceso de descolonizacin es cclico
y constante. Si esto es verdad hoy, se hace menos difcil imaginar el
maana. Si lo que nos interesa es lograr la inclusin de saberes que
se dirijan a potenciar estos aspectos de nuestra comunidad estu
diantil, estos cambios afectaran asimismo el perfil del profesor y
tambin el concepto mismo de universidad pblica o de educa
cin superior como sistema.
Estando conscientes de que en Mxico las instituciones y los pro
gramas han tenido siempre mayor peso que las personas, no es di
fcil decir que todo cambio parcial se topar con las barreras de los
usos y las costumbres, las inercias que norman nuestras conductas,
los mecanismos que disuelven la teora en una accin parcial, apa
rente o desencantada. Por eso la mirada hacia el futuro no puede
partir de este presente, aunque reconozcamos el valor de nuestro pa
sado, ya que toda proyeccin llevara implcita la contaminacin
con sus rasgos y tendencias al cclico fracaso. Los que no se atreven a
mirar al futuro sin despegar las plantas de sus pies del suelo actual
convertirn su intento en una mera suma de datos en cuyos cortos
alcances quedaran perdidas sus ideas y palabras. Como ya lo sea
lamos, estamos tratando de superar el tono solipsista de denuncia y
de crtica defensiva de esa universidad de la conquista que no hemos
sido capaces de conquistar. Por ello nos apartamos de las bue
nas intenciones propias del tpico documento acadmico e inten
tamos alejarnos del ensayo como gnero, del texto lineal como
lgica insuperable, del discurso y la retrica como trampas comunes
del intelecto acadmico, de la jerga academicista que no es ms que
otro recurso de poder. Quiz no lo logremos del todo porque creci
mos y fuimos educados en ella, pero no cejaremos de intentarlo:
queremos narrar, contar, comunicarnos en forma coloquial, integrar
125
el dilogo de caf al claustro, o llevar el claustro al caf para dialo

gar, meter la calle, el patio y el pasillo al aula, desbaratar el pdium,
romper con el eje axial donde se sita el asta bandera, el pizarrn,
y tan slo preservar, en todo caso, la resonancia de las voces de
muchos como smbolo del llamado al saber. En su lugar hemos
elegido entre muchas posibilidades de mirar hacia el futuro, y opta
mos por la que se arriesga al optimismo basado en el simple hecho
de imaginar y discutir la irrealidad y lo aparentemente imposible.
Dicen los expertos en el futuro (Miller, 2007) que al analizar esce
narios lo ms difcil es elegir un escenario especfico. Lo consta
tamos: nos enfrentamos a un nmero prcticamente infinito de
posibles combinaciones y optamos por indagar a fondo en los espa
cios de posibilidades, pero incluyendo tambin los espacios de las
imposibilidades. Recordamos el relato de Rafael Hytlodeo, per
sonaje de la narrativa de Toms Moro, donde describe una sociedad
ubicada entre el buen lugar y ningn lugar. Esto nos llev a cam
biar el tono crtico, analtico y de denuncia, por uno ms propositivo
que imagina escenarios fundados en la esperanza y el optimismo.
Recuadro 26
Toms Moro desde ningn lugar
[] en la segunda parte del libro se exponen en forma siste
mtica la vida econmica, social, poltica y religiosa de una so
ciedad que es no slo la mejor, sino la nica digna, a justo ttulo,
que tal nombre. Aunque se trata evidentemente de un lugar
lejano queda clara la intencin de relacionarlo con la Inglaterra
contempornea. El mismo nmero de provincias, el nombre
Ciudad de la Niebla y ciertas condiciones topogrficas carac
tersticas de la capital de Utopa que se asemejan a las de Lon
dres, confirman el juicio de Erasmo cuando escribi que Moro
public su Utopa con el propsito de demostrar cules eran las
cosas que ocasionaban los males en las sociedades y teniendo es
pecialmente el caso ingls en consideracin.
La exposicin de la situacin en la isla Utopa corre a cargo de
un viajero portugus que supuestamente particip en los via
126
jes de Amrico Vespucio, quedndose al trmino del ltimo
en una parte no especificada del Nuevo Mundo. En sus explo
raciones desde all lleg a conocer muchos pueblos extraos;
uno de stos es la sociedad de los utpicos.
De la historia de Utopa se aprende poco, aparte de que fue
fundada en el tercer siglo antes de nuestra era por el rey Uto
po, quien logr elevar a una multitud ignorante y agreste a un
grado tal de civilizacin y cultura que sobrepasa actualmente a
la de casi todos los mortales y cuya primera gran obra consisti en
convertir la pennsula Abraxa con grandes movimientos de te
rreno en la isla Utopa.
Utopa es una sociedad ordenada y programada perfectamen
te. Cada provincia consiste de una ciudad y una regin rural
circundante; la ciudad provee la mano de obra para la pro
duccin agropecuaria y la regin rural provee a la ciudad con
alimentos y materias primas. Las provincias mantienen una
poblacin equilibrada a travs de las migraciones hacia o desde
las colonias externas. Todos los utpicos trabajan temporalmen
te en las actividades agropecuarias, que son las que constitu
yen la actividad econmica bsica. Aunque existe un nmero
considerable de esclavos se es el castigo por faltar al orden
de Utopa se afirma repetidamente la existencia de pocas
leyes y poca fuerza coercitiva. El proceso de socializacin se
basa principalmente en la educacin de los jvenes y en el he
cho de que todas las actividades de los utpicos se realizan en
pblico.
No existe ni propiedad privada, ni circulacin de dinero, ni
comercio interior, tampoco hay posibilidad de acumulacin
privada, ni de bienes, ni de prestigio. La organizacin racional
de la fuerza de trabajo permite la produccin abundante de to
dos los bienes necesarios y exige de los utpicos solamente una
jornada de seis horas. Existen ciertas diferencias de estatus: los
mayores cuentan ms que los jvenes, los hombres ms que
las mujeres. Pero las diferencias principales se vinculan con el tra
127
bajo: por una parte estn los esclavos, que tienen que efectuar
los trabajos ms duros y menos acordes con la dignidad huma
na como, por ejemplo, la matanza de animales. Otros estratos
especiales estn formados por los cientficos, los sacerdotes y por
ciertos servidores de la administracin pblica. Existe tambin
una cierta divisin sexual del trabajo. Finalmente, se descri
ben dos grupos cuyos miembros efectan voluntariamente los
trabajos ms desagradables y reciben por ello un reconoci
miento especial por parte de la comunidad.
Los organismos y cargos de decisin poltica son de eleccin
popular al igual que los cargos de los empleados administrati
vos; el cambio de todos ellos, por parte del presidente, es fre
cuente. La toma de decisiones importantes en los gremios de
representacin popular prev la discusin previa de los asun
tos correspondientes en el seno de las familias.
Una gran importancia tiene la educacin. Todo el mundo apren
de las labores del campo y, al menos, un oficio artesanal. El
conocimiento propiamente cientfico es administrado y repro
ducido por un grupo especfico de utpicos que se encuentran
liberados de todas las dems obligaciones de trabajo. Pero su
posicin no es una posicin de monopolio: Una gran parte de
la poblacin, hombres y mujeres, utilizan durante toda su vida las
horas llamadas de ocio para la ocupacin con la ciencia. Estas ho
ras son las que no estn destinadas al trabajo, las comidas y el
sueo:
Acostumbran tener diariamente y antes del amanecer
lecturas pblicas a las que slo estn obligados a asistir
los que han sido especialmente seleccionados para las le
tras. Concurren adems a ellas otros hombres y mujeres de
cualquier oficio, a or unas u otras segn sus gustos []
Suele [] ocurrir que, si algn obrero dedica sus ratos de
descanso al estudio con provecho y aplicacin grandes,
lo hagan pasar, apartndolo de su trabajo, a la categora
de los letrados.
128
[]
En otro captulo bastante extenso se esboza la filosofa funda
mental de los utpicos, que estn poniendo en prctica en su
organizacin social. Esta concepcin se basa en la conviccin
de que todas nuestras acciones, incluyendo las virtudes mismas,
tienden al placer y a la felicidad como fin.
Esteban Krotz, Dos utopas en el umbral
de la edad moderna, 1988:52-55.
Es extrao ser optimista hoy. Pareciera que slo tienen optimismo

aquellos que basan su fe en los avances de la tecnologa y de la inte
ligencia artificial. Esto resulta pobre e insuficiente si no nos pregun
tamos por las posibilidades artsticas o imaginarias (Kurzweil, 2005).
Imaginar la universidad es ante todo una bsqueda de la dignidad
cultural perdida. Es una batalla contra una forma de vida basada
simplemente en la norma, en la rutina, en el procedimiento, o en
una educacin que busca la conveniencia de ciertos intereses, antes
que preservar y desarrollar nuestra herencia cultural, hoy tan sub
estimada como dilapidada y destruida. Es una universidad que en
fatiza el papel de la reflexin contrapuesto a la automatizacin en los
afanes de bsqueda del conocimiento, y de la comprensin como
quehacer esencial del docente, que recalca el poder de la creativi
dad en la conformacin colectiva del conocimiento y de la sabidu
ra, que reconoce el poder de los afectos, la magia, los temores y las
ideologas en la conformacin de las aproximaciones de la ciencia.
Recuadro 27
Raymond Kurzweil: posibilidades artsticas e imaginarias
La presencia de este polifactico autor, inventor y genio futurista es
tadounidense, en El libro de la universidad imaginada responde a
que compartimos con l la pasin por imaginar un futuro mejor, lo
129
cual tiene un efecto inmediato en el presente. Kurzweil simboliza al
visionario cuya imaginacin incluye una fuerte conviccin en el po
der de la inteligencia artificial. Por esa razn Kurzweil es considerado
como la ms actualizada mquina de pensar. Es considerado el em
presario nmero 8 de Estados Unidos (revista Forbes Inc.) compara
do con Thomas Edison, como uno de los 16 revolucionarios que han
contribuido durante los ltimos dos siglos a la construccin del mun
do actual. En 1999 obtuvo la medalla de la tecnologa, por parte del
presidente de Estados Unidos, Clinton, y en 2002 fue aceptado en la
Sala de la Fama de los inventores nacionales, establecida por la ofici
na de patentes de Estados Unidos. Obtuvo 19 doctorados honoris
causa, de manos de tres presidentes estadounidenses.
Ha desarrollado el primer escner plano, herramientas para el reco
nocimiento ptico de caracteres, la primera impresora para ciegos
que imprime directamente de la palabra hablada, el primer sinteti
zador texto/discurso, el primer sintetizador de msica capaz de re
crear instrumentos como el piano y otros y el primer vocabulario
de reconocimiento automtico del habla, comercialmente produ
cido. Todos estos inventos forman parte de la llamada inteligencia
artificial, que tiene como objetivo permitir la comunicacin entre
seres humanos y computadoras. Kurzweil ha sido capaz de integrar
un conjunto de informaciones que provienen de diversas fuentes
del conocimiento (acstica, fontica, fonolgica, lxica, sintctica,
semntica y pragmtica). Su sitio en internet, <http://www.kurz wei
lai.net/>, tiene ms de un milln de lectores.
Kurzweil ha escrito seis libros, cuatro de los cuales han sido best se
llers. The Age of Spiritual Machines ha sido traducido a nueve idiomas,
y su ms reciente libro, The Singularity is Near, se considera un best
seller por el peridico New York Times, y fue el libro nmero 1 en cien
cia y filosofa por Amazon. Kurzweil fund la empresa Sistemas Edu
cativos, especializada en proveer software de lectura y escritura para
invidentes, y otras afectaciones como la dislexia y al add (desorden de
atencin). En su libro The Singularity is Near, Kurzweil sostiene que
dados los avances que se vienen realizando en entender el funciona
miento del cerebro, en un periodo de unos diez a 20 aos seremos
130
capaces de decodificar el software del cerebro. De esa manera, cual
quier procesador que tuviera el poder computacional de un cerebro
pensara exactamente de la misma manera que lo hacemos noso
tros. Esto es, tendra sensibilidad, se ofendera, podra emocionarse
o escribir poesa. Kurzweil habla tambin de esto en su libro La era de
las mquinas espirituales: cuando los ordenadores superen a la mente
humana. Kurzweil afirma que el avance es tan rpido que en 2045,
aproximadamente, se producir lo que l llama la singularidad, un
punto tras el cual es imposible saber hoy cmo evolucionarn las
cosas. Kurzweil, es un optimista y desecha los presagios apocalp
ticos de que las mquinas dominarn el mundo, postulando que en
definitiva nos fusionaremos con ellas. Ya no ser tan clara la fron
tera entre humano y mquina. En un punto, lo esencial de nosotros es
intangible (llmese mente, alma, espritu o como gusten) y es suscep
tible de ser extrado de nuestro cerebro y nuestro cuerpo y puesto a
correr (como software) en cualquier otro soporte. De ese modo, de
acuerdo con Kurzweil, quienes lleguen con vida al ao 2045 ya no
morirn.
Agregaremos, para finalizar, que la inteligencia artificial no est exenta
de controversia. Por ejemplo, John Rogers Searle, profesor de filoso
fa en Berkeley, California, se opone a lo que denomina inteligencia
artificial fuerte, en lo que respecta a la relacin mente-cuerpo. La te
sis central es que los procesos realizados por una computadora son
idnticos a los que realiza el cerebro, y por lo tanto se puede deducir
que, si el cerebro genera conciencia, tambin las computadoras de
ben ser conscientes. Para refutar esta posicin, Searle desarrolla un
experimento que demuestra que una computadora manipula dife
rentes cdigos sintcticos que nada tienen que ver con la comprensin
semntica de los contenidos procesados. Evidentemente, el concepto
de intencionalidad est en el fondo del argumento de Searle en con
tra de la inteligencia artificial.
La anestesia de lo conocido
Una educacin que pretenda fortalecer y desarrollar una forma
cin integral y humanista debe incluir, a la vez, los aspectos racio
131
nales y sensibles del individuo. Pensamos que la potencialidad de

una nueva educacin y una nueva universidad yacen en esa articula
cin que se condensa en la subjetivacin, como eje central y princi
pal foco de atencin. Esa interioridad, muchas veces callada, del
estudiante con el que convivimos da a da, desempea, de la mis
ma manera en que lo pueden hacer los sueos en la formulacin
expresiva, un papel preponderante en la capacidad de pensamiento/
emocin/accin por proyectos, de enfrentamiento a situaciones, de
planteamiento de caminos, opciones o soluciones. Ahora bien, eso
supone franquear lo familiar, lo conocido, lo cotidiano, la inmedia
tez del evento, para lanzarse a un nuevo espritu formativo. Dicha
formacin, si bien abreva en la vida y no le es ajena la cotidianei
dad de la calle y el pasillo o el caf, sin embargo y paradjicamente,
supera lo cotidiano, la inmediatez del evento y de lo obvio, del sen
tido comn que se impone generalmente como verdad.
Recuadro 28
De la tentacin de la ingenuidad
al valor de la inocencia
El educando, en su proceso formativo, debe huir de las certi
dumbres, abrindose a lo posible, lo incierto, lo casual y lo con
tradictorio. Hay que estimularlo para que habite en y con el
misterio, simplemente porque la vida es as. La relacin pri
maria con el misterio es de asombro expresado a travs de la
pregunta.
En este sentido, el educando es un hacedor de preguntas ino
centes, ya que ms que respuestas tiene preguntas, infinidad
de interrogantes. El poeta tambin es un hacedor de pregun
tas, a partir de las cuales crea mundos diferentes, gracias al m
gico uso de la palabra; sin embargo, al poeta siempre le faltan
las palabras y tiene que inventarlas. Tampoco tiene certezas ni
corduras que lo anclen en verdades estriles; no teme contrade
cirse porque sabe que el devenir de la vida es contradictorio e
incierto; tampoco teme a la imaginacin, muy por el contra
132
rio, tiene en ella a una aliada insustituible en el proceso creativo;
tampoco acepta nada como obvio, pues sabe que lo comn y
corriente es misterioso y nunca vulgar. La realidad jams se le
presenta como algo definitivo, sino como el devenir en proceso
de creacin. Si el poeta en vez de inocente fuese ingenuo de
jara de preguntar, ya no habra sorpresa misteriosa espern
dolo a cada momento. Simplemente dejara de ser poeta.
Al igual que el educador y el poeta, el cientfico tambin es un
hacedor de preguntas inocentes. Cualquiera que sea su espe
cialidad, sabe que toda teora, y las hiptesis derivadas de ella,
no son ms que una palanca con la que intenta desentraar
diferentes misterios fascinantes. Sabe que sus verdades nunca
son universales, sino slo un intento particular para explicar
misterios profundos que ni su rigurosidad metodolgica ni su
sistematizacin lgica son capaces de desentraar. El cientfico
sabe que sus verdades particulares son slo chispazos de luz
ante su inconmensurable ignorancia inocente. Si, por el contra
rio, su ignorancia fuese ingenua, vivira encandilado con esos
chispazos, convirtiendo los supuestos tericos de su ciencia en
verdades irrefutables, camuflando el valor instrumental que
poseen.
Educadores, poetas y cientficos, en suma, todas las personas,
nos hermanamos en la inocencia, amenazada permanente
mente por la tentacin de la certidumbre, que no es otra que
la tentacin de la ingenuidad: la de creer que sabemos y que la
respuesta es ms importante que la pregunta. En ese contexto
no es fcil mantenerse inocente, pues las respuestas son la mo
neda de cambio en el sistema escolar y universitario tradicional.
Es un lugar comn asociar la inocencia poco menos que con
la estulticia y la estupidez ms chabacana; sin embargo, la ino
cencia no es eso, ni depende de la virginidad o del uso de la
razn. La inocencia y la ingenuidad corresponden a modos pe
133
culiares de ser y estar consigo mismo, con otras personas y con
el mundo, ms que a estados, fijos o inmutables.
Inocente es el que busca porque vive sorprendido. Ingenuo es
el que cree saber. Inocente es el que continuamente aprende.
Ingenuo es aquel que tiene respuesta para todo porque cree sa
ber todo. El ingenuo es ahistrico; en cambio, el inocente vive
inmerso en su historia, consciente de que el futuro jams po
dr ser una continuidad lineal del pasado. La inocencia se rela
ciona con la incertidumbre; la certeza con la ingenuidad. Por
eso, mientras el ingenuo vive preocupado, el inocente se ocu
pa. Una persona ingenua que vive con verdades preestablecidas
tiene dificultades para dialogar, especialmente con otro inge
nuo. Cada cual creer que podr convencer al otro, olvidando
que cada uno tiene sus verdades que desea imponer.
Carlos Calvo Muoz, El educando como
peregrino de la ignorancia, 2009:11-12.
El estudiante, al igual que el profesor o el investigador, intentar

salir de la rutina, de los rituales, de ciertos aspectos de la cotidia
neidad que le impiden percibirla, comprenderla y sentirla de otra
manera. Si se trata de una formacin racional y emocional, esta
integracin ser gracias al primado que se le otorgue al desarrollo
de la reflexin/imaginacin, con la que seremos capaces de realizar la
ruptura epistemolgica, no slo en relacin con las rutinas, los
rituales y ciertos aspectos de la cultura que nos cierran las posibi
lidades de ver la realidad de otra manera, sino tambin de ejercer la
ruptura respecto al sentido profundamente instrumental y raciona
lista del conocimiento cientfico consagrado y de los mtodos tradi
cionales que nos empujan a ver el futuro como mera extrapolacin/
proyeccin de lo conocido en el pasado/presente normalizado.
Decamos, al presentar este punto en el desglose general del ndi
ce, que nos guiaba la fecundidad del desorden y de lo desviante, por
lo que la propuesta se basa en la anttesis de un sistema de posicio
namiento global, un sextante o la estrella boreal. Nos guiamos por la
134
falta de sealamientos, que incluye nuevas maneras de dar vuelta

en U. Est claro que hay que volver a los orgenes, a la calle, a la cul
tura milenaria, incluso a los rituales que son una forma de recuperar
el sentido originario, pero mediado por la reflexin/imaginacin,
por el cuestionamiento que nos impulsa a redimensionarlos y dirigir
los hacia nuevos derroteros. Recordemos que todo proyecto de for
macin es una respuesta a una cuestin y, en todo caso, si sta no
existe, como lo planteaba Bachelard (1977), no hay conocimiento
cientfico. Deca el sabio francs que todo lo que encontramos en
la historia del pensamiento cientfico est muy lejos de servirnos
efectivamente para que evolucione este pensamiento. Por eso plan
teamos que la ciencia normal, positiva, se asemeja a una brjula
descompuesta, de tal forma que recreando las condiciones de bs
queda, de una pedagoga de la interrogante, ms que de la respuesta
fcil y mil veces repetida, habremos de encontrar el sentido profun
do de la experiencia, del conocimiento articulado a la vida. Abor
daremos as la utopa sin el pesado lastre de las maletas llenas de
verdades totalitarias que anulan la experiencia de la vida y tienen
un carcter inmovilizador y regresivo. Por ello es preciso desarro
llar el espritu crtico para generar nuevos lenguajes que permitan
efectuar rupturas con las inercias y la utopa cercenada o secues
trada.
La viabilidad de una utopa

El ejercicio utpico lo concebimos como la bsqueda de un sentido
prctico, de permitir que nuestra imaginacin vuele sin perder el
objetivo de lograr lo posible, aunque se trate de un objetivo que con
tradice la definicin ms recurrida de utopa, que se entiende co
mo algo imposible. Por otro lado, los que aplican una racionalidad
instrumental-tcnica le dan sentido a la utopa si se basa en las po
sibilidades que abren la ciencia y la tecnologa para enfrentar proble
mas y plantear soluciones hacia el futuro, eso que Maturana (2003)
denomina ciencia ficcin. Estas visiones prescinden del factor
humano, o lo supeditan al avance de su racionalidad, expresado en
lo tecnolgico. Son los que se solazan con la definicin del futuro
135
como la era del conocimiento, sin comprender que el conoci

miento es mucho ms que datos e informacin. Quienes pronos
tican esta era lo estn haciendo desde el managerialismo (Parker,
2002), y lo mezclan con el centro comercial global para referirse
bsicamente a las empresas de clase mundial, en donde el paradig
ma de la tecnologa tiene un papel fundamental para el crecimiento
econmico y el ordenamiento social. La idea de trasfondo de esa
sociedad es el mercado nico, que se autorregula por s mismo.
No es sa la utopa que deseamos, y si hablamos de una sociedad del
futuro en la que el desarrollo tecnolgico es sin duda importante,
apreciamos tambin que no se trata de un factor neutro o que su
rumbo sea inexorable, ya que est orientado por disputas de inte
reses entre agentes sociales que defienden ciertos proyectos. En
este sentido, el conocimiento se determina en funcin de la socie
dad y no a la inversa. Por ello, la utopa a la que aspiramos pone
en el centro de los procesos de aprendizaje de los seres humanos su
cultura, sus formas de organizacin y sus actos comunicativos. Se
trata entonces de una sociedad muy distinta de la pregonada so
ciedad del conocimiento, pues ella se opone a la homogeneizacin
cultural, a la mercantilizacin del conocimiento y los bienes cul
turales y a su apropiacin privada centrada en la bsqueda de un
beneficio econmico, para impulsar en su lugar la diversidad cul
tural y lingstica, el saber compartido en su condicin de bien
pblico inalienable y su distribucin abierta y equitativa, para pro
mover que las comunidades que habitan el planeta, en el respeto a
su diversidad, puedan construir mundos ms humanos para el buen
vivir.
Recuadro 29
Informacin, comunicacin y diversidad
Adama Samasskou, ex presidente del bur de la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Informacin (cmsi) y presidente de la Aca
demia Africana de Lenguas, ha trabajado intensamente a favor de
una sociedad en la que el conocimiento sea compartido y se distri
buya con equidad. Con motivo de la cmsi realizada en 2003 seal
sobre la informacin:
136
Es importante comprender qu cubre este concepto: no se tra
ta de una informacin que se difunde y se comparte sino ms
bien de una sociedad en la que se quiere comunicar de otra
manera y compartir un saber. Se trata, pues, de una sociedad
del saber compartido y del conocimiento.
Citado en el resumen del evento: Cooperacin,
diversidad y paz, II Coloquio de los Tres Espacios
Lingsticos, Mxico, 2-4 de abril de 2003.
Uno de los resultados de la Cumbre Mundial fue la creacin de la
Red Mundial para la Diversidad Lingstica (Maaya) impulsada y
dirigida por Samasskou.
Maaya sirve de plataforma de intercambio en la era de la so
ciedad de los saberes compartidos, en la que las tecnologas
ofrecen un fascinante potencial para las lenguas, representan
do al mismo tiempo un riesgo, ya que hoy en da slo una
pequea minora de las seis mil lenguas habladas en el mundo
est disponible en el ciberespacio.
En la actualidad, la Red asume la moderacin del subtema
Diversidad lingstica de la lnea de accin C8 del plan de
accin de la cmsi y, por otro lado, ha creado la Coalicin
Dinmica para la Diversidad Lingstica en el marco del Foro
para la Gobernanza de Internet.
La Red Maaya fue creada en el marco de la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Informacin (cmsi), en la cual la di
versidad cultural y lingstica en el ciberespacio fue identifica
da como una de las prioridades. Maaya fue lanzada por la
Academia Africana de las Lenguas (acalan), bajo los auspicios
de la Unin Africana.
A pesar de haber nacido en el contexto de la cmsi, el campo de
accin de esta red no se limita al ciberespacio. Maaya es una
red multilateral que implica a diferentes actores: la sociedad
civil, gobiernos y organizaciones internacionales. Su misin es
137
valorizar y promover la diversidad lingstica como base de la
unicidad de la comunicacin humana.
Objetivos:
Incitar a los gobiernos e instituciones a adoptar y aplicar me
didas que favorezcan un multilingismo equitativo.
Fomentar la educacin bi- o multilinge basada en la len
gua materna, en todos los niveles de la educacin y en to
das partes del mundo, con el fin de garantizar una igualdad
social y entre los sexos.
Promover la localizacin de los programas informticos y
el acceso igualitario de todas las lenguas al ciberespacio.
Facilitar el empoderamiento de las comunidades lingsti
cas de todo el mundo de manera que tengan el control del
desarrollo de su propia lengua y que puedan utilizarla y de
fenderla.
Contribuir a la creacin y el intercambio de recursos lin
gsticos.
Dar seguimiento a la implementacin de polticas lings
ticas y constituir un centro de orientacin para proyectos
de investigacin lingstica.
Resultados esperados:
Contribuir a la reduccin de la disparidad en la difusin de
los saberes a travs de la instauracin de programas concretos,
especficos y adaptados de desarrollo de las lenguas como
vehculos de las culturas del mundo.
Implementar asociaciones multilaterales en el mbito de la
diversidad cultural y lingstica.
Contribuir al fortalecimiento del dilogo entre culturas y
civilizaciones que haga posible un mundo de paz y solida
ridad.
Maaya, Red Mundial para la Diversidad Lingstica,
en <http://www.maayajo.org/spip.php?article7>.
138
Por eso, incluir a la utopa en el estudio del futuro de la universi

dad es incorporar lo que ha sido excluido de las disciplinas sociales
y humansticas instituidas, pues ellas se concentran en los he
chos y en la verdad, no en lo que slo ven como vanas utopas de
quienes, como nosotros, apuestan a la capacidad de soar un mun
do distinto a partir de relaciones y prcticas muy distintas de las que
hoy prevalecen en nuestras universidades y en la sociedad. Se trata
de recordar ese lema de los aos sesenta: sean realistas: pidan
lo imposible, y otros muchos que hoy vuelven a surgir en Europa
a la luz de los desatinos del plan Bolonia, en Chile bajo el realismo
privatizador del gobierno conservador de Pieira, y en tantos otros
lugares en donde los jvenes, indignados, se renen en las plazas
para trabajar por un mundo otro que no les quite y niegue el de
recho a saber y a contar con un futuro desde hoy. En la actualidad
muchos de nuestros alumnos y colegas se resignan a su condicin
al no llegar a imaginar un mundo distinto del que tienen, y se di
cen realistas porque asumen que no hay alternativa. Nosotros
sabemos que hay que combatir este conformismo alentado por el
miedo a lo desconocido y a la inseguridad que supone vivir fuera
del presupuesto o trabajar en los mrgenes del sistema. En nues
tra utopa sostenemos que estar fuera del sistema es la nica posibili
dad de aspirar a la salvacin, aun cuando los costos de esta eleccin
por vivir bajo un compromiso tico inquebrantable pudieran re
sultar onerosos.
Recuadro 30
Las paredes hablan
En el periodo de la insurreccin estudiantil en Pars, las paredes
se convirtieron en el instrumento fundamental de comunica
cin utilizado por los estudiantes. Las inscripciones significaron
un retorno a la antiqusima tcnica de los graffiti, y a pesar del
aparente caos que configuran en conjunto, se desprende de ellas
el autntico mensaje de ese estallido revolucionario.
En las inscripciones se mezclan indicaciones prcticas para los
compaeros, normas de conducta, reflexiones a veces de no
139
table lucidez, con citas de pensadores y poetas, en las que pre
dominan las de estos ltimos, revelando el valor del potencial
insurreccional que comporta la autntica poesa [].
Del conjunto de normas, reflexiones y citas surge el principio
de la importancia fundamental de la accin que en todo mo
mento desborda las premisas tericas. Este rechazo de esquemas
ideolgicos previos justifica el acento que la juventud coloca
en la espontaneidad dzel movimiento como nica actitud efi
caz frente a las falencias de las organizaciones claudicantes de
izquierda [].
El sueo es realidad
Censier
Pensar juntos, no. Empujar juntos, s
Facultad de Derecho Assas
Las paredes tienen orejas.
Vuestras orejas tienen paredes
Ciencias Polticas
La barricada cierra la calle pero abre el camino
Censier
Exagerar es comenzar a inventar
Censier
La libertad no es un bien que poseemos. es un bien del

que nos hemos visto despojados gracias a las leyes,
los reglamentos, los prejuicios y la ignorancia
Nanterre
Ser libre en 1968, es participar
Ciencias Polticas
Cambiar la vida.
Transformar la sociedad
Ciudad Universitaria
140
La accin no debe ser una reaccin sino una creacin
Censier
La imaginacin al poder
Sorbona
Olviden todo lo que han aprendido.
Comiencen a soar
Sorbona
Todo enseante es enseado.
Todo enseado es enseante
Sorbona
Profesores, ustedes nos hacen envejecer
Sorbona
Sean realistas: pidan lo imposible
Censier
Mario Pellegrini, Las paredes hablan,
2008:85-114.
Queremos dejar clara nuestra posicin ante esta vieja pugna

entre la razn utpica la razn artstica o de diseo, como le lla
m Schn (1987, 1998) y la razn instrumental (Taylor, 1994).
Como indica Tamayo (2007), tal disputa cuenta con diversos epi
sodios a lo largo de la modernidad. Se trata del enfrentamiento
entre la Utopa de Toms Moro y El prncipe de Maquiavelo, entre
la Revolucin francesa y las sucesivas restauraciones polticas, en
tre el liberalismo y el conservadurismo o si se quiere, entre el
ejercicio de la libertad y el sostenimiento del status quo, entre la
revolucin socialista y la revolucin burguesa, entre el socialismo
utpico y el socialismo cientfico, entre la autogestin y la burocra
tizacin del mundo, entre la anarqua y el orden constitucional,
en fin, entre la universidad imaginada a la que aspiramos y la uni
versidad en ruinas que tenemos y no nos gusta. Los contendientes
141
han sido siempre desiguales, pues las capacidades instituidas la

razn instrumental parecen poder ms que las fuerzas emergentes
la razn utpica; sin embargo, tales capacidades se resquebra
jan con el tiempo y son penetradas por el aire fresco de la imagi
nacin que alienta la movilizacin y el cambio. No cejaremos de
aceptar y defender, as sea en soledad, la capacidad escondida de lo
marginal para derrotar y transformar lo instituido, de insistir en
que quien ha sido declarado derrotado aun antes de iniciado el com
bate, terminar por vencer al poderoso ante la mirada de incredu
lidad y asombro de quienes se conformaron slo con mirar a travs
de los lentes empaados del clculo y la razn. Acaso no es sta tam
bin la pugna entre la universidad petrificada de hoy, esa que nos
lastima y no nos gusta, y la universidad imaginada que ya cons
truimos, con cada accin, entre el buen lugar y ningn lugar.
Mirar hacia el futuro con esperanza es un esfuerzo por vencer
la pereza mental que nos imponen la normalidad y la rutina y, a la
vez, una oportunidad para ejercer nuestra libertad imaginativa fue
ra de guiones predeterminados, reafirmando nuestra autodeter
minacin con todo lo que ella implica. Siempre se interpondrn
los realistas y los pragmticos que estn all afuera, aunque sean ellos
menos peligrosos de los que pudiramos llevar dentro sin siquiera
percibirlo. La lucha, por ello, es doble. Implica derrotar al medio que
nos indica insistente las rutas de la razn; pero implica tambin,
lo que resulta mucho ms difcil, enfrentarnos a nosotros mismos
para romper con esa introyeccin que nos conduce a pensar con
los moldes de esa razn aun sin percibirlo. Estamos hablando, en
suma, de que abrazar la imaginacin supone esa ruptura con nues
tra propia educacin y entendimiento por tanto tiempo aprendi
dos, ese aprender a desaprender que permita deshacernos de falsas
verdades que atrapan nuestro entendimiento en el culto al orden
lineal de lo dado, para aproximarnos a la comprensin de la com
plejidad de la accin que deviene en autoorganizacin.
Sin duda, la utopa se ve con desprecio y se le considera obra de
locos, en una poca en la que predomina el concepto de raciona
lidad que no contempla lo irracional. La cada del muro de Berln,
por ejemplo, es para muchos una seal del final de las utopas, aun
que representa en realidad todo lo contrario: este evento histrico
142
es un buen ejemplo de la realizacin de un imposible frente al po

der que finalmente lleg; precisamente porque sucedi, reafirma las
posibilidades de la imaginacin utpica, que no de su fin. Aunque
se niegue desde los crculos del poder, no habremos de esperar mu
cho tiempo antes de que caigan otros muros, acaso los de la vieja
universidad que hoy tanto nos desalienta y que dificulta esos otros
modos de conocer y aprender que no se inclinan ante la razn. Hay
que dialogar con mentes bien abiertas, como la de Edgar Morin,
para reconocer la dialgica del mundo, esa que no se agota en el
orden y la razn para reconocer el evento, la normalidad del error,
la presencia constante del desorden y lo irracional, en un mundo
donde la razn instrumental se ha dedicado a fragmentarnos hasta
hacer imposible una visin compleja, holstica, sistmica del mundo.
El positivismo permanece cuando se contrapone la razn a lo
visceral. En Mxico, el avance de la derecha intenta consolidar
un modelo de filosofar y teologizar polticamente correcto. La pol
tica cultural y la poltica econmica deben ser religiosamente co
rrectas, es decir, la hipocresa instaurada e institucionalizada que
desplaza a la utopa hacia los terrenos de lo culturalmente desviado,
lo incorrecto, lo demaggico. Decir que la universidad tal como ha
llegado a ser hoy debe desaparecer se lee como algo subversivo y de
sestabilizador, como frase de locos anarquistas que no entienden
de razn. Es notable que sean los mismos acadmicos quienes re
hyen a un ejercicio de este tipo, situndolo del lado de lo imprevi
sible, lo novedoso, lo sorpresivo. Para aceptar pensar en el futuro,
la mente cientfico-tcnica con su razn calculadora exige mirar a la
utopa como algo viable, es decir, debe apoyarse en alguna lgica
que la despoje de su talante utpico para proyectarla como posibi
lidad real.
Lo curioso es que la misma gente, el mismo acadmico racional
y cientfico, no repara en creer en utopas como la globalizacin,
aunque se trate de un espejismo que promete pero no cumple. En
su propia acepcin, la globalizacin implicara inclusin; sin em
bargo, para operar debe dejar a un lado a todos los que no pueden
jugar usando sus reglas, esas reglas del mercado y la racionalidad
de los nmeros que implican capacidad econmica para invertir y
consumir en el tablero global de la competencia. No deja de ser sor
143
prendente que, mientras se destierra a la utopa del mbito de lo

humano, se despliega un enorme esfuerzo discursivo y simblico
para convencernos de que la utopa se est haciendo realidad a travs
de la globalizacin (Tamayo, 2007). Vivimos en una poca en la
que se ha declarado el fin de la modernidad para entrar en la llama
da era del conocimiento (otra utopa aceptable para cierta racio
nalidad). La era del conocimiento es una especie del mejor de los
mundos posibles neoliberal (Garca Canclini, 1999), en el que co
nocimiento es un recurso fundamental para competir, pues garanti
za, a travs de los empleados up or out (Marzano, 2011), una actividad
econmica para ganar. Por ello el pensamiento nico sostiene que
hemos arribado inexorablemente al fin de la historia; ya no hay nada
a lo que valga la pena aspirar, salvo a comprarnos una computado
ra, un iPad o algn otro dispositivo electrnico para conectarnos
al mundo, para vivir la realidad en lnea, formando parte as de
ese selecto grupo de nuevos navegantes de xito en movimiento
perpetuo y sin fronteras. Se termina la esperanza porque no hay na
da que esperar, excepto las sacudidas del instante que se difuminan
inmediatamente. Como se preguntaba Landr, el humorista argen
tino, al hacer su autobiografa: Qu sentido tena estudiar arqui
tectura si todas las casas ya estaban hechas?. Una forma de la idea
del no hay nada que hacer porque todo est hecho ya!, lo que equi
vale a declarar que no vale la pena luchar por una utopa porque
la realidad la supera!, aunque en realidad nos ofrezca tan slo ms
de lo mismo, renovados espejos en nuevos envoltorios, y de aqu
a la eternidad.
Como hacen los grandes filsofos y los grandes literatos, tambin
nosotros recurrimos al ejemplo de los griegos. Platn, en La Rep
blica, inaugur el pensamiento utpico al concebir un modelo ideal
de ciudad. En un sentido similar, nosotros estamos diseando un
modelo ideal de universidad en la que sus acadmicos y estudian
tes, como en la ciudad de Platn, sern buenos y civilizados y se
portarn como personas que han de reconciliarse. Sin embargo,
el mismo Platn dio un giro del optimismo hacia el escepticismo en
torno a la posibilidad de realizar tal ciudad ideal, al afirmar que ella
no existe ms que en nuestros razonamientos, pues no creo que
se d en lugar alguno de la tierra.
144
Recuadro 31
Sentido de la utopa
[] el trmino utopa es ambivalente, como lo son tambin
mito y en cierta medida ciencia. El sentido ms frecuente
que suele drsele es el negativo, el que implica una connotacin
peyorativa. Utopa sera casi sinnimo de sueo ilusorio, qui
mera, fantasa, y se confundira con lo meramente desiderativo.
Cuando se califica a una persona de utpica se est diciendo
que no tiene los pies en la tierra y confunde el deseo con la
realidad. Ahora bien, utilizar la palabra utopa en ese sentido
constituye, a mi juicio, una derivacin patolgica de la misma.
Utopa se emplea tambin en sentido positivo como proyecto
o ideal de un mundo justo, que implica la crtica del orden
presente. Crtica y utopa son las dos grandes lneas que cons
tituyen el pensamiento moderno europeo. Es mrito de Bloch
haber recuperado una palabra tan denostada, liberarla de su
acepcin peyorativa y haberla convertido en categora mayor
de la filosofa. l devuelve a la utopa la credibilidad que haba
perdido en el marxismo ortodoxo. Para ello cree necesario re
nunciar a la oposicin entre socialismo utpico y socialismo
cientfico, y establece la distincin para m, fundamental
entre utopa abstracta y utopa concreta, decantndose por
sta.
Mrito de K. Mannheim es tambin el haberla introducido en
la sociologa del conocimiento. Utopa, para l, no es lo irrea
lizable sin ms, lo irrealizable de forma absoluta, sino lo que
parezca ser irrealizable solamente desde el punto de vista de un
orden social determinado y ya existente, es decir, lo que no pue
de realizarse en unas determinadas coordenadas. Cuando se
formula una utopa en el sentido indicado, no se est propo
niendo un imposible; se busca cambiar las coordenadas que la
hacen imposible para que pueda ser realidad. Lo utopa tiene,
por ende, una doble funcin, como acabamos de decir: crtica
de la realidad existente (funcin iconoclasta) y alternativa a la
misma (funcin constructiva).

145
Creo que es aplicable a esta concepcin de la utopa lo que
dice Herbert Marcuse del marxismo en su emblemtico libro
El final de la utopa: El marxismo ha de asumir el riesgo de
definir la libertad de tal modo que se haga consciente y se per
ciba como algo que en ningn lugar subsiste ni ha subsistido.
Y precisamente porque las posibilidades llamadas utpicas no
son en absoluto utpicas, sino negacin histrico-social de
terminada de lo existente, la toma de conciencia de esas posi
bilidades y la toma de conciencia de las fuerzas que las impiden
y las niegan exigen de nosotros una oposicin muy realista,
muy pragmtica. Una oposicin muy libre de toda ilusin,
pero tambin de todo derrotismo, el cual traiciona ya por su
mera existencia las posibilidades de la libertad en beneficio de
lo existente.
Ahora bien, con la clarificacin conceptual y la recuperacin
del significado positivo de la utopa, no se resuelven todos los
problemas en torno a ella, pues el concepto tiene carcter va
lorativo y no slo descriptivo. Utopa afirma con razn A.
Neususs es una categora esencial dentro del debate con
ceptual-poltico quiz ms importante: el que trata sobre la
forma de vida justa y digna de la sociedad y del individuo.
Llegamos as a la esperanza, que constituye el impulso y la
activacin de la utopa concreta [].
La esperanza no es una simple disposicin anmica o una
cuestin de carcter que defina slo a las personas de natura
leza optimista y est ausente de personas con tendencia al pe
simismo. Como ha demostrado el filsofo alemn Ernst Bloch
en su obra El principio esperanza (verdadera enciclopedia de
utopas), la esperanza es una determinacin fundamental de la
estructura del mundo, un principio siempre presente y actuan
te en la realidad objetiva, y un rasgo constitutivo del ser hu
mano [].
El mundo no se encuentra terminado ni mecnicamente de
terminado. Ni siquiera las cosmologas y cosmovisiones que
146
consideran el mundo como creacin de Dios o de los dioses
tienen una idea determinista de l. En el mundo afirma
Bloch se dan posibilidades objetivas [], ocurren cosas
verdaderamente nuevas. Cosas que verosmilmente an no le
haban ocurrido a ninguna realidad [] Hay condicionamien
tos que nosotros no conocemos an, o que ni siquiera existen
por ahora. Vivimos rodeados de la posibilidad, no slo de la
presencia. En la prisin de la mera presencia ni siquiera po
dramos movernos o respirar [].
La esperanza est radicada, a su vez, en el horizonte de la inter
subjetividad, del encuentro con el otro. Esperar es, por ende, un
acto constitutivo de la persona y de la comunidad. Mi espe
ranza incluye el esperar de los otros y con los otros. La esperan
za de los otros y con los otros activa mi esperar. Mi esperanza
sin la de los otros desemboca en solipsismo. Mi desesperar po
ne a los otros en el disparadero de la desesperacin. En suma, es
peramos y desesperamos en comunidad. En consecuencia, la
esperanza y la des-esperanza son co-esperanza y co-des-espe
ranza [].
La utopa debe responder a una visin de dialctica y abierta, no
determinista, de la realidad [] Ha de responder y man
tenerse fiel a la intencin tica que la anima, consciente de
la distancia entre cmo es el mundo y cmo debe ser, pero
con el propsito de aproximar el deber ser al ser. Debe com
paginar adecuadamente la doble dimensin que la define des
de su nacimiento: la crtica y la propuesta. Ha de configurarse
como utopa cosmo-socio-antropolgica. En otras palabras:
atender a la interrelacin individuo-sociedad-cosmos, sujetocomunidad-naturaleza, en fin, y proponerse como meta el logro
de la autorrealizacin personal dentro de la realizacin de la
humanidad y de la liberacin de la naturaleza. Debe respon
der a un inters emancipatorio integral no excluyente.
Juan Jos Tamayo, Rehabilitacin crtica
de la utopa a contratiempo, 2007,
en <http://servicioskoinonia.org/relat/242.htm>.
147
Queda claro, entonces, que la utopa corresponde a ningn lu

gar. Pero esto no debe desalentarnos. Si acudimos ahora a Toms
Moro, como nos recomienda Tamayo, nos percataremos de la esen
cia paradjica de este concepto: Utopa significa en ninguna par
te, es decir, un lugar que, por mucho que lo busquemos, no lo
encontraremos en ningn lugar; una presencia que resulta ausen
te; una realidad que es irreal; una alteridad que carece de identifi
cacin (Tamayo, 2007).
Pero ya que a la utopa la mueven la pulsin y el deseo, y stos
son toda una realidad, entonces ese ningn lugar est presente des
de el momento en el que se convierte en lenguaje y representacin,
pues contribuye a transformar las relaciones entre los hombres, con
lo que finalmente arribamos al buen lugar. Aqu seguimos de
cerca a Lacan, quien distingue la pulsin escpica de la invocante.
La primera se centra en la mirada y se relaciona con lo imaginario,
se configura a partir del estadio del espejo, cuando el sujeto es ca
paz de percibir imgenes, as como de percibirse a s mismo. Por
su parte, la pulsin invocante se asocia al momento de desarrollo de
las reas cerebrales del lenguaje y la sntesis, se dirige a la voz de la
palabra inteligible, es decir, al deseo del otro y que le llega al sujeto
a travs de la voz del otro (Lacan, 1987).
De este modo, la utopa representa un desafo, pues supone, mediante
la imaginacin y la palabra, mostrar la plausibilidad de un mundo
al revs y denunciar la legitimidad de un mundo supuestamente al
anverso (Tamayo, 2007). La universidad imaginada se constituye
como aquella aspiracin para alcanzar, desde ahora, mejores espa
cios para el aprendizaje, el conocimiento, la creatividad y el placer,
y lo hace asumiendo la crtica radical de lo que lo impide en nuestra
universidad presente. Seguramente muchos lo catalogarn como un
proyecto irrealizable, pues ven las posibilidades de la universidad
slo a partir de las condiciones institucionales que hoy imposibi
litan su transformacin. Si asumimos la crtica de la universidad del
presente y proponemos su reinvencin a partir de la creacin, des
de ahora mismo, de sus futuros (in)imaginados, comprenderemos
finalmente por qu sus posibilidades van ms all de un presente
que a todas luces es insatisfactorio, y por qu no es en el mercado
globalizado ni en el gobierno ligado a ciertas fuerzas polticas don
148
de se encuentra la llave de la direccin de la nueva universidad. Es en

este preciso sentido en el que nos referimos a la universidad ima
ginada como ese proyecto emergente situado entre el buen lugar y
ningn lugar.
Recuadro 32
El hombre como posibilidad
[] absolutamente nada de lo grandioso que ha surgido en el
curso de la historia ha llegado a ello sin haber sido bosqueja
do de antemano, o que, despus de haberse bosquejado, repen
sado y haber alcanzado as cierto grado de madurez, no haya sido
planificado con anticipacin. Personas completamente distin
tas (Bismarck y Lenin, por ejemplo) han concebido proyectos
grandiosos. Y Lenin, en su sobriedad, se lamentaba una vez de
que posea todo lo soado, pero que todo mora al moverse l.
Las ideas coexisten fcilmente unas con otras. Las cosas, por el
contrario, se rozan y chocan con el espacio. Pero las cosas tam
bin existieron alguna vez en el reino del pensamiento, al menos,
por ejemplo, en el papel. Y ste no solamente est sometido
sino que se le puede considerar tambin como el campo de ma
niobras de la imaginacin [].
La realidad no tiene un tamao determinado. El mundo no se ha
acabado todava. Es posible enfrentarse al mundo de una ma
nera que vaya ms all de un simple asimiento, pero que no
deja de ser derrotista, oportunista o quietista. Aceptar las cosas
como son no es una frmula emprica vlida. No es positiva si
no, por el contrario, es una frmula que conduce a la vulga
ridad, a la cobarda y, por ltimo, a la pobreza.
Cules son estas cosas estos componentes del proceso
que llamamos hechos? Estn cambiando. Han sido formados.
Por eso son mudables. Siempre existe la posibilidad de que una
cosa se convierte en otra distinta de lo que es. Por consiguien
te, en un sentido difcil, se puede suponer que el azar rige al
149
mundo y que hay lugar para la contingencia, amplio lugar para
el principio de indeterminacin fsico o, ms significativamen
te, para el principio de indeterminacin histrico.
Que las cosas puedan ser de otra manera significa precisamente
eso, en la direccin del mal (que hay que evitar) o en la direc
cin del bien (que hay que procurar) [].
La realidad es una categora sometida a la flexibilidad y que
est obligada a cambiar. Se presenta como simple y slida. De
ordinario, se considera que el realista es el hombre que conoce a
dnde va: que se mantiene firme con los pies encima de la tie
rra. Desde luego que es una caricatura, como tambin lo es la
caricatura opuesta del soador [].
Yo afirmo que el mundo est abierto, que una posibilidad ob
jetivamente real existe en l y que no se encuentre simplemente
determinado por la necesidad ni sometido a ningn determi
nismo mecnico. La intuicin marxista degenera nuevamente
en el fetiche rgido: primero, a causa de su excesiva deprecia
cin del hombre individual, y segundo, por su nocin de que
el proceso del mundo casi puede seguir adelante sin nosotros,
arrastrndonos por los pelos (valga la expresin), queramos o
no movernos [].
La utopa es el sitio donde aparece lo todava-no-consciente. El
concepto de utopa no slo se ha concebido en trminos ne
gativos, sino que tambin ha quedado restringido a la fbula
poltica o utopa social. Ciertamente es un aspecto, es el hogar
ancestral del pensamiento utpico: Platn, Toms Moro, Cam
panella, Fourier, Saint Simon, Robert Owen y tantos otros.
Son unas tentativas magnficas para trazar una sociedad mejor
o para coordinar los sueos de una vida ms perfecta. Pero el
concepto no se agota aqu. He intentado demostrar que se en
cuentran en todas partes; la vida humana, la historia y la cultura
estn llenas de l: en los planes arquitectnicos (en los cuales
la utopa se convertir en realidad); en los sueos diurnos, tec
150
nolgicos o mdicos; en la ciencia-ficcin (como por ejemplo
en la Nova Atlantis de Bacon); en los panoramas de la pintura,
la msica y la poesa; en las tradiciones de la Arcadia, de los
Campos Elseos y del Paraso, hasta el punto donde puede de
cirse: Detente momento, eres tan bello [].
Ernst Bloch, El hombre como posibilidad,
1973:257-261.
Segundo anillo

La viabilidad
de una utopa
La anestesia
de lo conocido
Conceptos:
complejidad,
(153)
lentitud,
decolonialidad
Otros
aspectos
de la universidad
situada entre el
buen lugar y
ningn lugar
A guisa de
in-conclusin
Superacin de la
denuncia de la
universidad que
tenemos y
recuperacin
de los saberes
otros
Alternativas al
El proyecto
mtodo:
(168) como eje
en qu
planeacin
creeemos?
Poliedro de
transformaciones
Principios tericos,

de la univrsidad situada

entre el buen lugar

y ningn lugar
(179)
La universidad
en la calle

El presente
visto desde un
futuro utpico
Segundo Anillo
Conceptos: complejidad,
lentitud, decolonialidad
Aqu van los espejos, los referentes de la conversacin, los contras
tes, las posibilidades de apertura que implican pensamientos, postu
ras y prcticas para incitar las nuevas utopas como espacios para
la diversidad y las rutas mltiples. No creemos en una nica univer
sidad imaginada, sino en la emergencia de muchas universidades
alimentadas por pensamientos utpicos crticos y propositivos. No
sotros, desde nuestro ensamble scherzando, interpretamos una de
tantas sinfonas inconclusas sobre la universidad entre el buen lu
gar y ningn lugar, pues comprendemos que esa universidad, aun
que muchos la crean instalada e instituida, no est ni estar nunca
acabada o concluida; como toda obra humana, se encuentra en pro
ceso, en su (des)(re)hacindose de todos los das, por lo que nunca
est completa o es definitiva, porque cambia en cada momento. Nos
alejamos del pensamiento nico que indica el camino preesta
blecido, ese que es el nico que realmente nunca se transita, y del
lenguaje totalitario que desconoce el derecho del otro al ser y la pa
labra, ese que es realmente incapaz de hablar, comunicarse y dialo
gar. No pensamos en el porvenir que se desliza linealmente en un
solo sentido, con un solo criterio, desde una sola visin, como sim
ple extrapolacin de tendencias pasadas, sino en los muchos futuros
por construir mediante juegos sociales de intercambios mltiples,
que no se parecern al presente instituido, este s nico y totalitario.
[153]
154
Alimentamos esta visin de futuros con diversos marcos tericos

contemporneos que nos han nutrido a lo largo de los aos con vi
siones sensibles, creativas, que dan lugar a la imaginacin y la espe
ranza, esa imaginacin que trabaja afanosa para que suceda lo que
se espera. Uno de tales marcos procede del paradigma de complejidad, desarrollado y difundido largamente por Edgar Morin (Lemieux,
2011); otro parte de las bases y la prctica social que corresponde
al llamado movimiento lento (Honore, 2004), que se empea en
controlar el cronmetro taylorista que ha dictado los ritmos de vida
en los tiempos modernos. Uno ms reside en el pensamiento de
colonial latinoamericano (Escobar, 2003; Mignolo, 2009), tan vi
tal como el movimiento de sus pueblos y comunidades en su lucha
por recuperar la voz y la palabra. Estos marcos y otros que puedan
irse sumando, se nutren de los autores incmodos o negados, acaso
por incisivos, del Norte, y de los muchos invisibles y olvidados del
Sur, de todos aquellos que han sabido aportar su agudeza y su ima
ginacin para desprenderse de sus presentes imaginando nuevas uto
pas, pues nos invitan a reconocer la variedad de la que est hecho
el mundo y la infinidad de senderos que es posible recorrer para al
canzar el buen vivir social.
No nos centramos en una universidad nica, sino en la emergen
cia de muchas universidades diversas, mltiples, en proceso, fluc
tuantes, que nunca lo son ni lo sern totalmente, porque seguirn
cambiando en cada momento. Nos preocupara si terminramos
proponiendo una nueva universidad, pues nos traicionaramos al
terminar cultivando aquello de lo que queremos desprendernos, ese
pensamiento nico, totalitario, que impide realmente reflexionar e
imaginar. Por eso, los marcos de referencia y los dilogos a travs
de los libros no se agotan en las propuestas y los autores que hemos
enunciado, aunque, por reconocernos desde lo que somos y de dn
de venimos, nos interesa especialmente nutrirnos del pensamiento
y de las lecturas latinoamericanos, sin que ello conduzca a un tor
pe desprendimiento o desprecio de las miradas inteligentes y provo
cadoras surgidas en los mundos desarrollados. En realidad nos
hemos alimentado intelectualmente de muchos mundos, producien
do con ello un dilogo mestizo que de otra manera no se hubiese
producido.
155
De todo ello emerge un concepto de universidad indito en nues

tro medio. En el marco estratgico que brindan posiciones filosfi
co-polticas como las de Morin para comprender la complejidad,
sumado a la idea de lo lento y lo pausado, condicin inescapable
de la reflexin que se desea madura y profunda, y de la constante
prctica reflexiva de la decolonizacin como deber de autorrecu
peracin de nuestro Otro enterrado, emerge un programa crtico
y propositivo para reconstruir y reorientar nuestro quehacer en el
aprendizaje, el conocimiento y la creatividad, digamos, para vivir
de otra manera la universidad.
El paradigma de complejidad se constituye como un mtodo
preventivo, pues proporciona las claves para evitar el conocimiento
general y la teora unitaria que conducen irremediablemente a la
parcialidad, el reduccionismo y la simplificacin. Nos ayuda a com
prender que nunca el pensamiento ser capaz de abarcar la comple
jidad de lo real, pero que mucho se avanza en el conocimiento de
lo real cuando se reconoce su inabarcable complejidad. Es precisa
mente este espritu cognoscente el que no ha llegado a arraigarse en
la universidad de hoy, en la que predominan las tribus acadmicas
que siguen defendiendo sus parcelas, pertrechados con sus sabe
res particulares ante los enemigos que pretendan transitar por sus do
minios. Este mismo mal, dibujado en el mapa fragmentado de las
disciplinas, aqueja a los funcionarios que las dirigen y a sus aseso
res quienes, con complacencia, les proporcionan el consejo deseado,
creyendo poder resolver problemas complejos con recetas simples.
Poco importan en realidad los fracasos de sus decisiones y de sus
actos, y los efectos que producen en la educacin y la universidad,
pues bien saben que el tiempo corre y que hay que redoblar el pa
so, que deben apresurarse porque maana estarn ya en otra parte
aplicando nuevamente, acompaados de los mismos asesores, sus
recetas simples y su conocimiento unitario. Frente a esta universi
dad presente, y a sus acadmicos, funcionarios y asesores de las solu
ciones apresuradas y sencillas, es necesario oponer un pensamiento
otro que, como indica Morin (1981), parta de la extincin de las
falsas claridades, reconociendo en la cualidad de lo incierto la com
plejidad de lo real.
156
Recuadro 33
Dilogos con Morin: el paradigma de complejidad
Edgar Morin ha sido un dialogante permanente. Desde que nos topa
mos con los primeros dos tomos de El mtodo, all por 1983, no
hemos dejado de leerlo y, en consecuencia, de conversar con l a travs
de su vasta obra. Sus libros nos han permitido reflexionar sobre los
problemas de organizacin y sobre los procesos que implican apren
der, conocer, crear y disfrutar. Hemos podido tambin desplegar una
mirada fresca sobre las transformaciones de la universidad (Ibarra,
2001) e imaginar hoy, a travs de estas pginas, sus posibles futuros
(in)imaginados. Para poner en perspectiva esta indudable influencia,
quisiramos recuperar lo que plantebamos en 1995:
La importancia y vastedad de la obra de Edgar Morin se encuen
tra fuera de toda duda. En ella encontramos la posibilidad de
repensar la realidad en trminos complejos, evitando as los ries
gos propios de los saberes especializados o de las propuestas ge
neralizantes. Desafortunadamente, las barreras polticas []
han obstaculizado la recepcin de su obra de una manera amplia
[] porque las disciplinas acadmicas, entendidas como sabe
res establecidos, han visto siempre en su obra una propuesta
ajena o extraa, al no poder aceptar que un extranjero traspase
sus fronteras disciplinarias y emplee sus conceptos en con
textos diferentes [].
El trabajo de Morin resulta de gran importancia para comprender
los fenmenos de organizacin en su ms amplia acepcin. Su
esfuerzo en-ciclo-pdico, entendido como el aprendizaje que
pone el saber en ciclo, encuentra en El mtodo (Morin, 1981,
1983, 1988, 1992) la riqueza de una aproximacin transdiscipli
naria para descifrar la complejidad de la realidad como realidad
organizada (Morin y Piattelli-Palmarini, 1983:205-212).
El mtodo es una obra en proceso desarrollada a lo largo ya de
casi 20 aos que propone la bsqueda de estrategias viables
para pensar la realidad a partir de la articulacin compleja de
las esferas fsica, biolgica y antroposocial. Su conformacin
paulatina se ha beneficiado de tres fuentes esenciales:
157
1. El plano existencial. La obra de Morin se encuentra mar
cada por sus propias experiencias sociales y polticas;
ellas lo empujaron a pensar al margen de los discursos
hegemnicos de cada momento. Su experiencia en la Se
gunda Guerra al unirse a la Resistencia tras la invasin
nazi de Francia, su expulsin del Partido Comunista Fran
cs debido a las fuertes crticas que levantara contra el
estalinismo y el marxismo dogmtico, la grave enferme
dad que padece en 1962-1963 que le permite repensar
su proyecto de vida ms all de las agitaciones y dispersio
nes en las que se encontraba, y el movimiento estudian
til de Mayo del 68 en Francia, son slo algunos de los
eventos que animaron el proceso productor de su pensa
miento, los avatares de su reflexin [].
2. Las fuentes reorganizadoras. Morin se siente pronto
atrado por la biologa (biologa molecular, gentica, eto
loga), la teora de sistemas, la ciberntica, la teora de la
informacin, la termodinmica y los problemas episte
molgicos de la complejidad. Estas teoras lo conducen
a reconocer en la organizacin la columna vertebral de
toda teora sobre la materia y la vida, y sus interconexio
nes. Henri Altan jug un papel esencial al conducirlo a
la problemtica de la autoorganizacin, mientras autores
como Heinz von Foerster y Gotthard Gnther lo intro
ducan a la teora del orden por el ruido. De ellas deriva
su propia concepcin de la relacin orden/desorden/
organizacin. Influencia similar ejercieron en su pensa
miento los escritos de Humberto Maturana y Francisco
Varela sobre los sistemas autopoiticos (Morin, 1981,
1983).
3. El conocimiento del conocimiento. El esfuerzo de Mo
rin arribara necesariamente a la reflexin sobre la cien
cia. Su pensamiento se vio estimulado a partir del texto
de Castoriadis Ciencia moderna e investigacin filosfica
y por el artculo de Serres sobre la tanatocracia; por la ad
158
mirable reflexin de Husserl sobre la crisis de la ciencia
europea; por las propuestas en torno a la conformacin
del conocimiento cientfico desarrolladas por Popper,
Kuhn, Lakatos y Feyerabend; por los problemas y deba
tes planteados por la filosofa analtica; por los lmites que
aportan a la lgica Gdel y Tarsky, y por el debate Vie
na-Frankfurt. Estas influencias mltiples orientaron su
preocupacin permanente por una observacin que se
observe a s misma, por un conocimiento que se conozca
a s mismo, por el problema central de un conocimiento
del conocimiento (Morin, 1988, 1992).
Pero esto no es todo. Si bien Morin se nutre de mltiples afluen
tes, tambin hay que buscar la fuente de Morin en Morin. Su
aportacin no se limita a recoger ideas diversas provenientes
de otros. Por el contrario, su esfuerzo esencial se encuentra en
la recreacin de un pensamiento que persigue reunir lo que se
encontraba disperso: la intencin por construir una transdisci
plinariedad, que permita comprender la realidad antroposo
cial considerando su articulacin compleja con la organizacin
fsica y la biolgica, se ha ido delineando a lo largo de su obra,
hasta proporcionar hoy un mtodo til para analizar proble
mas muy diversos desde la perspectiva de la complejidad.
As, Morin nos proporciona un mtodo no cartesiano que ha
ido delineando poco a poco lo que denomina como paradigma
de complejidad. De manera por dems sinttica, podemos ca
racterizarlo haciendo un recuento de los principios bsicos que
orientan el pensamiento complejo (Morin, 1988:109-114).
1. Principio dialgico. Establece la necesidad de compren
der que hay dos lgicas, una inestable que vive en contac
to con el medio, y otra que asegura la reproduccin: es
comprender que la interaccin slo tiene existencia en re
lacin con los objetos, los cuales slo tienen existencia en
relacin con sus interacciones; es comprender que cuan
to ms autnoma es una organizacin viviente, ms de
159
pende de su entorno, que un ser viviente forma parte de su
entorno, el cual forma parte de l. As, orden y desor
den son dos enemigos pues uno suprime al otro pero, al
mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen
la organizacin y la complejidad. El principio dialgico
nos permite mantener la dualidad en el seno de la uni
dad, al asociar dos trminos a la vez complementarios y
antagonistas.
2. Principio de recursividad organizacional. Establece que
los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y
productores de aquello que los produce. Es como el pro
ceso del remolino, en el que cada uno de sus momentos
es producido y, al mismo tiempo, productor; en donde
todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo
ha producido en un ciclo en s mismo autoconstructivo,
autoorganizador y autoproductor. As por ejemplo, la
sociedad es producida por las interacciones entre los in
dividuos, pero la sociedad, una vez producida, retroac
ta sobre los individuos y los produce. Dicho de otro
modo, los individuos producen la sociedad que produ
ce a los individuos (Morin, 1990:100).
3. Principio hologramtico. Establece que no solamente las
partes estn en el todo, sino que el todo est en las par
tes. As, todo sistema es a la vez unidad constituida a
partir de la diversidad y diversidad (interna) constituida
a partir de la unidad. El conocimientos de las partes por
el todo y del todo por las partes, en la lgica recursiva,
nos conduce a pensar a partir de un doble movimiento
productor de conocimientos en el que la diversidad or
ganiza la unidad que organiza la diversidad.
En este sentido, el objeto ya no es principalmente objeto, pues
est organizado y es organizante (viviente, social); es un siste
ma en tanto que el todo es ms y menos que la suma de las par
tes que lo constituyen y en donde los procesos organizadores
se efectan por retroaccin y regulaciones. De esta manera, el
160
elemento simple se ha desintegrado, pues al pensar simult
neamente orden-desorden-organizacin vemos el carcter a la
vez complementario, concurrente y antagonista de estos tr
minos. En otras palabras, la complejidad es volver a afrontar
las incertidumbres y contradicciones ocultas por el conoci
miento simplificante.
No debemos ver en estos principios formulaciones abstractas
que expresan verdades absolutas, pues ellas no prueban nada.
Ms bien, proporcionan un mtodo, una forma de pensamien
to que ponemos en funcionamiento para reconocer los pro
blemas en su contexto.
Eduardo Ibarra Colado, Strategic Analysis
of Organizations: A Model from the Complexity
Paradigm, 1995:53-56 (la traduccin es nuestra).
Mientras que el pensamiento complejo se preocupa por la ten

sin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no
dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento (Morin, 1998:23), el movimien
to lento se concentra en el lenguaje de lo prctico y de los hechos
simples y cotidianos, como sentarnos a charlar alrededor de la me
sa, o a soar en un futuro aparentemente imposible. Ambos inten
tan un rescate de la enajenacin provocada no slo por las actuales
formas de alimentarnos (tanto fsica como espiritualmente), sino
tambin por las visiones que han dejado fuera opciones totalizado
ras inacabadas que incluyen la tradicin, el carcter, la opcin tica
y moral, el accidente, el error y la sinrazn.
Si pensamos que el movimiento lento comienza como una res
puesta a la invasin de franquicias, simbolizadas por las cadenas
de comida rpida que incluyen todo aquello que nos uniforma con
disfraces extranjeros estilo cajita feliz, que se empean en diluir nues
tros rasgos locales y nacionales festivos y de plaza, entenderemos
entonces la presencia de lo latino, lo mexicano como una exis
tencia singular que opera bajo su cosmovisin comunitaria y solida
161
ria para de/mostrar que el tiempo no es nica ni necesariamente

dinero, sino la construccin del ser humano que hace posible, con
pausas y con calma, el resto de sus creaciones. Esta postura recu
pera la tradicin y el carcter, posibilitando la valoracin de todo
aquello que toma tiempo y cuyos efectos no son visibles de in
mediato; nos referimos a lo que est perdido en el tiempo y cuya
recuperacin supone, adems de un desafo, una manera muy pro
ductiva de perder el tiempo.
Recuadro 34
Movimiento lento
El movimiento lento comenz como una protesta contra la prolife
racin global de los restoranes de comida rpida. Se llam slow food,
comida lenta, en oposicin a la idea de fast food o comida rpida. Es
importante reflexionar un poco en el hecho de que este movimiento,
que ya se ha extendido a mltiples campos del conocimiento (urbanis
mo, arte, pensamiento, msica, incluyendo educacin), se haya ini
ciado en el campo gastronmico. La dieta y las maneras de comer son
manifestaciones culturales muy significativas. Si pensamos en las tra
diciones culinarias de Europa, y hoy tuviramos que escoger entre la
comida inglesa, alemana, francesa o italiana, la eleccin sera fcil mos
trando los estragos que caus la rpida industrializacin en algunos de
esos pases, con la creciente necesidad de simplificar y preservar la co
mida, para dar ms tiempo a los trabajadores. Mientras Francia e Ita
lia mantuvieron por ms tiempo su relacin con las reas rurales, sus
ritmos y sus productos, la bsqueda por abaratar y estandarizar pro
ductos alimenticios en otros pases desarroll la tcnica del sndwich,
del hot dog y la hamburguesa, comidas que permiten hacer otras cosas
mientras tanto. La tcnica del enlatado forma parte de esta preocu
pacin. Podramos afirmar hoy que la riqueza gastronmica francesa o
italiana no tiene comparacin con la pobreza gastronmica de otros
pases. De hecho, la hamburguesa, al igual que la salchicha del hot dog
(conocida como Frankfurter, o Wiener), son representativos de la in
dustrializacin y el desarrollo urbano, si consideramos que sus nombres
se refieren a Hamburgo, Frankfurt y Viena, tres urbes de alta industria
lizacin. En pos del ahorro de tiempo, se promovi la finger food, es
162
decir, la comida que se come con las manos, diferencindola de la
que requiere utensilios, la cual es ms formal y compleja. Lo simple
y prctico sustituyendo lo complejo y elaborado.
Mxico tambin es un pas poseedor de una inmensa tradicin culi
naria, con sus caractersticas muy propias. Por ejemplo, en el caso
mexicano, el no uso de utensilios deriva de factores tanto culturales
como socioeconmicos. El taco, el tamal y otras formas de elabora
cin estandarizada de comida mexicana corresponderan a un tipo
de comida rpida no industrializada, que tiene en el otro lado del es
pectro a platillos de lenta elaboracin como el mole, arroz, frijoles,
chiles, etc. En todos los casos, al confrontar la hamburguesa con cual
quiera de nuestros platillos tpicos, podemos ilustrar con claridad el
deterioro que vivimos gracias a la globalizacin de la industria ali
mentaria, no muy diferente a lo que ocurre en educacin.
Maurice Holt es el autor lder de la educacin lenta, y se opone ex
plcitamente a lo que l llama una educacin tipo hamburguesa,
que enfatiza la uniformidad, la predictibilidad y la medicin de sus
procesos y resultados. De la misma manera en que hace 25 aos, en
1986, lo hizo Carlo Petrini, el periodista romano, hoy famoso por
haberse opuesto a la instalacin de un nuevo restorn McDonald en
Roma, como protesta ante la estandarizacin del paladar, los transg
nicos, la globalizacin de los sabores y la popularizacin de la comida
basura. Petrini hizo evidente el paulatino entierro de los largos ri
tuales de preparacin de la comida en la cocina y las reuniones fa
miliares alrededor de la mesa, buscando la preservacin y el regreso a
los tiempos internos de la naturaleza, que son lentos, al reconciliarse
con la alimentacin en su vertiente ms orgnica. La ideologa del
movimiento lento es simple y obvia: regresar a la calma, respetar las
estaciones, los procesos tradicionales, la comunin con la madre tierra
y el reencuentro con los sabores que se van perdiendo. Que en edu
cacin equivale a darle tiempo al alumno de meditar, reflexionar, es
tar solo consigo mismo, buscar, vagar, dejarse ir, poderse encontrar.
Al contrario de todo ello, hoy, en educacin, la presin por lograr cum
plir con metas estndar, indicadores externamente definidos, y ha
163
cerlo lo ms pronto posible, es un hecho cotidiano e inevitable de la
vida escolar. El foco est puesto en el logro de metas en funcin de
un plan decidido por otros, y no en la autorrealizacin. Aquella per
sona que reflexiona, que piensa dos veces la cosa, que le da vueltas, es
un alumno de aprendizaje lento. El derecho de los nios y los jve
nes a una educacin que les permita encontrarse por s mismos, por
el camino que ellos sientan que puede llevarlos a hacer algo de ellos
mismos, est cada vez ms circunscrito a un men tipo comida rpi
da que controlan los cocineros de pruebas y evaluaciones.
En Mxico el diseo curricular se convierte en un hot-dog de confec
cin rpida en las mquinas de cocer, como resultado de un tipo de
desempeo evaluado por contenidos especficos. Los exmenes con
base en estndares universales son un tipo de platillo, que socava la
independencia de los maestros, que no respeta el gusto y el paladar
propio del conocimiento local y regional, y que ha demostrado ser
imposible de digerir. El criterio con los que el Estado y las agencias
certificadoras y evaluadoras, creadas bajo su sombra, aplican sus limi
tados y uniformes mens, lejos de enriquecer y arrojar nuevas ideas
estimulantes, confirman la aplicacin de sus prejuicios principales:
que los determinantes principales del desempeo estudiantil son su
inclinacin por la comida chatarra, propia de su condicin socioeco
nmica, y su destino en lugar de la nutricin es la obesidad, caracte
rstica propia de sus comunidades que viven conforme a sus cortos
recursos.
Para el poltico mexicano y para muchos investigadores educativos, lo
nico que se puede preparar en la cocina del mexicano medio son co
midas tradicionales de baja calidad. En un pas clasista y discrimina
torio como Mxico, lo que se promueve de esta forma es la anorexia
y la bulimia educativa. La realidad es muy diferente, como puede
constatarlo cualquiera que viaje por el territorio mexicano; la cocina
mexicana sigue encerrando enormes riquezas nutritivas, cuya materia
prima es el maz, el frijol, el aguacate y la enorme gama de produc
tos que forman parte de nuestra identidad cultural. Es esa materia
prima la que los educadores debemos reconocer, enriquecer y mejorar
o transformar. De la misma manera que se cocina entre fragancias,
164
vapores, fuegos y crepitares, en un ambiente propio de un taller/la
boratorio, el maestro debe de encontrar el placer educativo como par
te de la salud propia de los ritmos vitales ms lentos y meditados.
Podemos parafrasear a Petrini diciendo que la situacin hoy en el
mundo alimenticio (educativo) es bastante grave, sobre todo porque
el conocimiento mismo padece estrs, hemos exagerado el uso de pes
ticidas y abonos qumicos (evaluaciones, programas de excelencia,
tecnologa mal aplicada, indicadores, certificaciones, etc.) y la tierra
est cansada. A eso hay que sumar que cada da perdemos varieda
des genticas de frutas, verduras, animales [] Hemos extrado de
masiado de la naturaleza. Hemos aplicado la concepcin industrial
a la agricultura, y ah est el origen de la preocupante situacin ac
tual, una situacin que es ambientalmente insostenible. S, estamos
en peligro.
En medio de la complejidad y la lentitud emerge, por tanto, la

otredad reclamando su sitio, alzando su voz. La decolonizacin debe
tener adems una vertiente terica y otra vertiente prctico-aca
dmica, ubicadas en la universidad pero tambin ms all de ella, de
modo que alimenten desde ah la totalidad de opciones educati
vas que, tanto institucionalizadas como emergentes por iniciativa de
grupos y comunidades, hagan posible el acceso para todos a la edu
cacin, el conocimiento y la cultura. Mexicanizar el saber es re
cuperarnos/reconquistarnos y partir de lo propio para aprovechar
lo universal y enriquecerlo desde la alteridad. Debemos empear
nos en recrear el llamado universal moderno desde los particulares
pre/pos/modernos para propiciar un nuevo orden diverso llamado
transmodernidad (Dussel, 2004). Con ello se revierte la locura/l
gica globalizadora actual que reza: primero hay que crecer y abrir
se, para luego distribuir y desarrollarse!.
El anlisis filosfico epistemolgico contemporneo se ha plan
teado que la sociedad crea realidades durkheimnianas, que son ms
que la suma de las voluntades de los individuos y que tienen for
mas de existencia propias, las cuales determinan la validez de los
juicios epistmicos que sobre ellas se emitan. Anlisis como los de
165
Searle (1997) y Castaeda (2007) sugieren la posibilidad de hacer

una crtica decolonizadora del conocimiento en todas sus reas
y de vislumbrar un mtodo para recuperar y fortalecer lo propio
en el marco de lo universal, con lo que lo propio y lo universal emer
gen como lo nuevo otro en su transversalidad.
Recuadro 35
Programa de investigacin de modernidad/colonialidad
[] el programa mc debe ser entendido como una manera
diferente del pensamiento, en contrava de las grandes narra
tivas modernistas la cristiandad, el liberalismo y el marxis
mo, localizando su propio cuestionamiento en los bordes
mismos de los sistemas de pensamiento e investigaciones hacia
la posibilidad de modos de pensamiento no eurocntricos.
La conceptualizacin de la modernidad/colonialidad se ancla en
una serie de operaciones que la distinguen de las teoras esta
blecidas de la modernidad. Planteado sucintamente, entre estas
ltimas se incluyen las siguientes: 1) un nfasis en localizar los
orgenes de la modernidad en la conquista de Amrica y el
control del Atlntico despus de 1492, antes que los ms comn
mente aceptados mojones como la Ilustracin o el final del siglo
xviii; 2) una atencin persistente al colonialismo y al desarro
llo del sistema mundial capitalista como constitutivos de la
modernidad; esto incluye una determinacin de no pasar por
alto la economa y sus concomitantes formas de explotacin;
3) en consecuencia, la adopcin de una perspectiva planetaria
en la explicacin de la modernidad, en lugar de una visin de la
modernidad como un fenmeno intraeuropeo; 4) la identifica
cin de la dominacin de otros afuera del centro europeo como
una necesaria dimensin de la modernidad, con la concomi
tante subalternizacin del conocimiento y las culturas de esos
otros grupos; 5) una concepcin del eurocentrismo como la
forma de conocimiento de la modernidad/colonialidad una
representacin hegemnica y modo de conocimiento que ar
guye su propia universalidad y que descansa en una confusin
166
entre una universalidad abstracta y el mundo concreto derivado
de la posicin europea como centro (Dussel, 2000:471; Qui
jano, 2000:549).
Un nmero de nociones alternativas emerge de esta serie de po
siciones: a) un descentramiento de la modernidad de sus alega
dos orgenes europeos, incluyendo un descrdito de la secuencia
lineal enlazando a Grecia, Roma, la cristiandad y la Europa mo
derna; b) una nueva concepcin espacial y temporal de la moder
nidad en trminos del papel fundacional de Espaa y Portugal
la as llamada primera modernidad iniciada con la Con
quista y su continuacin en la Europa del Norte con la Re
volucin Industrial y la Ilustracin la segunda modernidad,
en trminos de Dussel; la segunda modernidad no remplaza la
primera, sino que se le superpone hasta el presente; c) un nfa
sis en la periferializacin de todas las otras regiones del mundo
por esta Europa moderna, con Latinoamrica como el inicial
otro lado de la modernidad el dominado y encubierto,
y d) una relectura del mito de la modernidad, no en trminos
de cuestionar el potencial emancipatorio de la razn moderna,
sino de la imputacin de superioridad de la civilizacin europea
articulada con el supuesto de que el desarrollo europeo debe ser
unilateralmente seguido por toda otra cultura, por la fuerza si
es necesario lo que Dussel (e.g., 1993, 2000) denomina la
falacia desarrollista.
Las conclusiones principales son, primero, que la unidad anal
tica propia para el anlisis de la modernidad es la modernidad/
colonialidad en suma, no hay modernidad sin coloniali
dad, siendo esta ltima constitutiva de la primera. Segundo, el
hecho de que la diferencia colonial es un espacio epistemolgi
co y poltico privilegiado. [] Un nfasis en el sistema mundo
moderno colonial tambin permite visualizar, adems de los
conflictos internos conflictos entre los poderes con la misma
visin del mundo, aquellos que se desenvuelven en el exte
rior de los bordes del sistema moderno/colonial (i.e., los conflic
tos con otras culturas y visiones del mundo).
167
[] el grueso de los abordajes de la identidad en los discursos
libertarios en filosofa y otros campos han descansado en el
postulado de una alteridad fundacional y un sujeto trascen
dental que constituira una alternativa radical en relacin con
un igualmente homogenizado Otro moderno/europeo/nor
teamericano. Cualquiera que sea la apelacin a identidades in
dgenas, mestizas, catlicas, primordialistas, antiimperialistas
o vitalistas en contraste a la identidad blanca, protestante,
instrumental, desencantada, individualista, patriarcal, etc., euroamericana, estas estrategias de alterizacin, en el anlisis ar
queolgico de Castro-Gmez, estn condenadas al fracaso.
Reconocer el carcter parcial, histrico y heterogneo de todas
las identidades es comenzar a corregir este error y comenzar
un viaje hacia visiones de la identidad que emergen desde una
episteme posilustrada o una episteme de la posIlustracin. A
la contramodernista lgica de la alterizacin, Castro-Gmez
opone una lgica de la produccin histrica de la diferencia.
Arturo Escobar, Mundos y conocimientos de otro modo:
el programa de investigacin de modernidad/colonialidad
latinoamericano, 2003:54, 59-60, 81.
Esto pasa tambin al plantear como elementos de reflexin trans

disciplinaria a la tierra y el cuerpo, ya no como exclusivas entidades
fsica y biolgica, sino tambin como una autntica construccin
unitaria, simblica e histrica que se relaciona con el tipo de socie
dad, la cual influye en las concepciones, usos y prcticas que en di
versas latitudes se hacen del medio ambiente y del cuerpo como
producto de culturas, identidades y modos de entender y practicar
la sexualidad.
Vaya organizacin en trada que nos aleja y protege de la fragmen
tacin y de la simplificacin: mundos complejos, mundos lentos y
otros mundos. Se plantea una aproximacin al conocimiento que se
sustenta en el lenguaje del ser humano, cuyos pensamientos y sen
timientos (en tanto intuicin, sensacin, emocin e inconsistencia
relativa) conducen a una epistemologa causa/causa. sta establece
168
una jerarqua fundada en el sujeto, en su memoria cultural ances

tral que es duea de una verdad material, simblica y psicolgica
que encierra las potencialidades y los valores del estudiante. En es
ta epistemologa no hay ecuaciones ni explicaciones que cuadren
perfectamente, siempre hay espacio para el evento, el cambio, la
contradiccin y el sinsentido, pues no expresa otra cosa que la com
pleja esencia de la vida humana: existencias accidentadas, inconsis
tentes y plenas de avatares.
Es as como este intento de mirar hacia el futuro desde la ima
ginacin y con un optimismo nutrido por los valores positivos
que forman parte de la cultura mexicana eso que Rubn Bonifaz
Nuo (1998) llam el optimismo radical que explica el afn de
crear, civilizar y embellecer que caracteriz a los antiguos mexi
canos se realiza dialogando, conversando, interpretando a 16
manos sobre las cuerdas o el teclado, con la esperanza de que a este
intercambio creativo de tonos y sonoridades se sumen otras voces,
otras mentes, otras sensibilidades y otras manos, que hagan de este
empeo una divertida sinfona inconclusa en n movimientos por
una nueva universidad y sus futuros (in)imaginados.
El proyecto como eje

En la nueva universidad el proyecto sustituye lo que conocimos
como programas de estudio de los viejos cursos universitarios en
el aula. En este caso los grupos, comunidades y organismos ciuda
danos, con la colaboracin de especialistas y cientficos, presentarn
problemticas y temas que consideren necesarios para el desarrollo
del conocimiento y la formacin de las personas. Estos temas, que
estn relacionados con sus necesidades y preocupaciones o con las
situaciones que buscan resolver, incluirn necesariamente conteni
dos programados de literatura, filosofa y artes, y de conocimientos
de la legislacin, en particular en lo referente a derechos humanos y
equidad. Cada persona elabora, junto con los asesores con los que
se concert la formacin del equipo encargado de determinado pro
yecto, un programa de trabajo que permita alcanzar la preparacin
que necesita, con la profundidad y en los plazos requeridos. Lo que
169
conocimos como curriculum se convierte ahora en un diseo a la

carta para enfrentar situaciones y necesidades especficas. La inves
tigacin es ntegramente interdisciplinaria, incluso transdiciplina
ria, y es realizada en grupos, que son los que deciden y resuelven
acerca de la forma de abordar la temtica de su trabajo, su organiza
cin y dems cuestiones relacionadas con la realizacin, calendari
zacin y evaluacin (incluyendo modalidades de divulgacin).
Recuadro 36
La unidad del hombre: interdisciplinariedad
y transdisciplinariedad
[] slo podemos esperar el progreso en el anlisis de la uni
dad/diversidad del hombre [] recorriendo disciplinas muy
diversas, unas dependientes de la biologa (como la perinato
loga, la antropologa biolgica, la gentica, la gentica de las
poblaciones, la bioqumica, la ecologa) y otras de las ciencias hu
manas (como la antropologa cultural, la psicologa, la histo
ria, la sociologa).
Pero sera del todo insuficiente el conformarse con convocar a
estas disciplinas alrededor de una mesa redonda. Lo que nos in
teresa aqu no depende de la yuxtaposicin de factores aislados,
repartido cada uno en una disciplina, sino de sus interacciones
en el seno de un sistema global homo, constituido precisamente
por esas interacciones. Es lo que nos demuestra el problema de
la hominizacin. Qu es la hominizacin sino el juego organiza
dor y constructivo entre procesos anatmicos (la posicin erec
ta, el ser bpedo, el desarrollo de la mano, la reestructuracin
del cerebro), genticos (las reorganizaciones cromosmicas, on
togenticas, la disminucin y la prolongacin del periodo de la
infancia), ecolgicos (las modificaciones climticas que hacen
retroceder el bosque en beneficio de la sabana), tecnolgicos (la
constitucin y el desarrollo de la cooperacin durante la caza,
la formacin del lenguaje de doble articulacin y de su soporte
fontico, la constitucin de la cultura, las reglas de organizacin
del poder, de la distribucin de alimentos, de las mujeres), etc.
Tendra uno de estos factores preponderancia sobre los otros?
170
Estaran los diferentes puntos de vista disciplinarios subor
dinados a una disciplina maestra? De hecho no se trata de sub
ordinar ni de reducir un factor a los otros: lo que prevalece
es la interdependencia de todos estos factores, es decir, la or
ganizacin dinmica de las interacciones que constituyen el
fenmeno total de la especie homo.
[] este problema es permanente: el juego dialctico bioantro
posociolgico, tomado en su totalidad, se realiza a cada instante.
Cada nio que nace revive, a su manera, la simbiosis entre na
turaleza y cultura, animalidad y humanidad, es decir, el proceso
de interacciones genticas/ontogenticas/ecolgica/tecnolgi
cas/sociales/culturales. En cada palabra, cada pensamiento, ca
da masticacin, cada deseo, cada copulacin, se manifiesta una
realidad sistmica compuesta por esas interacciones, y cada
fenmeno, cada momento de esa realidad, presenta un aspec
to psicolgico, cultural, social, fsico, qumico, biolgico []
Cmo aprender, pues, el problema clave: a qu atribuir la
organizacin de estas interacciones y qu organizan?
La interdisciplinariedad, en este campo, puede, todo lo ms,
establecer relaciones diplomticas entre las partes (determi
nacin de las fronteras y de las zonas francas, constitucin de
un cdigo de comunicacin), y abrir el espritu sobre los dems
puntos de vista. Pero no puede concebir el sistema en su conjun
to, ni incluso en su organizacin. No es la yuxtaposicin, es la
organizacin de los puntos de vista parciales de las diferentes
disciplinas lo que permite concebir la unidad compleja del fe
nmeno, que llamaremos unidad compleja organizada [].
El problema central es, pues, el de la organizacin, que apare
ce y se desarrolla a partir de la interaccin de estos tres trmi
nos (individuo, especie, sociedad) y que constituye un sistema
o unidad compleja: es a este sistema trinitario al que debe
mos llamar hombre y no un determinado aspecto parcial (el
individuo, la especie, la sociedad). El hombre, ser biocultural
por naturaleza, no se define alternativamente por referencia
171
corporal o por referencia cultural; se define de manera total,
es decir biopsicosocial.
Edgar Morin y Massimo Piattelli-Palmarini,
La unidad del hombre como fundamento
y aproximacin interdisciplinaria, 1983:205-207.
La integracin de cada grupo o equipo de trabajo depender de la

preparacin previa y de la experiencia. La creacin artstica est pre
sente en los proyectos, as como el tratamiento del cuerpo, que puede
incluir, por ejemplo, ejercicios fsicos, de expresin corporal, ali
mentacin y salud, diseo y confeccin de ropa, etc. Estos temas
arte, msica, movimiento y presencia del cuerpo son elemen
tos que se estimulan en forma prioritaria. Los espacios de difusin
son accesibles visualmente, ubicados preferentemente en las calles
y dems mbitos pblicos, y en los nuevos espacios virtuales de ac
ceso remoto.
Estamos intentando una visin de futuro, imaginando un siste
ma universitario abierto y libre, en donde cada instancia o unidad
se estructura como institucin social basada en proyectos y situada
a lo largo y ancho de la totalidad del mbito urbano. El hecho de
que los proyectos surjan de los grupos y comunidades que dan for
ma al contexto social los hace posdisciplinarios por naturaleza. Hoy
nos ayuda relacionarlos al concepto de la wikicultura, que parte
de una colaboracin voluntaria y abierta, no excluyente, frente a de
terminado problema por resolver, pues intervienen individuos para
enfrentar la situacin y de esa manera aprender y formarse, produ
ciendo conocimiento nuevo que ayuda a satisfacer las necesidades
que les plantea su realidad.
Se trata de volver a pensar juntos, de volver a conversar y a dialo
gar en un espacio que se aleja del tradicional concepto de aula, para
instalarse como soporte fsico en la informalidad de una sala de reu
nin, o en el mbito virtual comunicados en red a varias voces, o
escribir en un ensamble scherzando a varias manos, como parte de
las nuevas maneras de reflexionar y aprender juntos, produciendo
172
sinergia. Se trata de desafiar nuestras capacidades de buen escucha

para aprender a reconocer, gracias a las ideas, palabras y gestos de los
otros, todo lo que hay de cierto o incierto en nuestras verdades apren
didas, es decir, de aprender a desaprender como desprendimiento
y ruptura que nos permite nuevamente abrirnos a la asombrosa
complejidad del mundo. En eso reside la capacidad del proyecto,
en la fluidez y flexibilidad de los equipos al ejercer su soberana para
establecer/modificar los procedimientos de validacin, las diferen
tes fases del proceso de aprendizaje-aprendizaje (pues aqu, en reali
dad, nadie le ensea al otro sino todos aprenden juntos) y hasta los
presupuestos y plazos convenidos/ajustados. Desde esta flexibilidad
soberana y fluida los grupos se hacen cargo de sus necesidades y pro
blemas enfrentando la incertidumbre, y establecen los dispositivos
para comunicarse con los diversos interlocutores, provocando la co
ordinacin in situ y el estmulo a la participacin por involucra
miento e implicacin.
Tenemos la firme conviccin de que el ser humano puede vencer
hasta lo indecible. Para un espritu positivo y racionalista esta con
viccin es tan slo una quimera. Pero acaso esa capacidad de pro
yecto no es un juego que conduce hasta el lmite a la racionalidad
frente a la vida, exigiendo acometerla no slo con cabeza y clculo
sino mediante la astucia ante la incertidumbre, el bloqueo y el de
rrumbamiento de los fundamentos fijos que tanta seguridad otorgan.
El proyecto entonces, segn Ardoino, es ante todo una orientacin que
afirma, de alguna manera indeterminada, valores en bsqueda de rea
lizacin. sta se efecta ciertamente en un tiempo de duracin, en el fu
turo, pero no es precisamente programable (Ardoino, 1985:XLV).
David Bhm (2002) nos ha llevado a pensar que los seres humanos
poseemos capacidades multirrelacionales que nos permiten conec
tar los fenmenos ms diversos y aparentemente inconexos. El acto
de conocer ocurre como una unidad sin separaciones artificiales
entre lo fsico, lo biolgico y lo social. Mientras que la universidad
y su sistema educativo tradicional fragmentaron y especializaron,
bajo la sombra de un concepto de ciencia que hizo a un lado las
capacidades que utilizan la intuicin como parte de la inteligencia
humana, la nueva universidad y sus formas emergentes de conocer
y de aprender abandonarn los conceptos de carreras o discipli
173
nas para sustituirlos por los de proyectos y campos de problemas,

los cuales remiten a situaciones complejas y dan lugar a una organiza
cin posdisciplinaria del conocimiento que se ejerce transgredien
do, primero, y haciendo a un lado, ms adelante y en definitiva, las
reglas de la buena ciencia disciplinaria. Se trata, pues, de un co
nocimiento indisciplinado a la bsqueda de sus propias reglas para
acercarse a la comprensin de la complejidad.
Esto implica que los actores producen las reglas que permiten el
funcionamiento de la accin colectiva, es decir, que aunque existen
normas oficiales y procedimientos establecidos, stos son traduci
dos y sustituidos por nuevas reglas de accin a partir de sus vivencias.
Se trata de reglas basadas en la autonoma, puesto que representan el
deseo comn de decidir las modalidades prcticas de una accin
colectiva sin imposicin externa o de arriba, pues lo externo se
diluye y lo de arriba de desvanece. Porque, dnde comienza y dn
de termina una universidad que se ha diseminado socialmente?
Con qu autoridad puede una instancia que, sin verse directamen
te implicada en un proyecto que se autogestiona, imponer las reglas
del juego? Siguiendo a Weber, se trata de una asociacin autnoma
completamente diferente de la heternoma, pues el orden de la
asociacin no es arrebatado impuesto por alguien desde el ex
terior, sino por sus propios miembros en virtud de su cualidad,
cualquiera que sea la forma que tenga (Weber, 1983:40).
Es evidente que ello implica tambin una serie de negociaciones
horizontales entre los participantes del proyecto para que se gene
ren compromisos en los diferentes momentos de la situacin. Es ver
dad que las diferentes definiciones de la situacin nos remiten al
problema polmico y complejo de la representacin tematizado por
el constructivismo (Watzlawick, 1992; Ceberio y Watzlawick, 1998).
Baste por el momento sealar que la representacin no es slo una
rectificacin simple del contexto social, sino tambin una creacin
personal de los individuos en sus espacios de comunicacin, en su
comunidad. Cuando el individuo personaliza sus ideas sobre las
imgenes que circulan en la institucin, en su grupo de estudio o
en el medio, lo hace escogiendo los componentes de la situacin que
le parecen relevantes, dejando el resto latente. Por ello la represen
tacin es producida a travs de mecanismos psicosociales que no
podemos ni debemos obviar.
174
Recuadro 37
Qu es la situacin?
Hamlet: Veis esa nube cuya forma es semejante a un came
llo? Polonio: Por Dios!, en efecto, es muy semejante a un ca
mello. Hamlet: Quiz se parezca a una comadreja. Polonio: El
lomo es como de una comadreja. Hamlet: O una ballena? Polo
nio: Igual a una ballena. (Hamlet, Shakespeare). Esta cita de
Shakespeare expresa muy bien que la realidad que observamos
y explicamos est en parte en nosotros mismos.
El concepto mismo de conflicto obliga a entender la realidad desde
diversos puntos de vista. Por ello, para cada actor social, la rea
lidad en que habita es una situacin diferente.
El concepto de situacin tiene antecedentes ilustres. Gramsci
desarroll un anlisis de las correlaciones de fuerzas y de los
conceptos de estrategia, tctica y plan estratgico. Tambin hizo
una interesante distincin entre movimientos y hechos orgnicos
y movimientos y hechos coyunturales u ocasionales que ocurren
en la situacin.
Podra decirse que en Gramsci el concepto de situacin no es
t limitado a una apreciacin del presente sino que tambin
es una categora para concebir el futuro o explicar el pasado.
(Antonio Gramsci, Antologa de Manuel Sacristn, Siglo xxi,
pg. 40).
Sin embargo, las aportaciones ms enriquecedoras para el con
cepto de situacin provienen de los filsofos y los siclogos.
La idea de estar envuelto en una situacin, de ser y hacer en
una situacin, junto con conocer y explicar dentro o desde una
situacin, es una aportacin de pensadores como Heidegger
(El ser y el tiempo, 1927), Sartre (El ser y la nada, 1943), Gada
mer (Truth and Method, 1975 ) y Ortega y Gasset (Historia co
mo sistema, 1936) [].
Comprender la realidad encontrndose en ella es la forma de co
nocer del hombre de accin. Esa forma de conocer tiene carac
175
tersticas muy especiales, como las que seala Ortega, pero para
nosotros la explicacin situacional no es opuesta al clculo sino
una forma de reflexin distinta al clculo racionalista. Es justa
mente un clculo situacional, una reflexin desde adentro. La
explicacin situacional es consciente de su ceguera respecto a
otras explicaciones, se esfuerza por combatirla, pero al mismo
tiempo reconoce la imposibilidad de eliminarla completamen
te. Su diferencia con el diagnstico, supuestamente objetivo, no
reside en una diferencia de rigor cientfico. Por el contrario, el
diagnstico es ciego a su ceguera y por consiguiente es menos
riguroso.
La profundidad del pensamiento de Ortega lo llev a destacar
la razn vital, que es situacional, por encima de la razn abstracta [].
La situacin habla por s misma y complementa el lenguaje for
mal, dndole un significado libre de equvocos. El contexto
situacional complementa el texto del lenguaje en las conversa
ciones, de la misma manera que el contexto situacional com
plementa la explicacin del texto situacional pertinente a la
prctica de la accin vital. El significado no existe fuera de la si
tuacin [].
El concepto de situacin hace explcito al interlocutor, que en
el conflicto extremo es el oponente. Por ello, explicar la reali
dad en que se vive supone necesariamente considerar el papel
de los otros actores y penetrar en sus explicaciones. De otra
manera la explicacin es incompleta desligada de su contexto
situacional [].
[] El diagnstico es un monlogo que alguien no situado ha
ce encerrado en su propia visin del mundo que lo rodea. La
apreciacin situacional, en cambio, es un dilogo entre un actor
y los otros actores, cuyo relato asume uno de los actores de ma
nera enteramente consciente del texto y el contexto situacional
que lo hace cohabitante de una realidad conflictiva que admi
176
te otros relatos. Mi explicacin es un dilogo con la situacin
en que coexisto con el otro.
Una ltima caracterstica del pensamiento de Ortega que re
sulta pertinente a nuestro anlisis, es la forma en que concibe
la historia. Su teora de la historia es perfectamente coherente
con la teora situacional, ya que asume que ella est viva en la
situacin presente [].
Este punto es vital en la planificacin situacional: No hay accin en la distancia, se acta slo en el presente.
En sntesis, Ortega nos dice:
a) la situacin es un pie forzado para el actor social
b) la accin no tiene significado fuera de la situacin
c) explicar algo es dialogar con la situacin, el diagnstico es un
monlogo
d) la historia est presente en la situacin, y
e) no hay accin en la distancia, se acta slo en el presente.
Carlos Matus, El concepto de situacin,
1987a:257-263.
En suma, el proyecto congrega diferentes perfiles, problemas,

saberes, aprendizajes y creaciones, dando lugar a un tipo de confi
guracin que se aparta de la idea de escuela, facultad o departa
mento, cotos que terminan siendo siempre propiedad de alguien, con
lo que se subvierte su condicin de bien pblico. En su lugar, los
proyectos se concentran en las ideas ms abiertas y flexibles de ta
lleres, laboratorios y centros, o quiz simplemente en espacios
de confluencia presencial y/o virtual, en redes etreas que no requie
ren celadores, supervisores o porteros para propiciar el acceso, el
encuentro y el trabajo conjunto.
Pensemos por un momento en el taller como unidad de trabajo
en la universidad imaginada. En ella la arquitectura sigue otras re
177
glas de juego con su propia forma y significado, pues se encuentra

integrada por la red de espacios o puntos de encuentro variables que
edificamos/desmontamos sus miembros y equipos. Nos apropia
mos de la ciudad y seleccionamos los puntos de encuentro en funcin
de las oportunidades que la infraestructura existente provee. La
idea del saln de clases como parte de la tradicional fisonoma celu
lar de celdas distribuidas a lo largo de corredores, insistamos, desa
parece. Estudiantes y maestros ya no son tratados como internos,
siguiendo esa concepcin criminalista que busca el control por la
presuncin de sentirse observado y que llev al panptico de Je
remy Bentham (Foucault, 1983). Partimos de la confianza, no del
miedo. La ctedra pasa a un segundo plano, aunque no desaparece
del todo, porque siempre es un placer disfrutar de la buena alocu
cin, del buen uso de la palabra dicha por el erudito, el experto o
el conferencista magistral. Lo respetamos y admiramos, pero ms
nos interesa el trabajo colectivo, la accin comunitaria, el equipo de
trabajo.
El punto de encuentro es, pues, ese espacio democrtico en el
que convergen todos los lenguajes que pueden incluirse en el con
cepto de taller, sea ste virtual, presencial, simblico, estable o
transitorio. No hay sitio ms apropiado para discutir temas y pro
blemas sociales, planteados como situaciones que se van a enfrentar
e intervenir, que el de un taller. No hay silencio en el taller, sino
ruidos de herramientas en accin. El taller es el sitio que da cabida
a las emociones y los afectos de sus participantes. El taller como si
tio concreto donde la palabra es una, pero tambin como metfora
que evoca un tipo de actividad en donde la tcnica y la razn no se
separan de la inspiracin y la sensibilidad. Hay un ambiente artesa
nal y tambin industrial, all el trabajo manual y el intelectual se
equiparan en la creatividad. En el taller nace el afecto generado por
horas de convivencia en el trabajo. Uno termina queriendo lo que
conoce.
En el taller se expresan los tres atributos de toda mente creativa:
las emociones, la sensibilidad y la imaginacin, atributos que pro
mueven la humanizacin del participante. El trabajo en la nueva edu
cacin se logra por medio de ejercicios vitales, lo que Ynez (1992)
llama tallerear la vida. Qu denota este tallereo? Deja vernos tal
178
cual somos en nuestras actitudes, en el lenguaje corporal que utili

zamos, los ritmos, el estado de nimo que se expresan mejor si de
cimos: en ese dejarse-estar que equivale o precede a la capacidad
de dejarse-ir. El sitio donde las cosas por fin ocurren y se dan, sor
prendindonos con lo inesperado. Es la manera de conocer, con el
mtodo de me cay el veinte o me late que puede ocurrir tanto
en la mente como en el corazn. La razn complementada por la
sensibilidad, puesto que sin afecto nada de esto ocurre. La concien
cia de ese estar-ah, en el taller, proviene del sentimiento de afecto
que sentimos hacia esos otros que nos acompaan en nuestra tarea.
Los grupos creativos comunicados desde los afectos se expresan
de muchas formas. La afectividad que surge en el mbito del pro
yecto, ocurre en la conciencia de ese estar-ah, bsico para la de
terminacin del ser, es decir, del estar presente como tal; en ese
dejarse estar propio de la dinmica del taller, lo que se pone en
juego es justamente la afectividad. Es curioso, pero no es slo la in
teligencia por medio de la palabra lo que nos une o califica como
seres humanos, sino tambin nuestra capacidad de afecto que sur
ge y se expresa tanto en la palabra como en el silencio. Tambin
surge la conciencia de pertenecer a una cultura, como terreno de
exploracin sobre nuestra propia identidad, que implica reconocer
nuestra propia voz que llega desde nuestro pasado, lo que nos ayu
da a reafirmarnos en nosotros mismos.
El proyecto es la plataforma sobre la que construimos narrativas,
historias, que revelan el sentido y el sinsentido de nuestro paso por
el conocimiento y sus significados. Nuestro cometido en el taller de
trabajo no es simplemente echar a volar la imaginacin por medio
de la palabra, sino esperarla, sabiendo que viene en camino. Un ca
mino que tiene como fuente o punto de partida nuestros orgenes,
desde donde llegan los ecos de lo que despus diremos. Y lo que de
cimos al ejercitar nuestro lenguaje nos une a voces ancestrales que
llevamos dentro, metforas que llegan desde muy atrs y que siguen
habitando en nosotros. No hablamos solamente para comunicar
nos o expresarnos, sino tambin para construir significado, para
entender y para convivir. Al nombrar, integramos forma y conteni
do, teora y accin. Al significar, adems de sistematizar y poner or
den, inventamos, asumimos la creacin del proyecto como cuento,
179
historia, con la confianza de que el pensamiento y sus palabras nos

llevarn hacia las races donde el instinto y la intuicin conducen
hacia esa experiencia nica e irrepetible que nos permite descubrir.
Confrontar problemas, resolver situaciones, trabajar en el taller so
bre determinados proyectos, es darle imagen al sentido del mun
do, recuperar la lucidez y la sensibilidad que abre paso al mirar y
pensar potico (Ferrer, 2006). El proyecto se va diciendo en el
tono coloquial del que narra, y trabajar en l es ejercer la artisticidad propia de un cuerpo que acepta sus emociones, sin perder la
cabeza.
Sin duda, pensar los espacios diseminados de la nueva universi
dad como talleres (o laboratorios o centros) supone romper con las
ideas anquilosadas de organigrama y de legislacin, mapas que
nunca coinciden ni con los itinerarios ni con las conductas de las per
sonas, los grupos y las comunidades, en cambio, se abre un espacio
que necesita desarrollarse constantemente con mucha ms precisin,
sentido y explicacin. El intento de imaginar un nuevo orden con
nuevas reglas de juego no puede ocurrir sin revolucionar o desapa
recer los esquemas mentales y organizativos que hoy prevalecen en
nuestras viejas concepciones y en nuestra anquilosada universidad.
Se trata de un juego nuevo, con otras reglas, con un tablero distin
to y con jugadores que se mueven y disean sus estrategias bajo los
cdigos de la complejidad del aprendizaje colectivo, basado en el
dilogo sobre situaciones problemticas y sus posibles vas de solu
cin, desde los nuevos talleres de la universidad situada en el buen
lugar.
La universidad en la calle
La universidad sale del claustro, rompe con el concepto de aula, des
truye el cubculo atentando contra toda formalidad que la haga
parecer escuela. La distincin entre educacin y escuela es impor
tante, ya que escuela y educacin no son sinnimas. Cuando mira
mos al futuro buscando imaginar un ambiente educativo de calidad
humana, implcitamente estamos poniendo en cuestionamiento a
la escuela, no a la educacin ni a la formacin. Uno de los princi
180
pales yacimientos de nuestra riqueza nacional es la cultura, es de

cir, lo que rebasa el saln de clases, el currculo de la calle, oculto
y explcito, que junto a los valores sesgados preserva los valores que
corresponden a la herencia cultural de Mxico, su historia y sus cos
tumbres, todo aquello que completa la educacin, que incluye
tradiciones, magia, creencias, mitos, fiestas y tantas cosas ms. Valo
res que por fortuna la escuela no puede controlar, y cuando intenta
hacerlo lo convierte en efemrides, dato de catlogo o reactivo de
examen de opcin mltiple. A la educacin que se escapa de la es
cuela, esa que se va de pinta a los parques para admirar con liber
tad el paisaje, la que se cultiva entre las comunidades en sus propios
espacios vitales, se la ha tildado injustamente de informal al con
trastarla con la escolarizada, que se define como formal, la buena,
la vlida, la verdadera.
La universidad imaginada, al romper con las formas actuales, pri
vilegia lo informal; no anula la forma, ni deforma, simplemente
crea nuevas formas. Afirmamos con Calvo (2007) que la escuela se
ha ido convirtiendo, si no es que lo ha sido desde el principio (Egan,
2002), en un factor inhibidor o en un pseudosatisfactor. Lo in
formal entonces ser ese proceso educativo donde el azar y la casua
lidad forman parte del sistema total de la cultura, como algo que
es catico, casual y fortuito (Garca Canclini, 2004, 2007), pro
cesos que la escuela acusa de asistemticos. Esto no implica que
imaginemos la futura educacin solamente desde la complejidad
informal, pues siempre que pensamos en el futuro es necesario crear
estrategias, e incluso metodologas educacionales. Slo que en este
caso no separamos lo causal de lo casual, los fundimos ms bien en su
complejidad. Mxico, insistiremos, se distingue por ser un pas que
transpira arte y creatividad. Aunque el ser humano en donde quie
ra que se encuentre tiene esa potencialidad, en Mxico, por alguna
o muchas razones, las evidencias se desbordan. Basta ver disear y
construir una silla a un campesino vuelto carpintero en sus horas
de ocio para ser testigos de todo lo que aade de belleza aparen
temente innecesaria a los elementos bsicos de su funcionalidad,
transformndola en una verdadera obra artstica. Por ello, lo que
nos debe servir de inspiracin, de modelo, de gua, cuando hablamos
de educacin, es esa informalidad a la que podramos llamar et
181
noeducacin, para recrearla (no para aferrarnos a las tradiciones) e

intentar desde ese bagaje cultural, la desescolarizacin de la educa
cin, volvindola fuente de autonoma y de liberacin. Recuperamos
desde esta posicin lo ya dicho hace tiempo por Ivn Illich (2006)
en su radical propuesta de desescolarizar a la sociedad como exi
gencia para evitar la depredacin que la modernidad hace de la
cultura.
Recuadro 38
En memoria de de Ivn Illich
Ivn Illich muri el 2 de diciembre de 2002 como lo deseaba:
apaciblemente y rodeado de amigos. A lo largo de los das que
siguieron a su muerte, los peridicos del mundo entero publi
caron artculos sobre l, mediocres en su mayora. Esta me
diocridad merece una explicacin. El periodismo convencional
forma parte del aparato de construccin social de la reali
dad; que, en palabras de Illich, contribuye a que la realidad
sensible desaparezca bajo ciertas maneras perceptivas de ver,
entender y sentir; es decir, que desacredita la percepcin libre
y personal del mundo.
Ivn Illich, que recomendaba abiertamente no leer la prensa,
no poda ms que ser entendido al revs por los administradores
profesionales de la representacin de la realidad. La misma me
diocridad de stos es un homenaje a aquel que en sus conver
saciones y escritos denunciaba toda construccin de la realidad
por el poder, fuera cientfico, administrativo o periodstico [].
[] una ruptura existencial separa la carrera del personaje
pblico Illich de la vida de Ivn, el amigo. ste, siempre esta
ba dispuesto a escuchar y pona su mesa convivencialmente
siempre cercana a una buena biblioteca, a una cocina con
spaghettis y a una reserva de buenos vinos [].
En efecto, la carrera del escritor Ivn Illich se divide en dos
periodos: aquel que l mismo llamaba el de sus panfletos, el
de los escritos que le hicieron ms clebre, y el de los estudios en
profundidad [].
182
Los escritos ms famosos de la primera poca son La sociedad
desescolarizada, Energa y equidad, Nmesis mdica y La convivencialidad. Ciertos reconstructores sociales de la realidad
han querido ver en estos ensayos recetas para la reforma de la
educacin, los transportes y la medicina; recetas abortadas, ya
que las instituciones criticadas han evolucionado en un senti
do diametralmente opuesto a las esperanzas de los lectores de
Illich. Ms an que en 1972 o 1973, tales empresas se han con
vertido en instituciones que alejan a sus clientes de los fines que
afirman perseguir. Las escuelas atontan, los transportes parali
zan y la medicina enferma [].
[] si tuviera que resumir en un prrafo la sustancia de la
poca de los panfletos, dira esto: a principios de los aos se
tenta, el Club Roma populariz la idea de que ms all de
ciertos lmites una industria basada en la produccin de bienes
materiales no puede ms que destruir la naturaleza y sugera
que la economa deba ser reorientada hacia la produccin de ser
vicios no materiales, supuestamente no contaminantes. Illich
elev entonces la voz para decir que, ms all de ciertos um
brales, la produccin de servicios sera an ms destructora
para la cultura de lo que era la produccin de mercancas pa
ra la naturaleza. Los panfletos no hacan ms que ilustrar esta
tesis con ejemplos concretos [].
Si bien es cierto que las premoniciones de Illich han sido atra
padas por la realidad, la obra de Ivn, el filsofo itinerante, el
husped, el copero de la convivencialidad, el amigo, es bas
tante desconocida [].
Los libros, conferencias y artculos de Ivn, a partir de 1978, abor
dan sucesivamente: el gnero vernculo (en tanto que dualidad
antittica del sexo econmico), la arqueologa de las certezas
modernas (los eslganes con los que se construye la represen
tacin social de la realidad), el anlisis de lo que dice la tec
nologa, a diferencia de lo que hace, la transicin de la era
de las profesiones dominantes a la tirana de los sistemas, la
183
historia del cuerpo (en memoria de Gaston Bachelard), la de las
percepciones en general y de la mirada en particular, la his
toria de la hospitalidad y la de la amistad, el estudio del senti
do de la justa medida o proporcionalidad, la visin del presente
en el espejo del pasado, la desaparicin del suelo bajo los
pies.
[] Illich, el historiador de la Iglesia, comprendi en seguida
que las instituciones seculares de la sociedad moderna eran in
comprensibles sin el precedente histrico de una comunidad
de vivos y muertos que se conceba como el cuerpo de Cristo.
El lugar donde aparece la unidad de los estudios recientes de
Ivn es su confianza en la ensarcosis tou logou. La traduccin
del trmino apenas ayudara a los lectores jvenes, cuya difi
cultad no est tanto en la falta de confianza como en la des
encarnacin de su experiencia del mundo y de ellos mismos.
Para Ivn la ensarcosis haca el verbo y la carne proporcionales
o, como deca Santo Toms, anlogos. Aqu es donde el histo
riador toma el relevo del hombre de fe. La sociedad moder
na es el residuo desencarnado de comunidades reunidas en
torno a la fe en la ensarcosis: esto es una realidad histrica in
dependiente de la fe. La lenta marcha de la modernidad puede
entonces ser descrita como una prdida de proporcionalidad
o analoga entre la palabra y la carne, el hombre y la mujer, el
cuerpo y el mundo, los sentidos y la materia, los pies y el sue
lo. Es esta prdida que [] Ivn comparaba con lo psimo que
sigue a la corrupcin de lo ptimo. El resultado de esta corrup
cin es lo inhspito de la modernidad, el divorcio entre pala
bra y carne, la desencarnacin de la experiencia del mundo y
de s en una sociedad surgida de una fe bimilenaria en la en
carnacin del verbo e incomprensible histricamente sin la
tradicin de esta fe. nicamente la prctica de la amistad es ca
paz de afrontar este abismo sin que ste nos engulla.
Jean Robert, En memoria de Ivn Illich,
2003:179-184.
184
En la medida en que la universidad imaginada del siglo xxi deja

de ser un claustro de las jerarquas del saber y del saber hacer y con
certar, se convierte en el espacio de realizacin que debe ser para
todo el mundo. Esta universidad no tiene una sede, un domicilio,
aunque requiera espacios para la administracin, que estar total
mente automatizada, lo cual har innecesario preocuparse por el
lugar donde se ubican las oficinas, en la medida en que no ser prio
ridad acudir a ellas. Sera como intentar conocer el domicilio de
internet, o acudir personalmente al satlite en donde se guardan
nuestro correo, fotografas, documentos o grabaciones. Como ya
ocurre en otras universidades del primer mundo, el soporte admi
nistrativo se torna tan invisible como sea posible. En cambio, en
cada manzana o al menos en cada barrio de la ciudad se organizan
los espacios que sustituyen o toman el sitio de lo que conocimos
como aulas. La ciudad real y la virtual ya ofrecen las instalaciones
suficientes que sirven de puntos de encuentro y confluencia, as sea
para discutir, comunicar, tener acceso a bases de datos, referencias
visuales, auditivas, bibliogrficas, etc. A stos los llamamos la urba
versidad, por fijarle un territorio, aunque todos sabemos que hoy
estamos en condicin de crear la cosmoversidad, pues mucho de
lo que producimos como conocimiento o de lo que leemos y estu
diamos ya se encuentra ubicado en ese inmenso cielo que acorda
mos entender como la nube. De esta manera, los proyectos se
desarrollan como investigaciones, reflexiones, acciones y prcticas
complementadas por todo aquello que involucre no slo a la men
te sino tambin al cuerpo con sus emociones y sus necesidades; de tal
suerte, se podrn expandir creativamente en un ambiente estimu
lante y relajado, los avances del conocimiento y del pensamiento.
El ejercicio de imaginar una nueva arquitectura para la forma
cin y generacin de conocimiento no dista mucho de los textos
fantsticos propios de Las mil y una noches o del imaginario mgi
co expresado en nuestra literatura, ideas que podran pertenecer a
Carpentier, Garca Mrquez, Borges o Macedonio Fernndez. Las
nuevas formas de producir conocimiento, de plantear opciones al
ternativas para solucionar determinada situacin, ocurren en forma
integrada desde la complejidad, a las que corresponde una organi
185
zacin espacial que en trminos generales definimos como sitios

de encuentro: puede ser una computadora, un telfono celular, un
dispositivo mvil desde el que realizamos nuestra tarea, o pueden ser
patios y jardines para deambular solitariamente o en grupo, mien
tras se reflexiona, medita o discute. Los sitios de trabajo sirven de so
porte a la movilidad y la interaccin generada desde proyectos
cclicos (o reciclables) mltiples y flexibles que surgen del entorno
y del contexto, opuestos a la idea de estructuras inamovibles, dere
chos de propiedad o reas de exclusividad como zonas restringidas/
reservadas slo para algunos. La ciudad entera se convierte en una
ciudad universal, o si se quiere, en una ciudad universitaria. Por
su parte, la universidad imaginada se transforma en urbaversidad
pues no se concentra en un sitio especfico, sino que se difumina
socialmente formando parte de todo espacio urbano que sirva de si
tio de encuentro, y es este determinado sitio el que se convierte en
campus.
Somos conscientes de la insistencia de nuestra palabras, pues lo
que decimos ya lo hemos dicho antes y lo diremos de otras mane
ras; lo hacemos porque la universidad imaginada reclama nfasis y
matices o ngulos de lectura y visualizacin que permitan algunas
veces mirar la cara que da al sol, pero tambin, en otras ocasiones,
su lado oscuro y sus pliegues interiores. Plantemoslo ahora de esta
manera. Para que el lector nos acompae en este esfuerzo imagina
tivo, urdimos un ejercicio que le puede resultar tan til como re
velador. Es un ejercicio simple, que se detalla en el recuadro 39.
Consiste en que imagine el lugar en donde reside, cualquiera que
ste sea, como una ciudad universitaria. Para ello daremos algunos
criterios que puedan servir de ayuda.
Pensemos en la educacin como un punto de encuentro donde
ocurren los intercambios propios de la comunicacin humana en
el proceso de educarse en la accin. Ese punto de encuentro no re
quiere necesariamente de una infraestructura urbana, ya que puede
ocurrir a campo abierto, mismo que se urbanizar en funcin de la
forma en que nos apropiemos de l y lo acondicionemos. Aun as,
toda ciudad pequea, mediana o grande, esa que el lector contem
pla ahora a travs de su ventana, o que est en su mente, tiene el po
186
tencial de constituirse en ciudad universitaria. No importa si es un

pequeo pueblo o una gran ciudad. Vamos caminando por su geo
grafa hacia el espacio del encuentro educativo, no de muy diferente
manera en la que antes bamos a la escuela. Imaginamos un sendero
o una calle, la llegada a un rea arbolada o a un parque, vemos o re
cordamos algunas fachadas, hitos urbanos, imgenes que ayudaron
a construir nuestra identidad, de las que estamos orgullosos. Cada
aspecto de la identidad de un individuo se relaciona con determi
nada dimensin fsica externa. La educacin se nutre de la vivencia
de espacios e imgenes que resultan determinantes en el proceso de
socializacin personal.
Todo proyecto pedaggico est relacionado con la idea de un si
tio locus, entendido como la universalidad situada en deter
minado punto, lo cual se logra a travs del arreglo de espacios, de
la configuracin de un sitio de trabajo. Las relaciones entre locus y
medio ambiente, y la construccin de identidad en determinadas
atmsferas organizacionales, esconden y revelan tendencias conduc
tuales relevantes a un medio especfico. Visto con ojos de educandos/
educadores, tomamos conciencia de la importancia que tiene este
locus y lo relacionamos con las construcciones escolares en la histo
ria. El mapa de la ciudad se torna en mapa educativo, no diferente
al que recorremos cada da: teatros, bibliotecas, jardines, audito
rios, escuelas, institutos, museos, cafs un conjunto de instala
ciones que ocupan reas y edificios que forman parte de la historia
urbana y definen su carcter escolar o universitario. No somos los
primeros en apropiarnos del espacio urbano en torno a un proyecto
educativo, por supuesto, pues ah estn desde hace mucho tiempo
el arte callejero y los grafitis que se apropian del asfalto, las facha
das, el mobiliario urbano, el transporte y todo cuanto lo permita.
Muchas ciudades han nacido, crecido y madurado en torno a
proyectos educativos. Algunos fueron de gran escala, otros menos
ambiciosos y ms pequeos. Con el tiempo han tomado la forma
de bosques poblados por generaciones de jvenes estudiantes, de
acadmicos y de sabios. El estudiante es siempre un migrante, un
ave de paso, un ser en movimiento. El estudiante de la universidad
imaginada es un ser estable, casi sedentario, pues no est sujeto a pla
187
zos inexorables sino a un uso ms flexible del tiempo como pausa,

calma y contemplacin. No existe la historia de su paso por la uni
versidad, sino la historia de cmo la universidad se estableci en
l. El ejercicio de visualizar un espacio educativo en su totalidad,
adems de las imgenes, incluye lo que nos llega por todos los
sentidos, los sonidos, los olores, las texturas, los sabores. No slo
visualizamos, tambin audiolizamos, tactolizamos, degustamos, len
gualizamos, para integrar un documental mental en cuya esceno
grafa hecha de materiales, formas y colores, se huele, se habla, se
baila, se lee en voz alta, se toca y se canta, en un encuentro en don
de todo el cuerpo humano acta a travs de todos sus sentidos.
Es as como en la ciudad universitaria se concentran una mul
titud de voces, entonaciones, acentos, orgenes, etnias, migrantes,
donde muchas veces los sonidos de las palabras, como cuando
escuchamos hablar tepehuano o tzeltal, parecen conjuros mgicos.
Como teln de fondo de este concierto, llegan los sonidos propios de
la naturaleza, cuya presencia tiene la forma de bosques, flores, p
jaros, insectos flora y fauna interactuando constantemente con
lo construido, agregando sus propios ritmos y tonos que podemos
presentir y escuchar, aunque no siempre podamos ver. Es as como
en esta ciudad universitaria uno est cerca de la naturaleza y la na
turaleza est poblada por sus habitantes: ciclistas, jvenes parejas,
vidos lectores de peridicos, amantes del sol, bebedores de caf
sentados en las mesas que invaden las aceras, viejos jubilados frente
al tablero de ajedrez, todos ellos con la actitud curiosa del apren
diz propia de los que inmigran a la educacin. As es esta ciudad
universitaria, un sitio (en realidad muchos sitios o, ms an, un si
tio de sitios) donde es posible comenzar de nuevo, reeducarse, am
pliar el vocabulario con nuevas palabras, como mltiples formas
de reinventarnos a nosotros mismos.
Imaginamos el espacio universitario como parte constitutiva de
la sociedad, como cuando algo se derrama sobre una superficie para
irlo cubriendo de manera dispareja, donde la capacidad de inteli
gencia e inventiva intervienen en su entorno, estudiando problemas
particulares complejos y dando respuestas de diseo imaginativo co
mo parte de una red social de aprendizaje, la cual impulsa proyec
188
tos relevantes para apoyar los aspectos inherentes a cada situacin

que surge de la vida de determinado sector o grupo de la comuni
dad. Los estudiantes se suman y transitan libremente para contribuir
a la realizacin de los proyectos generados en su ncleo social, dis
puestos a resolver y a aprender mientras resuelven. Ellos, junto a
los de mayor experiencia que sirven de articuladores, deciden qu
espacios desean ocupar y transitar; su presencia y permanencia es
t determinada por sus pares, aquellos con los que se encuentran y
trabajan conjuntamente y se autoimponen. Ya no pasan por los
filtros restrictivos, ni requieren ser admitidos por medio de evalua
ciones. Su participacin en el tiempo, en funcin de las etapas y
los ritmos que marca el proyecto, es la que confirma su pertenencia
al grupo, o permite su baja o cambio hacia otro proyecto. La auto
ridad burocrtica como algo ajeno y externo desaparece y en con
junto emerge una nueva organizacin en torno al conocimiento
en accin, vinculada a la iniciativa y la capacidad para producir va
lor social agregado.
De esta manera, el estudiante acude a cualquiera de los sitios de
encuentro, virtuales o fsicos, llega para formarse y adquirir habi
lidades durante los procesos de concepcin, diseo y desarrollo de
los proyectos. Pertenecer a la universidad pensada desde la utopa
es ingresar a un tipo de orden o programa que ya no necesita or
ganizarse como secuencia de materias, cursos y lecturas predefi
nidas, sino que gira alrededor de ejes y objetos, cuya transformacin
da base a su propia formacin o actualizacin continua. Un grupo de
sujetos que van definiendo sobre la marcha la ruta de sus conoci
mientos con autonoma, soltura y conciencia, respondiendo a las
exigencias contingentes que se presenten; ya no en funcin de un
panorama fragmentado de la realidad, que lo hubiera obligado a ser
exclusivamente un estudiante de arte, de humanidades o de cien
cias. Al estar en esta universidad imaginada, para trabajar en pro
yectos sociales, en empresas de conocimiento/creacin/prctica, se
ver en la situacin de enfrentar y entender la naturaleza intrn
secamente problemtica de lo que vive y experimenta, asomndose
por infinitas ventanas a ese mundo complejo con el que est inte
ractuando para formarse. Dicho todo esto, podra ahora el lector
imaginar la urbaversidad desde su propio lugar?
189
Recuadro 39
Ejercicio para imaginar la urbaversidad
Paso 1
Describa su sitio de residencia visualizndolo desde su infraestructu
ra educativa y los lenguajes que en ella se hablan. Para ello, selec
cione las fuentes de informacin que necesite:
a) Localice con la ayuda de un mapa (o mentalmente) las escue
las y edificios relevantes que se relacionan con la educa
cin, desde lo histrico hasta lo contemporneo, incluyendo
centros culturales, espacios de recreacin y jardines.
b) Recopile una seleccin de datos demogrficos que le permi
ta darle perfil y escala a su rea de residencia: nmero de ha
bitantes, edades, lenguas, actividades, etctera.
c) Identifique hasta qu punto la estructura urbana, calles, ave
nidas, ejes, reas verdes, hitos urbanos, se relacionan con la
funcin educativa.
d) Despus, imagine la potencialidad de crecimiento del sis
tema escolar.
Paso 2
Una vez visualizado lo anterior, imagine todos los espacios sobran
tes, los intersticios, las reas libres, etc., y piense en las posibilidades
de ampliar la infraestructura educativa reutilizndolos, creando espa
cios nuevos o reciclando los existentes.
Paso 3
Sobre las imgenes que haya logrado recopilar (fotografas, videos),
sobreponga el sonido (audio) que incluye las voces de los habitan
tes, las diversas lenguas que all se hablan, los ruidos de las mquinas,
los anuncios del mercado, sin olvidar los sonidos de la naturaleza, en
suma, lo que conforma el ambiente sonoro de su ciudad.
190
Paso 4
Intente pensar en usted mismo como un habitante/estudiante que
forma parte de esa ciudad universitaria que su imaginacin ha trans
formado a partir de la ciudad imaginada, real o de sus recuerdos.
Este ejercicio nos ayuda a entender que la educacin puede ocurrir
y de hecho ocurre en muchos sitios, adems de la escuela, la univer
sidad o el aula formal. Que bien podemos imaginar que todo habi
tante es un ciudadano/estudiante, que vive aprendiendo en espacios
comunitarios, patios, terrazas y parques, donde todos los das los ve
mos efectuando algn ejercicio de aprendizaje. Qu otra cosa son
las madres empujando una carriola y hablando con su beb, los gim
nastas practicando, los grupos de la tercera edad dialogando, los au
todidactas/autodisciplinados leyendo en el banco de un parque, o en
el autobs, los perros de diferentes razas siendo entrenados por sus
dueos, los campos de verano recibiendo nios, en suma, toda esa gen
te de todo tipo y edad que en su calidad de ciudadanos migrantes, es
decir, de personas en movimiento, se educan y entrenan da a da. De
sus semblantes, de sus distintas apariencias, llegan sus voces, ento
naciones, acentos, como un concierto humano haciendo la msica
de la educacin.
Tercer anillo

La viabilidad
de una utopa
La anestesia
de lo conocido
Conceptos:
complejidad,
lentitud,
decolonialidad
(193)
Alternativas al
(201) mtodo:
Otros
en qu
A guisa de
aspectos
planeacin
de la universidad (258) in-conclusin
creeemos?
(269)
situada entre el
buen lugar y
(220) Poliedro de
ningn lugar
transformaciones
(242)
Superacin de la
denuncia de la
universidad que
tenemos y
recuperacin
de los saberes
otros
El proyecto
como eje
Principios tericos,

de la univrsidad situada

entre el buen lugar

y ningn lugar
La universidad
en la calle

El presente
visto desde un
futuro utpico
Tercer anillo
Creacin, imaginacin, dilogo,

arte, atrevimiento, sentido, poesa,
movimiento, perplejidad
La nueva organizacin de los estudios busca romper el crculo vicio
so de padres pobres, estudiantes pobres, resultados pobres (Porter
y Tedesco, 2006). Se descubren los sorprendentes recursos huma
nos para producir cualidades emergentes, para conformar sistemas
dinmicos que aprenden y enriquecen. Gracias a su diversidad in
terna, multiplican las posibilidades de aprendizaje que surgen de la
variedad de perfiles, trayectorias escolares, formaciones y experien
cias de vida. Lo importante no es el proyecto o su contenido, sino el
grupo que lo adopta, redisea y ejecuta. Se trata de un pre-texto, de
un punto de partida para aprender a aprender y crear con imagina
cin. Los proyectos, y su programacin, en este contexto, ya pueden
seguir recomendaciones que vienen de lejos y que siempre han que
dado en el papel (Boyer y Mitgang, 1996): se debe comenzar por
cambiar la intensidad de trabajo del estudiante, condenado a des
velos y trasnoches, aislado de la vida cultural que lo rodea, superan
do mtodos obsoletos de trabajo acelerado en donde no hay tiempo
para la reflexin, para el dilogo nutrido con sus colegas y con los
equipos profesorales que apoyan el desarrollo de sus proyectos e
incluso, para el divertimento creativo y el ocio. Proponemos una
educacin universitaria en tiempos lentos, despaciosa, que privi
legia la baja velocidad, las pausas, los plazos flexibles, el tiempo
[193]
194
generoso que da lugar al dilogo y al intervalo. En lugar de esa edu

cacin justo a tiempo, muy asociada a la perversidad de los plazos
inmediatos limitados y sus sanciones, la universidad imaginada as
pira a propiciar una educacin en tiempos justos, en la medida en
que se asume ecolgica y autosustentable, es decir, respetuosa de los
ciclos que requiere cada uno, que alimenta y contiene a esa misma
sociedad a la que observa y desde la que acta sin plazos inexora
bles ni ritmos compulsivos. Lo ms importante es que los estudian
tes construyan otro tiempo social en el que se puedan distinguir
momentos, pero lo que sucede en stos es el juego de expectativas
y necesidades expresadas o potenciales que ejercen su fuerza para se
leccionar determinados estudios y no otros. Todo eso configura tra
yectorias en una trama discontinua en la duracin, por momentos
oscilatoria y cuya resultante sigue una dinmica propiamente im
previsible. Es as porque no sigue un modelo finito, sino considera
otras dimensiones cuyos efectos no son anticipados. De esa forma,
el campo universitario combina las demandas del medio ambiente
porque se encuentra estrechamente ligado al mismo, as como a las
esperanzas, deseos e historias de los actores.
Morin nos dice que una mente bien formada (en contraste con
una mente atiborrada) tendra la capacidad de desarrollar una ap
titud general para identificar, plantear y responder a problemas, al
mismo tiempo que contara con principios organizativos de asocia
cin que le permitieran unir saberes y darles sentido (Morin, 2000).
En este tipo de organizacin que an llamamos universidad, pero
que aspira a dejar de serlo en la forma en la que hoy la conocemos,
los ritmos de trabajo no se organizan a partir de lmites de hora
rios, lugares fijos o plazos definitivos. Las rutinas van cediendo su
lugar a las creaciones y el ejercicio de la libertad. Imaginamos una
forma de estudiar-trabajando que respeta o aprovecha la noche y
que dispone de das enteros para el disfrute de exposiciones, con
ciertos, lecturas, discusiones y descanso. Una educacin que da paso
a lo azaroso, lo aleatorio, lo inesperado, para que ocurran interac
ciones no lineales que se alimentan de informaciones provenientes
del entorno para ser asimiladas por el sistema y as generar nuevas
respuestas.
195
Recuadro 40
Una mente bien formada
La primera finalidad de la enseanza fue formulada por Mon
taigne: es mejor una mente bien ordenada que otra muy llena.
Est claro lo que significa una cabeza muy llena: es una cabe
za donde el saber est acumulado, apilado, y no dispone de un
principio de seleccin y de organizacin de sentido. Una men
te bien ordenada significa que, ms que acumular el saber, es
mucho ms importante disponer a la vez:
de una aptitud general para plantear y tratar los proble
mas,
de principios organizativos que permitan unir los saberes
y darles sentido.
[] el desarrollo de aptitudes generales del espritu permite un
mejor desarrollo de competencias particulares o especializadas.
Cuanto ms poderosa es la inteligencia general, ms grande es
su facultad de tratar los problemas particulares. La educacin
debe favorecer la actitud natural del espritu para plantear y
resolver los problemas y correlativamente estimular el pleno
empleo de la inteligencia general [].
La filosofa debe contribuir eminentemente al desarrollo del
espritu problematizado. La filosofa es ante todo una poten
cia de interrogacin y de reflexin que versa sobre los grandes
problemas del conocimiento y de la condicin humana [].
Una mente bien formada es una mente apta para organizar los
conocimientos y de este modo evitar su acumulacin estril
[].
[] el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar
los haberes se convierte en un imperativo de educacin.
El desarrollo de la aptitud para contextualizar aspira producir
el surgimiento de un pensamiento ecologista ante, en el sen
tido en que la misma sita todo acontecimiento, informacin
196
o conocimiento dentro de su relacin de insertar habilidad
respecto de su entorno cultural, social, econmico, poltico y,
desde luego, natural [].
Para seguir este camino, el problema no consiste tanto en abrir
las fronteras entre las disciplinas como en transformar aquello
que genera esas fronteras: los principios organizadores del cono
cimiento. La segunda revolucin cientfica del siglo xx puede
contribuir en el da de hoy a lograr una cabeza bien formada. Es
ta revolucin, comenzada en varios frentes en los aos sesenta,
oper grandes reestructuraciones que conducen a unir, contex
tualizar y globalizar unos saberes hasta entonces fragmentados
y compartimentados, y que en lo sucesivo permitan articular
entre s las disciplinas de manera fecunda [].
Desgraciadamente, la revolucin de las reestructuraciones mul
tidisciplinarias dista de estar generalizada y, en numerosos sec
tores, todava no ha comenzado, en particular en lo que concierne
al ser humano. ste es vctima de la gran disminucin natura
leza/cultura, animalidad/humanidad, en perpetua lucha entre
su naturaleza del ser viviente, estudiada en biologa, y su na
turaleza psquica y social, estudiada en las ciencias humanas
[].
[] hasta el presente ha habido ms yuxtaposicin de rees
tructuracin, y menos bsqueda de un lenguaje comn que
conflictos de disciplinas con pretensin hegemnica [].
[] las grandes reestructuraciones sufren enormes retrasos
all donde reinan todava la reduccin y la compartimenta
cin [].
Es necesario apostar por este espritu para favorecer la inteligen
cia general, la aptitud para problematizar la puesta en relacin
de los conocimientos. Al nuevo espritu cientfico habr que
aadir el espritu renovado de la cultura de las humanidades.
No olvidemos que la cultura de las humanidades favorece la ap
titud de abrirse a todos los grandes problemas, la actitud de re
197
flexionar, captar las complejidades humanas, meditar sobre el
saber e integrarlo en la propia vida para iluminar mejor co
rrelativamente la conducta y el conocimiento de uno mismo
[].
Una educacin para una cabeza bien formada, que pusiera fin
a la disyuncin entre las dos culturas, haran a las personas ap
tas para responder a los formidables desafos de la globalidad
y de la complejidad en la vida cotidiana, social, poltica, nacio
nal y mundial.
Edgar Morin, La mente bien ordenada,
2000:25-26, 28-31, 36-38, 40-41.
La educacin no est organizada para que domine la estructura y

el orden, porque un sistema completamente ordenado es incapaz de
interactuar con su medio y producir algo nuevo. Se requiere de lo
azaroso para sacudir el orden inestable del que est hecha la vida,
para arribar a situaciones fluctuantes en las que prevalezcan cier
tos principios que permitan el entendimiento y la colaboracin, al
lado de una dosis variable de desorden y desorganizacin, que no es
sino expresin de la libertad creativa de quienes reflexionan para
explorar situaciones novedosas. Estar en un margen entre la for
malidad y la informalidad, entre la improvisacin y la actuacin en
limpio, es adquirir el carcter de un sistema complejo con capacidad
de autoorganizacin. Se trata de una educacin basada en el desa
rrollo intelectual-emocional, no dividida en cursos, materias o cte
dras con sus horarios y profesores inamovibles, que pone nfasis en
el aprender haciendo, revalorando la pedagoga del error. Es edu
carse en el fluir del conocimiento de modo que, adems de la co
municacin entre sus integrantes, se bosquejan otras demandas
como la construccin de respuestas en el dilogo mltiple que re
presenta la conformacin del conocimiento, en funcin de las co
munidades que se crean en torno a proyectos que los provocan.
Cuando nos referimos al atrevimiento de asumirnos artistas, y
al abordaje de la vida en el trabajo, como una forma de hacer arte,
198
estamos hablando del sentido de las cosas. El desarrollo intelectualemocional ocurre cuando vinculamos y buscamos equilibrar la ra
zn con el sentir, lo que implica vincular ideas, hasta ese instante
aisladas, con los sentimientos y las emociones, muchas veces tambin
puestos aparte. Pero el sentido no es un valor objetivo, comproba
ble. No es posible fijar el sentido de una idea en el contexto de las
palabras, ni reducirlo al concepto que se est comunicando. El sen
tido no tiene una existencia material, mas que la que ocurre en la
mente que comprende, o cree comprender, o tiene fe en que ha en
tendido algo. Al no ser algo dado, que podemos comprobar cient
ficamente, el sentido de algo existe solamente en nuestra capacidad
de interpretar, congeniar, analogar y, por ende, conocer.
Cuando entendemos algo, y lo podemos ver en nuestros estu
diantes y en nosotros mismos (cuando nos cae el veinte), obtene
mos una sensacin de satisfaccin muy particular, de reafirmacin
de nuestra capacidad de comprender, que produce esa breve feli
cidad de sentirnos inteligentes y a la vez sensibles. Integrar razn
con sentir permite encontrar y dar sentido (Charlot, 2007) a lo que
hacemos, ingresando a un pensamiento complejo, como el que nos
recomienda procurar para tener una mente bien ordenada el enciclo-pensador Edgar Morin (2000). A la lgica de la pura razn
se agrega otra lgica que slo puede aplicarse al relacionar ideas y
sentimientos, algo que forma parte del constante replanteamiento
del sentido que vamos construyendo tanto en lo que hacemos co
mo de nosotros mismos. Todos somos diferentes, autnomos, por
que podemos disentir, y al hacerlo nos asumimos con una identidad
nica, que nos reafirma en nuestras diferencias y nos permite tran
sitar del territorio puramente tcnico, prctico, emprico, al de la
imaginacin, el arte, las imgenes, las metforas y los sueos. As en
frentamos y resolvemos o nos apartamos de la perplejidad que nos
provoca esta tensin entre opciones que nos parecan contrapues
tas y hoy vemos complementarias.
Vivimos la universidad imaginada en la aceptacin del efecto de
nuestras emociones, que nos permite reconocer en los otros senti
mientos similares, y acercarnos a ellos, seguros del inters y la aten
cin que prevalece entre los que formamos parte de un proyecto, de
una empresa iniciada y compartida. Se trata de una tarea emanci
199
padora, en la medida en que existe igualdad y reciprocidad, y donde

la agenda se construye entre todos. La educacin no ocurre por par
tes sino en forma compleja, integrada, holstica: movimiento, len
guaje, emociones, autorregulacin, son partes de un todo que es ms
que sus partes. Por ello no es posible dividirla por rubros, frag
mentarla, pues terminaramos destruyndola, privndola de sentido.
Aprendemos por la va de la complejidad, en forma generalmente
autodidacta, es decir, como aprendices activos que respondemos a
nuestras propias motivaciones decidiendo qu conocer. Pero dichas
motivaciones no provienen exclusivamente de la inteligencia sino
tambin del sentido que le damos a nuestra vida, y eso requiere tam
bin de sensibilidad. Porque significar va ms all de una aplica
cin tecnolgica, significar es inventar, crear, asumir el mundo con
la confianza de que el lenguaje nos llevar hacia las races donde el
instinto y la intuicin guan hacia la experiencia nica, irrepetible
e irreproducible, que nos permite ver y abrirnos paso al mirar y
pensar potico (Ferrer, 2006). Como ya lo hemos sealado, la la
bor de restituir el sitio y la funcin del arte implica asumir todo
nuestro cuerpo con sus emociones, sin perder la cabeza, invitndonos
a danzar, a jugar, a movernos.
Se trata de un cambio que deja atrs la bsqueda de definiciones,
de esencias, de teoras y mtodos de enseanza, y que da la bien
venida a esas narrativas integradoras que ayudan a explicar mejor
cmo han evolucionado nuestras prcticas. Pasamos as del anli
sis a la interpretacin, de la epistemologa a la hermenutica, y de
la descripcin sincrnica y la argumentacin lgica a la explicacin
por narrativa. El cambio surge desde dentro cuando confronta
mos la teora con nuestra prctica cotidiana, ya que el compromiso
reflexivo con la prctica no es inactivo, ocurre en el movimiento de
la reflexin en la accin (Schn, 1998).
Recuadro 41
Arte y educacin
Por qu el arte debera jugar un papel ms activo en las at
msferas universitarias? La contribucin de las artes siempre
200
se clasifica de acuerdo con sus productos finales. Poco o nada se
considera a los procesos creativos o a los modos de percepcin
que llevan a la concepcin y realizacin del arte. sta es una
de las razones por las que las artes no contribuyen en el diseo de
planes de estudios o de estrategias globales para la educacin. Se
asume que los artistas slo hacen cosas terminadas producto
de su inspiracin: cuadros, esculturas, grabados, objetos, pro
totipos, casas, edificios, etc. De la misma manera, las humani
dades tienen sus productos concretos: novelas, tratados, obras
de teatro, textos, poesa, etc. Es quizs sta una importante ra
zn por la que ni las humanidades ni las artes forman parte en
la enseanza de la ciencia, de la filosofa o de cualquiera de los
otros campos del conocimiento: la salud, la fsica o la qumi
ca, consideradas muy aparte de la produccin artstica y hu
manstica.
El modelo que contina normando la oferta educativa en las ins
tituciones de educacin superior en Mxico, presenta en primer
plano a las ciencias bsicas pertinentes, en un segundo a las
ciencias aplicadas y finalmente al prcticum que se preocupa de
que los alumnos aprendan a aplicar el conocimiento basado
en la investigacin a los problemas que se presentan en la prc
tica profesional cotidiana. Se trata de un modelo que jerarqui
za los conocimientos situando a las ciencias bsicas en primer
plano, seguidas por las ciencias aplicadas y finalmente las ha
bilidades tcnicas de la prctica cotidiana. De esta manera las
artes continan ubicndose, por sobre toda retrica, ms cer
ca del nivel de actividades dedicadas a satisfacer el tiempo li
bre, que como expresiones derivadas de un contexto de alta
especializacin como lo es una sinfona, un edificio o una es
cultura. Las premisas de las que parten los procesos que termi
nan produciendo una sinfona o un objeto cualquiera, como
podra ser una silla, son tiles y comunes para cualquier campo
de estudios. Despus de todo, tambin los qumicos o los fsicos,
as como cualquier individuo o sociedad, no reducen su expre
sin a lo que se puede encontrar en el limitado estante reser
vado al arte. Cada campo del conocimiento tiene sus formas
de codificar y descifrar la realidad, requiere determinado grado
201
de inteligibilidad, es decir, de alfabetizacin. Lo que intenta
mos sealar aqu es que en el concepto de alfabetizacin que
aplican, por ejemplo, los polticos de la educacin que inaugu
ran universidades, entre los que se incluyen los diseadores de
sus programas de estudios, el arte no es tomado en cuenta.
Luis Porter, La importancia del arte,
en L. Porter, 2003c:171-172.
En suma, lograr un estadio ms pleno en los procesos educati

vos, depende y equivale a nuestra capacidad de construir significado.
Construir significado quiere decir entender, ser capaces de nombrar,
de saber por qu hacemos lo que estamos haciendo, integrando
forma y contenido, teora y accin. Dar sentido es encontrar la sus
tancia y la direccin de nuestro movimiento, porque es la persona
la que otorga direccin e inters a su labor cotidiana, la que incluye
una visin esttica. Cuando este sujeto asume su individualidad y
reconoce su aportacin artstica, se da cuenta de que no se trata de
una vestidura, de algo que se agrega, sino de asumir que la prcti
ca profesional es un arte, nico e indivisible, que nada tiene que
ver con los academicismos establecidos, con las intromisiones bu
rocrticas o las influencias polticas. Vandendorpe (2009) nos dice
que El sentido es el horizonte contra el que nuestros juicios se es
grimen. Lo que nos dejan estas reflexiones, es alguna certeza de que
podemos aspirar, en la universidad imaginada, a la capacidad crea
tiva del artista, recuperando la agilidad y espontaneidad del ser
creador, convocado a emanciparse y a hacer un uso libre de su ima
ginacin.
Alternativas al mtodo: en qu planeacin creemos?

Cules son los principios que nos permitiran rescatar a la planea
cin como mtodo de gobierno, como herramienta dctil, flexi
ble, til y eficaz para lidiar con las situaciones que nos plantee la
nueva universidad donde nos encontremos, y no, como hasta aho
202
ra, para responder simplemente a las exigencias de funcionarios

gubernamentales y agencias evaluadoras como demanda externa?
Sin duda se trata de una planeacin muy distinta de la que enferma
a la universidad de hoy, esa que se encuentra atrapada en una inter
minable e insensata tramitologa que slo puede aspirar a mostrar
buenos nmeros sin demostrar buena educacin, mejor ciencia o
amplia cultura. No estamos con esa planeacin que sent sus reales
en la ortodoxia estadounidense del diseo y de planificacin (Mintz
berg, Ahlstrand y Lampel, 2003), corrientes que se asumen objeti
vas y rigurosas, y que son encabezadas por los Ansoff o los Andrews,
o por otros tantos que han lucrado con el espejismo de la exactitud
formal y el mtodo prescriptivo que se deriva del modelo racional.
Estos saberes, confeccionados para conducir a las grandes corpo
raciones en las dcadas de 1960 y 1970, fueron trasladados a la uni
versidad prometiendo su xito en el supuesto de que ellas tambin
pueden ser manejadas como negocios, vieja aspiracin de la ideo
loga managerial que degrada y destruye la educacin como bien
pblico y valor social (Birnbaum, 2001; Ibarra, 2005).
Recuadro 42
Confusiones sobre la importancia de la planificacin
y sobre lo que ella significa
Franco Huertas realiz en 1993 una entrevista a Carlos Matus, desta
cado economista y ministro de Economa, Fomento y Reconstruccin
de Chile en el gobierno de Salvador Allende. En esa oportunidad,
Matus perfil algunas de sus ideas en torno a la planificacin (o si se
prefiere planeacin). Vale la pena rescatar algunos pasajes que acla
ran las confusiones sobre su importancia y significado.
fh: Qu es planificacin? Por qu es tan importante para usted?

cm: Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con m
todo, de manera sistemtica; explicar posibilidades y analizar

sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse
hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir maana
decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La pla
203
nificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro.
Aporta la visin que traspasa la curva del camino y limita con
la tierra virgen an no transitada y conquistada por el hom
bre, y con esa vista larga da soporte a las decisiones de cada
da, con los pies en el presente y el ojo en el futuro [].
fh: Creo que todava subsiste una duda. Usted ha argumentado
en favor de la necesidad de la planificacin. Pero tambin existen

intelectuales de nota que afirman que la planificacin es imposi
ble, que es un sueo cartesiano, que el futuro es demasiado incierto,
que la planificacin es del pasado. Cmo defiende usted la posi
bilidad de la planificacin?
cm: El futuro es demasiado incierto, complejo y plagado de
sorpresas. Eso es cierto. Pero no veo cmo eso se relaciona con

la imposibilidad de la planificacin, salvo que se trate de la
planificacin tradicional y determinstica fundamentada en el
clculo de prediccin. Efectivamente yo tambin he escuchado
esas afirmaciones en boca de gente culta e inteligente y me
asombra que caigan en lo mismo que critican: la rigidez del
pensamiento determinstico. Me parece fcil rebatir esa argu
mentacin, tanto en el plano pragmtico como en el terico.
Primero, examinemos una prctica compleja e incierta: la gue
rra. Ella est plagada de incertidumbre y sorpresas, y todava
no he encontrado a un militar serio que declare que la plani
ficacin de la guerra es imposible y se declare partidario de la
improvisacin [].
Segundo, la planificacin es un clculo que precede y preside
la accin para crear el futuro, no para predecirlo. Cmo se
hace eso? Por inspiracin, tradicin, olfato, simple intuicin,
sin mtodo alguno? Basta con el sentido comn? Como sos
tiene el pes, el futuro es y ser siempre desconocido para no
sotros y la planificacin moderna no se refiere a adivinarlo ni
predecirlo, sino a prepararse para intentar crearlo con imagina
cin con base en las posibilidades futuras que somos capaces
de imaginar y descubrir. Y, en la misma medida que actuamos
204
con conviccin y eficacia, no slo creamos algo del futuro, si
no que somos capaces de hacer una previsin ms acertada de
sus posibilidades. Si todos actuamos como si algo fuera a ocu
rrir, ese algo ocurre. Es algo similar a la profeca autocumplida.
Y esto es posible porque el plan es una apuesta estratgica, no
es una apuesta de azar. Esto quiere decir que quien planifica
influye sobre los resultados futuros, aunque no controla total
mente los resultados de su accin. [] La planificacin se
refiere a hacer caminos para transitar hacia el futuro, no a pre
decir el futuro.
Tercero, la planificacin moderna es capaz de lidiar con las sor
presas, es decir el extremo de la incertidumbre. En general, lo
que nos sorprende de las sorpresas no es siempre su novedad
[] sino su oportunidad, intensidad, particularidad y posi
bles efectos [].
Cuarto, aun si la capacidad de previsin es baja, de todas mane
ras podemos planificar la manera de reaccionar con velocidad
ante lo imprevisto, y esta reaccin no puede ser improvisada.
[] Esta capacidad de reaccin veloz es tambin capacidad de
correccin del clculo sobre el futuro.
Quinto, aun si reaccionamos tardamente ante los hechos im
previstos, no debemos aceptar pagar el costo de los errores varias
veces, basta con una sola vez. Pero para ello debemos aprender
de los errores. Ahora bien, se aprende de los errores simple
mente cometindolos? La respuesta es negativa, tambin se
requieren mtodos para aprender de los errores [].
Sexto, si la planificacin fuera imposible, veamos que ocurre
con sus posibles sustitutos. La improvisacin es completamen
te deficiente, y lo mismo vale para la simple experiencia, la
intuicin y el sentido comn. El puro arte no basta. No desco
nozco su valor, slo afirmo que la improvisacin, la intuicin, la
experiencia y el arte valen segn el capital intelectual con que
se hacen. En todo caso son un complemento y no un sustituto
de la planificacin. [] lo ms decisivo es que esos sustitutos
205
menos efectivos tropiezan con el mismo tipo de incertidumbre
y nebulosidad del futuro que debe enfrentar la planificacin.
No veo, entonces, que podamos prescindir de la planificacin y
tampoco veo las razones para declararla obsoleta o imposible.
Creo, finalmente, que el problema no es otro que la ya comen
tada confusin sobre la planificacin. Los que la declaran im
posible u obsoleta slo conocen la planificacin tradicional
determinstica o la mala planificacin estratgica corporativa.
Carlos Matus, Planificar para gobernar:
el mtodo pes, en Huertas, 2006:12, 14-16.
En nuestro pas, su aplicacin ha dado lugar a los pifis, los Promep,

los pnpc y otros tantos programas de su especie, introduciendo
una nueva jerga lingstica los conceptos y acrnimos de la pla
neacin que slo sabe tararear visiones, misiones, objetivos
estratgicos, tcticas, programas y foda Fortalezas/ Opor
tunidades/Debilidades/Amenazas sin saber, bien a bien, cul es su
alcance y qu significan. Esto es as porque los acadmicos no tie
nen mente de managers o empresarios, o no todos ellos, y porque
el modelo aplicado promete tan slo recursos a cambio de documen
tos e informes bien confeccionados, es decir, apegados pulcramente
a las guas formales y las reglas que regulan su operacin.
Esta planeacin, trasplante inapropiado y abusivo de una tradi
cin empresarial moderna desde hace tiempo fuertemente cuestio
nada (Mintzberg, 1994), ha generado esa gran confusin al hacer
creer a los ms ingenuos que la educacin es un servicio, el cono
cimiento un producto, la cultura un divertimento, o un bien sun
tuario, y la universidad un establecimiento productivo planta
ensambladora de conocimientos y comercial Mall para la dis
tribucin de productos intangibles estilo Apple. Afortunadamente,
la educacin, el conocimiento y la cultura son bienes pblicos res
guardados por la sociedad, tal como lo demuestran las revueltas
sociales a lo largo de Europa, en donde la oposicin de muchos al
Plan Bolonia es innegable, o en diversos pases de Amrica Latina,
206
como en Chile, para contener la privatizacin y mercantilizacin

de la educacin y el conocimiento, o aun en pases como Inglaterra,
Estados Unidos y Australia, en los que el crdito educativo hace
estragos entre cientos de miles de estudiantes endeudados, empo
brecidos y homeless. De este mtodo, de esta planeacin de la univer
sidad petrificada y en ruinas (Readings, 1997), es de la que tenemos
que escapar. Imaginemos cmo.
En la universidad imaginada, la planeacin como mtodo slo
puede entenderse como un proceso particular adaptado a cada caso, pues no se puede aspirar a un solo plan para todos, aunque existan
ejes comunes de articulacin. Por eso, una planeacin in situ, desde
abajo, no es incompatible con que los distintos espacios universi
tarios que ejercitan su planeacin respondan a la vez a una concep
cin general compartida. Hay problemas de situacin que deben
ser tratados por quienes los conocen porque los enfrentan, y proble
mas de sntesis que deben tratarse por quienes tienen una visin de
conjunto. Ambos niveles deben articularse para que se imbriquen
las especificidades de cada espacio con las lneas generales que le dan
sentido al conjunto. No slo existen problemas particulares, regio
nales y especficos, sino adems problemas genricos, como pueden
ser los valores asumidos, el crecimiento, la calidad y el impacto so
cial, entre muchos otros.
Pensemos entonces que hay una planeacin en la base (o perifri
ca), que es una planeacin de lo cotidiano y lo contingente que trata
con problemas particulares de cada grupo/proyecto, pero que cons
tituye el basamento la epidermis a partir del cual tiene que
construirse la planeacin integral (o de conjunto), que trata con los
problemas genricos, de largo aliento, negociados y consensuados por
esos grupos/proyectos. Ambos tipos de planeacin, la perifrica o
de cada nodo y la central o de la red universitaria socialmente disemi
nada, no slo deben coexistir, sino tambin conformar un marco
nico e integral, dialgico y recursivo, que permita reconocer y tra
tar la especificidad de lo que se sabe diverso y complejo, conside
rando siempre un umbral temporal que sobrepasa su momento
presente. Para que la planeacin integral acte con conocimiento de
la planeacin perifrica los planes in situ es necesario desarrollar
una mayor capacidad de comunicacin, y para que esta comuni
207
cacin sea posible y se lleve a cabo en lenguajes accesibles, es indis

pensable llevar a cabo un esfuerzo permanente de autoestudio como
reconocimiento autocrtico de lo que se es y de lo que se espera ser.
La universidad presente no se conoce a s misma como institucin,
ni se aprecian con claridad sus conductas institucionales, pues han
predominado la opacidad del encierro nadie sabe qu es lo que
pasa a menos de que se encuentre implicado y la complacencia
del dato como nica prueba acepada de su quehacer, aunque en el
fondo no se prueba realmente nada. Est claro que los nmeros
no hablan por s mismos y que son slo el traje con el que se cubre
a esa desconocida que llamamos universidad.
Por eso se necesita un mtodo distinto, reflexivo y dialogante,
abierto y participativo, para que se reconozcan nodos y redes, y
dentro de stos sus prcticas y relaciones, teniendo la capacidad de
apreciar las diferencias que se expresan en cada unidad particular,
al lado de la complejidad que resulta del ensamblaje dinmico de
unidades diversas que forman el conjunto o la red. Es indispensa
ble conocer a cada grupo/proyecto universitario sin perder de vis
ta las redes institucionales a las que se integra, como capas que van
entretejiendo una cartografa de relaciones acadmicas, polticas,
sociales, culturales en los mbitos local, regional, nacional e in
ternacional. Estamos invocando, otra vez, una nueva manera de co
nocer las partes sin perder de vista al todo, pero considerando sus
cualidades hologramticas, en claro contraste con lo que sucede en
nuestro presente universitario, en el que esa totalidad es en el mejor
de los casos la suma simple de sus partes y la consideracin de rela
ciones unicausales construidas a partir de la lgica formal o el sen
tido comn. La planeacin vigente dibuja a las universidades y al
sistema slo en el papel, proyectndolas de hecho como inexisten
tes, pues es incapaz de acercarse a ellas como conjunto difuso y
realidad compleja que rebasa lo oficioso y lo burocrtico. Los ex
pertos poltico-administrativos se encuentran ocupados en sus
asuntos y, por tanto, desinteresados en lograr las verdaderas trans
formaciones de las formas de hacer y concebir un nuevo gobierno
para la universidad.
Si no queremos esperar a que nos impongan desde fuera o desde
arriba un mtodo de planeacin, como ha sucedido hasta ahora,
208
debemos crearlo nosotros mismos, y preocuparnos por que responda a

nuestras convicciones y atienda nuestras necesidades, resolviendo
tambin nosotros su forma de articulacin con el plan de conjun
to. La idea de que existe un mtodo de planeacin nico, aunque
lleve un ttulo, llmese normativo o estratgico, es una posicin ex
trema que no tiene fundamento terico, y que sigue siendo propia
de esa visin moderna de la ciencia nica que ya hemos comen
tado. Cul es el principal problema que se interpone entre la re
peticin de antiguas concepciones, tan slo retocadas y presentadas
en un nuevo empaque, y el cambio sustancial que haga de ellas un
verdadero punto de ruptura?
Lo que se conoce como la capacidad de aprendizaje continuo nos
puede ayudar en este viraje epistemolgico que se inici con la pre
gunta en qu planeacin creemos? Se trata de un concepto clave para
la construccin de una universidad imaginada que se renueva gra
cias a su mayor capacidad de autoconciencia. Segn Chris Argyris
(1999), las universidades en la actualidad estn formadas por in
dividuos y grupos que se han olvidado de aprender, lo que se tradu
ce en una incapacidad endmica para reinventarse y enfrentar los
cambios y para no dejarse llevar por la inercia. No se trata de una
referencia a las nuevas generaciones o a aquellas que se han desgas
tado por la crisis o las difciles condiciones en la que desarrollan
su quehacer acadmico. Se refiere en particular a los que tienen la
responsabilidad de la toma de decisiones en sus manos, a los que
han logrado posiciones de alta responsabilidad. Ellos se consideran
usualmente los ms inteligentes, los ms formados y, sin embargo,
son los que ms se resisten y asumen una actitud de desdn a se
guir aprendiendo, obstaculizando as la transformacin real de la
universidad que dicen conocer y dirigir.
La mayora de las universidades no slo tienen tremendas dificul
tades para reconocer este dilema de su propio aprendizaje, ni siquie
ra tienen conciencia de que se es su problema. La razn: no existe
conciencia de lo que significa ser una comunidad que aprende, no
se sabe de qu se trata ni cmo se enfrenta una situacin as de
finida (adems de la resistencia que existe para definirla as). Como
resultado, en las universidades tienden a cometerse equivocaciones
en sus esfuerzos por superar sus problemas. La primera equivoca
209
cin es entender que aprender es solucionar problemas. Dentro de

esta visin, los responsables de la direccin y la marcha de la uni
versidad gran parte del tiempo se preocupan por identificar proble
mas (hacer diagnsticos) e intentar corregirlos (hacer planes), dentro
de una concepcin de situaciones que suceden en la institucin,
como si se tratara de una entidad externa que se encuentra all
afuera, reificada, ajena a ellos mismos y a sus comunidades. Por su
puesto, reconocer errores y resolver problemas es importante, pero
si se quiere aprender de estos errores, tanto autoridades como co
munidades deben mirar hacia dentro de la institucin, es decir,
deben mirarse a s mismos. Y al hablar de mirarnos a nosotros mis
mos nos referimos a revisar qu de lo que sabemos ya no es til y
qu es necesario actualizar, ampliar, seguir enriqueciendo. Esto es
de lo que hoy carecemos, la nueva universidad, la que imaginamos
entre el buen lugar y ningn lugar, se sustenta en ese aprendizaje
continuo que implica una ruptura epistemolgica de fondo, un ver
dadero cambio de mentalidad que hoy pocos estn dispuestos a
afrontar.
Lo que no pudimos entender por medio de la teora clsica de
las organizaciones y de la planeacin racional normativa que do
min el pensamiento de las ltimas dcadas, lo podemos aprender
hoy recuperando las contribuciones poco atendidas del economista
chileno Carlos Matus, entre ellas la planeacin estratgica situacional
(pes) (Matus, 1987b), propuesta incubada en Amrica Latina que
se adelant a su tiempo y que muestra todava hoy una enorme ven
taja epistemolgica con respecto al pensamiento convencional que
mucho podra aprender de sus aportes. Para hacer de la planeacin
acadmica un instrumento efectivo de cambio en nuestra ruta ha
cia la universidad imaginada, tendremos que agregar conocimientos
como los de Matus, que posibilitan pensar a la universidad en nue
vos trminos, conducindola bajo los preceptos de la comunica
cin y el aprendizaje participativos, los cuales no sern ya slo un
juego retrico o una declaracin formal. Se trata de propiciar escena
rios y situaciones en los que se produzcan nuevas reglas y prcticas
para hacer de la universidad un verdadero empeo de colabora
cin flexible, dinmico y horizontal.
210
Recuadro 43
Planificacin estratgica situacional:
el aporte de Carlos Matus
Planificar, desde la perspectiva filosfica de Matus, es la tarea
humana de prever (no predecir) el futuro, de actuar en el hoy
y as ocasionar un efecto en el futuro. Esto entraa un ejerci
cio de la libertad humana para decidir cmo enfrentarse a su
propio futuro. [] se trata de una racionalidad sensible, y por
lo tanto humana, que reconoce no slo la capacidad plani
ficadora de todos los sujetos, sino que coloca al individuo en
la posicin de reconocer al otro, de poder encaminar sus accio
nes a lugares posibles [].
[] el ejercicio de la planificacin situacional implica la tarea
de observar la realidad como una construccin social elabo
rada por muchos. Una realidad en la que un individuo puede
explicarla, en donde el recurrir a otros trae una mirada ms
compleja y participativa, a partir de la cual se puedan cambiar
situaciones sociales que representen problemas. Matus reco
noce la complejidad de las sociedades en el momento en que
reconoce en la sociedad la existencia de factores cuyo conjun
to genera las combinaciones ms complejas que derivan en el
cmulo de situaciones sociales que existen alrededor del pla
nificador [].
La perspectiva de la planificacin estratgica situacional (pes)
contiene una serie de argumentos que han sido su aporte en
la comprensin del presente, y en la construccin de una for
ma distinta de pensar y abordar los problemas:
Un cambio en la perspectiva epistemolgica sobre cmo
abordar el presente o los problemas, donde el objeto es apren
dido por el sujeto, pero en donde los otros tambin aprenden
de ese mismo objeto, y la relacin entre sujetos lleva a una
comprensin ms compleja del objeto.
211
El establecimiento de relaciones de mediacin entre lo unvo
co y lo equvoco, como lo explica la hermenutica analgica
(Beuchot), es la medida del establecimiento de validez, pero
significativa en trminos de inclusin mediada de las partes,
para la comprensin de un todo complejo.
Una perspectiva que entiende que los problemas no son si
tuaciones y/o productos sociales, econmicos y polticos ais
lados de los sujetos, y de esta manera, su transformacin
debe establecer condiciones para que los otros sujetos parti
cipen en algn nivel sobre los cambios, y no sean sujetos de
resistencia a causa de su exclusin en los procesos de for
mulacin [].
Parece fcil entender al otro; sin embargo implica una serie de
cuestionamientos hacia el interior de la persona (como indivi
duo); ceder y conceder razones no es simple. Es cuando se tiene
uno que repensar o resignificar, tratando de desprenderse de
prejuicios y cargas emocionales, anteponiendo a ello valores
que permitan escuchar, ponerse en su lugar y tratar de com
prender por qu dice lo que dice. En ese sentido, el planificador
se debe reconocer a s mismo slo como un intermediario que
no debe ignorar la opinin de aquellos que tienen que ver con el
proyecto u objeto de la planeacin (Porter, 2006) [].
Los integrantes de la comunidad universitaria [] deben par
ticipar en el proceso de planificacin. La vinculacin e inte
gracin de la mayora conlleva asumir la responsabilidad de la
construccin de nuevas alternativas tomando en consideracin
la esencia de la universidad, sus particularidades, la motiva
cin, las expectativas e intereses que conlleven a una mejora
de la institucin. Propiciar la participacin de las comunidades
acadmicas en el proceso de planeacin, genera el reconoci
miento del valor de la experiencia y el conocimiento de los aca
dmicos en los diversos aspectos de la dinmica institucional
y que, en consecuencia, los productos concretos de la planea
cin pueden tener una mayor riqueza conceptual [].
212
Cules son las condiciones necesarias para formar seres autno
mos como los que requiere la pes? Qu acciones le correspon
den en esta madeja que es la realidad a la planificacin? Cmo
influye la planificacin en nuestras universidades al formar seres
autnomos, libres, sin miedo a la creacin, a la autopoiesis? Qu
de todo ello nos corresponde a los nuevos investigadores, a los
estudiantes? Qu debemos cambiar de nuestras prcticas co
tidianas? Las anteriores preguntas nos obligan a pensar sobre
las formas en que nos relacionamos con los dems. Qu signi
fican para nosotros el maestro, el compaero, el coordinador,
el rector, la sociedad, la misma universidad? Nos parece que
este mismo ensayo es una expresin de autopoiesis, nos pone
mos en duda, nos preguntamos sobre nuestras capacidades de
llevarlo a la prctica para no quedarnos en el cinismo y la in
congruencia de la demagogia y la retrica mal utilizada.
La pes se plantea como una opcin para leer de una manera
distinta los problemas sociales, y entre ellos los educativos, una
forma distinta en la que se pueda planear con los otros o consi
derando a los otros, en donde la responsabilidad sobre el fu
turo no recae en uno solo sino en todos. De alguna manera, la
pes es un recurso para evitar no slo que existan universida
des de papel, sino un Mxico de papel, un pas de planeadores
nicos, y de partcipes sujetos y en resistencia de baja inten
sidad, de excluidos de procesos no de formacin de planes, sino
de formulacin de protocolos de comportamiento organiza
cional sujetos al criterio de uno solo, y por ende al proyecto
de uno solo. La falta de participacin de la comunidad deri
va en un escaso impacto de las actividades de planeacin en la
toma de decisiones y la poca influencia en coordinar los esfuer
zos de desarrollo hacia situaciones deseables bajo modelos al
ternativos de operacin y ejecucin [].
Ante todo este panorama, nuestra propuesta es incisiva y re
conocemos que no cursar sin duelos: realicemos un rompi
miento constructivo de nuestras posturas tradicionales sobre
planificacin, sobre los sujetos y el mundo, de tal manera que
213
construyamos las visiones caleidoscpicas que exige el entor
no que nos subyace y hacer posible la planeacin estratgica
situacional, no ya la de Matus, sino la nuestra.
Fragmentos del ensayo elaborado en el Seminario pes/
Carlos Matus, coordinado por Luis Porter en 2010,
por los alumnos de la maestra en Planeacin y
Desarrollo de la Educacin, uam-Xochimilco:
Alberto Morelos, Amanda Surez, Carmen Zambrano,
Martn Gutirrez y Melissa Daz.
En suma, tendremos que reconocer la necesidad de aprender, no

como un agregado cultural de tipo informativo, como el que puede
obtenerse en seminarios o foros en los que generalmente nos reuni
mos, sino a travs de una ruptura epistemolgica interna que nos
lleve a cuestionar nuestros propios principios para desarrollar una ma
yor conciencia de la variedad de situaciones que se presentan en las
universidades y el papel que el trabajo participativo y la existencia
de liderazgos fundados en el conocimiento y los valores comparti
dos juegan en nosotros y en la realizacin de la nueva universidad.
Ya comentamos que Mxico ha intentado imponer en forma
autoritaria, manipuladora y arbitraria, formas tan obsoletas como
intiles de planeacin, cuyo ejemplo principal es el lnguido pifi,
que an se pasea entre nosotros (Porter, 2004). Sin embargo la
aplicacin de estos programas ha llevado a las universidades pbli
cas a someterse sumisamente a sus mandatos, mostrando sus falsos
rostros al simular acciones que encubren las dinmicas reales cotidia
nas, que siguen siendo las mismas.
Recuadro 44
Planeacin de la autoridad: el estilo pifi
[] las polticas federales de planeacin, evaluacin y certifica
cin, en lugar de contribuir a incrementar una mayor libertad
214
en las instituciones que las lleve hacia una necesaria revitaliza
cin creativa de sus recursos, contina aprisionndolas con
formalidades y requisitos cada vez ms intrincados, situndo
las entre la adaptacin forzada y la simulacin teatral.
[] la planeacin que se sigue aplicando en las ies contina
encerrada en el molde artificial de los procedimientos, sin que
stos tomen forma en el cuerpo acadmico ni en sus circuns
tancias desde s mismo. La planeacin que persiste dentro
de esta concepcin antigua se asemeja a un diseo de confec
cin para vestir indiscriminadamente a todas las ies, en lugar de
promover diseos a la medida, en funcin del cuerpo espec
fico en cada caso. Una concepcin surgida de mtodos unifor
mados, fundada en la pasividad de las universidades pblicas,
basada en una racionalidad tcnica, que no surge de la mente, la
sensibilidad y el cuerpo universitarios. Una planeacin de la au
toridad en lugar de una planeacin de la libertad.
Instrucciones y formas a llenar slo requieren de las autorida
des su seguimiento al pie de la letra, tras lo cual lograrn los
necesarios consensos y una capacidad de gobierno susceptible
de superar las brechas de calidad y otros abismos que pudieran
traer conflicto sobre la cooperacin obligada. La voluntad de
cumplir un plan en plazos determinados implica, casi siempre,
una rigidez normativa que menosprecia la concertacin. Esa
rigidez normativa es frecuentemente generadora de conflictos,
cuando las fuerzas que actan en una institucin estn equili
bradas, pero en una situacin como la que viven las universida
des pblicas: inexistencia de una valoracin poltica que los
actores deberan hacer sobre los proyectos de accin (mismos que
no se debaten) y los diversos intereses o la falta de ellos, que se
expresan todo bajo la dependencia del subsidio impide el
rechazo o la generacin de contrapropuestas al plan central.
Ante la aceptacin forzada de las condiciones que imponen
los programas federales, surge la indiferencia, que lleva a di
versos tipos de resistencia pasiva, simulacin y otras perversio
nes o desvos [].
215
El gobierno parte de la idea de que una visin central tendr
efecto si se los obliga a poner atencin en el proceso y a llevarlo
a cabo sin excusas, lo que implica cerrar todas las salidas posi
bles a su evasin. De esta manera, en la prctica, para el go
bierno, una visin prescriptiva no slo es aceptable sino que
se convierte en el vehculo idneo para influir sobre la ideologa
organizativa de la universidad. Esto ocurre porque la planea
cin se entiende como un proceso de seleccin entre opciones
y no como un proceso de accin. La formulacin de polticas y
estrategias ocurre en la oficina del rector y sus asesores, y se
reproduce en cada vrtice de las pirmides que le siguen en je
rarqua.
De ese modo, unos cuantos actores, y no la colectividad, im
ponen consenso sobre la toma de decisiones. Una condicin
importante para que este modelo funcione es la ausencia de
un proyecto compartido, de una ideologa predominante en
la institucin (es decir de intereses en lugar de desintereses), a lo
que se suma la inexistencia de vnculos entre la planta acad
mica y una valoracin poltica surgida del debate acadmico.
Bajo estas circunstancias la planeacin opera como un proceso
de definicin, como una herramienta para crear opciones.
La planeacin se vuelve terica: una planeacin en el papel
que toma la forma de programas que no son otra cosa que
documentos elaborados sobre y para el discurso de lo que de
bera ser o hacerse. Paradjicamente, una vez que se logran in
tegrar las primeras versiones de estos programas/documentos, no
queda tiempo para la accin, porque ya se debe estar trabajan
do sobre la siguiente versin, a la que pronto le suceder una
nueva, todas dedicadas a justificar lo que debera haber sido,
haberse hecho o llegar a hacerse. Todo el esfuerzo se dedica al
momento cognitivo: el pensar qu hacer, y no se deja tiem
po para el momento de la accin: el quehacer cotidiano que
prosigue entre las inercias e imposiciones, entre los usos y cos
tumbres de la mayora y el cumplimiento de requisitos im
puestos por una minora [].
216
[] la concepcin de la planificacin mostrada en el pifi pro
mueve procesos repetitivos a costa de los creativos, porque los
primeros pueden ser objeto de una planificacin normativa y
determinada, que busca el control de un sistema cuyo funcio
namiento se asume como conocido. Los sistemas creativos
obligan a una planificacin mucho ms compleja donde apa
rece el clculo interactivo con toda la fuerza de su incertidum
bre. Lo que domina en los sistemas creativos es la relacin
iniciativa-respuesta que, salvo el caso de las acciones reflejas y
rutinarias, genera el juicio estratgico y la accin interacti
va (Matus, 1991). La planificacin concebida como un juego
de mesa puede enumerar, en forma exhaustiva, todas las ju
gadas posibles, puede definir turnos secuenciales, regular el
tiempo y hasta definir el inicio y el final del juego de manera
precisa [].
[] Los supuestos acerca de la planeacin de la educacin,
desde su origen, fueron: que la capacidad organizativa de las
universidades est subdesarrollada, que el cambio tecnolgico
puede tener un enorme impacto sobre la eficiencia general de
la institucin y que el enfoque normativo debe ponerse en prc
tica porque asegura la eficacia que se supone como un valor en
s mismo. Estos supuestos justificaron una perspectiva norma
tiva sobre lo que debe ser la planeacin universitaria, basados en
lo que se consideraba como una falta de racionalidad en los pro
cedimientos organizativos, debilidad en las tcnicas interpre
tativas atribuidas a la falta de entrenamiento o a la inestabilidad
general del medio.
Siguiendo esa tradicin, el modelo actual contina promoviendo
entrenamiento en planeacin y en manejo de informacin, so
licitando datos cuantificables y objetivos para la planeacin,
ahora con el apoyo y la presin que ejerce la evaluacin exter
na, ms la elaboracin de compromisos cuantificables y de
programas, considerados como las actividades organizativas
clave [].
217
Frente a una planificacin cuyo sesgo autoritario y tecnocrtico
lleva a que se ignoren la mayor parte de los actores del proceso
social, se deja al gobierno como el nico capaz de planificar,
convirtiendo al rector y su equipo en subalternos, cmplices o
aliados. Tericamente, esta planificacin pertenece al campo del
determinismo positivista ms simple, es pobre y de escaso rigor
cientfico, ocultando sus limitaciones detrs del relumbrn de
cuadros, listados, estadsticas y graficaciones nacidas de la eco
nometra de los aos sesenta (hoy animadas por los modernos
programas de cmputo), restringindose a lo econmico, limi
tado en cuanto a lo social e ignorando lo acadmico. Sin em
bargo, es en la universidad contempornea donde reside la
capacidad de cambio, es ella la que debe asumir la responsabi
lidad de la situacin en que vive, la que est obligada a ofrecer
una respuesta viva que sirva de base negociadora a las imposi
ciones centrales [].
[] Las recetas precisas son letales en el mundo nebuloso,
impreciso e incierto de las universidades, porque se basan en
una amputacin de la realidad. Esas teoras simples y visua
les cercenan la realidad en el papel, la mutilan en nuestras
cabezas, pero una vez que estn all implantadas, en su cegue
ra, cercenan tambin la realidad misma, la vida. ste es el mal
que produce tener una oficina central federal con demasiado
poder. ste es el mal que slo puede combatirse con imagina
cin, respuestas inteligentes y un compromiso vital con la li
bertad.
Luis Porter, La planeacin de la autoridad. La planeacin
de la libertad, 2004:588-593, 598, 600, 609-611.
Hoy, cuando la planeacin normativa ha vuelto a fracasar, las uni

v ersidades tienen que detenerse para verse a s mismas en forma
introspectiva y reflexionar crticamente acerca de su propia con
ducta, identificando las maneras que imperceptiblemente contri
buyen a crear o a agudizar sus problemas y limitaciones. Cmo
resolver el dilema de aprender de estos errores, cmo lograr que las
218
universidades habitadas por una diversidad de actores aprendan de

las malas polticas impuestas para producir buenas prcticas com
partidas? Se trata de lograr que la comunidad, que los profesores y
las autoridades sean capaces de hacer que el anlisis de sus conduc
tas constituya el foco de aprendizaje para recrear a la universidad,
rompiendo con ello las defensas que bloquean la capacidad de cam
bio que se requiere. Slo as lograremos que la universidad deje de
ser la que es y que no nos gusta, para transformarse en un verda
dero espacio social compartido de aprendizaje y colaboracin.
Lo que est ocurriendo en las universidades hoy es que las ideas
no llegan a constituirse en proyectos acadmicos; la actividad in
dividual no llega a ser comunicada en conversaciones constantes
con nuestros colegas, de manera que puedan conformar cuerpos
acadmicos que vayan ms all de la formalidad de la adscripcin
y el membrete. Los propsitos no logran constituirse en el conjun
to de valores determinantes que abarquen los intereses del actor.
Hay desacuerdo en cuanto a las metas y la amplia variedad de opi
niones en cuanto a la organizacin y sus estrategias; cuando stas
existen, al final constituyen obstculos para imaginar cualquier cam
bio que requiera accin organizada. En pocas palabras, es difcil en
contrar en las instituciones universitarias actuales las condiciones
necesarias para impulsar cambios, ms an cuando prevalece la ra
cionalidad de las oficinas burocrticas centralizadas ya sea a nivel
institucin, regin o nacin. Los cambios en las prcticas siempre
necesitan de cambios de concepcin, de visin, lo que obliga a
un nuevo conocimiento que se atreva a inventar e imaginar, pues
es as como surgen los nuevos enfoques y las nuevas ideas, que fun
cionarn por un tiempo hasta que nuevas situaciones reclamen otra
vez vientos frescos para los que hay que estar dispuestos a volver a
aprender. Los esfuerzos por aprender y cambiar que se centran en
factores externos a partir de cursillos de capacitacin (sobre lideraz
go institucional, modificacin de organigramas, reposicionamiento,
programas de compensacin, revisiones de actuacin y desempe
o, etc.) nunca tendrn el efecto que se logra en el momento en
el que la bsqueda del cambio se traslada al propio desempeo
de los que hacen y deciden en la universidad, es decir, a partir de
la pregunta: qu estamos haciendo mal?.
219
El acercamiento normativo a la planeacin se ha descrito como

una bsqueda a travs de un espacio de solucin de alternativas,
mientras que el acercamiento interactivo por el que apostamos es el
que se dispone a disear encontrando significados entre todos.
Las alternativas importantes todava no existen cuando empieza la
planeacin, por lo tanto no estn sobre el escritorio, ni pueden encon
trarse preestablecidas en atencin al poder burocrtico del funciona
rio en turno: ellas son construidas durante este proceso en la medida
en que se identifican situaciones que pueden crear condiciones
favorables para la accin y el cambio. Por ello, los participantes de este
proceso de construccin son responsables crticos del xito de la
planeacin. Si el proceso no es realmente democrtico, la planea
cin no llegar a la instrumentacin, excepto por coercin, y gene
ralmente terminar siendo un montaje o representacin que slo
se confirma en los reportes de evaluacin, mientras todo sigue igual.
Los nuevos conceptos de la planeacin en la que creemos conlle
van un cambio importante: el nfasis se pone en una seleccin de
la informacin significativa que parta de la investigacin y aliente la
construccin de consensos entre la amplia base comunitaria, per
mitiendo acordar los objetivos compartidos de la universidad. La
tarea no es planear para cumplir con requisitos burocrticos, como
hasta ahora, sino planear para satisfacer a grupos mltiples que fre
cuentemente cuentan con objetivos encontrados o en competencia.
Esta tarea implica gran complejidad, pues supone construir con
sensos en los que quepan la diferencia y la diversidad, y se toleren
contradicciones e inconsistencias, que tan slo indican que la uni
versidad est hecha de tantas universidades como grupos/proyec
tos que la integran, mostrando su enrome pluralidad.
Por ello, los objetivos de cada grupo/proyecto, y las conductas
y valores que los generan, tienen que estar claros en el interior mismo
del grupo, de manera que puedan comunicarse efectivamente con
otros grupos/proyectos para negociar sus objetivos compartidos.
En la medida en que los conflictos y las diferencias se asuman y se
revelen, superaremos las reglas de juego tradicionales que llevan a
cubrir o justificar carencias, defectos, errores y abusos, logrando
con ello un sentido de la comunicacin que parte de valores com
220
partidos con los que hay que comprometerse. Por ello, decimos que
en este nuevo acercamiento se intenta sustituir la racionalidad tc
nica imperante, por una racionalidad productiva/creativa que po
sibilite el aprendizaje compartido y la colaboracin.
Cuando se enfrenta la planeacin de esta manera, actuando ho
nestamente, con verdad y mediante una actitud reflexiva y crtica, el
resultado es enorme, pues los grupos/proyectos realizan su trabajo
ms abiertamente, creando opciones de flexibilidad e innovacin.
Al abordar de esta manera los problemas particulares en el marco de
los problemas genricos de la universidad no estaremos tan slo re
solvindolos, sino tambin desarrollando, como miembros de una
comunidad, un papel ms claro y productivo que se renueva gracias
al proceso compartido de aprendiendo a aprender. Es en esta pla
neacin en la que creemos para lograr hacer realidad, desde nues
tro presente, esa universidad imaginada que nos aguarda.
Poliedro de transformaciones
Pensar en el futuro nos conduce a pensar cambios que conciernen
a los integrantes, la organizacin, la concepcin del conocimiento y
las relaciones de enseanza y aprendizaje, sobre todo a las transfor
maciones en los modos de pensamiento, al cambio de ordenamien
to de los temas para atender los problemas fundamentales que se
dibujan en la sociedad contempornea, con tendencia a agravar
se si no se atienden. Para decirlo en otros trminos, nos referimos a
las condiciones fsicas y sociales vigentes, a la interrelacin e inter
dependencia de las cuestiones que ya hoy afronta la humanidad y
que claman por una formacin integral, esto es, un conocimiento
organizado, en trminos de vnculos, frente al aislamiento y la es
pecializacin, esta ltima promovida por una falta constante de
contextualizacin en el abordaje epistemolgico, frente a la necesi
dad paradjica de una especializacin extrema en un mundo de pro
blemas complejos. La universidad imaginada se sustenta por ello
en un poliedro de transformaciones del que es posible dibujar algu
nas de sus caras. Corresponder al lector tomar la pluma para di
bujar al margen algunas otras caras de esta exigencia futura.
221
Organizacin
Las condiciones organizacionales de la universidad actual, en lo que
se refiere a su estructura, distribucin de tareas y direccionamien
to, se caracterizan por un gran peso burocrtico con una fuerte
concentracin del poder y la autoridad; la toma de decisiones suele
ser centralizada pese a la existencia de contrapesos colegiados, por
lo que se le da una importancia desmesurada a las jerarquas; la
participacin es individualista en tanto busca los mritos personales
y la creatividad de la misma permanece inexplorada. Constante
mente procura el orden, la regulacin y la legitimidad. La trans
formacin organizacional deseable implica un cambio radical pues
supone la ruptura de la razn burocrtica y su transformacin en
la razn, si es que hay alguna, o mejor dicho en un imaginario ho
rizontal, comunicacional e instituyente. En efecto, la institucin es
un complejo de significados construidos socialmente que combina,
bajo diferentes formas, un ingrediente funcional el mundo de las
cosas y uno imaginario los mundos de vida construidos so
cialmente, la creacin de sentido para ordenar y dar existencia a lo
real hacindolo accesible a los individuos (Castoriadis, 1989). Se
trata de un juego en el que se desarrollan prcticas sobre un mun
do que es creacin social que se materializa en ciertas instituciones
por ejemplo, la racionalidad que se traduce en cierto tipo de
prcticas educativas, pero en donde tales instituciones son crea
ciones sociales significativas. Se trata de la capacidad creadora de
lo social desde la que operan los individuos para incidir en lo ins
tituido, desarrollando su capacidad reflexiva y de eleccin.
Recuadro 45
Instituciones e imaginario social
Las instituciones han sido asunto de preocupacin, al menos desde
que Durkheim plasm en sus Reglas del mtodo sociolgico los cami
nos para comprender los hechos sociales. En el prlogo a la segun
da edicin de su obra clsica advierte:
222
[] se puede llamar institucin a todas las creencias y a todos
los modos de conducta instituidos por la colectividad; pode
mos, entonces, definir la sociologa como la ciencia de las ins
tituciones, su gnesis y funcionamiento.
mile Durkheim, Las reglas del mtodo
sociolgico, 2001:31.
Desde entonces ha corrido mucha tinta para tratar de comprender
la conformacin institucional y simblica de la sociedad. Los gue
rreros acadmicos que se disputan la propiedad de la cuestin, se
han atrevido a rebautizar la ciencia de los hechos sociales de Durk
heim bajo la insignia de su propia disciplina y de los problemas que
les preocupan. La teora institucional debe por tanto ser compren
dida en plural, pues se encuentran diversas versiones incubadas desde
la economa, la sociologa, la antropologa, la ciencia poltica, la his
toria y el derecho (Ibarra, 2009). Otros se han ocupado en ponderar
su origen y propiedades tericas, por lo que hablan del viejo insti
tucionalismo para distinguirlo de uno nuevo (Selznick, 1996) o,
incluso, de los institucionalismos de ms reciente manufactura que
se erigen como un segundo movimiento, pues perfilan una sntesis
paradigmtica que pone en dilogo las disciplinas, teoras y metodo
logas del primer movimiento (Campbell y Pedersen, 2001).
Pero es necesario ir ms all. La obra de Cornelius Castoriadis (19221997) se presenta como un verdadero desafo que podra ayudarnos
a trascender lo que los institucionalismos instituidos de las disci
plinas sociales han podido aportar. Aunque en todo ello hay razn,
no es suficiente con desenmascarar la naturalidad de la economa de
mercado develando las reglas y rutinas bajo las que realmente opera
(Hodgson, 2000; Williamson, 2000), ni con constatar la irraciona
lidad de la racionalidad en tanto hbito, mito y ceremonial (Meyer
y Rowan, 1977; DiMaggio y Powell, 1983), ni tampoco con indicar
que las instituciones y la poltica se tejen con los hilos de la historia
y la cultura (Pierson y Skocpol, 2002).
El lector no nos dejar mentir tan pronto escuche lo que Castoriadis
nos tiene que decir; l es una fuente renovada para pensar y com
223
prender las instituciones y sus quiebres en el mundo descuartizado
que nos ha tocado vivir. Algunos pasajes de uno de tantos textos
disponibles puede ilustrar nuestra aseveracin, y a la vez incitar a
una lectura ms plena:
[] Cuando digo institucin, tomo la palabra en el sentido
ms profundo y ms vasto, es decir, el conjunto de las herra
mientas, del lenguaje, de las maneras de hacer, de las normas
y de los valores, etctera [].
De todo lo que impone con o sin sancin formal mane
ras de actuar y de pensar. De pensar, es preciso subrayar esto
siempre. La gente cree que tiene un pensamiento personal;
en verdad, en el pensador ms solo hay una nfima parte de lo
que dice que no proviene de la sociedad [].
Hay pues este extraordinario conjunto de instituciones que
hacen que hablemos una lengua y no otra, que haya autom
viles, que ellos nos sean familiares y podamos aprender a condu
cirlos, etc. Por qu hay automviles? Para que los haya, hacen
falta fbricas; para ello hace falta que haya capital y obreros, y
as sucesivamente. Qu da cohesin a todo esto? Cmo puede
ser que todo esto posea una unidad? [] esta unidad deriva
a su vez de la cohesin interna de un entretejido de sentidos, o
de significaciones, que penetran toda la vida de la sociedad, la
dirigen y la orientan: es lo que yo llamo las significaciones ima
ginarias sociales. Son ellas las que estn encarnadas en las insti
tuciones particulares y las animan [].
Por qu llamamos imaginarias a estas significaciones? Porque
no son ni racionales (no podemos construirlas lgicamente)
ni reales (no podemos derivarlas de las cosas); no correspon
den a ideas racionales, y tampoco a objetos naturales [].
[] La sociedad, como cada especie viviente, como cada ser
viviente, establece su propio mundo, en el cual, evidentemente,
tambin est incluida una representacin de s misma. Enton
ces, la organizacin propia de la sociedad es decir, sus ins
tituciones, y las significaciones imaginarias que portan estas
224
instituciones es la que plantea y define cada vez lo que es
considerado informacin para la sociedad, lo que es simple
ruido y lo que no es nada en absoluto [] Para resumir, es la
institucin de la sociedad la que determina cada vez qu es real
para esta sociedad y qu no lo es [].
[] Llego ahora a lo que considero un punto totalmente cen
tral: las dos dimensiones de la institucin de cada sociedad. Bre
vemente: no hay sociedad sin aritmtica; y no hay sociedad sin
mitos. Parntesis: en la sociedad contempornea, la aritmti
ca misma se ha vuelto un mito, puesto que esta sociedad, en gran
parte, vive en la pura ficcin de que todo es calculable y que
slo cuenta lo que puede ser contado. Pero hay ms, y mucho
ms importante. No hay mito sin aritmtica; todo mito est
obligado a apelar a los mismos esquemas que son la base de la
aritmtica, e incluso, explcitamente, a los nmeros: Dios es Uno
en Tres personas; hay doce dioses; Buda tiene mil caras, etc.
Inversamente, no hay aritmtica sin mito, puesto que siempre
hay, en la base de la aritmtica, una representacin imaginaria
de lo que son los nmeros, de lo que es el universo de la can
tidad, etctera.
Aritmtica y mito son dos ilustraciones claras de las dos dimen
siones en las cuales se despliega la institucin de la sociedad
[].
Cornelius Castoriadis, Las significaciones imaginarias,
2006:77-79, 81, 83-84.
Por ello, para que la nueva universidad forme parte del imagina
rio instituyente, ese que permite transformar las realidades insti
tuidas entre ellas la de la vieja universidad, deber reconocerse
en su condicin de red o de rizoma, porque no se atiene a un or
den jerrquico y carece de centro, y porque pertenece al registro de
la creatividad que produce brotes desde cualquier punto y ramifi
caciones que se diseminan a partir de su utilidad prctica compar
tida (Deleuze y Guattari, 2006).
225
La metfora del rizoma es sugerente para imaginar la universi

dad futura, pues las condiciones para que aparezca son:
a) La presencia de conexiones entre eslabones semiticos, or
ganizaciones de poder, circunstancias relacionadas con las
artes, las ciencias, las luchas sociales (Deleuze y Guattari,
2006:13).
b) La multiplicidad reticular que admite la comunicacin en
tre las lneas en transformacin, entre el conjunto de la red
o entre las ramas despus de su diferenciacin.
c) El principio de ruptura/recomposicin que posibilita que
los proyectos finalicen y los grupos se desintegren, para re
comenzar nuevamente bajo lneas ya existentes o empren
diendo nuevos proyectos, reacomodndose los grupos y sus
posiciones.
d) La posibilidad de hacer un mapa que surge de la experimen
tacin que remite a lo inexistente a la creacin ms que
de la copia que conduce a la reproduccin a lo instituido
y lo existente; supone tambin posibilidades mltiples de
modificacin, estableciendo o eliminando conexiones, entra
das y salidas, alterando su rumbo, adaptndose a la circuns
tancia y al momento.
Recuadro 46
Universidad imaginada y modelo rizomtico
Recordemos que Rizoma representa la
parte introductoria del libro Mis mese
tas que constituye en s mismo un ri
zoma en la medida en la que establece
conexiones mltiples entre diversos ele
mentos. Adems, porque fue escrito sin
plan predefinido, se abre en lneas de
fuga y en horizontes ricos en sorpresas.
Se trata de un juego que inspira una
construccin permanente, siempre ina
cabada. Por ello es que establecemos la
226
relacin con la universidad imaginada cuya organizacin semeja a
una red de nodos mltiples que aparecen y desaparecen pues los
grupos/proyectos existen mientras se llevan a cabo, concluidos s
tos, volvern a comenzar bajo nuevas formas/proyectos/integrantes.
Tiene semejanza con un modelo rizomtico, autoperdurable, que
cada vez que se rompe se recompone preservando su unidad, que ya
es otra. Por eso es imposible acabar con las hormigas, puesto que
forman un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor parte,
no cesa de reconstruirse (Deleuze y Guattari, 2006:15). A lo que
aspiramos es a construir hoy una universidad imaginada, rizomti
ca, que se autoconstruya ante cada quiebre o ruptura, para que sea
efectivamente imposible acabar con ella.
Rizoma
Resumamos los caracteres principales de un rizoma: a diferen
cia de los rboles o de sus races, el rizoma conecta cualquier
punto con otro punto cualquiera, cada uno de sus rasgos no
remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza; el rizo
ma pone en juego regmenes de signos muy distintos e incluso
estados de no-signos. El rizoma no se deja reducir ni a lo Uno ni
a lo Mltiple. No es lo Uno que deviene dos, ni tampoco que
devendra directamente tres, cuatro o cinco, etc. No es un ml
tiplo que deriva de lo Uno, o al que lo Uno se aadira (n+1).
No est hecho de unidades, sino de dimensiones, o ms bien de
direcciones cambiantes. No tiene ni principio ni fin, siempre
tiene un medio por el que crece y desborda. Constituye multi
plicidades lineales de n dimensiones, sin sujeto ni objeto, dis
tribuibles en un plan de consistencia del que siempre se sustrae
lo Uno (n-1). Una multiplicidad de este tipo no vara sus di
mensiones sin cambiar su propia naturaleza y metamorfosearse.
Contrariamente a una estructura, que se define por un con
junto de puntos y de posiciones, de relaciones binarias entre
estos puntos y de relaciones biunvocas entre esas posiciones, el
rizoma slo est hecho de lneas: lneas de segmentaridad, de
estratificacin, como dimensiones, pero tambin lnea de fuga o
de desterritorializacin como dimensin mxima segn la cual,
227
siguindola, la multiplicidad se metamorfosea al cambiar de na
turaleza. Pero no hay que confundir tales lneas, o lineamientos,
con las filiaciones de tipo arborescente, que tan slo son uniones
localizables entre puntos y posiciones. Contrariamente al r
bol, el rizoma no es objeto de reproduccin: ni reproduccin
externa como el rbol-imagen, ni reproduccin interna como
la estructura-rbol. El rizoma es una antigenealoga, una me
moria corta o antimemoria. El rizoma procede por variacin,
expansin, conquista, captura, inyeccin. Contrariamente al
grafismo, al dibujo o a la fotografa, contrariamente a los calcos,
el rizoma est relacionado con un mapa que debe ser produci
do, construido, siempre desmontable, conectable, alterable,
modificable, con mltiples entradas y salidas, con sus lneas de
fuga. Lo que hay que volver a colocar sobre los mapas son los
calcos, y no a la inversa. Contrariamente a los sistemas centra
dos (incluso policentrados), de comunicacin jerrquica y de
uniones preestablecidas, el rizoma es un sistema acentrado, no
jerrquico y no significante, sin General, sin memoria organi
zadora o autmata central, definido nicamente por una cir
culacin de estados. Lo que est en juego en el rizoma es una
relacin con la sexualidad, pero tambin con el animal, con el
vegetal, con el mundo, con la poltica, con el libro, con todo
lo natural y lo artificial, muy distinta de la relacin arbores
cente: todo tipo de devenires.
Gilles Deleuze y Felix Guattari, Rizoma,
en G. Deleuze y F. Guattari, 2006:25-26.
Es evidente que esas condiciones estn lejos de ser una realidad

en nuestras universidades, que siguen siendo maquinarias burocr
ticas estables, cerradas en las que todo tiene su lugar y nada
est suelto. Pero es posible imaginarlas de otra manera, por ejem
plo, adoptando las siguientes caractersticas: cada instancia (rizoma)
gestiona su propia autonoma en relacin con la instancia central
(el tronco). La heterogeneidad y las mltiples posibilidades de cone
xin pueden darse puesto que hay racimos entre los mismos elemen
tos, es decir, se relacionan con la instancia central slo de manera
228
transversal. Se sigue el principio de cartografa, de manera que ins

tancias tales como los departamentos, las coordinaciones, las reas
o centros de investigacin, los equipos de trabajo asociados a pro
yectos, etc., no imitan o reproducen la misma estructura, de forma
que las races cortadas puedan inventar el rizoma. La forma de de
sarrollo de la malla es tanto central como perifrica, es decir, las
iniciativas de generacin de conocimientos y la red de trmites ad
ministrativos no estn obligadas a seguir los procesos jerrquicos y
centralizados. Finalmente, esas estructuras heterogneas implican
ms bien un poder diluido y distribuido que vertical, siguiendo el
principio de transversalidad.
Seguramente habr quienes objeten esta propuesta como poco
cientfica, pero es necesario recurrir al pensamiento lateral y hasta
potico con el fin de superar las inercias y los marcos de pensamien
to consagrados, es decir, instituidos, inamovibles, acartonados. Este
ejemplo nos muestra cmo es posible organizar, perfeccionar y ope
rar ciertas estrategias del poder que ms bien incitan a la coopera
cin sin manipulacin; as, se puede comprender cmo los diferentes
actores, en su relacin con el tejido institucional, podrn hacer
valer su iniciativa y creatividad para enfrentar el orden impuesto
y las situaciones imprevisibles y complejas, en tanto que stas no
pueden ser preestablecidas en su totalidad. Cabe tambin la nego
ciacin del sentido que pertenece al registro de la persuasin y del
inters de toda la comunidad, con lo que la universidad imagina
da adquiere la unidad precaria, abierta siempre a nuevos sentidos,
sobre la que se ejerce su transformacin.
Razn utpica
Hasta hoy la racionalidad se ha considerado como una categora
clave para entender nuestro mundo y a nosotros mismos, sin em
bargo, como ya se ha sealado anteriormente, la predominante es
la tcnica, que se origina a partir de la consideracin de una rela
cin de eficacia establecida entre objetivos y medios. Se trata de
aquella que Max Weber haba llamado instrumental y que consiste
en la consecucin metdica de un fin determinado de manera con
creta y de carcter prctico, mediante el empleo de un clculo cada
vez ms preciso de los medios adecuados (Weber, 1983:21). Lo que
229
se logra con la racionalizacin es que la cultura tienda a intelectua

lizarse, la economa y las empresas a racionalizarse econmicamente,
la poltica a burocratizarse y politizarse, y las relaciones de la comuni
dad a formalizarse y objetivarse (Mnch, 1991:178). De esta manera
se produce un reduccionismo que impide una comprensin a pro
fundidad de los problemas o, en todo caso, se les mutila y convierte
en claros y ntidos para que sean calculables. Por eso invoca
mos su transformacin a lo que es la razn utpica o propiamente
humana, en tanto se refiere a la existencia del hombre como tal, to
mando en cuenta sus instancias, capacidades, potencialidades y
donde se privilegia la sensibilidad en la percepcin, la actitud an
ticonformista respecto al presente, la audacia para emprender cami
nos no andados; en breve, para recuperar y desarrollar en consenso
el mundo de la vida o la vida en su conjunto. As entendido, el
enfrentamiento a la vida es un juego de desplazamientos y de astu
cias que supone una casustica informulada, como lo ha sealado
Vignaux: permite a los hombres retorcer las reglas que no les convie
nen [] les permite, frente a las circunstancias, gestionar o crear sus
propios espacios de libertad [] pues es un sistema de causalidades
recprocas, vase antagnicas, de forma que se induce una trayecto
ria deseada, pero sobre todo presentada como deseable (Vignaux,
2001:36-37). En este sentido, a la universidad imaginada slo le
puede corresponder una racionalidad utpica.
Comprensin
Un sujeto comprende cuando tiene una percepcin clara y precisa
sobre algo, la comprensin se desarrolla a partir de su propio anlisis
en un proceso que incorpora elementos del conocimiento y expli
caciones a otros que tiene previamente. En la universidad imagina
da la comprensin atiende principios, presupuestos y motivaciones
fundamentales de los planteamientos para oponerse y rebasar for
mas de enseanza prescriptivas. A travs de la comprensin se rela
cionan las partes entre s, las partes con el todo y las partes con sus
antecedentes. Lo anterior parte del supuesto bsico de que un plan
teamiento pueda ser analizado, valorado y comprendido para dar
forma al conocimiento propio de cada individuo, para la innovacin
y el avance cientfico. Profesores y estudiantes toman conciencia del
230
papel de la comprensin como herramienta bsica de trabajo, asu

miendo que comprender se refiere a un estado activo de la mente
que implica adoptar posturas, y que las posturas son de carcter per
sonal, es decir, que la comprensin de una persona no es igual a la
de otra. Esto no sucede con las propuestas de moda que conducen
las reformas de la educacin en el mundo global, eso que los orga
nismos internacionales presentan y venden como la panacea del
presente para garantizar un futuro (otro espejismo), lo que sus fun
cionarios y expertos denominan sobradamente como educacin por
competencias, estrategia que busca disciplinar mediante el desa
rrollo de habilidades concretas (know-how, how-to-do), matando el
intelecto que posibilita la comprensin del mundo (how-to-know,
know-why) mediante la estandarizacin y ese ponerse a tono con
los tiempos de la integracin global.
Anlisis y crtica
Superado el curriculum mediante proyectos y situaciones, aparece
entre los requerimientos al estudiante y las intencionalidades idea
les, la promocin de un pensamiento crtico como condicin y
soporte de su formacin. Por ello insistimos en una universidad
futura que fomente en los estudiantes la capacidad ineludible de for
jar juicios crticos propios, pues en ella no hay lugar para la apata
intelectual, el conformismo del burcrata de las ideas pues slo
las registra y las repite o la pereza mental. En este sentido, docen
tes y estudiantes con distintas posiciones se ocupan de impulsar
mecanismos que contribuyan a cuestionar marcos asumidos (as
sea temporalmente), para ver el mundo de distintas maneras, bajo
pticas diferentes, desde ngulos y perspectivas previamente inex
plorados. La vieja idea se renueva para fomentar en los estudiantes la
concepcin de que algo considerado verdad se puede analizar des
de distintas perspectivas, mostrando con ello su relatividad y las
limitaciones que muestra cuando se reconocen los puntos ciegos no
considerados por esas verdades y sus teoras. No se descarta desde
hoy que, segn los contextos, hacer crtica implica asumir riesgos y
desarrollar un pensamiento independiente; adoptar una posicin
propia requiere fortaleza interior y madurez intelectual; cuanto
ms riesgosa sea la posicin del sujeto o el objeto, ms valiente tiene
231
que ser el individuo que somete al anlisis distintos planteamien

tos. En la universidad imaginada la defensa de los derechos indi
viduales y sociales ligados al conocimiento tendrn su sede en la
inteligencia, en las afiliaciones tericas e ideolgicas que se alimen
tan constantemente de la duda para su recreacin, en los intereses
sociales frente a cualquier amenaza ligada a verdades locales, par
ticulares, clasistas o de otros tipos que slo apuestan al dogmatis
mo y el poder.
Recuadro 47
Comprensin y capacidad crtica
[] La comprensin supone una percepcin clara y precisa
del conocimiento, demanda un esfuerzo de incorporacin de
elementos de dicho conocimiento a otros obtenidos previa
mente, e implica un acceso a planteamientos integrales e inte
grados, esto es, que en las aproximaciones a un contenido se
establezca una relacin de las partes entre s, las partes con el
todo y las partes con sus antecedentes. Esto entraa, adems,
la idea de que mediante la comprensin, se incorporan ele
mentos conscientes e inconscientes o parcialmente conscien
tes en el desarrollo intelectual a travs de una elaboracin del
estudiante, en la que adquieren sentido sus procesos internos
previos [].
En contraste con la memorizacin de ciertas formas de aprendi
zaje, por ejemplo aquellas que enfatizan las descripciones, aqu
se requiere incorporar todo tipo de fundamentos y presupues
tos del sujeto que aprende, por eso se afirma que la comprensin
abarca actos personales de aprehensin de la realidad que son par
ticulares, puesto que cada sujeto comprende de diferente forma.
Esto exige un compromiso de quien aprende de apoderarse y
penetrar las ideas mediante formas propias de aproximacin,
de reflexin y de crtica; un estudiante no comprende slo por
que repita un contenido, debe incorporarlo en un acto mental,
poner algo de s mismo, actuar libremente. Adquiere entonces
un sentido propio el papel de la libertad, la autonoma y la ne
cesidad de creatividad e imaginacin de quien busca compren
232
der, frente a la homologacin fomentada por la capacitacin
o la instruccin.
La comprensin puede ampliarse y refinarse de tal forma que
pueden lograrse niveles cada vez ms profundos de compren
sin de distintos contenidos ya sean stos teoras o a los pro
pios seres humanos. Al juzgar los grados alcanzados, docentes y
alumnos pueden analizar su validez y nivel; aqu se enfatiza la im
portancia de la autocrtica y la autoevaluacin en los procesos
reflexivos, pero tambin se afirma el papel de un punto de vista
externo, de la apreciacin de los dems, que unido a la validez
del propio conocimiento permite juzgar los niveles de profun
dizacin y el avance de los grados del estudiante en el tiempo.
Hasta aqu se acepta que el conocimiento humano tiene ml
tiples formas de expresin manifestadas en puntos de vista va
riados y complejos sobre un tpico, que pueden aparecer con
planteamientos contrastantes. Desde ciertas expresiones autori
tarias de la pedagoga resultara fcil entender que se haya dejado
de lado el trabajo de promover una facultad crtica ntimamente
ligada a nuestro entender, a la propia comprensin. Un cam
bio paradigmtico en educacin enfrenta la necesidad de un
fomento de la capacidad crtica relativamente ausente en nuestro
sistema educativo como una de las consecuencias de una ense
anza centrada en la pasividad, que tendera a marginar la li
bertad intelectual y la iniciativa personal.
Ligada a la comprensin se plantea la crtica; conviene en prin
cipio desglosar las diferentes acepciones de una concepcin
multvoca que va desde considerarla una actitud contestataria
en tanto se concentra en aspectos negativos (lo que ms bien
identificaramos aqu como censura), hasta un proceso para es
tablecer criterios, razones o juicios negativos o positivos de re
flexin o accin.
La crtica se basa en el conocimiento de quien la ejerce y se
establece en torno a un fenmeno, obra o persona; entre las co
233
rrientes educativas centradas en la crtica se ubicaran aquellas
que buscan promover una formacin para que el alumno tenga
la capacidad autnoma de formular sus propias posturas. En
otra acepcin se entendera a la educacin crtica como forma
que sustenta la adquisicin de conocimientos a partir de la ac
tividad crtica del estudiante.
Siendo que hoy la verdad se plantea como una bsqueda en dis
tintas direcciones y que se acepta que sus significados pueden
variar, por ejemplo, en funcin de ciertos sujetos, la crtica se
relaciona con la aceptacin de la pluralidad en tanto requiere
admitir la existencia de diferentes anlisis, de distintas versio
nes o de perspectivas variadas [].
La crtica se plantea desde diferentes marcos ideolgicos tan
internalizados en el individuo como su historia misma. Es por
lo anterior que, al afirmar el carcter tanto racional como sub
jetivo del abordaje del conocimiento, se hace necesario acep
tar la existencia de mltiples visiones y distintas perspectivas
de la realidad, lo que estara de acuerdo tambin con la vigen
cia de distintas concepciones de verdad de modo que no se
puede hablar de una relacin lineal entre realidad y verdad
sino ms bien de postulaciones de verdad. Se asume as que
tanto docentes como estudiantes se enfrentan hoy a la exis
tencia de distintas concepciones de verdad [].
En todo caso habra que acabar sealando que un maestro
que pretenda promover la capacidad crtica de sus alumnos,
deber tener claro que adems del contacto con su propio cam
po disciplinario hoy en un activo y constante cambio
tendr que abordar con inteligencia la teora, el arte y la tcnica
de la propia enseanza, como actividad fundamental.
Raquel Glazman, La reforma educativa:
algunos cambios requeridos, 2007:402-405.
234
Capacidad de comunicacin verbal y escrita

Al rebasar la formalidad didctica, que no cabe en la universidad
imaginada, ser posible incidir en la eficacia de la socializacin y
aplicacin de conocimientos, lo que nos conduce a la relevancia de
la comunicacin educativa en el proceso de aprender con otros. Esta
comunicacin privilegia el dilogo en formas que involucran las
culturas particulares, para incluir mensajes educativos que com
prometen a docentes y alumnos en trminos de su alcance. De este
modo, la construccin de la autonoma, la afirmacin de identida
des y la pluralidad se plantean en funcin del respeto a valores bsicos
y a la efectividad de la comunicacin en los procesos educativos. La
necesidad siempre presente, aunque hoy exacerbada, de fomentar
la capacidad de comunicacin verbal y escrita en los alumnos de
todos los niveles educativos, y la falta de capacidad de escucha y
expresin que hoy impera particularmente en los niveles poltico,
social y educativo, se constituyen en un riesgo para el aprendizaje
y la democracia. A diferencia de las concepciones formales imperan
tes y a la colonizacin que prevalece en el medio educativo mexi
cano, este problema se habr resuelto en la universidad imaginada
mediante procesos educativos que asuman el aprendizaje colectivo
como acto creativo apoyado en el manejo de diferentes lenguajes
los idiomas, las matemticas, el cuerpo (sus gestos, expresiones, mo
vimientos, posturas...) y otras representaciones como los ideogra
mas y el lenguaje visual, con lo que se renen la comunicacin, la
cultura y los valores.
Sin embargo, un aspecto que se ha tratado muy poco y que per
manece ausente del sistema educativo que superamos al imaginar
la nueva universidad, es el que se refiere a las mltiples formas de
comunicacin y uso del lenguaje caractersticos del mosaico de cul
turas que representa Mxico como pas. Partimos de una realidad
que ha sido ignorada hasta hoy acerca de la poltica del lenguaje co
mo curso de accin debidamente adoptado entre varias alternativas
pblicas relativas a la lengua (Ninyoles, 1989:55) y su aplicacin en
la educacin llamada superior. Podemos distinguir entre la poltica
del lenguaje interna, que establece normas gramaticales, codifi
ca, elabora diccionarios y alfabetos, y la poltica del lenguaje exter
235
a, que define el papel de la lengua y su uso en el mbito pblico

n
(Hamel, 1986).
En el campo de la enseanza es necesario establecer polticas que
incluyan una planeacin lingstica que acte en contra de la discri
minacin que hoy sufren los estudiantes de diversos orgenes, etnias
y concepciones de la comunicacin. El uso del lenguaje en la acade
mia tradicional reproduce la tradicin helnica propia de Estados
Unidos y Europa; sin embargo, la forma mexicana se identifica
ms con la de los pases orientales. Siguiendo estudios sobre la forma
de comunicacin oriental, en particular la china (Jullien, 2000),
ms afines a las mexicanas, resulta notorio que frente al straigh
forwardness propio del sajn (su forma directa de referencia cerca
na) sobresale la forma indirecta de referencia lejana, propia de la
psicologa del mexicano, que se comunica por medio de alusiones,
metforas y sugerencias.
El espacio educativo de la urbaversidad es un mundo (ms que un
escenario) que se ve mejor desde la distancia. La creacin de espa
cios ntimos para lograr la buena comunicacin se logra en esta cul
tura dando un paso atrs, en lugar de uno al frente. La distancia es
alusiva, pues traduce la realidad a la que se refiere de la misma for
ma en que lo hace el aura, el halo o la atmsfera (evanescente e inva
sivamente). Cmo puede la distancia ser alusiva? Pensemos en la
universidad que imaginamos, entendamos su imagen como mun
do y no como escenario. Mientras que el escenario es cercana, el
mundo evoca lo lejano. El escenario nos sugiere algo cuyo primer
plano lo hace ruidoso y turbulento, mientras que el mundo desde
lejos evoca el silencio y la calma (los astronautas nos han transmi
tido con fotos y descripciones esta sensacin). El escenario nos acer
ca a lo trivial; el mundo, a lo profundo. Pero en nuestra metfora
de la urbaversidad, tanto el escenario como el mundo hacen refe
rencia al mismo paisaje, la diferencia se encuentra en la forma en
la que lo aprehendemos.
Este juego de opuestos nos lleva a una reformulacin del proble
ma de la comunicacin en trminos de las experiencias de la conciencia, afn a la aportacin filosfica mexicana de la hermenutica
analgica (Beuchot, 2005). En Mxico, las races indgenas, la cul
tura milenaria que inevitablemente heredamos tanto los que na
236
cimos aqu como los que inmigramos, tanto los mestizos como los
indgenas (lvarez, 1992; Arjau, 1987), nos lleva a utilizar el len
guaje de otras formas. En Mxico la comunicacin se caracteriza
por la entrelnea, la aparente contradiccin, el rodeo. La nueva uni
versidad tiene esto presente, respeta y asume la distancia alusiva
que, al permitir el rodeo, el circunloquio, tiene la capacidad de
hacernos pasar del paisaje como escenario al paisaje como mundo,
es decir, nos puede llevar ms all del inmediato turbulento que
enseguida nos monopoliza, para ayudarnos a llegar a aquello leja
no que nos contiene en su serena armona. Qu es lo que hace al
mundo?, lo mismo que ocurre en las profundidades de la reflexin,
de la meditacin que llega en la oscura calma de la tarde y la noche.
Imaginemos un taller de trabajo donde el proyecto se aborda
haciendo a un lado la tinta y el papel, los datos, las notas de campo,
dando tiempo para dejar que la mente y la sensibilidad distingan
el escenario del problema que estamos enfrentando, para cons
truir el mundo que ese escenario evoca. Ante una problemtica tan
concreta como tangible, hacemos el ejercicio de alejarnos de ella,
de dejar por un tiempo el tema y sus problemas para percibir la ar
mona del concierto que emerge de nuestras observaciones, tan su
til que escapa a los sentidos, porque reconocemos en l un paisaje
hecho de luz y sombras. La sensibilidad artstica del mexicano le
permite ver ese paisaje fluido, indeterminado, donde el mundo es
t intensamente presente. Sustituimos los pasos del mtodo por la
reflexin desapegada que ocurre en el vaco y reinstala la plenitud
del paisaje de ese vaco del que emana, evocando el paisaje en toda
su gravidez. Es a esta capacidad comunicativa arraigada en lo que
somos a la que aspiramos en la universidad imaginada.
Identidad
En la universidad futura el conocimiento y la aceptacin de la pro
pia identidad constituye, como seala Morin, el reconocimiento
del otro y la ubicacin de los terrenos del entendimiento y la plura
lidad; la propia identidad constituye tambin la admisin de una
identidad histrica, social y cultural como base de la identidad de
pueblos, sociedades y naciones. Es necesario tomar en cuenta que
237
la cultura es el cuerpo de creencias aprendidas, tradiciones y guas

de conducta compartidas por los miembros de una sociedad (Ba
rrett, 2006); ella es un medio que pertenece a los sujetos de mo
do que no hay un solo aspecto de la vida humana que no haya sido
trastocado o alterado por una cultura (Hall, 2003), la cual influye
en la personalidad y en la forma de expresin individual, incluyendo
los modos de demostrar emociones, de pensar y aprender, de mo
verse, de resolver problemas, de planear ciudades, de organizar sis
temas de transporte, de hacer negocio y de gobernar. Searle (1997) y
Castaeda (2007) muestran cmo esa cultura es, bsicamente, len
guaje, por lo que la construccin y la deconstruccin cultural ser
bsicamente una empresa lingstica.
La nueva universidad crea un nuevo tipo de espacio y de dinmica
de vida que afecta las dimensiones del yo, que a su vez terminan rede
finiendo la identidad del individuo. La identidad es un patrn
complejo de ideas, sentimientos, valores y metas, preferencias y
destrezas conscientes e inconscientes, ms tendencias conductuales
relevantes para un medio especfico. El concepto de universidad, a
la vez que incorpreo, tambin asume una forma, un soporte ma
terial cuya atmsfera, esttica y textura juegan un papel crucial en
las interacciones que sostienen los actores, as como en las condi
ciones que estimulan o dificultan su comunicacin. Esta relacin
locus-identidad toma cuerpo a partir de la intensidad y profundidad
de la vida universitaria, la cual identificamos como taller de existen
cia antes que de produccin. Hemos percibido la vida universitaria
en el taller como una extensin de la urbe/hogar de cada partici
pante, en donde lo que otorga vida son todos aquellos focos de
atencin y oportunidad, que no se miden cuantitativamente, sino
a partir de las interacciones que ocurren entre sus participantes. En
suma, el taller es un conjunto de redes intrincadas de conversacio
nes que, como explican Maturana y Nisis (2002), son las que ha
cen la universidad. Existir (Garay, 1996) significa estar en el mundo
como realidad y como esencia de un ser posible. La posibilidad de
ser, base de la identidad, es apoyada por instituciones como la fa
milia en el hogar, la salud en el hospital o el desarrollo espiritual en
el templo. La formacin de un individuo, en su dimensin ms hu
mana, no ocurre en instituciones de produccin (Enrquez, 2002).
238
Por ello, la universidad imaginada es una institucin de existencia

que se centra en las relaciones humanas, en la trama simblica e ima
ginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones econmicas,
ni en las estrechas demandas de un mercado caprichoso, siempre
cambiante. Sus funciones no son comerciales sino de socializacin,
ya que posibilitan la sensibilizacin en trminos de lo humano, de
ser reconocible como miembro de una sociedad; de lo psquico,
puesto que posibilitan el desarrollo de la identidad, y aun en fun
ciones ms bsicas como la de posibilitar el desarrollo biolgico y
la sobrevivencia. Sin duda, toda persona que viva este proceso no
podr distinguir universidad de mundo, y no estar siendo prepa
rado para insertarse ms tarde en la sociedad, sino que ya estar
viviendo en ella como un ser destinado a continuar con su desa
rrollo personal, siempre colaborando en el fortalecimiento de su
propia identidad, que equivale a fortalecer la construccin de una
sociedad mejor.
Enfatizar una formacin compleja

Hoy se plantea una situacin paradjica: a la vez que se demanda la
necesidad de promover especializaciones y competir con iguales,
se seala la necesidad de buscar soluciones propias, de fomentar la
creatividad y la capacidad de imaginacin de los sujetos. Un presen
te con grandes interrogantes y un futuro con escasas certezas de
mandan relaciones dialgicas entre ambos planos y una formacin
integral. Dicho en otros trminos, apunta a la necesidad de enfa
tizar lazos integradores, relaciones de ida y vuelta en ciclos de com
plejizacin, de entender la unidad del ser humano en su diversidad
y en su posicin como parte integrante, indisoluble, del cosmos, es
decir, (re)conocer la unidad multidimensional de lo complejo. Esta
necesidad reclama la apertura del pensamiento para comprender
que los problemas se encuentran ms en las relaciones que en los
elementos, en la dinmica de los intercambios que en la esttica de la
estructura y las reglas del juego, aunque ambas forman una unidad
indisoluble que hay que aspirar a aprehender. Estamos a la bsque
da de hilos conductores que faciliten asociaciones para comprender
los procesos, la dinmica de la accin, el cambio y la vida, y de sus
condiciones de posibilidad, marcadas por las estructuras como dia
239
gramas que delimitan, en cada situacin o momento, los grados de

libertad. Reunimos as los momentos sincrnicos y diacrnicos para
arribar a lo complejo, las estructuras como lo instituido sobre las
que se efectan las relaciones y los procesos como lo instituyente.
En esta concepcin del pensamiento no cabe ya la divisin en
tre racionalidad tcnica y racionalidad artstica que priva en nuestro
presente; por ello la apertura a lo complejo y lo diverso tendr que
traducirse en metaconocimientos que renan y pongan en dilogo
al conocimiento cientfico que produce la moderna universidad con
los saberes popular, tradicional, mgico, vernculo, indgena y re
gional que han generado por siglos las comunidades, sin encontrar
hasta ahora una puerta de entrada o comunicacin que las asocie.
La universidad imaginada debe por ello fomentar la reunin de to
dos los conocimientos para dejar atrs la incompletud, es decir, para
abrirse a la otredad y alcanzar verdaderamente su carcter universal.
En la universidad imaginada, la educacin y el conocimiento
fluyen por medio de los proyectos que van aflorando desde las pro
pias comunidades, conformando as los derroteros de su porvenir.
Los nuevos aprendices de la universidad utpica, que sustituyen a los
estudiantes y docentes de la vieja universidad de los albores del si
glo xxi, se enfrentan a situaciones problemticas buscando com
prensin, diseo y soluciones creativas. Se trata de un nuevo espacio
en el que deben poner en juego su pensamiento reflexivo-recur
sivo de la realidad para contrastar sus visiones con las de otros,
atrevindose a desechar y abandonar lo que ya no sirve o estorba
aunque se le aprecie, para dar paso a nuevos sentidos y explicacio
nes de los problemas que les preocupan y les ataen. En este proce
so de aprender conformando reflexiones y prcticas, es decir, como
proceso de prueba/acierto-error-accidente, la racionalidad del dise
o incluye la ecologa de la accin en el proceso pensamiento
accin
experiencia, conocimiento que se efecta en el lengua
je, que es nuestra manera distintiva de ser humanos y de ser hu
manamente activos (Maturana y Varela, 1998).
Reiteremos nuevamente lo ya dicho sobre la relevancia del arte,
pues vale la pena repetir lo que ha sido por tanto tiempo ignorado,
para resarcir un poco el desdn y el olvido. La formacin compleja
que procura la universidad imaginada comprende a la educacin
240
desde el arte y para el arte; la misma universidad es comprendida

ella misma como espacio artstico fundado en el desarrollo afecti
vo y emocional que incorpora diversos modelos de conocimiento
sin aspiraciones totalitarias. Al reconocer la subjetividad del nuevo
aprendiz, del artesano del futuro, la cognicin estar cruzada por el
afecto, puesto que no se puede profundizar en el conocimiento sin
sumergirse emotivamente en un problema, ya que para resolverlo
hay que sentirlo, porque se sabe slo cuando se siente. La educacin
vista as responde al necesario y urgente combate del analfabetismo
cientificista que refuerza, con su pretensin de rigor y objetividad,
las carencias bsicas de lo afectivo y lo emocional. Es necesario re
cuperar otros lenguajes, ya lo dijimos, como el corporal, al dejar de
centrarse slo en el cerebro como rgano dedicado a la tarea de apren
der, pues descarta al cuerpo como una totalidad de sentido con
relacin a s mismo y en la relacin con otros cuerpos.
Desde esta perspectiva, conocer y aprender es esencialmente un
acto de apropiacin mediante la accin, de incorporacin y forta
lecimiento a la vez personal y compartido. La universidad imagi
nada est as en busca de una educacin que concibe el arte como
la actividad en donde el ser humano se contempla a s mismo en su
capacidad creativa, como espejo donde se cuestiona y se reconoce
en s mismo y en los otros. Se trata de un proceso educativo que se
identifica con este encuentro que ocurre en la mente, el cuerpo y
el contacto con los dems a travs de los sentidos, como ese aprender
con los otros a partir de la reunin de todos los conocimientos, las
capacidades artsticas y esa emocin para buscar y crear.
Recuadro 48
La transformacin necesaria
Son muchos y profundos los retos que el mundo actual pre
senta a la educacin superior. Son tan complejos que deman
dan una transformacin radical que va ms all de las pequeas
reformas (con aires de paradigmas) y la adopcin de las nove
dades tecnolgicas. Desde nuestra perspectiva, la universidad
pblica debiera transformarse para:
241
a) Religar los saberes fragmentados en parcelas disciplina
rias y especialidades que impiden una comprensin del
ser humano y de su mundo.
b) Educar para la vida, para un nuevo tipo de ciudadana y
no slo para los mercados de trabajo.
c) Generar un conocimiento pertinente, esto es, en contexto,
que sea significativo para las personas en su medio cul
tural.
d) Ofrecer una formacin tica y solidaria, frente a los valo
res centrados en las mercancas, el consumo y la superfi
cialidad.
e) Proveer de un sentido potico a la vida, ligado al disfrute,
al arte, la participacin, el juego y la celebracin, y no
slo de carcter utilitarista.
f ) Promover la autonoma individual (que sustenta la auto
formacin) y social (que reduce la dependencia del exte
rior y genera el desarrollo endgeno y autogestivo).
g) Despertar o consolidar el gusto y la pasin por la lectura
y la escritura, como medio de aprendizaje y de construc
cin de conocimientos, pero tambin como fuente de
placer y de gozo.
Sin detenernos mucho, podemos decir que para llevar a cabo
esta revolucin educativa es necesario transformar tres gran
des ejes de la universidad: el eje filosfico, o su misin; el eje or
ganizacional, o la manera en que se relacionan e interaccionan
los distintos elementos del sistema; y el eje cognitivo, es decir los
procesos de produccin, transmisin, adaptacin, conserva
cin y articulacin del conocimiento.
Pero hasta ahora, la universidad ha crecido en un confuso proce
so de desarrollo. Cada rectorado impone su visin y sus proyec
tos, al tiempo que se crean, se eliminan o reagrupan direcciones
y departamentos. Se abandonan esfuerzos realizados en ad
ministraciones anteriores. Fractalmente, en la universidad se
reproduce lo que sucede en el pas cada seis aos: se descu
bren problemas y se adoptan las ltimas novedades en materia
242
educativa y administrativa impulsadas desde el escritorio de al
gn asesor de alguna secretara, desde las alturas de una orga
nizacin internacional, o desde el mundo empresarial.
Esta dinmica de arriba hacia abajo tiene como contraparte
la ausencia de una dinmica de abajo hacia arriba. La mayo
ra de los acadmicos no nos ocupamos de imaginar, construir
y empujar propuestas alternativas a los proyectos del centro.
No ejercemos el poder de nuestro conocimiento de lo local. En
estas condiciones es improbable que pueda surgir un regionalismo
crtico, como el que alude Porter (2003). Preferimos quejarnos
de las medidas que afectan nuestros intereses y actividades, pero
seguimos, aisladamente, desempeando nuestras tareas... co
mo en el juego de Juan Pirulero.
Hay una transformacin que est pendiente, que est latente, y
que permanece invisible para la mayora de los universitarios.
Arturo Guillaumin, La recuperacin
de la imaginacin en la universidad: las comunidades
configuradoras de significado, 2007:422-423.
Transformacin de los campos profesionales

y nuevo espacio/tiempo universitario
El nuevo milenio ha cambiado radicalmente las formas en las que se
crea, interrelaciona y coordina el conocimiento. El desarrollo tec
nolgico ha agregado nueva sofisticacin y complejidad al mundo
actual, afectando su papel como expresin de la cultura, su carc
ter educativo, su representatividad de una sociedad y de un momento
histrico determinado, su impacto en los aspectos social, psicol
gico, poltico y econmico del medio ambiente construido. Esto
ha llevado a un nuevo tipo de encadenamientos productivos donde la
pequea produccin puede competir con las grandes corporaciones.
Lo anterior implic el surgimiento de un nuevo artesanado prove
niente de las pequeas y medianas industrias, conformando redes
sociales y empresarias en ambientes locales. Sin que ello signifique
243
que las grandes corporaciones hayan perdido fuerza o vigencia, el

nuevo mundo aporta nuevas formas de produccin multiproduc
to y flexibles. El paso del taylorismo-fordismo a diversas formas de
especializacin flexible fue un debate que en su momento nos hizo
ver que las prcticas profesionales estaban cambiando, aunque hoy
constatamos que los cambios han sido ms drsticos, radicales y pro
fundos, al rebasar cualquier pronstico o expectativa. Han surgi
do nuevas profesiones en entornos en los que los individuos actan
cada vez ms por cuenta propia, participando como enlaces para pro
porcionar muy diversos servicios basados en el conocimiento apli
cado, el uso de las nuevas tecnologas y el desarrollo de aplicaciones
especializadas y de inteligencia artificial.
Recuadro 49
Imperativo organizacional
[] stos son los aspectos ms visibles del imperativo organi
zacional que enfrenta la sociedad hipermoderna/hiperadminis
trada/hiperinformatizada del nuevo milenio. No se trata ya de
la sociedad organizacional de la jaula de hierro pregonada hace
casi un siglo, sino de una sociedad-en-red en la que se producen
y recomponen enlaces y nodos, propiciando flujos que acre
cientan la flexibilidad y el riesgo. La burocracia no desaparece,
simplemente se va recomponiendo para transformar su dureza
tradicional en conveniente suavidad, al incrustarse en los pro
pios individuos que funcionan como archivos vivientes, dando
lugar al cibernantropo con sus implantes maqunicos, su flexibi
lidad controlada y su tendencia al clculo y el equilibrio (Lefb
vre, 1980). Pasamos as de la rigidez de la jerarqua, el puesto
o la autoridad formal, a la flexibilidad de los artefactos port
tiles desde los que se reconstituye el sujeto moderno, que extien
de sus potencialidades enlazndose sistmicamente mediante
celulares, notebooks, personal database assistants, tarjetas de me
moria, y cualquier otra extensin o implante en el cuerpo que lo
convierta en una mquina humana ms perfecta, ms produc
tiva, adaptable y eficaz (Ibarra, 2004). De esta manera se elimi
nan la fijeza y la materialidad de los archivos, que encuentran
244
en los cuerpos tecnologizados los puntos de enlace para la trans
misin, procesamiento y almacenamiento instantneo de la in
formacin. Se trata de una sociedad desterritorializada, en la que
las fronteras ceden su lugar a las zonas de trnsito y los espacios
borrosos; se trata de una sociedad incorporada, que encuentra en
los cuerpos sus espacios de almacenamiento y sus vehculos o
nodos de transmisin. Esta nueva dialgica de la sociedad hace
de la organizacin una condicin menos tangible, ms precaria,
pero por ello mismo ms estratgica, de la mayor importan
cia. Lo que cuenta ahora es el movimiento como flujo inacaba
ble de datos, smbolos y cuerpos, y la capacidad de adaptacin
y respuesta, es decir, la incesante desorganizacin como nece
sidad constante de reorganizacin, experimentando un estado
de agitacin que nunca alcanza la estabilidad o el reposo.
En suma, es posible afirmar que la organizacin no corresponde
ya a estructuras ordenadas y estables, sino a los movimientos
que dan lugar a su conformacin y adaptacin permanentes. El
imperativo organizacional indica que la condicin de la moder
nidad ha dejado de ser ese orden estructurado fundamentado
en la norma, para reconstituirse como ese proceso persistente de
recreacin de estructuras, producidas por los flujos e intercam
bios entre agentes diversos.
Esta tendencia muy asociada al desanclaje del espacio y el tiem
po y a la condicin reflexiva de la modernidad (Giddens, 1993)
conduce a la diferenciacin y a la individualizacin, ambos
aspectos que requieren de la operacin de dispositivos organi
zacionales cada vez ms sofisticados y precisos. Se trata de un
proceso de incesante miniaturizacin de la sociedad en el que
se han ido profundizando las capacidades de manejo de lo par
ticular, digamos, de una muy precisa diferenciacin y control
del tiempo y el espacio, que crea mbitos autonomizados que
circunscriben la accin humana mediante la operacin autom
tica de sistemas y procedimientos (Simon, 1979, 1982). Si a esto
aadimos la operacin de reglas de clculo basadas en los mer
cados o de sistemas de reglas abstractas que los simulan artifi
245
cialmente, nos daremos cuenta de que vivimos en una sociedad
que se organiza a partir del flujo desordenado y despersonali
zado de datos, que son procesados a distancia por sistemas
autnomos que producen sus propias paradojas. Por tanto, la
capacidad de regulacin se encuentra subordinada a la opera
cin de sistemas de reglas y dispositivos autorregulados que
obedecen a la lgica de su propia operacin.
Por ello se vive hoy en el instante y se acta sobre el detalle,
pero donde el instante y el detalle dejan de serlo realmente al
integrarse en un conjunto muy denso de redes de intercambio
de informacin, que posibilitan el control de la comunicacin
como recurso esencial para favorecer la acumulacin. Tales re
des despliegan mensajes que entrelazan como nunca antes mo
mentos particulares y lugares distantes, generando con ello una
nueva unidad global muy compleja; pero aslan tambin a los
agentes que pudieran poner en peligro al sistema, estableciendo
muy precisas reglas de exclusin y dispositivos de contencin.
As, la miniaturizacin de la sociedad marca, de hecho, las posi
bilidades de su selectiva integracin global.
En suma, dos de los aspectos medulares de estas nuevas for
mas de organizacin, inditas en complejidad, son, por una
parte, la importancia de las incorporaciones y articulaciones
de unidades antes aisladas que funcionan cada vez ms como
nodos de enlace en espacios abiertos, y por la otra, el carcter
estratgico de la singularidad y el detalle que muestra la rele
vancia de los sistemas y procedimientos, y de sus reglas estan
darizadas y abstractas, por encima de toda finalidad sustantiva
que no sea la concentracin del poder y la acumulacin del
dinero.
Eduardo Ibarra Colado, Estudios
organizacionales en Amrica Latina?:
transitando del centro hacia las orillas, 2006:93-94.
Sin embargo, frente a estas transformaciones que difcilmente se

pueden ignorar, debemos preguntarnos si ha ocurrido lo mismo con
246
las prcticas acadmicas, las formas de ensear y los criterios peda

ggicos. En la universidad petrificada contempornea continan
aplicndose las viejas recetas propias de un mundo regido por el es
tudio de tiempos y movimientos y la cadena de montaje, por la
estandarizacin, la burocracia, la descalificacin y el despliegue de ha
bilidades de cuerpos adiestrados mediante la imposicin de ruti
nas y horarios y de ritmos y cadencias preestablecidos. El mundo ha
cambiado, pero la universidad parece resistirse para seguir siendo
la misma, cerrada, esttica y cada vez ms burocratizada. En la vieja
universidad, los nombres y apellidos, en lugar de connotar una iden
tidad, se vinculaban a muy pocos seres que se consideraban extra
ordinarios y nicos, como si los dems no lo fueran. El estudiante que
escriba no poda dar su propia opinin, porque no era vlida, slo
pesaban las de ciertos autores individuales, reduciendo as el avance
del pensamiento a unas pocas voces, mientras el resto sentados y
quietos escuchaba y anotaba. Aquel individualismo erudito que
predominaba ya no tiene cabida en la universidad imaginada. En su
lugar es deseable la erudicin compartida y el autor social, ese que
reflexiona, escribe y acta al lado de los otros, en grupos y bajo pro
yectos autogenerados.
La universidad sigue jugando desde su nueva pluralidad, desde
su nueva ubicacin que ahora est en todas partes y en ninguna, lo
que equivale a decir en medio de ningn lugar, es decir, entre el
mejor lugar y ningn lugar en cualquier espacio (im)posible,
un papel primordial tanto en la creacin de nuestro futuro como
en la recuperacin y el reconocimiento del pasado. Hoy el acto crea
tivo, si se le quiere llamar as al surgimiento de una buena idea o de
determinado concepto, es algo que sucede en momentos de refle
xin, de comunicacin con nuestro ser interno y con los materiales
con los que estamos dialogando por medio de las mltiples herra
mientas que utilizamos para ello y sus diferentes lenguajes. Por un
lado, es un acto esencialmente personal e individual, pero por el otro,
es un acto colectivo, porque como bien dice Isaiah Berlin (2000):
toda creacin es colectiva. De ah la afirmacin de nuevas formas de
especializacin, ms abiertas, y de un ejercicio profesional ms
descentralizado y ms innovador. La tendencia ya se diriga hacia
la creacin de condiciones tcnicas y de nuevas relaciones sociales.
247
Hoy stas se conjugan en formas ms democrticas que presupo

nen la integracin y suma de energas, iniciativas y esfuerzos.
El conocimiento que abarca un universo en constante expansin
depende de muchas personas, tcnicos, especialistas y generalistas,
es decir, de un amplio rango de colaboradores y no de una sola per
sona. En un mundo as las funciones en el trabajo se han plasmado
en diversas variantes profesionales donde ninguna lo engloba to
do; para funcionar deben interconectarse entre s y dialogar for
mando un sistema. En la universidad imaginada lo normal y comn
es que nuestro trabajo ya no ocurra en la soledad de un cubculo, hoy
enfrentamos, desde el taller de trabajo comunitario, nuevas varian
tes que a la larga van constituyendo oficios especficos que se re
componen a cada paso, dando lugar a la proliferacin de nuevas y
diferentes carreras que se transforman tambin con cada proyec
to. Pero tambin a espacios diferentes, con diferente clima, cultura
y sentido. Cada vez ms lo macro y lo micro interactan necesaria
mente, obligndonos a ser a la vez generalistas y especialistas, en
la medida en que cada situacin que debamos enfrentar como pro
fesionales es un caso nico que plantea siempre nuevas exigencias
e incertidumbres, y cuyas particularidades nos obligan a mantener
una constante interaccin con los otros.
Ante un mundo mecanizado y funcional crece como reaccin el
nfasis en la particularidad propia, el conocimiento local, perso
nal, que obliga a un contacto ms ntimo con nuestro ser interno, con
lo que somos. Expresarse en este contexto nos obliga a exponernos
ante los dems. Siempre tendremos que interactuar con nuestras res
puestas interiores, la crtica personal de nuestro trabajo y las crti
cas exteriores, que representan la crtica social de lo que hacemos y
que ya no podemos dejar de escuchar. Ambos dilogos determinan
las decisiones que asumimos y sus consecuentes productos finales.
La nueva universidad supera los problemas de la universidad
que tarda y lentamente se resisti a incorporar a su pedagoga, las
nuevas modalidades educativas y las nuevas tecnologas. El sector
acadmico, cuyo promedio de edad fue incrementndose hasta ha
cer crisis, desapareci ante la ausencia de plazas nuevas junto con
las formas de ensear propias de los aos en que se inaugur la Ciu
dad Universitaria. La composicin estudiantil, por otra parte, fue
248
cambiando hasta diluir la uniformidad de la clase media, en un con

junto multitnico y multicultural de personas de todas las edades.
A medida que las clases sociales con menores recursos fueron cre
ciendo y las opciones de trabajo disminuyeron, la necesidad de
educarse al ms alto nivel fue preocupacin de hijos e hijas de fa
milias que por primera vez permitieron que la universidad entrara
a su casa. Estos cambios no constituyeron necesariamente una
bienvenida conocida, no siempre fueron en su momento entendidos
y aceptados por los propios maestros. Frente a una realidad donde
era poco lo que se poda esperar de los padres y los dems adultos
de la familia, se hizo evidente que era mucho ms lo que la nueva
universidad deba llegar a reconocer y a ofrecer. La necesidad de una
mayor comunicacin e interaccin construy puentes de palabras
y lazos de amistad entre aquellas realidades tan dismbolas.
El nuevo ncleo de trabajo educativo se forma ahora con equipos
interdisciplinarios con representantes de diversos sectores de la so
ciedad, cuya relacin ocurre sin depender exclusivamente del factor
espacio ya que internet ha creado una nueva nocin de comunica
cin. Lo anterior nos permite ver que el trabajo en proyectos, du
rante los cuales nos vamos formando como seres humanos tiles a
la sociedad, parte de una buena preparacin para la comunicacin
en diversos lenguajes, culturas, clases sociales, ideologas, que per
mita una franca interrelacin. El problema ahora es ser capaces de
articular y organizar las visiones y las prioridades de los dems con
las nuestras, un proceso de negociacin en el que se ponen en juego
diferentes intenciones, planteamientos y propuestas que confor
man un conjunto de poderes alternativos/complementarios en los
que participar cada miembro del equipo de trabajo. Una univer
sidad que deja de ensear dentro de una didctica basada en juegos
de simulacin, ahora busca el peso real de los problemas y proyec
tos por abordar, entrenando a sus participantes en el valor de saber
defender sus ideas, de saberlas verbalizar, de aprender a argumen
tar y de desarrollar su narrativa para el buen resultado del proyec
to. Esto implica saber reconocer otras posibilidades, saber ceder e
intercambiar, lo que equivale a saber dialogar, comunicarse y, a la
postre, estar abierto y dispuesto a negociar. Reconocer que existe una
negociacin constante entre los requerimientos externos, las expec
249
tativas, los ejemplos que se van a seguir y nuestro particular crite

rio es lo que cimenta la formacin de una visin y oficio personales
en el estudiante, una identidad que va dibujndose con mayor cla
ridad a medida que avanza en su formacin y que posteriormente
le permitir reconocer y hacer uso de su propia voz.
Despus de un periodo de metamorfosis (de destruccin crea
tiva), la nueva universidad imaginada crea otra concepcin y otra
prctica de las profesiones. Ya no se estructuran alrededor de los
mercados de trabajo convencionales, sino de los ncleos posdisci
plinarios de investigacin y de prctica. Se han ido desvaneciendo
las fronteras; las parcelas disciplinarias se han hecho difusas, borro
sas, para dar paso a una epistemologa de la complejidad y a una
tica humanista. Estos ncleos se van transformando conforme se
descubren nuevas pautas de desarrollo o conexiones con otras reas de
conocimiento.
Eso es lo que ha pasado en muy diversos espacios de actividad
humana que marcan preocupaciones de comunidades sobre su en
torno y estilos de vida, por ejemplo, en el ncleo de alimentacinagricultura orgnica cocina artesanal, que ha establecido ligas
muy estrechas con el de inversin en biodiversidad y el de permacul
tura-paisajismo regional. Hay otros muchos ejemplos disponibles. El
arte se difunde de manera natural, por ejemplo, con la ingeniera,
la arquitectura y el urbanismo lento, para dar paso a campos emer
gentes de prctica profesional inimaginados en el pasado. Msicos,
artistas plsticos, escritores y poetas, quin lo dira, participan en
problemas de diseo. Este campo, por cierto, se ha enriquecido ex
traordinariamente a partir del diseo orgnico y sustentable, que apli
ca conocimientos de la biociberntica y de las formas naturales. De
esta manera, la ecoarquitectura muestra cmo se han introducido
con xito principios y teoras de otros campos, como la geometra
fractal, logrando soluciones no slo estratgicamente ms bellas,
sino que tambin se adaptan ecolgicamente al entorno, logrando
niveles de eficiencia muy elevados en los flujos de energa.
Por su parte, la arquitectura de la nueva universidad funde el
interior con el exterior, al tiempo que se integra al paisaje circun
dante. Cada universidad incorpora los materiales de su regin a par
tir de un conjunto de principios generales de diseo, lo que permite
250
crear espacios sustentables. Ya no se trata nicamente de discursos

o declaracin de principios, pues la vieja universidad se declara sus
tentable, sin mostrarlo realmente, tan slo en la bsqueda de su le
gitimidad. La universidad imaginada supera el funcionalismo y,
mediante sus formas orgnicas y diseos fractales, su geometra no
lineal, irregular y dinmica como las nubes, expresa la educacin a
distinta escala: desde los espacios donde se pueden celebrar concier
tos y reuniones de gran escala, hasta aqullos de aislamiento en los
que se puede meditar en silencio. Sus espacios, algunos labernticos,
cambian constantemente a lo a lo largo del da gracias a la movili
dad de una arquitectura flexible que denota las posibilidades de ju
gar con el volumen, los materiales y las disposiciones, atendiendo
las exigencias y necesidades de cada momento.
Las reas verdes encuentran su continuidad natural por cubier
tas, rampas y balcones, haciendo de los viejos edificios muertos de
cemento nuevos espacios bioarquitectnicos llenos de vida. Gran
parte del campus universitario est constituido por invernaderos
y jardines botnicos donde se preservan y estudian especies locales y
de otros continentes. El conjunto crea una imagen de vitalidad y or
ganicidad. Todo se reconfigura constantemente, pues cada espacio
encuentra diversos usos, desde los sitios destinados a aprender con
los otros hasta aquellos en los que se comparte y practica el teatro, la
msica, la poesa, el baile, la fiesta, los torneos de go y de ajedrez,
las exposiciones de pintura, escultura y todo lo dems. Los jvenes
encuentran un nuevo espacio que sustituye los actuales centros c
vicos en que se han constituido los centros comerciales, el billar o
la cantina, para concentrarse en la nueva urbaversidad y sus cam
pus rururbanos.
Los fines de semana se renen en sus cafs, en sus auditorios, sus
libreras, cines y pasillos dedicados al encuentro cara a cara. Los que
antes fueron salones de clases son ahora espacios flexibles que se
adaptan a diversas situaciones: dilogo, presentaciones, trabajo en
equipo, teleconferencias, ejercicios colectivos y prcticas, dinmi
cas y juegos, etc. Su mobiliario ha sido diseado ergonmicamente
para que los estudiantes estn cmodos y el equipo audiovisual, su
dispositivo de enlace mvil computadora o lo que exista en la ver
sin del momento, les permite ahora ponerse en contacto con
251
grupos de otras universidades del pas y con comunidades con las

que se comparten problemas y proyectos.
La universidad imaginada utiliza las tecnologas de la informa
cin y la comunicacin ms avanzadas. stas amplan las posibili
dades de dilogo, colaboracin e intercambio, desplegando nuevas
modalidades de interaccin entre las comunidades universitarias y
cada uno de sus grupos/proyectos, con lo que se concreta un arreglo
organizativo ms horizontal y menos jerarquizado. La burocracia
de antao no tiene cabida; la vieja vocacin hacia el control y la
regulacin que finalmente excluye es sustituida por nuevos estilos y
prcticas que detonan la potencialidad de cada grupo/nodo, con
lo que la nueva universidad se hace ms fuerte y ms extensa. Se
entiende finalmente que se es ms fuerte, no cuando unos se im
ponen a los otros, sino cuando todos encuentran condiciones y po
sibilidades para realizar sus proyectos, fortalecindose al lado de los
dems.
Las nuevas tecnologas, si bien muestran la marca de una poca, no
sustituyen el encuentro cara a cara. En la universidad imaginada
la nueva educacin conserva una dimensin presencial, pues no se
pueden sustituir el abrazo, la riqueza del lenguaje corporal, el in
tercambio de sonrisas, la produccin de situaciones complejas del
contacto directo. La tan anunciada muerte del profesor y de la en
seanza (como la de la Historia, la del sujeto) jams se concreta. Se
libra una batalla para no caer en la trampa de la virtualizacin, el
aprendizaje centrado en el alumno y la toma del poder de los di
seadores de paquetes de contenidos alimentados de conocimiento
annimo. En su lugar, la universidad imaginada no cabe en la edu
cacin de franquicia ni en el modelo de la Universidad de Phoenix;
est muy lejos de las fbricas de diplomas digitales (Noble, 2001)
y de los mercados del conocimiento. La nueva universidad reivindica
en su lugar la relevancia estratgica de la educacin presencial, hu
manizada y no corporativa...
El tiempo tambin cambia, pues pasamos del vrtigo a la desace
leracin para crear pausas que permitan contemplar un atardecer,
conversar, degustar la comida, compartir con los amigos o la familia,
e incluso para no hacer nada como parte del estar haciendo algo. El
cronmetro se hace finalmente a un lado y su cono, Frederick W.
252
Taylor, queda definitivamente en el olvido. Hay tiempo para el

arte, para aprender a tocar un instrumento, para arreglar el jardn,
para pintar o esculpir. La creatividad reaparece despus de haber pa
decido penurias al ritmo de las crecientes exigencias de la econo
ma del pasado. Los jvenes recuperan esa capacidad de apreciar las
cualidades de una pelcula lenta (como Lo que queda del da) o de
una msica con un tempo lento (como la Sinfona Pastoral), con ri
quezas sutiles. Poco a poco, los jvenes se van deshaciendo de la
velocidad, del vrtigo y la ansiedad, de los decibeles y las conver
saciones monosilbicas. La nueva universidad escapa al mundo
del xito competitivo, el campo de batalla demencial donde lo nico
que importa es ser el primero de la clase (Honore, 2004:205).
Recuadro 50
Elogio de la lentitud
[] Karlheinz Geissler1 trae a colacin un relato que circula
por las grandes sabanas africanas, pero que, sin duda, sirve tam
bin para las sociedades desarrolladas. Segn el relato: cada
maana despierta en frica una gacela. Sabe que debe co
rrer ms rpido que el len ms rpido para evitar ser devorada
y, al mismo tiempo, cada maana despierta en frica un len.
Sabe que debe ser ms rpido que la gacela ms lenta si no
quiere morirse de hambre. No importa si eres gacela o len:
cuando sale el sol debes correr. Este relato [] seala que la ra
pidez es nuestro objetivo ms preciado. Probablemente por eso,
porque no tenemos otros objetivos. Ecolgicamente (gacelas
y leones) y econmicamente (empresarios y asalariados), esto
sera un desastre, sobrevivir en medio de esta lucha descarnada
por la supervivencia se convierte en una locura. La alternati
va para asegurar la supervivencia apunta a la introduccin de
una mayor complejidad en el relato: cada maana despierta
en frica una gacela. Sabe que slo sobrevivir cuando se per
cata de los tiempos en los que los leones se dedican a buscar
sustento. Al mismo tiempo, cada maana despierta en frica
una leona que sabe que slo evitar pasar hambre si se percata de
los tiempos en los que las gacelas se dedican a saciar su sed. No
253
importa si eres leona o gacela. Cuando sale el sol, debes com
prender y controlar algo de los tiempos de otros seres vivos.
Esto sirve para la sabana africana y para las ciudades de los pases
desarrollados. Esto de ninguna manera significa que debamos
renunciar a la rapidez. No, es necesaria, pero no porque siempre
es buena. La rapidez en sentido moderno es buena all donde
crea valor aadido, econmico, poltico, deportivo, etc. Y esto
no ocurre en todos los casos. Ella conlleva [] tambin poten
ciales destructivos. Quien acelera todo en una empresa, en una
universidad, en un hospital, en el sistema circulatorio rodado
y areo, en internet, puede acabar produciendo rendimientos
decrecientes y fracasar en ltima instancia. En la dinmica en
trelazada de los distintos sistemas de accin se entremezclan
procesos de aceleracin con otros de desaceleracin [].
Quien trabaja y desea que se le pague el producto de su traba
jo con dinero, debe ganar tiempo pero, por el contrario, quien
ama y quiere recibir amor en reciprocidad, debe perder el
tiempo. A veces, ms lento significa mejor. Esperar es mucho
ms que renunciar a la accin y, a menudo, es ms producti
vo que el puro activismo moderno. Hay que saber esperar
el momento adecuado para introducir un nuevo producto en el
mercado, para atacar en atletismo de fondo, en ciclismo y
en casi todos los deportes competitivos, hay que saber esperar
para lanzar una consigna poltica que tenga xito, para com
prometerse a vivir en pareja, para obtener resultados fiables en
cualquier mbito de la investigacin cientfica. La creatividad
necesita tiempo libre. Hay cosas en la vida que no se pueden
acelerar, que no se deben acelerar. Hacer una pausa puede resul
tar creativo, as se puede juzgar si hemos acertado o nos hemos
equivocado actuando como lo hicimos. De hecho, slo pode
mos experimentar lo nuevo si interrumpimos el curso de lo
viejo, paramos y observamos [].
Josetxo Beriain, La paradoja de las de des-aceleraciones:
efecto colateral o dinmica autnoma al lado
de la aceleracin?, 2008:177-179.
254
ste es el nuevo espacio/tiempo de la universidad imaginada,

basado en encuentros en donde participa todo nuestro cuerpo, con
sus impulsos y sus deseos, lo que incluye a la mente. El que se edu
ca no hace otra cosa que definirse como aprendiz, artesano, artista o
brujo que florece en el descubrimiento de su sensibilidad. Por ello la
educacin slo ocurre en los espacios de la creacin, que es otra ma
nera de decir en los espacios del afecto. Todo dilogo educativo es
el recuento de historias que no son sino pginas autobiogrficas, no
tan distintas al dilogo literario entre dos seres. Un dilogo recproco,
basado en los lenguajes poticos y literarios, que contienen sonidos,
ritmos, patrones, que en su transcurrir crean imgenes que forman
parte de una compleja composicin musical, marca la relevancia
estratgica de la conversacin, acto conjunto de creacin y recrea
cin a partir del juego de figuras e imgenes que transitan por nues
tras mentes trastocando nuestras emociones. Todo curso, todo libro,
toda leccin, toda imagen, es una actuacin integrada al menos por
dos seres que se comunican entre s, como compaeros o simple
mente como coaprendices de mutuo acuerdo.
Nos movemos en el mundo reconociendo ritmos, patrones, por
que nuestra percepcin del mundo es musical. Una concepcin del
arte y el (re)conocimiento en el arte que recupera la musicalidad
al encontrar su ritmo y al retomar la coreografa de la vida, sabe hacer
surgir su propia narrativa en forma de juego, de comedia, de drama,
de jarabe tapato o de concierto de jazz.
La universidad imaginada, diversificada y multifuncional, no ex
cluye a nadie ni impone restricciones discriminatorias a los que quie
ren participar en sus proyectos. La posdisciplina, ese dilogo en torno
a problemas complejos que se desprenden de las ataduras de los viejos
saberes gremiales-feudales del pasado, obliga a una activa vincula
cin por medio de redes formadas por diferentes grupos de la socie
dad que autodefinen sus tiempos y ciclos. Desde este nuevo punto de
vista, supone un grado positivo de desorden y desregulacin, pro
mueve la participacin desde y en los proyectos, segn circunstan
cias y decisiones que no obedecen a otra lgica que la que motiva el
deseo de participar e intervenir, a travs del conocimiento, en de
terminadas situaciones que se saben pertinentes y tiles. Esta apertura
y desorden creativo tiene algunos presupuestos y algunas condicio
255
nes. Presupuestos: que el saber se est generando en muy diferentes

foros, en diferentes latitudes, nuevos talleres, nuevas concepciones de
gremios, asociaciones, uniones, con una infraestructura que se com
pondr de lo que sustituya a los laboratorios y las fbricas, propi
ciando la creacin de nuevas fuentes generadoras de ideas con sus
hallazgos y avances. Entre estas instancias generadoras de saber, for
madoras de nuevos profesionales que se ubican geogrficamente en
el mundo, y que asumen determinadas formas en nuestro mbito
urbano, hay vasos comunicantes, momentos y lugares en donde
el conocimiento compartido se sistematiza de alguna manera. Como
condicin, esta nueva forma de produccin de conocimientos de
ber ser pblica y popular, no elitista, no excluyente, lo que requiere
una educacin bsica muy slida y compartida que faculte a los par
ticipantes en estas instituciones, sobre todo cuando se estn ini
ciando en ellas, para participar en estructuras libres, sin condiciones
preestablecidas, sin prisas, con modos de reconocimiento y retroa
limentacin sui generis.
La identidad del nuevo estudiante ya no se apoya en un ejercicio
profesional puesto a la consideracin de un mercado, que correspon
de a determinado ttulo o diploma, sino a la capacidad para co
nocer, concebir, interpretar, recrear y resolver problemas complejos.
La carta de entrada puede ser el currculo vital o el portafolio, que
rene una seleccin de los resultados ms relevantes de su trabajo
en su trayectoria de vida, como antecedente de la confianza que re
presenta, frente a los otros y al lado de otros, para enfrentar pro
blemas complejos. La identidad ya no se centra en adscripciones
gremiales, lealtades polticas o membresas a escuelas del pensa
miento, sino en el conocimiento y la creatividad que puede compar
tir en comunidades con vocaciones posdisciplinarias, es decir, con
visiones y enfoques ms amplios y totalizadores en torno a proble
mas complejos.
Imaginamos a la nueva universidad como una organizacin pos
burocrtica, abierta, flexible, autogobernada, en permanente flujo
y transformacin, basada en la produccin de conocimiento, donde
la transferencia y la difusin son fases de procesos lentos y autoges
tionados, definidos por proyectos surgidos del entorno social. Pro
yectos que son continuamente replanteados y actualizados hasta
256
cerrar ciclos o extenderse en nuevas lneas de fuga, dejando a su paso

saberes que quedan resguardados como memoria social en depsi
tos virtuales para que los tomen quienes los consideren tiles para
atender sus propias necesidades y proyectos. Estos ciclos se irn es
trechando hasta eliminar el sentido mismo de apropiacin privada,
simplemente porque ya no tendr sentido, simplemente porque la
acumulacin social de conocimiento alcanzar tales magnitudes que
restituirn su nico valor real, el valor que pueda representar para
que la sociedad alcance en su conjunto el buen vivir.
Una universidad imaginada como sta deja de ser incompleta
porque incluye referentes de los saberes de los otros (Castro-G
mez, 1993). Aqu se concibe la produccin de conocimiento des
de distintas arquitecturas de lo real como totalidades parciales en
permanente reconstruccin, diluyendo las parcelas artificiales (eco
nmica, social, poltica o cultural) para centrarse en los problemas
mismos, sin olvidar que los problemas son tambin construccio
nes sociales. As, distintos y mltiples agentes de conocimiento, que
forman redes de nuevos artesanos, contribuyen cada cual con su
propia sabidura, apropindose un poco de la de los dems. Es un si
tio de confluencia donde los sujetos que saben no slo se organizan
alrededor de individuos que aprenden, sino tambin de grupos so
ciales que se comportan como sistemas complejos adaptndose a
las ms diversas situaciones. Desde esta perspectiva, la nueva uni
versidad como sitio de reunin, se convierte en un espacio abierto
que interacta con diversas formas de organizacin social emer
gentes en el contexto universal, recreando los espacios de aprendi
zaje en entornos dinmicos de fronteras difusas.
La nueva universidad se autogobierna. Slo conserva las estruc
turas indispensables para facilitar el flujo, la confluencia y la colabo
racin de los distintos agentes productores de conocimiento que
impulsan proyectos deseables y pertinentes. El aparato burocrti
co, vale la pena repetirlo, disminuye y cede sus posiciones a comu
nidades de aprendizaje que marcan el rumbo estratgico y valoran
sus resultados. Esto es posible mediante redes informtico-comu
nicacionales que descansan en la autogestin a cargo de los propios
agentes productores de conocimiento. La universidad se conforma
as como ese espacio de bienes y recursos disponibles en una socie
257
dad de conocimiento en la que cada individuo y comunidad gestio

na su uso y aprovechamiento, como resultado de su propia actividad
y enriquecimiento. Se trata de una universidad que proporciona
las fuentes materiales e intangibles para generar un crculo virtuoso
de la produccin de conocimiento con valor social.
En esta lgica, los recursos financieros no fluyen a partir de la po
sicin, adscripcin o contrato del individuo, sino de la pertinencia
y el valor otorgado a los proyectos. Tales contribuciones y recursos
no afectan la autonoma de los productores de conocimiento, aun
que en contrapartida sus resultados adquieren un valor socialmente
disponible. Se trata del sustento social de la produccin de conoci
miento para el beneficio de la sociedad. Este sitio de encuentro pro
cura y promueve la vinculacin entre agentes diversos para impulsar
proyectos tambin diversos, los cuales dan lugar a nuevas diversifica
ciones y ramificaciones en ciclos recursivos sucesivos. Es la sociedad
articulada a su espacio la que le otorga una dimensin esttica y mo
ral, basada en la honestidad, la transparencia y la rendicin de cuen
tas, pero tambin en la generosidad, la franqueza y la confianza. Es
un espacio artstico, ecolgico, afectivo, que cultiva la defensa y el
respeto a la vida y al individuo y sus diversas expresiones en modos
de existencia o estilos de vida que reclaman dilogo constante y cons
tantes acuerdos mnimos.
La universidad imaginada corresponde al nuevo conocimiento
y las nuevas maneras de producirlo y compartirlo, que ya no se
genera en la objetividad distante del sujeto, sino en la proximidad
de los/las sujetos. La cercana est asociada con la lentitud, con el
tiempo necesario para integrar mundos y construir el momento
del conocimiento como el momento de la proximidad. Y ello slo
puede ocurrir a travs de una acto de amor que signifique el reconoci
miento del otro/otra y por lo tanto, se traduzca en compromiso/
solidaridad/transformacin. El amor funda la manera de ver que
se complementa en el otro: en la transformacin de ese otro (Pa
checo, 2007:471). Al recrear saberes alrededor de proyectos, se le da
preeminencia a la importancia de vincular y contextualizar dichos
saberes desde los problemas propios de quienes los enfrentan y sus
posibles soluciones. Para conocer, en lugar de desmembrar, trabaja
258
con totalidades permanentemente reconstruidas mediante dilogos

y conversaciones, reescrituras colectivas en ciclos que reciben tota
lidades inacabadas para ser reconstruidas a partir de nuevas miradas
y puntos de inflexin. Quedan atrs los tiempos de la erudicin enci
clopdica y las especialidades para abrir las puertas al trabajo con
junto, colaborativo y en ciclos de complejizacin. En consecuencia,
se resuelve el problema vocacional al disponer de caminos llenos de
opciones que no enfrentan al estudiante con un compromiso limi
tado a una sola ruta u opcin, por lo que la idea de carrera tran
sita por reas amplias, con multitud de senderos, que los habilita
para asimilar un mtodo de pensamiento para la comprensin, al
lado de otros, de los asuntos que se le presentan y lo ocupan. Con
ello, la universidad imaginada termina siendo la casa ya no de vo
caciones de individuos, sino de complejos programas de formacin
y desarrollo que abren el mundo a la creatividad de quienes se for
man y aprenden con otros.
Otros aspectos de la universidad

ubicada entre el buen lugar y ningn lugar
La universidad imaginada se construye con concepciones antiguas,
vigentes y nuevas; carece de paradigmas; recurre a la historia a travs
de otras culturas, a recursos que ya existan; dialoga con los ltimos
hallazgos de las ciencias cognitivas, la biologa, la fsica, la qumi
ca, la antropologa; asume una nueva arquitectura orgnica y fractal;
atiende diseos ecolgicos; se adscribe a una nueva tica. Como se
desprende de los planteamientos de Edgar Morin, toda transforma
cin profunda consiste en una relacin dialgica entre qu se revo
luciona y saber qu se conserva (Morin, 2001b; Morin, Ciuranar
y Motta, 2003). La universidad imaginada se convierte en un espa
cio de educacin y aprendizaje compartido en el que los adolescentes
tienen la oportunidad de construir sus identidades y visiones acer
ca del mundo para potenciar su creatividad y sus capacidades ex
presivas. Desde su individualidad, se preparan al mismo tiempo para
asumir sus responsabilidades comunitarias, sociales y planetarias,
259
sin dejar de ser jvenes, mientras que a los viejos se les da espacio y
tiempo de madurar en dignidad.
La universidad imaginada es la conjugacin de un espacio y un
tiempo diferentes, donde los jvenes experimentan un proceso de
pasaje, de iniciacin y de preparacin. Pasaje porque es una tran
sicin de una etapa particularmente difcil de la vida a otra: de ser
adolescente a ser adulto. Este paso implica la canalizacin creativa
de energa, de impulsos y de curiosidad por experimentar. Es ini
ciacin porque comienza una etapa de desarrollo de la responsa
bilidad individual (el cuidado de uno mismo), social (el cuidado de
los otros) y planetaria (el cuidado del la casa en la que habitamos
todos). Se supera as el egocentrismo y la visin de corto plazo. Es pre
paracin porque los jvenes emprenden mltiples aprendizajes en
los campos ms diversos de las ciencias, las artes y las humanida
des, desde una visin no fragmentada de la realidad.
La universidad se convierte en la suma de procesos de forma
cin complejos e integradores, de descubrimiento interno y externo,
de perplejidad y de gozo, de contemplacin y participacin, de ex
pansin de las capacidades sensoriales. La bsqueda de la felicidad no
ha quedado fuera de la esfera de la inteligencia ni de la actividad hu
mana, junto con la sobrevivencia se exploran formas de mejoramien
to de las condiciones de vida en los distintos mbitos. Esto tiene
que ver tanto con factores materiales del medio como con factores in
ternos de los sujetos: actitudes, ideas, concepciones del mundo. La
nueva universidad interviene en los procesos de comprensin y acon
dicionamiento del mundo.
La misin universitaria tiene que ver con propsitos diferentes
frente a los perfiles deseables de hoy, esos que establecen carac
tersticas artificiales en las personas que slo se pueden constatar me
diante credenciales, diplomas, y certificados. Se relaciona ms con
una nueva educacin que supone:
revertir las tendencias al consumismo;
promover una capacidad de crtica para la creacin de un
sentido solidario y de sustentabilidad planetaria;
260
impulsar la autonoma personal y una cierta expresin del in

dividualismo que apoyen formas de colectividad y coopera
cin, permitiendo compartir experiencias y capacidades;
reconocer el peso y la funcin de las emociones (miedo, so
ledad, odio, dolor) e impulsar estados positivos (respeto, amor,
aprecio, valor);
reconocer y respetar las identidades culturales y la pertenencia
planetaria;
recuperar el sentido de responsabilidad personal y colectiva;
promover la transformacin de los individualismos en for
mas de conciencia social, de integracin del sujeto a la comu
nidad (local, urbana, rural, regional, planetaria).
Recuadro 51
Educacin y desarrollo humano
La educacin tiene ntima relacin con los seres humanos y la
realidad que nos circunda. La educacin pretende guiar al ser
humano en su desarrollo para formarse como persona. El cono
cimiento le da armas para abrirse paso en la vida, le da juicio
y virtudes morales para saber cmo conducirse respetando a
los dems. Los valores le dan fuerza y afirmacin como ente
que pertenece a determinada sociedad. La libertad no signifi
ca libre albedro sino autonoma, y su forma fundamental de
autonoma e independencia es la libertad interior. La inte
ligencia y la sabidura independizan al ser humano. Le dan
sentido, le dan contenido. Esta conquista del ser, esta capta
cin progresiva de verdades nuevas y la comprensin progresi
va de significados siempre crecientes y siempre renovados de las
verdades ya alcanzadas, abre y ampla nuestro espritu y nues
tra vida y nos sita en la libertad y en la autonoma, que es el
verdadero individualismo. Los seres humanos somos incom
pletos y lo sabemos. Hoy lo sentimos ms que nunca. Odios que
se desatan, incomprensiones, ignorancia, maniquesmos, esque
mas cinematogrficos a la manera ms superficial y comercial
hollywoodense, como si la poltica exterior estuviera conce
bida y manejada por los Steven Spilbergs de la poltica, que dan
261
la espalda a la realidad y a su verdad y que insisten en ubicarnos
en un mundo de fantasas y sinsentidos. Pero, al salir del cine
nos encontramos en una realidad que es social y que est en
constante proceso, en constante construccin, tratando de ser,
llegando a ser, en camino a ser. Por eso la educacin es un he
cho permanente. Al estar inserto en la historia, en el tiempo,
el proceso da un carcter nico a cada instante. Es el carcter
histrico de la educacin, que le impide ser universal o globa
lizante, ya que es imposible encontrar guas para una educacin
universal. Podemos tener cierto tipo de valores generales [].
Hay condiciones culturales, geogrficas, histricas que no po
demos soslayar.
La tarea de la educacin consiste en formar a un individuo de
terminado, que pertenece a una nacin, a una cultura, a un
medio social y a un momento histrico dados. A travs de la edu
cacin, que asume muchas formas, no solamente la formal es
colarizada, se recibe la herencia cultural y espiritual de la nacin
o civilizacin a la que pertenecemos. Hay un patrimonio secu
lar que generacin tras generacin alimenta al ser humano.
Claro est que este patrimonio puede enriquecerse o empobre
cerse, tiene contradicciones, sufre crisis, cambios, no siempre es
claro y vara en funcin de las diversas formas en que el indivi
duo conoce, se educa, se forma y de la toma de posicin que asu
me frente a su propia formacin. Esta toma de posicin frente
al conocimiento y el papel que juega el arte y las humanidades
en la educacin, nos lleva a preguntarnos: qu es necesario sa
ber para llegar a desarrollarnos como seres humanos?
Luis Porter, Arte y humanidades en la universidad.
La educacin como proceso de liberacin, 2003c:170-171.
En la universidad imaginada prevalecen los procesos abiertos a

la complejidad de lo real. Hay espacio para la aparicin de propieda
des emergentes debido a la interaccin no programada entre estudian
tes, entre estudiantes y docentes, entre estudiantes e investigadores
262
y entre estudiantes y representantes de diversos sectores en situacio

nes cambiantes, con duraciones diversas y plenas de incertidumbres
y nuevas posibilidades de experiencias y aprendizajes significativos.
En esta interaccin se crean nuevas relaciones y surgen otros patro
nes organizativos, ms especficamente, patrones de autoorganiza
cin en diversos niveles: desde la formacin de grupos de indagacin
hasta las de carcter cognitivo y mental. Las condiciones del am
biente educativo no determinan las respuestas de los estudiantes,
sino que las provocan, disparan y orientan, siguiendo en esto los princi
pios de autonoma y transversalidad.
Los estudiantes de la universidad imaginada escogen entre varias
respuestas posibles en cada situacin que se les presenta. La elec
cin en cada punto de bifurcacin no est predeterminada y depende
de una combinacin de elementos humanos, culturales y ambien
tales en donde el azar juega un papel importante. Debido a la natura
leza fuerte de la emergencia y a que slo se necesitan unas cuantas
bifurcaciones para producir un nmero extraordinario de opciones,
a la manera de un fractal, la trayectoria del sistema es radicalmente
indeterminada. Esto abre la posibilidad a una verdadera polifona
de aprendizajes, de subjetividades en interaccin y en constante mo
dificacin, a diferencia de la lnea monotnica y monocromtica del
profesor catedrtico de la universidad de hoy.
Cada punto de bifurcacin abre nuevas rutas de indagacin y
aprendizaje personal y colectivo. Personal, porque el conocimiento
tiene un significado ntimo y no transferible. Colectivo, porque todo
conocimiento se construye en interaccin con los dems, en ese
aprender con otros, en aprendizaje en sociedad. El dilogo, la inten
sa comunicacin y la reflexin permiten a los jvenes experimentar
constantes transformaciones de sus ideas, puntos de vista y cono
cimientos. Aprenden as a dudar y a poner en cuestin, a escuchar,
a mirar la realidad desde otras perspectivas y a desarrollar una acti
tud de mutua comprensin y colaboracin. El error desempea un
papel importante, de carcter creativo, productivo y formativo. La nue
va educacin universitaria no tiene ya plazos fijos, no se trata de ca
rreras de tantos aos, se trata de proyectos que pueden implicar una
lnea de tiempos consecutivos, a lo largo de los cuales se organizan
los ciclos formativos. Los plazos largos van con la idea de la lenti
263
tud, y adems atiende el hecho de que los jvenes y los adolescentes,

por razones biocognitivas y emocionales, requieren de un proceso
que les permita experimentar y tomar decisiones basadas en un co
nocimiento ms completo acerca de lo que la universidad imaginada
les puede ofrecer y, sobre todo, sobre sus intereses y potenciali
dades. Una segunda razn tiene que ver con la reorganizacin de los
saberes y la necesidad de emprender nuevos mtodos y estrategias
de aprendizaje en un contexto posdisciplinario complejo. Un tercer
motivo, como ya hemos apuntado, consiste en desacelerarnos, en
recobrar los tiempos y ritmos en armona con el cosmos, en resta
blecer otro tempo a la vida que permita descronometrarla y darle
oportunidad al cuerpo, a la mente y al espritu de disfrutarla, de vi
virla pausadamente (Porter, 2009).
Podemos identificar tres momentos en la nueva educacin: 1) um
bral, 2) aprendizaje de nuevos campos integradores y 3) prcticas
transformadoras. Ms que etapas completamente diferenciadas, cons
tituyen un proceso continuo en el que los jvenes viven situacio
nes que les permiten descubrir el mundo, experimentar perplejidad
y placer, y construir su propia identidad y autonoma. Por ejem
plo, en la fase de umbral los muchachos y muchachas, antes de ele
gir sus campos, se exponen ante y experimentan en todas las reas de
conocimiento: las artes, las humanidades, la literatura, las ciencias
naturales... Alrededor de diversos proyectos descubren sus mlti
ples vocaciones e intereses, en medio de descubrimientos, perple
jidad y asombro. Las otras dos fases corresponden al conjunto de
aprendizajes tericos, epistemolgicos, metdicos y prcticos que ar
ticulan saberes de naturaleza generalista y sistmica, y aquellos que
corresponderan a los nuevos campos profesionales desde una pers
pectiva posdisciplinaria y humanista.
Es por ello que la universidad imaginada se incorpora a su en
torno, forma parte de ste; en tal sentido, es tanto rural como ur
bana, o rururbana si se quiere, pues forma parte del territorio en el
que tiene lugar el aprendizaje, de ese entramado complejo fsico-qu
mico-biolgico-social-cultural que evoluciona en un cierto espacio
geogrfico, y que tiene historia. La vida cotidiana se desenvuelve
en ese espacio vital, concretando lo local y lo regional. Pero tam
bin est sujeto a los avatares de la economa y la poltica globales.
264
Los aprendizajes salen al aire libre: el campo, la montaa, el bosque

de niebla, el lago, el humedal, el desierto, la ciudad, el barrio, el mu
seo, la sala de conciertos, el caf, el teatro... Uno de los aspectos
ms interesantes de una educacin deslimitada es que las cosas su
ceden sin cortes ni etiquetas: todo fluye y todo se entrelaza con todo.
No importa a qu le prestemos atencin primero, pues inevitable
mente nos conducir a percibir otras cosas que interactan con la
primera (Higgins, 2001). No se trata de salir a ver, sino de observar
y expandir todos nuestros sentidos para percibir, escrutar, interro
gar la realidad, o simplemente dejarnos llevar por ella. Se recupera
la capacidad de contemplar y de asombrarse. Se puede poner aten
cin tanto al rbol como al bosque sin perder de vista la unicidad de
lo individual ni el tejido de la diversidad que hace posible la vida.
Cualquier experiencia en la naturaleza puede situarnos cara a cara
con aspectos de la ecologa, los ciclos biogeoqumicos y las relacio
nes humanas (Higgins, 2001).
Recuadro 52
Educacin al aire libre y complejidad
En el momento en el que un estudiante tenga 16 aos de edad,
l o ella habrn gastado alrededor del nueve por ciento de sus
vidas (dormidos o despiertos) en la escuela y en educacin.
Calculado en las horas que pasa despierto entre los cinco y los
16 aos, la cifra alcanza aproximadamente el 43 por ciento.
Este periodo de escolaridad es proporcionado por el Estado
para iniciar al estudiante en la vida y con la esperanza y expec
tativa de que l o ella puedan jugar un papel activo en la so
ciedad. Este es un periodo de preparacin para lo que les espera
en el futuro y es lo mejor que les puede proporcionar el Estado
considerando la limitacin de recursos. Mi propsito al calcu
lar tal porcentaje (que podra parecer alto o bajo para el lector
dependiendo de sus experiencias) es para enfatizar la cantidad
significativa de tiempo que tal porcentaje representa, y el hecho
obvio de que existe una gran cantidad de tiempo en la escuela
en el que el estudiante estar sujeto a otra amplia gama de in
fluencias. Esto plantea la pregunta qu podramos esperar ra
zonablemente que la escuela le proporcione al estudiante y qu
265
se puede dejar a esas otras influencias? Si bien mucho se ha es
crito sobre el papel de la escuela en la sociedad, se ha debatido
muy poco sobre la funcin central de la escuela como provee
dora de conocimientos y destrezas y en el desarrollo de actitudes
y valores. Adicionalmente, es razonable sugerir que la escuela
puede ayudar al estudiante a comprender sus experiencias fue
ra de la misma y, como se ha indicado anteriormente, a aplicar
las en etapas posteriores de la vida. El problema fundamental
es entonces si puede la escuela hacer esto.
Uno de los aspectos ms evidentes de la educacin al aire libre
es que en la mayora de los ambientes donde se desarrollan esas
actividades suceden muchas cosas a su alrededor. Pensemos en
alguna experiencia y tratemos de recordar el lugar, la actividad,
el paisaje, el clima, el medio ambiente natural, el impacto hu
mano en ese lugar, la gente con la que se estuvo, las relaciones
entre ellos, etc. Resulta claro que tratar de describir tal expe
riencia resulta totalmente imposible [...].
Est claro que alguna experiencia al aire libre puede enfrentar
nos cara a cara con aspectos ecolgicos, con ciclos biogeoqumi
cos y con relaciones humanas. stas son las mismas cosas que las
escuelas ensean. Tales experiencias ayudan a colocar las co
sas en su contexto y a travs de esta exploracin vinculamos
la teora con la prctica, es decir, lo ideal se encuentra con lo
real.
La esencia de este tipo de experiencias es que los resultados no se
pueden predecir de ninguna manera. Esta incertidumbre es la
esencia de la aventura y una relacin de trabajo satisfactoria con
la aventura supone una mezcla de reflexin cuidadosa y de apli
cacin creativa [...].
[...] mediante la educacin al aire libre, es posible abordar la com
plejidad contribuyendo a nuestro sistema educativo en bene
ficio de los individuos, la sociedad y el medio ambiente [...].
[...] las experiencias de aprendizaje al aire libre son esencial e
inevitablemente complejas. La complejidad est en todas par
tes y permea a travs de la experiencia. Quiz la primera accin
266
a tomar sea reconocer y destacar este hecho. La complejidad am
biental y la complejidad social son facetas de la experiencia del
aprendizaje al aire libre y esto puede sealarse todo el tiempo.
En segundo lugar, el contenido de los cursos al aire libre podra
hacer hincapi en tal conocimiento, del cual el conocimiento
del medio ambiente es el mejor ejemplo [...].
Tercero, estas experiencias podran ser utilizados para discutir
y encontrar nuevas maneras de ver el mundo o de relacionarse
con los dems [...].
Por ltimo, vale la pena reflexionar sobre la afirmacin de Frei
re de que lo importante es educar la curiosidad con la que los
conocimientos se constituyen mientras ella misma crece y se
redefine a travs del ejercicio del saber (Freire, 1998:31).
Peter Higgins, Learning Outdoors: Encounter
whith Complexity, 2001, pp. 99-100, 102-104
(traduccin de E. Ibarra).
Un propsito de la educacin rururbana, virtual o al aire libre es

suscitar el aprendizaje por medio de la experiencia y desarrollar
la confianza en el aprendizaje autodirigido y la reflexin crtica. Es
una forma efectiva de aprender un alfabetismo ambiental de las inter
dependencias y las complementariedades; un alfabetismo esttico que
permite ir descubriendo la belleza de lo natural y de lo construi
do por el hombre, expandiendo las capacidades perceptuales, pues
tenemos la oportunidad de reaprender a tocar, oler, escuchar, sabo
rear y ver; y un alfabetismo social no abstracto de las relaciones hu
manas y de sus patrones emergentes y cambiantes. As, la universidad
imaginada se constituye como un medio para la recuperacin de la
vida territorial. Esto tiene que ver con cuatro dimensiones que tien
den a forzarse y enriquecerse mutuamente en un crculo virtuoso:
Como campo de inters y estudio. Es el (re)descubrimiento de
nuestro entorno de manera viva, no fragmentada, sino din
mica, en sus aspectos histricos, naturales, geolgicos y geo
267
grficos, econmicos y sociales, sistmicos y evolutivos. No es

el objeto de una disciplina, sino la aproximacin integradora
y compleja que nos revela un todo orgnico.
Como espacio donde se despliegan nuestras vidas cotidianas,
donde interactuamos con los dems, donde ejercemos nues
tros roles sociales, donde la economa deja de ser abstraccin
y adquiere una escala humana. Es el lugar de encuentro e
interrelacin en el que cada accin individual afecta al todo
territorial y el todo afecta la esfera de lo individual. Es don
de encontramos elementos de arraigo y de pertenencia.
Como un mbito que es afectado de muchas maneras por pro
cesos globales econmicos y polticos, as como por las ac
tividades humanas que modifican la biosfera y su viabilidad
a largo plazo. En este sentido, se le descubre ya sea como es
pacio de resistencia o de transmisin de los valores y prcti
cas de un mundo signado por la violencia, la desigualdad, la
pobreza y la exclusin.
Como objeto de cuidado, de mejora permanente y de estrate
gias para un desarrollo sustentable y para contribuir a favor
de un mundo mejor. Es el resultado de una conciencia am
pliada no slo del territorio, sino tambin de su relacin or
gnica e inseparable del todo global. Para decirlo en palabras
morinianas, es descubrir nuestra pertenencia a la TierraPatria (Morin y Kern, 1993) o a Gaia, siguiendo a Love
lock (1985), o Pachamama, siguiendo a los quechuas y los
aymaras.
El territorio no es una materia o un campo especializado de cono
cimientos, es la dimensin de la realidad que permite a los jvenes
articular el yo observador con lo observado: el barrio, la comuni
dad, la regin, lo planetario. Es una realidad que se despliega sin
cortes ante nuestros ojos (cuerpos) y ante nuestra razn y emocio
nes y que nos restituye en un todo. Las nuevas alfabetizaciones ilu
minan el hecho de que la complejidad est all a nuestro alrededor,
permeando a travs de la experiencia. La educacin en contexto
descubre las conexiones ocultas, para utilizar un concepto de Fritjof
268
Capra (2003), en las cosas ms cotidianas, en los fenmenos que afec

tan al planeta entero.
Los jvenes desarrollan as una conciencia de los vnculos, relacio
nes e interdependencias entre la actividad humana y los principios
fsicos y ecolgicos, as como de las consecuencias que suponen
para los individuos, las sociedades y el planeta Tierra. Conocen y
experimentan la metfora del efecto mariposa, la ecologa de la
accin y la naturaleza dialgica de la realidad. Se enfrentarn a la to
ma de decisiones que involucrar consideraciones ticas en situa
ciones conflictivas, pues comprenden que el cambio imposible es
posible y que la universidad imaginada es real.
Recuadro 53
Efecto mariposa, conciencia colectiva y cambio
El efecto mariposa que pueden ejercer los individuos comu
nes en la sociedad. Pero tambin indica la humildad funda
mental que es necesaria para ejercer esa influencia de un modo
positivo. Igual que sucede con las constantes fluctuaciones de
bidas al azar en la olla de agua caliente, jams podemos estar
seguros de lo importante que puede ser nuestra contribucin
individual. Nuestra accin puede perderse en el caos que nos ro
dea, o puede unirse con uno de tantos avisos que mantienen
y renuevan una comunidad abierta y creativa. En ocasiones muy
raras incluso puede ser asumida y amplificada hasta que trans
forme la comunidad entera en algo nuevo. No podemos cono
cer el resultado inmediato. Tampoco podemos saber si nuestra
influencia tendr un efecto, ni cmo ni cundo. Lo mejor que
podemos hacer es actuar con la verdad, la sinceridad y la sen
sibilidad, recordando que nunca es una persona la que provo
ca un cambio, sino la retroalimentacin del cambio dentro de un
sistema completo [].
El efecto mariposa se deriva del hecho de que, como John
Donne dijo, ningn hombre es una isla. Todos nosotros for
mamos parte del todo. Cada elemento individual del sistema
influye en la direccin del resto de elementos del sistema.
269
El efecto mariposa permite lo imposible [].

Lo imposible es algo que nosotros hacamos de forma natural
cuando ramos nios. Despus crecimos dentro de un mun
do conceptual ms rgido, en el que las fronteras eran abso
lutas y lo imposible qued encerrado en un compartimiento
separado de lo prctico. Pero la teora del caos nos recuerda que
el mundo real fluye permanentemente y cualquier contexto
puede cambiar y, de hecho, cambiar. Maana podemos des
cubrir un modo de hacer las cosas que hoy nos resulta incon
cebible.
As pues, aunque los realistas cnicos sostienen que la naturaleza
humana nunca puede cambiar la conciencia avariciosa, jerr
quica y orientada hacia el poder que ha dominado la historia,
la teora del caos abre la puerta a semejante cambio. Sugiere
que la conciencia no est confinada en lo que, de forma priva
da, sucede en cada una de nuestras cabezas. La conciencia es un
sistema abierto, como el tiempo atmosfrico. Est formado por
el lenguaje, la sociedad y todas nuestras interrelaciones diarias.
Cada uno de nosotros forma parte de la conciencia colectiva
del mundo, y los contenidos de esa conciencia se modifican
constantemente por las fuerzas del caos que expresa cada uno
de nosotros. Las estrategias de la naturaleza humana no estn
fijadas en absoluto. A travs del caos, un individuo, o un peque
o grupo de individuos, puede influir profunda y sutilmente
en todo el mundo.
John Briggs y F. David Peat, Usar el efecto
mariposa, en J. Briggs y F.D. Peat, 1999:65-68.
A guisa de in-conclusin
Los anillos y tpicos expuestos son imgenes que se despliegan en
espiral, por lo que no tienen un final, estn abiertos a recibir los re
flejos de otros muchos espejos. Tenemos el sentimiento de haber dado
un pequeo paso acerca de una cuestin esencial sobre la univer
270
sidad que queremos, y nos queda claro que frente a una sociedad desi
gual hemos querido defender la adecuacin de esfuerzos hacia una
sociedad y hacia una universidad menos inequitativas. Frente a un
pensamiento tecnicista, rgido, plano, excesivamente preocupado por
las normas y no tanto por el conocimiento y la comunicacin, he
mos querido reafirmar el primado de la imaginacin, la comprensin
y la esperanza; frente a las estructuras anquilosadas y los actores em
pujados al retroceso y a la exclusin, hemos buscado afanosamente
el futuro retomando el peso de nuestras culturas, de nuestra histo
ria, que es futuro-presente-pasado-futuro; en lugar de tratar al otro
como cosa manipulable y en medio de la opacidad de un presente,
hemos querido ver cmo los actores somos capaces de construir
autonoma, libertad, para que emerjan cada vez ms fuerzas hacia el
futuro. Es verdad que con lo expuesto no se va a acceder al Olimpo
de los dioses y las musas, pero tampoco al supermercado del consu
mo del saber y la evasin. Quizs ser posible construir una uni
versidad imaginada, utpica, aprendiendo a tocar conjuntamente
otra lira del drama viviente de cada da, como dice Benedetti en
Andamios, pero una lira aadamos sin que las sensaciones
visuales y auditivas sean prefabricadas. Son las cuerdas de la razn,
del gusto, del color, del silencio y del ritmo con las que es posible
profundizar y recrear desde este mismo instante esa universidad si
tuada entre el buen lugar y ningn lugar.
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Wikipedia:
<http://es.wikipedia.org>.
El libro de la universidad imaginada.

se termin en septiembre de 2012
en Imprenta de Juan Pablos, S.A.,
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19,
Col. del Carmen, Del. Coyoacn,
Mxico 04100, D.F.
<imprejuan@prodigy.net.mx>
1 000 ejemplares

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Dr. Enrique Fernndez Fassnacht

Eduardo Ibarra Colado

Lilian lvarez, Daniel Cazs, Raquel Glazman,

Universidad Autnoma Metropolitana

Juan Pablos Editor

El libro de la universidad imaginada.

Diseo de portada: Natalia Porter

Advertencias sobre los epgrafes

Forma de escritura del libro

He ah el punto. Semilla de nuevos-huevos. La circunferencia

Suele hablarse del porvenir, como si ste fuera uno, lo cual es

Advertencias sobre los epgrafes que dan inicio

La recuperacin de la identidad latinoamericana, que puede rea

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

Luego, con la invasin/invencin de Amrica, el espejo solar va a

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Hoy mantenemos la pertinencia de esta metfora, pero le otor

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Por ello, adems de los malos resplandores, es indispensable com

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

Por tanto, el futuro que aqu dibujamos no es profeca ni predic

Sobre el ndice y el futuro de este libro

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

Adems, de recuadro en recuadro, el lector dispone de los mrge

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

La tecnologa disponible y la que es inminente nos invitan a transitar

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habr de transformarse en un nanolibro transmisor que ser literal

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Se trata del biopoder llevado hasta sus ltimas consecuencias,

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EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Era pos-pc: las computadoras cognitivas

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

afp, Desarrollan chip que emula

Sobre el tono espontneo de la obra

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

La utopa no nos da permiso para negar la realidad y nos exige, cuan

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

El concepto de utopa, que exponemos ms adelante en detalle,

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

dos que apuestan a determinismos apocalpticos ya claramente de

Desglose general del ndice

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

un ensamble scherzando, pues la interlocucin funcion como ese

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

cial de la universidad que hoy tenemos, proponemos imaginarla sin

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

la realidad de otra manera, incluso de imaginarla libremente, pues

Eduardo Ibarra Colado, Luis Porter Galetar

buen lugar y ningn lugar, ser posible rescatar, estamos conven

EL LIBRO DE LA UNIVERSIDAD IMAGINADA

que se niega a dialogar y reflexionar, o a ceder en sus razones, por

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