Desarrollo del pensamiento Histrico

Por otro lado es importante, pavimentar un camino solido en direccin, hacia la

consolidacin de la Didctica de la Historia, bajo un campo especifico de
estudio ligado al desarrollo de la produccin cientfica, para el cual es preciso
establecer ciertos puntos que nos permitan legitimar, la prctica de la
enseanza de la Historia, y la necesidad de contribuir mediante la Didctica a
la construccin de espacios educativos democrticos y tiles para el desarrollo
de habilidades, que en definitiva marcaran la diferencia entre un proceso de
formacin y otro. Esto nos llevara a preguntarnos como docentes, el para que
se ensea Historia, ms aun, cual es el sentido de obligar a los alumnos a
estudiar horas sobre un pasado, el cual en la mayora de las ocasiones les
parece tan extrao y lejano. Estas disyuntivas plantean la necesidad de que la
Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales mantengan un rol
preponderante en la formacin inicial docente, ya que a travs de ello sera
posible replantear el rol a cumplir del profesor de Historia en el escenario
educativo, pasando desde un narrador de proezas e historias altamente
moralizantes, a la problematizacin de los procesos sociales dados en cada
sociedad, para luego centrar los objetivos en el desarrollo de habilidades
cognitivas, que permitan al estudiante un desenvolvimiento en la vida
cotidiana. Para ello el desarrollo de habilidades de pensamiento histrico,
interpone entre el docente y la Historia, una nueva direccin de confrontacin
de la realidad, vale decir el establecimiento de una nueva forma de concebir el
para que de su enseanza, y el acercamiento de los procesos histricos a la
realidad del alumnado, promoviendo en el acto la capacidad de reflexionar de
forma crtica, sobre la sociedad que se construye. Tal como lo plantean los
autores inmersos en esta discusin, la comprensin y explicacin del pasado
es, en s mismo, un ejercicio dotado de una gran complejidad que solo es
posible de resolver, a travs de un debido proceso de estructuracin
pedaggica, que permita al estudiante dar sentido al pasado, como pie de
inicio a la comprensin de los procesos histricos, proveyendo de esta forma de
una estructura clarificada de herramientas y objetivos a los docentes. Se podra
decir, que la Didctica de la Historia en su conjunto ha tendido a realizar una
especie de apropiacin, sobre esta temtica relacionada con las formas
existentes de narrar el pasado, y las estructuras inmersas en las formas
narrativas. Es por esta razn, que se ha dedicado gran parte de este trabajo, a
la discusin sobre la dimensin narrativa de la Historia, y a la importancia de la
inteligibilidad del relato; y es que justamente, esta herramienta lingstica
permite a quienes de alguna manera enseamos, relacionarnos con el mundo,

entendiendo las lneas de asociacin entre un proceso socio- histrico y otro. A

travs de la narracin nos comunicamos, nos introducimos en la reflexin y
posterior discusin de aquellos procesos histricos que necesitamos entender y
evaluar, un punto que nos traslada a la importancia que tiene en este caso, dar
riendas sueltas a la discusin de las formas por sobre el fondo. Es decir, como

antes se mencion, todo conocimiento histrico se encuentra mediado por

estructuras lingsticas, que deben ser problematizadas por el docente, para de
esta forma plantear nuevas disyuntivas sobre la enseanza de la Historia, las
cuales deben ir necesariamente direccionadas hacia el cmo hacer del trabajo
del historiador una herramienta factible de utilizar al interior de la sala de
clases. Mediante el anlisis de la caracterizacin del aprendizaje histrico que
establece el profesor mexicano Sebastin Pl, se pone nfasis en lo que a
nuestro juicio, es el punto de inflexin que atraviesa la enseanza de la
Historia, esto es el desarrollo de habilidades cognitivas a travs de su
enseanza. Sin ir ms lejos, los trabajos de este acadmico de la didctica
manifiestan la necesidad de explorar la escritura, como mtodo de evaluacin
de los grados de complejidad del pensamiento histrico. Es por esto que bajo
su percepcin, el pensamiento histrico se define como la accin de significar
el pasado, con ello se construye un puente entre el proceso de enseanza de la
Historia, estudiado hoy por la Didctica y el trabajo que el historiador realiza en
el laboratorio. La significacin del pasado, contiene en s misma un conjunto de
relaciones precisas de describir, tales como el ordenamiento y relacin de los
acontecimientos, que sirve para dar sentido a la comprensin de la Historia, y
al mismo tiempo permite la activacin de la capacidad de realizar juicios y
reflexionar de los estudiantes. Es decir, la narrativa y en gran medida la
escritura, mantienen un rol clave en el desarrollo de esquemas mentales que
permiten al estudiante pensar histricamente, al interior de un contexto
cultural educativo determinado Sebastin Pl. Aprender a pensar
histricamente, la escritura de la Historia en el bachillerato.Mxico, Plaza y
Valds editores editores, 2005.
Ibdem, Pg. 16.

Datos bibliogrficos
Mario Carretero y Manuel Montanero
. Enseanza y aprendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales.

Universidad autnoma de Madrid

Flacso Argentina; Universidad de Extremadura 2008.

CARRETERO, M. & VOSS, J. F. (Comps.) (2004).

Aprender y pensar la historia
. Buenos Aires: Amorrortu.
K.C. Barton. / L.S. Levstik.
Teaching histori for the Common Good
. 2004.

Joan Pags
. El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin
democrtica de la ciudadana.
Reseas enseanza de la Historia n 7, octubre 2009.

Sebastin Pl.
Aprender a pensar histricamente; la escritura de la Historia en el bachillerato.
Instituto politcnico nacional de Mxico, 2005.
Robert Martineau. L histoire a l ecole matire
penser, Paris, L
Harmattan, 1999.
Rodrigo Henrquez Vzquez.
Las habilidades para representar: explicar y narrar el pasado, en La Didctica
de la Historia y la formacin de ciudadanos en el mundo actual. Ignacio muoz
Delaunoy y Luis Ossandn. Dibam, 2013.
Jerome Bruner.
Realidad mental y mundos posibles
. Espaa, Gedisa, 1988.

Teresa Cabruja, Lupicinio Iiguez y Flix Vzquez.

Como construimos el mundo: relativismo, espacios de relacin y narratividad,
2000.

Beatriz Areyuna Ibarra y Estela Ayala Villegas.

El razonamiento histrico a travs del trabajo con fuentes, en La Didctica de
la Historia y la formacin de ciudadanos en el mundo actual.
Ignacio Muoz Delaunoy y Luis Ossandn. Dibam 2013.
Meja Mateos, Emilio. "
La escritura de la autobiografa en el desarrollo del pensamiento histrico.
2008.

S, Lvesque
. Thinking Historically. Educating Students For The Twenty- First Century.
University de Toronto 2008.

M , Hasani Idrissi. Pense historienne et apprentissage de l

histoire. Paris , L Harmattan.

Beatriz Aisenberg, Silvia Alderoqui.

Didctica de las Ciencias sociales
. En Alicia R.W. de Camilloni.
Epistemologa de la Didctica de las Ciencias sociales
. Editorial Paids.

Alicia R.W. Camilloni.

Los profesores y el saber didctico

. 2007, Editorial Buenos aires.

Susana Barco.
La corriente crtica en la Didctica: Una mirara elptica a la corriente tcnica.
1997 Editorial Piados Buenos Aires.
Josep M. Castella.
Entender (se) en clases: Las estrategias comunicativas de los docentes bien
valorados.
2007. Editorial Grao.

Mara Jos Aon.

La formacin Docente en alfabetizacin inicial
. 2009

2010.
Daniel Cassany.
Aproximaciones a la lectura crtica: teora, ejemplos y reflexiones
." Tarbiya: revista de investigacin e innovacin educativa del Instituto
Universitario de Ciencias de la Educacin. 2003;(32): 113

32 (2003).

Yves Chevallard .
La transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.
1997. Buenos Aires.

strategias tiles para la enseanza de la historia

Por: Mara del Socorro Jimnez Gonzlez

Cuando comenc a impartir clases de historia, en el nivel de secundaria, hace

como diez aos, enfrent problemas de apata por parte de mis alumnos,
quienes expresaban que la clase les aburra, que no queran leer, argan que
la historia no tena utilidad, etc., y lo peor, algunos a la mitad de la clase
presentaban somnolencia. Esta situacin era frustrante porque deseaba que a
mis alumnos les apasionara la historia tanto como a m.

As que record mis aos de estudiante, y me pregunt qu hacan mis

maestros para que me gustara la historia, y no era nada del otro mundo, ya
que las estrategias que usaban era lectura de libros, hacer apuntes, clases tipo
conferencia; es decir, estrategias tradicionales, y ya haba computadora e
Internet, pero No eran considerados necesarios!, algo sorprendente, no?

Exista una caracterstica en mis compaeros y en m: Nos apasionaba la

historia! bamos a clase con mucha disposicin de aprender ms y ms. Y esta
motivacin es precisamente la que no tenan mis alumnos. Las ganas de
aprender historia, por el simple hecho de conocerla.

As que emprend la tarea de buscar esa frmula para lograr interesar a mis
alumnos, que los motivara a saber Y qu creen? La solucin estaba en m, en
mi manera de transmitir la historia, me faltaba la pasin. La pasin de sentir la
historia.

Empec a buscar nuevas estrategias que me ayudaran a mejorar mis clases, y

sobre todo, aplicarlas de manera correcta y oportuna. Para empezar analic
mis errores al momento de dar clases, analic a mis alumnos, sus
caractersticas, incluso a mis compaeros, observaba a los buenos y no tan
buenos maestros, as que, partiendo de todo lo anterior, seleccion las
siguientes estrategias que me han funcionado, y que quiero compartir.

Estrategias que ayudan a la enseanza de la

historia.
1.Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a
ayudar a captar la atencin del alumno, va a estar al pendiente de lo que
decimos.

2.Contar la historia como si fuera un cuento, no sirvindose de la

memoria, sino haciendo nuestro lo que se narra. Debemos de saber que se
quiere transmitir, que queremos aportar, para que el alumno lo asimile y lo
entienda.

3.Al realizar presentaciones algn programa diseado para ello, como

Power Point, no se debe abusar con el texto, mximo 6 7 renglones por
diapositiva. Debe existir congruencia entre el contenido y las imgenes, para
que el alumno tenga la presencia auditiva y visual del planteamiento histrico
propuesto. Es decir complementariedad dinmica entre imagen y texto.

4.Aunque hay imgenes como portadoras de contenido relevante en s mismas,

el objeto de estudio est contenido en ellas. As que depende del maestro al
usar una imagen que propone que sea parte de un texto o movilizar el
aprendizaje.

5.Uso de alguna plataforma educativa como Moodle. Se pueden disear

variadas estrategias didcticas en ella. Requiere que el profesor sepa utilizarla
y por supuesto, el alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos,
ligas y servicios que pueden ayudar al aprendizaje del alumno. Adems, el
maestro a travs de la plataforma puede observar el trabajo y el progreso de
los alumnos.

6.Uso de lneas del tiempo. Permite la comprensin de las nociones de

duracin, sucesin y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrn, como
parte de la exposicin de un tema, o en una cartulina como actividad del

alumno. Tambin es posible encontrar en Internet aplicaciones para elaborar

lneas del tiempo, tales como Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast
(http://www.timetoast.com/), Timerime (http://timerime.com/); entre otras.

7.Trabajar un da a la semana, o por quincena, fuera del aula. Es

necesario llevar la actividad impresa, para que el alumno se concentre en
realizarla. Dar las instrucciones en el aula de lo que se pretende con la
actividad, y luego salir al patio, donde solamente asesoraramos a los alumnos
en caso necesario.

8.Acudir al laboratorio de computacin. Los alumnos pueden realizar una

presentacin en Power Point. Se les asigna el tema, y se les da instrucciones de
cmo debe de realizarse, y las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad
permite que el alumno haga uso del internet como fuente de informacin que
enriquece de una manera efectiva sus conocimientos y motiva an ms su
creatividad. (Hay que asesorar al alumno, en todo momento, para el buen uso
del internet).
9.Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de
conocimientos. Nos ayuda a ordenar conceptos, plasmar en forma visual
conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas relaciones entre conceptos.

10Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de

nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son tiles
en un principio, ninguna debe rechazarse, genera la creatividad de los
participantes.

11.Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante,

ya que el profesor le presenta un problema y el alumno tiene que trabajar o
descubrir lo necesario para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o
mentor, ms que como una fuente de soluciones.

12.Resmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de enseanza, el

resumen ser elaborado por el profesor, para luego proporcionrselo al
estudiante. El resumen es una versin breve del contenido que habr de
aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Un
buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y gil.

13.Mtodo de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la

discusin y anlisis de informacin que se plantea en la clase. Es muy til
porque estimula el pensamiento crtico, desarrolla habilidades para el anlisis y
sntesis de informacin, gua la discusin de un tema, promueve la
participacin de todos los alumnos.

Tambin quiero proporcionarles algunas sugerencias encontradas en Prats, J.,

(2001) sobre cmo ensear Historia, esto con el propsito de hacer ms eficaz
las estrategias a elegir para el desarrollo de las clases:

1.Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se

ha obtenido. Se puede servir de ms de un medio de expresin, acompaarlo
de mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones.

2.Exponer lo ms importante de un hecho histrico, lo relevante y omitir el

material superfluo.

3.Sintetizar las informaciones complejas y dispares, sobre un problema

histrico, a fin de elaborar una explicacin coherente y equilibrada.

4.Para lograr la compresin de la historia, explicar las consecuencias que se

derivan de las acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la
trascendencia de tal suceso.

5.Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber

ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y
utilizar convenciones cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras
representaciones grficas.

6.Cuando se examinen problemas histricos se debe poder diferenciar entre

causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos debern adquirir
una comprensin extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones
histricas complejas.

7.Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin

completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes
bibliogrficas.

8.La comprensin de los hechos no es posible sin tener presente las creencias
de los alumnos. El paso siguiente es la explicacin.

9.Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que
deben aprenderse de memoria. Es ms interesante que los alumnos
comprendan como podemos conseguir saber lo que pas y como lo
explicamos, que la propia explicacin de un hecho o periodo concreto del
pasado.

Como conclusin, es importante sealar que las estrategias que se utilicen

deben adaptarse al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean
adecuadas para todos los grupos, se debe buscar lo idneo.

Bibliografa

Clasesdehistoria.com. Obtenido de:

http://www.claseshistoria.com/lineatiempo/indice.htm
Historia Universal. Obtenido de: http://www.uv.es/ivorra/Historia/Indice.htm
Pgina de historia. Obtenido de: http://www.phistoria.net/
Junta de Castilla y Len. ArteHistoria. Obtenido de:
http://www.artehistoria.jcyl.es/
HistoDidctica. Obtenido de: http://www.ub.edu/histodidactica/links/2.htm
Imgenes:
http://es.123rf.com/photo_5125287_la-ensenanza-de-la-geografia-con-elmundo.html
http://www.tuimagen.net/html/Servicios_AulasVirtuales.asp

http://todas-las-emociones.blogspot.com/2011/12/cuatro-areas-para-ensenarinteligencia.html

Divisin de Apoyo para el Aprendizaje

Derechos Reservados (C). 2008. Esta obra y las caractersticas de
la misma, son propiedad de la Universidad Autnoma de Guadalajara A.C.
Av. Patria # 1201 Col. Lomas del Valle C.P. 44100 Guadalajara, Jalisc

3 ideas para ensear historia de forma divertida

ensenar historia de forma divertida

Algunas de las actividades que se pueden realizar para permitirle al maestro

interactuar con sus estudiantes son recrear una escena de algn evento
histrico y el Jeopardy de historia.
Las clases de historia no necesariamente tienen que ser largas y aburridas.
Esta materia, en especial, se presta para realizar un gran nmero de
actividades que permiten al maestro interactuar con sus estudiantes y que
aprender de una manera ms efectiva.

A continuacin te dejamos tres ideas que puedes

realizar:

1.

Recrear una escena de la historia

Ensee a sus alumnos sobre de una poca o evento particular en la historia,

como la historia de Egipto, la Revolucin Mexicana o los Nios Hroes. Despus
de la leccin, entrgueles diversos materiales como cartulinas, pintura,
plumones, colores, plastilinas, pegamento, tijeras y hojas de colores. La idea es
que sus estudiantes deben recrear una escena de la historia sobre la leccin
aprendida. Al final, haga que los nios hablen sobre los proyectos que hicieron
y cmo se relacionan con la leccin.

2.

Juegos de palabras de historia

Algunos nios disfrutan el desafo de los juegos de palabras, como

crucigramas, sopa de letras, ahorcado, etc. Esta idea se trata de crear sopas de
letras o crucigramas, utilizando palabras reconocibles de eventos histricos
que les haya enseado a los estudiantes. Dele a su clase 30 minutos para
trabajar de forma individual, al final revise con ellos las respuestas para
asegurarse de que hayan acertado y pdale a algunos estudiantes, al azar, que
expliquen la relacin de las palabras con la leccin aprendida.

3.

Jeopardy de historia

Para este juego debe prepararse con anticipacin, elaborando algunas

categoras histricas como Hroes mexicanos, Revolucin Francesa o Cultura
prehispnica; y en cada una debe hacer preguntas sobre las lecciones
aprendidas. Divida a sus alumnos por equipos y mediante un dado determine el
turno de cada equipo, quien obtenga la cifra ms alta inicia. Este juego es una
carrera de preguntas y respuestas entre los equipos, y los ganadores sern los
que al final logren responder correctamente a la mayor cantidad de preguntas.

Ciencias sociales y estrategias para la cooperacin, interaccin y participacin

La orientacin metodolgica de las clases de geografa e historia desde nuestra

perspectiva debera contemplar:
Dar prioridad, en la medida de lo posible, a las estrategias basadas en la
cooperacin, la
interaccin y la participacin, incluso en las clases en las que predomina la
exposicin del
docente, porque estas estrategias facilitan la construccin social del
conocimiento.
Renovar los mtodos para conseguir que las nuevas generaciones
encuentren en las asignaturas
de ciencias sociales un marco para aprender a razonar, preguntar y criticar, y
para ello trabajar
con casos, problemas, simulaciones, etc.
Presentar las ciencias sociales como una construccin en constante
renovacin, ya que su propia
evolucin, la formulacin de nuevos interrogantes o el planteamiento de
nuevas cuestiones
incorporan otros enfoques y la aparicin de otros temas e interpretaciones. As,
en historia
consideramos de gran inters el trabajo con fuentes primarias en el aula de
ESO y de
bachillerato, al menos en alguno de los temas del programa.
Desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar,
clasificar, comparar,
formular hiptesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del pensamiento crtico
(valorar ideas y puntos
de vista, comprender para actuar, tomar decisiones, producir ideas alternativas
y resolver
problemas). Tambin desarrollar habilidades sociales y de comunicacin,
recuperando la idea de
unas ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a
actuar.

 Considerar el grado de complejidad de la tarea que se propone, es decir, su

grado de dificultad
debido al nmero de elementos que intervienen.
Tambin cuenta el coste o tiempo de preparacin y la mayor o menor
dificultad de gestin en el aula (tiempo, espacio, formas de agrupamiento de
los participantes y la aplicabilidad a grupos
ms o menos numerosos).
Estrategias participativas para la clase expositiva
La clase expositiva en la que el docente es el centro de la actividad sigue
siendo un mtodo muy utilizado en las clases de ciencias sociales tanto en el
bachillerato y como en la ESO. Las exposiciones suelen combinarse, en mayor
o menor grado, con preguntas que el alumnado responde y tambin con la
realizacin y correccin de ejercicios u otras tareas complementarias que
permiten procesar la informacin y aplicar conocimientos. Estos ejercicios o
actividades pueden tener una orientacin de mera aplicacin o reproduccin de
lo dicho (fomentan entonces el pensamiento rutinario y los comportamientos
pasivos), o bien plantear situaciones ms creativas que favorecen el desarrollo
del pensamiento crtico.
Cmo aprenden los estudiantes en una clase expositiva
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22

El conocimiento puede adquirirse por recepcin, siempre y cuando el alumnado

cumpla ciertas
condiciones :
Disponer de los conocimientos previos para conectar la nueva informacin
con lo que ya sabe.
Puesto que para comprender y dar sentido a los nuevos contenidos es
necesario haber aprendido
antes determinados conceptos y procedimientos, es decir, disponer de ciertos
prerrequisitos de
aprendizaje.
Escuche con atencin e inters, lo cual no siempre se da fcilmente, incluso
se convierte en

imposible en determinados contextos o para determinados estudiantes poco

motivados por la
asignatura o por los estudios.
Retener lo ms importante y significativo de las explicaciones. Sabemos que
inmediatamente
despus de or una conferencia recordamos aproximadamente un 40% de los
puntos principales,
y al cabo de una semana slo nos queda ya el 20%. La toma de apuntes o de
algn sistema de
registro puede ayudar a fijar y a recordar, pero es un procedimiento que debe
aprenderse y que
no todo el alumnado, ni siquiera de bachillerato, ha automatizado.
Realizar un trabajo posterior fuera de clase de sistematizacin y de
estructuracin de la
informacin recopilada como camino previo a la asimilacin y la memorizacin.
Esta fase
resulta fundamental para almacenar la informacin en la memoria semntica,
aquella que dura
mucho tiempo y permite dar significado a nuevos contenidos.
Algunas razones que explican la preeminencia de los mtodos expositivos
La preeminencia de estos mtodos en nuestro entorno educativo se debe a una
conjuncin de factores:
El supuesto muy generalizado de que la clase expositiva (o si se quiere
magistral) es la mejor
manera para garantizar que se van a impartir en el mayor grado posible los
contenidos de la
asignatura; por decirlo de otro modo, se cubrir mejor el programa que
utilizando otros mtodos.
La creencia de que el aprendizaje por recepcin es posible (aunque es muy
frecuente que el
profesorado se queje que de un curso a otro el alumnado ha olvidado lo
aprendido).

 La extensin incomensurable de los programas.

El fantasma de la selectividad (muy determinante en el bachillerato).
La cultura dominante en los centros, el taylorismo escolar y las dificultades
de todo tipo que
surgen cuando se introducen cambios en las rutinas.
La carga docente que arrastra el profesorado de ciencias sociales en
secundaria debido al nmero
de materias a impartir, el nmero de grupos a atender, la consideracin no
instrumental de las
ciencias sociales lo que implica que no haya desdoblamientos, refuerzos o
prcticas aunque en
las clases se atienda a alumnado de procedencias muy diversas o con
dificultades para aprender.
Para qu sirve la clase expositiva (y para qu no sirve)
La clase expositiva es un mtodo adecuado para presentar informaciones,
explicaciones y sntesis que difcilmente se encuentran en los libros de texto,
por ejemplo, panoramas generales o estados de lacuestin sobre un
determinado tema. De hecho, una buena leccin, bien construida y bien
presentada puede facilitar la comprensin y la estructuracin de un tema,
ayudar a adquirir visiones globales y a clarificar aspectos difciles. Por tanto, las
clases expositivas pueden ser tiles e interesantes, especialmente si los
receptores cumplen los requisitos antes mencionados, estn bien organizadas
y la comunicacin es efectiva. Sin embargo no son las ms adecuadas para que
los estudiantes desarrollen capacidades como buscar, seleccionar, organizar y
presentar informacin, trabajar en equipo, afrontar y resolver problemas reales,
aplicar tcnicas y destrezas prcticas, desarrollar el pensamiento crtico u otras
habilidades. Por tanto, a lo largo de un curso posiblemente sea necesario
complementarlas utilizando tambin otros mtodos didcticos.
Diez reglas de oro (a modo de sugerencias)
Las clases expositivas pueden optimizarse para conseguir mejores resultados y
aunque no existen
frmulas mgicas he aqu algunas sugerencias a tener en cuenta:
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22

1. Velar por la coherencia global del tema que se expone, procurando que el
discurso est bien
organizado y que enlace con lo ya estudiado.
2. Al iniciar la leccin, es til -mediante preguntas o algn ejercicio- hacer
explcitas las ideas
previas, los conocimientos y las expectativas de los receptores, ya que la
informacin sobre
cmo los estudiantes se representan inicialmente el tema es una cuestin de
gran relevancia.
Llevar las representaciones iniciales al terreno de lo explcito, y hacerlo
colectivamente con los
compaeros y compaeras, sirve para activar la memoria y hacer visibles
posibles errores o los
obstculos que podran dificultar el aprendizaje.
3. Presentar globalmente los contenidos mediante un esquema, un mapa
conceptual, un
organigrama o similar, de manera que los aspectos ms bsicos sirvan de
organizadores del discurso.
4. Comenzar presentando unas pocas ideas, las ms fundamentales,
representativas y generales del contenido que se va a desarrollar, pero a nivel
de aplicacin, mediante algn ejemplo o ejercicio prctico y cercano, para que
los estudiantes se siten desde un principio. Despus, mientras se desarrolla el
tema, es conveniente referirse a estas ideas presentadas en primer lugar con
ms detalle y complejidad, con un nivel de elaboracin ms profundo.
5. Proponer muchos ejemplos, lo ms impactantes posible para que se
recuerden con facilidad.
Tambin es conveniente buscar elementos de contacto con la realidad y con el
entorno de los
estudiantes para situar y contextualizar los contenidos lo ms posible.
6. Calcular bien el tiempo disponible y organizar la exposicin en bloques de 10
o 15 minutos
(segn el contexto) para no superar la capacidad mxima de atencin de los
estudiantes, que en

condiciones ptimas de inters y madurez suele cifrarse en unos 20 minutos,

aunque actualmente
algunas investigaciones sostienen que el tiempo de atencin ha disminuido por
el estilo de vida
dominante, el zapping, el ruido, etc.
7. La explicacin ha ser clara, planteando interrogantes, enfatizando lo
importante, variando la
entonacin, con pausas y utilizando el lenguaje corporal.
8. Es conveniente reservar un tiempo para la participacin y para la
recapitulacin final, ambas
cuestiones son fundamentales para procesar adecuadamente lo explicado.
9. Muy importante es ser sensibles al feedback de los estudiantes, a las
muestras que dan sobre
cmo estn recibiendo la informacin. Si la mayora no sigue la explicacin es
mejor buscar
alternativas porque la asimilacin ser muy dudosa.
10. Finalmente, siempre es recomendable utilizar los recursos tcnicos con
prudencia (si es que se
dispone de ellos) ya que diversos estudios sealan que la asimilacin de la
informacin no es
proporcional a la sofisticacin de los medios utilizados, a menudo powerpoint
induced sleep
Algunos recursos para fomentar la participacin de los estudiantes
Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la atencin es hacer
intervenir al alumnado. En el
contexto de una clase expositiva nos conviene el uso de recursos de poca
complejidad, poco coste de preparacin y de gestin y una organizacin del
alumnado en parejas o grupos efmeros, basada ms en la cercana de los
participantes que en otros criterios. Veamos algunas propuestas:
Comenzar la clase con una pregunta, promover el dilogo y comentar las
respuestas.

 Una tcnica algo ms sofisticada consiste en proponer una cuestin sobre la

que se quiere
conocer lo que sabe o piensa el alumnado, formar grupos de tres o cuatro
alumnos/as. Cada
grupo ha de expresar de manera rpida y libre, sin restricciones todo lo que se
les ocurra en
relacin al tema, sin crtica ni cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de
lo dicho. Despus
se examinan, se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada grupo
expone sus
resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente. Esta tcnica se
basa en la asociacin
de ideas, el pensamiento divergente y la espontaneidad, por tanto es muy
adecuada para hacer
aflorar las representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.
Detener la clase cuando vemos que la atencin decae (o a intervalos
predeterminados) y plantear una cuestin concreta sobre lo explicado. Por
ejemplo una pregunta con algunas respuestas posibles (en la pizarra o
mediante una transparencia). El procedimiento es simple: se dejan unos
minutos para pensar y se pide una respuesta a mano alzada. A continuacin se
propone que comenten la solucin con la persona ms cercana y se vuelve a
hacer el recuento. La segunda vez, casi siempre, el porcentaje de respuestas
correctas es mayor.
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22
Tambin podemos interrumpir la clase y proponerles que reflexionen sobre
algn punto concreto de la explicacin durante cinco minutos discutiendo en
grupos de tres o cuatro. Las reflexiones pueden ponerse en comn si se
considera necesario.
Acostumbrarlos a que propongan ejemplos.
Otra opcin para provocar un cambio de clima y favorecer la comunicacin y
la participacin
consiste en plantear una cuestin o problema y proponer que se discuta en
grupo. Para ello se

divide la clase en subgrupos de seis alumnos como mximo que discuten

durante un tiempo
acotado, aproximadamente unos seis minutos ms o menos, hasta llegar a una
conclusin de
grupo (es importante que todos intervengan), que un portavoz explicar la
conjunto de la clase.
Pasarles un breve cuestionario de autoevaluacin (de respuesta mltiple o
no), y una vez
cumplimentado, comentar y razonar colectivamente las soluciones.
Al final de la clase pedirles que escriban en una hoja (el one minute paper,
como lo llaman
algunos) las ideas principales que se han tratado, sistematizando despus en la
pizarra los puntos
esenciales de la leccin a partir de sus aportaciones.
Mtodos interactivos basados en la cooperacin entre iguales
Los mtodos interactivos se identifican por qu el elemento central de una o
ms clases consiste en resolver un caso o un problema, poner en prctica una
simulacin, responder un interrogante, realizar una
investigacin o un proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda,
pensar, organizarse, buscar informacin, trabajar en equipo y tomar
decisiones. El alumnado se convierte en el centro de la actividad y el
profesorado ayuda y facilita el proceso. Asimismo, los mtodos interactivos se
optimizan si en su puesta en prctica se fomenta la cooperacin, puesto que la
interaccin que entonces se produce entre los mismos estudiantes y entre
estos y el profesorado facilita el aprendizaje.
Anlisis de algunos mtodos interactivos
Los diversos mtodos interactivos tienen muchos elementos en comn y no
siempre resulta fcil delimitar la frontera que los diferencia. Su puesta en
prctica suele requerir que el alumnado:
Utilice estrategias para procesar informacin procedente de exposiciones
orales, de textos
escritos, de material cartogrfico, icnico o estadstico.
Organice su trabajo, aplicando los principales pasos del mtodo cientfico.

 Presente adecuadamente los resultados mediante la elaboracin de textos

descriptivos,
explicativos y argumentativos, elaborando y/o comentando mapas o croquis,
seleccionando y
comentando fotografas, utilizando tablas estadsticas y grficos y presentando
ordenadamente
una exposicin verbal.
La cuestin es que todo ello forme parte de un trabajo colectivo orientado a la
resolucin de un problema social, de la investigacin sobre una cuestin
histrica o geogrfica o de la elaboracin de un proyecto.
A continuacin presentamos brevemente algunos de estos mtodos.
El mtodo del caso
Qu es
Es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas, que
acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formacin.
El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las
acciones a emprender, buscar o analizar informacin, contrastar ideas,
defenderlas con argumentos y tomar de decisiones.
Caractersticas
La situacin que se presenta ha de ser real o parecerlo porque es lgica y
admisible.
Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y
implicarse en su resolucin.
Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situacin
problemtica en la que el
alumnado deber tomar decisiones.
No debe tener una situacin nica, pues la polmica y la discrepancia han de
tener un espacio.
La decisin que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del
conocimiento de las
ciencias sociales.
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22

Resolucin de problemas o "aprendizaje basado en problemas" (ABP)

Qu es
Los estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en pequeos
grupos de trabajo.
El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hiptesis de
resolucin, identificar los conocimientos que ya se tienen, buscar informacin
complementaria, analizar la informacin recopilada, discutir en grupo y
resolver el problema.
Caractersticas
Las situaciones-problema han de ser lo ms cercanas posibles a la realidad y
a la tipologa de
cuestiones que se plantean los profesionales de la geografa, la historia y otras
ciencias sociales.
Los problemas seleccionados estn relacionados con objetivos del curso.
El problema tiene una solucin mejor que otras posibles, aunque deje margen
a la discusin.
En el ABP primero se presenta el problema, se busca informacin
directamente relacionada con
la cuestin planteada y se resuelve. En cambio, en una clase expositiva es
frecuente que primero
se exponga la informacin y posteriormente se aplique a la realizacin de algn
ejercicio.
Las simulaciones
Qu son
Bajo esta denominacin se designa una amplia gama de actividades
(simulacin social o dramatizacin, empata, rol, juegos u otras) que permiten
reproducir o representar de forma simplificada una situacin real o hipottica.
Los juegos incorporan adems un componente de competicin y a veces de
azar.
Caractersticas

 Actividades de localizacin y juegos de simulacin que se utilizan en

geografa. Su objetivo es
tomar decisiones sobre cuestiones diversas: localizacin de industrias, de
carreteras, de
ferrocarriles, de cuestiones urbansticas, etc.
Las actividades basadas en la empata son muy tiles para ayudar al
alumnado a comprender las
intenciones y las motivaciones de los agentes histricos. Tambin para
ayudarles a explicitar sus
concepciones y entender el relativismo.
Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empata y la adopcin de
roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar tcnicas teatrales. Las
investigaciones. Qu son
Se trata de que el alumnado realice trabajos de investigacin muy acotados
sobre cuestiones propias de las ciencias sociales a modo de iniciacin a la
investigacin, utilizando la metodologa propia de estas disciplinas.
Por ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de historia utilizando fuentes
orales, materiales (objetos, edificios, instrumentos, etc.), iconogrficas
(fotografas, dibujos, grabados) u otras.
Caractersticas
El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino familiarizarse y utilizar los
mtodos de las ciencias sociales.
Entrever cmo se construye el conocimiento social.
Plantearse e intentar responder a interrogantes, elaborando hiptesis,
buscando informacin, comprobando evidencias, etc.
Los proyectos
Qu son
Responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el
objeto de estudio y culminancon resultados reales como la materializacin por
parte de los estudiantes de un trabajo, de una propuesta,de una exposicin, de
un objeto, etc.
A travs de la realizacin de un proyecto de trabajo propuesto por el alumnado
o por el docente sedesarrollan y se aplican habilidades y conocimientos.

Caractersticas
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22

Requiere la comprensin de la tarea, la planificacin, la bsqueda de diversas

fuentes deinformacin, el trabajo en equipo y la materializacin del proyecto.
Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autnoma con la
ayuda del profesor que les provee de recursos y colabora con ellos.
A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas
disciplinas.
La enseanza por centros de inters, el trabajo sobre conceptos clave o la
investigacin del
medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los proyectos.
Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco
acadmicos.
Tambin permite globalizar contenidos.
Cmo aprenden los estudiantes cuando se utilizan mtodos interactivos
Cuando se utilizan en clase casos, problemas, investigaciones, proyectos, etc.
la clave del
aprendizaje es el protagonismo del alumnado y la interaccin que se produce
entre iguales
cuando coopera para hacer una tarea en comn. Con el trmino trabajo
cooperativo se designa
algo ms que la mera agrupacin de mesas, sillas, alumnos y alumnas; se hace
referencia al
hecho de tomar parte junto a otras personas en las tareas necesarias para
realizar algo en comn,
en colaboracin, ayudando y recibiendo ayuda, es decir con reciprocidad. Por
tanto, el trabajo en
grupo toma pleno sentido cuando se convierte en un autntico aprendizaje
cooperativo:
Cuando se trabaja en un grupo que funciona adecuadamente y se expresan
diferentes puntos de

vista, se contrastan ideas y se elaboran conjuntamente posibles soluciones o

alternativas
entonces se crean situaciones enriquecedoras para avanzar y aprender. Los
resultados del grupo
suelen ser mucho mejores de los que obtendra cada componente
individualmente.
Cuando en un grupo se ayuda a un compaero/a no se est perdiendo el
tiempo, se est
aprendiendo, ya que es necesario organizar los conocimientos, explicarlos,
hacerlos comprender,
poner ejemplos, etc. con todo ello se mejora la propia comprensin y el
dominio del tema y
tambin las habilidades de comunicacin, adems es ms fcil detectar
posibles lagunas y
errores. Asimismo, si quien recibe la ayuda mejora sus resultados aumenta la
autoestima del
tutor.
A menudo, cuando se recibe ayuda de un igual se aprende con facilidad en
tanto que, entre
compaeros, se suele utilizar un lenguaje cercano y resulta fcil plantear las
dudas o pedir
aclaraciones. De hecho se est recibiendo una atencin personalizada muy
valiosa.
A veces, el simple hecho de trabajar junto a alguien ms experto puede ser
provechoso para
aprender, porque se le toma como modelo, se observa como se planifica, las
cuestiones que tiene
en cuenta, como resuelve las dificultades.
Para qu sirven los mtodos interactivos
La aplicabilidad y significatividad de los contenidos es ms evidente porque
se presentan de

manera contextualizada, a menudo se trata de problemas reales o situaciones

prcticas que
implican el dominio de destrezas similares a las que debe manejar un
profesional de la geografa,
de la historia o de otras ciencias sociales.
Se trabajan habilidades de pensamiento crtico: generar ideas, solucionar
problemas, elaborar
hiptesis, verificarlas, de tomar decisiones etc.
Se desarrollan habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, de
comunicacin como buscar
informacin, seleccionarla, comunicarla por escrito y oralmente, interrogar,
argumentar, utilizar
lenguaje especializado, etc.
El clima del aula suele ser participativo, dinmico etc.
Evidentemente, todo ello requiere: un diseo adecuado, unos equipos o
grupos de trabajo que
funcionen bien, la optimizacin del tiempo disponible, la coherencia desde la
perspectiva de los
contenidos que se imparten y una gestin del aula eficiente.
El papel del profesor/a en la gestin social del aula
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22

La funcin principal del profesorado es ayudar al alumnado en la construccin

de los conocimientos. El
profesor/a es quien disea o propone la situacin didctica (caso, problema,
simulacin, etc.) y contribuye a la resolucin mediante la gestin social del
aula. Sus funciones se centran en los siguientes aspectos:
1. Presenta la tarea, ayuda a que afloren las representaciones iniciales del
alumnado y da
instrucciones claras sobre la tarea a realizar.

2. Negocia el proceso de trabajo, el objetivo y la composicin del grupo, ayuda

a establecer las
normas de funcionamiento.
3. Organiza el espacio y los materiales en funcin del trabajo cooperativo.
4. Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas.
5. Proporciona informacin y recursos o vas para conseguirlos, responde a
consultas, ayuda a
sortear obstculos, corrige errores. Procura garantizar el xito de los
componentes ms dbiles.
6. Estimula el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realizacin de
una tarea, en la
secuencia de trabajo y en la valoracin de resultados.
7. Verifica que se realicen los intercambios y controla que las tareas se
ejecuten dentro del grupo.
8. Proporciona instrumentos y criterios de valoracin al grupo respecto a las
tareas y productos
realizados y les ayuda a apropirselos.
9. Controla la gestin del tiempo que se invierte en la realizacin de un trabajo
o en las secuencias de este.
10. Garantiza que se consigan los objetivos bsicos del aprendizaje.
Algunas ideas para dirigir las discusiones
Es interesante adoptar un estilo de direccin que ayude a construir los
aprendizajes sin restar
protagonismo al alumnado, procurando la intensificacin de los intercambios,
utilizando tcnicas como: clarificar, reformular, profundizar, realimentar, utilizar
el lenguaje no verbal, escuchar. Por ejemplo:
Pedir aclaraciones cuando interviene el alumnado.
Favorecer la profundizacin pidiendo razones.
Interpretar datos, poner ejemplos, hacer aclaraciones, ...
Realizar breves exposiciones para presentar conceptos o tcnicas.

 Evitar las ironas y las crticas directas, destacar algn aspecto positivo de la
intervencin y, si
no hay ninguno, dar la palabra rpidamente a otra persona sin decir nada.
Escribir en la pizarra u otro soporte para destacar lo ms relevante, organizar
la informacin.
Responder a las preguntas con otras preguntas.
Resumir.
Guardar silencio.
Algunas reglas de oro para la cooperacin
Pocos alumnos/as en cada grupo: los grupos cooperativos tienen unas
caractersticas de
interdependencia y de colaboracin especficas -aprender y ayudar a aprenderque se favorecen
si el nmero de integrantes de un equipo es reducido (no ms de tres o cuatro
estudiantes).
Un cierto grado de heterogeneidad: esta manera de trabajar aprovecha las
diferencias para
conseguir aprendizajes por interaccin. Por esta razn, una cierta
heterogeneidad sin llegar a
extremos (gnero, intereses, expectativas o capacidades) puede favorecer el
intercambio y la
ayuda mutua.
Los grupos pueden formarse de diferentes maneras: aleatoriamente (al azar),
por orden de lista o por el mes de nacimiento, en funcin de la tarea propuesta,
a partir de un sociograma, formando
parejas que el profesor/a une para formar un grupo de cuatro, a partir del
conocimiento que el
docente tiene del grupo clase, distribuyendo equitativamente los alumnos ms
motivados, los
que tienen dificultades, los que pueden tener un cierto liderazgo, los que
trabajan poco, etc.

 xito individual vinculado al xito del grupo: es importante dedicar un tiempo

de clase a la
mentalizacin sobre lo que significa la cooperacin y sus posibles ventajas en
relacin al
aprendizaje. En cualquier caso la cooperacin ha de ser exitosa para el
alumnado. Si domina la
creencia de que tendran ms xito si trabajaran individualmente carece de
sentido trabajar en
grupo.
Quinquer, Dolors (2004). ber 40, pp. 7-22
Una buena organizacin del trabajo: suelen obtenerse buenos resultados
cuando los mismos
establecen los criterios de organizacin de los grupos y deciden cmo
trabajarn.
Responsabilizarse de funciones como portavoz, secretario/a, responsable del
material, etc. de
manera rotativa.
El grupo se autorregula tanto colectivamente como sus componentes a ttulo
individual se
autoevalan o autorregulan su funcionamiento y sus resultados.
Bibliografa
BELLN, J.; QUINQUER, D.: "La vida cotidiana en la poca franquista. Un trabajo
basado en
la historia oral" en Guas praxis para el profesorado de ESO. Barcelona. Praxis,
1997.
JOHNSON , D. et al.: El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paids,
1999.
MONEREO, C. (coord.): Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona.
Gra, 2001.
PERRET-CLERMONT, A.N.: La construccin de la inteligencia en la interaccin
social.
Aprendiendo de los compaeros. Madrid. Aprendizaje/Visor, 1984.

QUINQUER, D.: "Estrategias de enseanza: los mtodos interactivos" en

BENEJAM, P.;
PAGS, J. (coord.): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia
en la
educacin secundaria. Barcelona. Horsori, 1997
Quinquer, D.: "El desarrollo de habilidades lingsticas en el aprendizaje de las
ciencias
sociales" en Iber, n. 28, 2001.
QUINQUER, D.: "Cooperar para aprender: El trabajo cooperativo" en Guas
Praxis para
Profesorado de ESO. Ciencias Sociales. Barcelona. Praxis, 2002.
SOUTO, X.M.: Didctica de la Geografa. Barcelona. Del Serbal, 1999.
TULCHIN, J. B.: "Ms all de los hechos histricos: sobre la enseanza del
pensamiento
crtico" en Revista de Educacin. MEC, n. 282, 1987.

5 Tcnicas y Recursos para Estudiar Historia

La historia es una de las asignaturas que provoca dolores de cabeza a muchos
estudiantes, que la suelen calificar como larga y aburrida. Sin embargo, el
conocimiento de nuestra historia es fundamental para todo estudiante, no slo
porque es habitual que sea una asignatura obligatoria, sino tambin porque
aporta contexto a la realidad en la que vivimos, explicando muchos de los
acontecimientos actuales. Por eso hoy queremos compartir contigo algunos 5
consejos sobre cmo estudiar historia.
1. Cmo Estudiar Historia: Conectar y Desarrollar Ideas
La historia es una asignatura basada en una sucesin de hechos, por lo que el
orden es clave. Es fundamental, por tanto, asegurarnos de que nuestros
apuntes siguen un orden cronolgico. Para ello podemos crear lneas
temporales en forma de infografas que adjuntar a nuestros apuntes, o dividir
stos por aos, dcadas o siglos.
Los libros y apuntes de historia suelen ser muy extensos. Sin embargo, en la
mayora de las ocasiones, no es necesario memorizar todos los detalles. En
cambio, s es muy importante establecer una conexin entre los hechos. Los

acontecimientos deben seguir un orden lgico que nos ayude a comprenderlos

y memorizarlos, por lo que el uso de mapas mentales puede ser til para
visualizar toda la informacin de un vistazo.

Mapa Mental Historia

Una vez que tenemos nuestro mapa mental construido, puede ser una buena
idea desarrollar estas ideas en unos apuntes propios (con nuestras palabras)
que detallen los acontecimientos ms importantes. Una tcnica que podemos
utilizar para ello es dividir cada uno de los acontecimientos que estudiamos en
Causas, Hechos y Consecuencias.

2. Cmo Estudiar Historia: Retencin de Datos Clave

Muchos exmenes de historia incluyen preguntas especficas sobre fechas y

nombres clave, por lo que su memorizacin debe de formar parte de nuestro
proceso al estudiar Historia. Las fichas de memorizacin son una gran
alternativa en este caso.

3. Cmo Estudiar Historia: Cine

Otro mtodo que puede ser muy efectivo a la hora de estudiar historia es el
cine. Existen pelculas muy buenas que relatan hechos con alto rigor histrico
que nos permiten aprender a la vez que disfrutamos de un rato de ocio. Si
eliges esta tcnica, un consejo: Asegrate de que la pelcula es fiel a los
hechos histricos! Veamos algunos ejemplos de pelculas: Alejandro Magno
(buena para estudiar historia), Julio Csar (buena para estudiar historia), Alien
(sta no te vale).

4. Cmo Estudiar Historia: Ponte a Prueba!

Por ltimo, ya que la asignatura de Historia implica memorizar mucha
informacin, es necesario que pongamos a prueba nuestro conocimiento antes
de hacer frente al verdadero examen. Para ello, los exmenes tipo test
constituyen una manera sencilla y eficaz de comprobar si hemos memorizado

detalles concretos. Pide a tus compaeros que creen preguntas para

intercambiarlas contigo. De esta manera, podis aprender a la vez que os
retis mutuamente.

Test Historia
5. Cmo Estudiar Historia: Herramientas Online

Esperamos que los consejos que te hemos facilitado te resulten tiles para
triunfar en los prximos exmenes de Historia. Tan solo nos queda un ltimo
consejo; recordarte que ExamTime te permite crear recursos de estudio como
mapas mentales, fichas, apuntes interactivos y tests que te facilitarn el
recorrido para llegar lo mejor preparado posible al gran da. As que, por qu
no empezar ahora? Es gratis!
Te gustara compartir con nosotros alguna otra tcnica que uses sobre cmo
estudiar historia y que te resulte efectiva? Comprtela con nosotros a travs
de las redes sociales!

Introduccin

El xito escolar es la capacidad que el profesor manifiesta para hacer que el

nio piense, crezca pensando, se desarrolle pensando y sea capaz de lograr
autonoma en su pensamiento. Cuando el nio lo logra, el profesor tiene xito.
Roberto Matosas
Este artculo es un avance del proyecto de investigacin: Desarrollo del
pensamiento crtico en la bsica secundaria, en el marco de las competencias
ciudadanas; investigacin del saber especfico de la Licenciatura en Filosofa y
Ciencias Religiosas, adscrita a la lnea investigativa: Enseanzas y Aprendizajes
Virtuales.
Dicha lnea de investigacin pretende generar proyectos que posibiliten
espacios y estrategias educativas en pro de la autonoma, el compromiso
social, la participacin, la creatividad y el sentido crtico.
El punto de partida del proyecto es la comprensin de la educacin como la
posibilidad de contribuir a la formacin integral del ser humano, lo cual lleva

implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades

esenciales. Extrapolado al mbito educativo, esto le da al estudiante la
posibilidad de reconocerse a s mismo, saberse y pensarse en su individualidad
y particularidad. Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades
para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte
activa en la construccin de la misma.
En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y
analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que
puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la formacin de un pensamiento
ms crtico y autnomo.
Esta investigacin se ubica en la fase de aplicacin de propuestas y estrategias
encaminadas al desarrollo del pensamiento crtico, entendido como la
capacidad que posee el ser humano de analizar su realidad y auto orientarse
hacia respuestas que le permitan desarrollo personal.
Las estrategias que se formulan en este texto estn encaminadas a la
formacin de un pensamiento crtico que posibilite que el estudiante se torne
cada vez ms sensible con respecto al contexto particular en el cual vive,
comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus
situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva.

1. Metodologa

Esta investigacin es de tipo cualitativo y descriptiva. Tiene como punto de

partida la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados a
desarrollar habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes. Se sustenta
sobre los lineamientos de la Investigacin-Accin-Participacin (IAP), en los que
se une la reflexin a la accin y se comprende la realidad social como una
totalidad concreta y compleja que supone generar posibilidades de respuesta,
que puedan luego ser analizadas en su efectividad a partir de la aplicabilidad
de las mismas en contextos educativos concretos.

La investigacin plantea siete estrategias de trabajo en el aula como va de

movilizacin de los entornos educativos hacia el desarrollo de un pensamiento
crtico que les permita a los estudiantes enfrentar la realidad que viven de una
forma autnoma y libre.
El modelo se propone para hacerlo prctico en el aula de clase con estudiantes
de la educacin bsica secundaria. El entorno grupal permite la aplicacin de

estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del

pensamiento crtico. De esta forma se plantea como construccin colectiva
para ser a la vez experimentado de forma grupal.
En particular las estrategias propuestas en esta investigacin se han aplicando
durante tres meses en seis sesiones de encuentro grupal virtual mediante el
chat y en seis foros virtuales, con 60 estudiantes de la bsica secundaria del
Cibercolegio UCN, de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte.
Lo grupos estn conformados por estudiantes en edad regular entre 13 y 16
aos, y con personas adultas que estudian la bsica secundaria (Clei 5 y 6).

2. Resultados
El pensamiento crtico se concibe como la habilidad de pensar de forma
correcta, adecuada y aplicando todas las potencialidades del ser humano, para
analizar la realidad.

2.1 Decisiones conceptuales

Se parte de un hecho fundamental: el pensamiento crtico se dirige hacia el
anlisis de la realidad. Pero qu es la realidad?, con frecuencia se utiliza el
trmino sin profundizar en lo que significa. Qu es lo real?, qu es aquello
que llamamos realidad?

2.1.1 Pensamiento crtico: un acercamiento a la realidad.

La realidad es un concepto complejo, cuyas mltiples definiciones podran
hacer perder el objetivo del presente texto, centralizando en una de las tantas
acepciones de este concepto. Para el presente trabajo se entiende el concepto
de realidad como todo aquello que rodea al hombre; todo lo que existe y a lo
que l tiene acceso a travs de sus sentidos y de la razn: la poltica,
economa, el arte, la cultura y la educacin, entre otras tantas dimensiones y
actividades, estn implcitas en la realidad.
El ser humano tiene la necesidad constante de comprender todo lo que lo
rodea: la realidad de la cual hace parte. Es un ser metafsico por naturaleza,
pues necesita indagar ms all de su entorno inmediato. La comprensin de la
realidad es la tarea propia de la metafsica; implica, en palabras de Marqunez
Argote el acontecimiento en el cual el animal humano, a diferencia del resto
de los animales, sobrepasa todos los horizontes inmediatos que le imponen el
entorno y el medio para abrirse a la totalidad de lo real, es decir, al mundo

(1998, p.43). El hombre mira el mundo con visin utpica, pero entendiendo
utopa como esa necesidad de ir ms all, de comprender ms all del
horizonte, no como algo imposible como errneamente se cree.
El hombre es un ser social, poltico y cultural; todas estas manifestaciones son
las que l debe comprender, puesto que hacen parte de su vida. El hombre no
se hace pleno viviendo simplemente en su medio, necesita salir de ese
pequeo crculo en el cual habita para sentirse realmente humano, ser racional
en potencia. Necesita preguntarse por el sentido de su vida y por otros
aspectos muchas veces intangibles.

2.1.2 La propia realidad como punto de partida.

Indagar por la realidad es una pregunta interesante que da lugar a la

formulacin de un punto de partida. El ser humano percibe los diferentes
acontecimientos y situaciones de una manera personal y concreta desde su
vivencia particular, esto es lo que denominamos realidad, tomando la
perspectiva propuesta por Lacan (1992) que distingue la realidad de lo Real,
siendo la realidad el conjunto de las cosas tal como son percibidas por el
individuo.
Desde esta perspectiva, la realidad es fenomenolgica. Lo Real, en cambio, es
el conjunto de las cosas independientemente de que sean percibidas por el ser
humano. Aquello que no se puede expresar de forma completa como lenguaje,
lo que no se puede decir, ni se puede representar, porque al representarlo se
pierde la esencia de ste, es decir, lo Real es el objeto mismo. Por ello, lo Real
est siempre presente pero continuamente mediado por lo imaginario y lo
simblico. Para esta diferenciacin Lacan toma en cuenta algo ya observado
por Kant para quien la realidad est revestida de subjetividad.
La realidad es lo propio del hombre, el hombre es un ser real que hace parte de
un medio; de una realidad. Situaciones como: educacin, cultura, economa,
drogadiccin, violencia, prostitucin, y cualquier otra, afectan directamente al
hombre en su circunstancia particular. Es a partir del estudio profundo de esta
realidad circundante como se puede despertar el sentido crtico del hombre y
la capacidad autnoma de pensamiento, no pensamiento colectivo, sino
individual.
El hombre es un ser que est inmerso en su propia realidad, cmo se pretende
vivir en medio de algo que no se conoce? el lugar que ocupamos y su
circundante entorno no es algo extrnseco, indiferente y sin importancia para el
hombre. El entorno, sin ser propiamente hablando nosotros-mismos, es algo de

nosotros mismos (Marqunez Argote, 1998, p.45), el hombre es un ser que

hace parte de esa realidad en la cual habita, no est junto a ella, ni prximo a
ella, sino en su interior. Se encuentra inmerso en esa realidad, compartiendo
con sus familias, con su trabajo, estudio, etc esa es su realidad y necesita
conocerla.

2.1.3 Re-significar la relacin con el entorno.

Si se quiere ser ciudadano activo es importante tener un conocimiento

profundo del medio en el cual se vive, y establecer una relacin consciente y
participativa con el entorno; de no ser as, se cae en el riesgo de la
enajenacin, la marginacin y la masificacin consumista, sin hacer uso de la
capacidad de pensamiento crtico. En este sentido, qu perfil se quiere para el
estudiante actual?, la sociedad y el mundo necesitan un ciudadano pensante,
crtico, con los pies puestos sobre la tierra y con la mirada en el horizonte,
buscando siempre comprender todos los fenmenos que acontecen en esa
realidad de la cual l hace parte de manera innegable. De acuerdo con lo
anterior, pensar crticamente le permite al hombre gobernar su mundo, y no
solamente existir en l; asimismo le permite ser consciente de la importancia
de su papel en el desarrollo de la sociedad.

2.2 Enumeracin de estrategias didcticas aplicables al aula

La enunciacin de estrategias aplicables en el aula ocupa un papel prioritario
en el propsito inicial de esta fase de la investigacin, pues genera, como le es
propio a la Investigacin-Accin-Participacin, la posibilidad de aplicaciones y
mediciones posteriores en un trabajo de campo.

Estrategia 1: anlisis de textos y noticias

Objetivo
Reflexionar en torno a la forma como se puede acceder a la realidad a travs
de los medios de comunicacin, analizando la informacin que ellos publican.
Descripcin
Somos testigos de la realidad de nuestro entorno inmediato, del medio en el
cual vivimos, pero hay otra realidad: la departamental, nacional, internacional,
a la cual slo podemos llegar a travs de los medios de comunicacin: la radio,

televisin, medios impresos y digitales. Podemos confiar en esta informacin?

Son los medios de comunicacin un elemento confiable para acceder al
conocimiento de esa realidad?
Se propone entonces una estrategia basada en los siguientes pasos:
Etapas:

Clasificacin de la noticia: a qu sector de la sociedad, a qu grupo especial

de personas hace referencia? Describir en trminos propios qu es lo que dice
y quin lo dice.
La intencin del autor y el impacto real: cul es la intencin del autor al
escribir ese texto: informar, cuestionar, etc.?, y cul es el impacto real del
texto o de la informacin en la sociedad? De qu manera es recibida la
informacin?, qu sentimientos genera en las personas? Qu gestos y/o
expresiones faciales tienen las personas cuando reciben la informacin?
Conocimiento de trminos: es importante comprender muy bien el significado
de los trminos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad
al significado total. Redactar una lista de trminos desconocidos, buscar la
definicin y adaptarla de acuerdo con el contexto.
Estructura de los argumentos: buscar en la noticia o en la informacin recibida
la premisa principal y las conclusiones que se derivan de esa premisa, Existe
una relacin lgica? La estructura del argumento es adecuada? Las
conclusiones se desprenden de la idea principal?
Validez del texto: verificar la validez de la informacin a la luz de otras fuentes
que permitan realizar tal verificacin. Es verdad lo que dice el texto? Qu
evidencias lo apoyan? En este punto, si no es posible realizar una verificacin
de primera mano, se puede contactar a personas del lugar, realizar un
intercambio cultural que permita confirmar la informacin recibida a travs de
los medios de comunicacin.
Explicacin: con trminos propios explicar adecuadamente la informacin
recibida, de tal manera que las otras personas puedan acceder a ella con
mayor facilidad.
Conclusiones: cules son las conclusiones que se pueden exponer despus de
estudiar esta informacin?
Observaciones

Esta es una estrategia basada en los medios de comunicacin. Cul es

entonces el papel que juega la comunicacin en el anlisis de la realidad?,
cmo entendemos la comunicacin en el presente trabajo?
El desarrollo del pensamiento crtico posibilita el criterio suficiente para decidir
qu recibir y qu no y qu hacer con lo que se recibe, de dnde viene, por qu
viene, a travs de qu medios.
El cambio por el cual atraviesa de forma permanente la sociedad, gracias al
avance econmico y cultural, abre las puertas a distintas formas de interaccin
con los dems; se pierde con el paso del tiempo el contacto personal con el
otro, el conocimiento de cada persona, la individualidad va desapareciendo y
es reemplazada por una gran masa, un conjunto donde no est el otro
fsicamente, su presencia viva y real.

La escuela se ve enfrentada a la necesidad de cambiar su esquema formativo,

teniendo en cuenta que los estudiantes que a ella llegan a aprender, gracias a
sus vivencias en una sociedad donde el saber ya circula libremente, han
adquirido muchos conceptos fundamentales en su medio.
Pero no se trata solamente del lugar donde se obtiene la informacin, tambin
es fundamental hablar aqu de la forma como sta llega y las competencias
que cada uno debe desarrollar para encontrarla e interpretarla crticamente.
Leer un texto escrito de forma lineal, secuencial, es algo relativamente sencillo
(en sus aspectos mecnicos), pero enfrentarse a una pantalla de informacin,
en la que en ocasiones no est claro el principio y el final del texto, requiere
por parte del lector unas competencias especiales, tanto para elegir la
informacin como para procesarla adecuadamente.
Este proceso de cambio en el cual estamos todos involucrados exige que se
replanteen las polticas que en materia educativa tienen los gobiernos
vigentes, de tal manera que desde el ms humilde estudiante hasta el de clase
social ms alta puedan participar de igual manera en un proceso formativo que
los involucra en las exigencias de la sociedad. Es indispensable, para
derrumbar la brecha que existe actualmente, que todos tengan el mismo
derecho de a la tecnologa desde la escuela, para que as, cada uno pueda
acercarse al conocimiento de esa realidad, que de otra manera, le sera muy
difcil conocer.
La sociedad contempornea es bombardeada constantemente con informacin
dada de formas muy distintas, muchas veces con intereses particulares a
travs de diversos medios. Estn preparados nuestros estudiantes para ser
receptores crticos de esa informacin? Poseen un pensamiento crtico capaz

de depurar la informacin y seleccionar lo que realmente favorezca su proceso

formativo?
La aparicin de estas nuevas formas de comunicar y de transmitir informacin
ha creado una brecha cultural en nuestra sociedad. Por un lado, est la tribu de
quienes hacen uso de todos estos medios, los incorporan a su estilo de vida,
hacen parte de su colectivo comunicativo; y por otro lado, el conjunto de
quienes continan haciendo uso del fax y del telegrama como tope de la
pirmide tecnolgica.
Estamos presenciando una sociedad en la cual el acervo cultural de muchos de
sus integrantes se encuentra limitado, dichas tribus muchas veces intentan
comunicarse, pero el lenguaje es incomprensible, el propsito de la
comunicacin de cada una de ellas es distinto.
Es importante plantear el siguiente interrogante: es vlido entonces sentarse
a ver pasar este cambio cultural y decidir libremente no participar de l? Es
posible que quien decida no hacer parte de este nuevo movimiento cultural se
prive de ideas y situaciones que pueden enriquecer su manera de pensar.
Siempre el conocer abre las puertas a un universo de posibilidades, permite
estar cada vez ms cerca de la aldea global, dejar de ser miembros de un
territorio delimitado geogrficamente para ser individuos del mundo.

Estrategia 2: los medios de comunicacin

Esta estrategia est relacionada con la anterior y se puede implementar a

travs del trabajo reflexivo en torno a los programas televisivos o radiales.

Objetivo
Identificar creencias, valores o estereotipos divulgados por programas
televisivos mediante el desarrollo un pensamiento crtico capaz de discernir y
generar opciones para su vida.
Descripcin
Los medios de comunicacin actan como agentes que refuerzan y divulgan
determinadas creencias y valores tradicionales. En especial algunos formatos
utilizados por los medios, como las telenovelas y los reality show actan como
reforzadores de estereotipos sociales.

Los medios de comunicacin masivos al pertenecer a un determinado contexto

social reflejan los estereotipos o imgenes propios del mismo.
El contexto social en el que estn insertos los medios con sus cambios
histricos, sociales y econmicos incide en ellos. Y al mismo tiempo los massmedia con los estereotipos divulgados inciden en el contexto circundante.
Por esta razn los medios actan como un espejo (a veces ilusorio) que le
devuelve una imagen al individuo sobre la realidad que vive.
Desarrollar un pensamiento crtico capaz de esclarecer y diferenciar los
valores, creencias y en general los estereotipos que transmiten los medios, es
fundamental para incrementar la autonoma y la capacidad reflexiva. (Cmo
leer por ejemplo crticamente la web?)
Esta estrategia propone analizar algunos de los programas televisivos o
radiales que presentan mayor ranking como una forma de generar procesos
reflexivos en torno a lo que transmiten.
Etapas:
Seleccin del programa: para la seleccin es importante en primer lugar el tipo
de audiencia del programa. Este debe ser de conocimiento, agrado e inters
para los estudiantes.
Planteamiento y encuadre: se deben dar a conocer los criterios generales de
anlisis que se tendrn en cuenta para abordar el programa.
Discusin: se podr utilizar alguna dinmica grupal que favorezca el dilogo y
la discusin: el foro, la mesa redonda, el debate, el torbellino de ideas, etc.
Como temas para la discusin se puede partir del anlisis de tema, intencin,
finalidad o propsito del programa, personajes, trama, circunstancias y
situaciones descritas en el mismo.
Anlisis de alguna accin particular: implicaciones, causas consecuencias,
casos similares, posibles explicaciones de lo sucedido.
Aplicacin: lo analizado puede tener relacin o aplicacin a la situacin
particular y concreta de los estudiantes. Se pretende en esta etapa ampliar la
visin del estudiante para identificar y comparar el contexto en el que vive.
Observaciones
Esta estrategia, por ser de mucho agrado para los estudiantes, facilita la
participacin y favorece expresin verbal y la discusin. Puede ser utilizada
para el trabajo de diversas reas y temas.

Estrategia 3: profundizacin en torno a las sub-culturas y grupos

sociales

Objetivo
Conocer la forma cmo influyen las sub-culturas y los grupos sociales en la
vivencia juvenil.
Tomar consciencia de la existencia de las sub-culturas y grupos sociales
presentes en el contexto particular.
Descripcin
Se pretende con esta estrategia cubrir el otro lado de la realidad, aquella que
no es plasmada en titulares de peridicos, ni en medios radiales ni televisivos:
la realidad palpable, que todos los das encontramos en nuestro medio, en la
calle: los jvenes y su msica, los amigos de la tecnologa, el vocabulario que
utilizan para comunicarse entre ellos, los apasionados por la moda, por algn
deporte, etc. Todo aquello que hace parte esa realidad que cada uno crea, el
mundo que de manera particular se habita y con el cual se interacta.
Etapas:
Cul es el criterio que permite definirlos como grupo: un gnero musical, la
moda, una corriente poltica, la tecnologa, etc.
Su intencin: qu es lo que ellos pretenden al ejercer esta actividad?, qu
buscan con ello?, es algo que les sirve a ellos como personas y que les
permite proyectarse a los dems?
Su comunicacin: qu lxico usan ellos, cmo se comunican, de que manera
se visten, cmo influye lo que hacen en su vida diaria?
Cosmovisin: cul es su visin del mundo, de Dios, del hombre, del futuro, de
la eternidad? Existen rasgos comunes en estos aspectos?, Cada uno de los
grupos tiene su propia cosmovisin?
Impacto: de qu manera los ven las otras personas?, hay algn/ tipo de
prevencin en cuanto a ellos?, cmo ayudan ellos a construir la sociedad?
Observaciones
Esta estrategia busca analizar nuestro medio ms inmediato, nuestro entorno.
Pero no el entorno material, de cosas y elementos fsicos: mi casa, la calle, mi
lugar de trabajo, sino el entorno social, es decir, el hombre, las otras personas
que me rodean, pero no de manera individual, sino como colectivos, como

grupos que se unen en torno a algo, el hombre no como ser individual, sino
como ser social.
Dice Scrates que el hombre es un ser social por naturaleza y es esta
proyeccin del ser humano la que se desea estudiar con esta estrategia. El
hombre en terminologa heideggeriana es ser-con, vive conviviendo: he aqu el
entorno social o los otros (Marqunez Argote, 1998, p.48). Esa necesidad del
hombre de estar con otros seres humanos es la que lo lleva a agruparse, pero
siempre hay elementos en torno a los cuales el hombre se une a otros, criterios
que permiten compartir los mismos gustos por la msica, la moda, el mismo
pensamiento poltico, religioso, es decir, ideologas.
La sociedad est compuesta de grupos: los partidos polticos, los militares, los
religiosos, grupos de derecha y de izquierda, estudiantes, familias.
Cules son los elementos que los llevan a agruparse, de que manera conciben
el mundo? Hay diferencias? El hombre se agrupa simplemente por la
necesidad de sentirse aceptado, querido o hay algo ms all? Son muchos los
interrogantes que surgen al pensar en el hombre como un ser social, y son
todos estos elementos los que, a partir de un anlisis sistemtico y profundo,
pueden ayudar a desarrollar en los estudiantes de la educacin media, el
pensamiento crtico, su capacidad para pensar de forma independiente y
propia.

Estrategia 4: anlisis y solucin de problemas

Objetivo
Fortalecer el pensamiento crtico a travs del anlisis a las situaciones
problema que se presentan en diversos sectores de la sociedad y del
planteamiento de posibles soluciones
Descripcin
Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son
situaciones problmicas, dificultades que hacen parte tambin de nuestra vida,
el estudiante que termina su bachillerato debe estar preparado para afrontar
estas situaciones y salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crtico la
problemtica local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia pretende
desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento crtico, la capacidad para
conocer, analizar y solucionar dificultades.
Etapas

Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su realidad

inmediata, de los medios de comunicacin, el estudiante conoce una situacin
que genera ciertas dificultades en cualquier mbito: cultural, poltico,
econmico, acadmico, religioso, etc.
Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la
historia el estudiante indaga sobre esta situacin: este problema se haba
presentado antes?, cules filsofos han reflexionado sobre esta situacin?,
qu planteamientos hay?
Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros de grupo sobre
el posible origen del problema, por qu se da esta situacin?, cul fue el
elemento detonante?
Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles
soluciones para esta dificultad y una lista de los pro y los contra de cada una
de estas posibles soluciones.
Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los
equipos para ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solucin es analizada por
dos equipos; uno la presenta como la mejor solucin y otro la cuestiona desde
diversos puntos de vista y busca su inviabilidad.
Confrontacin: con una autoridad municipal en el tema se comparten las
conclusiones del debate, las estrategias propuestas, los puntos a favor y en
contra de cada una; la autoridad municipal puede ayudar a visualizar las
posibilidades de aplicacin de las soluciones propuestas.
Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible
aplicacin de cada una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y
objetiva los pros y contras dilucidados durante el debate.
Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto sealando/ enunciando
los resultados del anlisis y debate sobre las situaciones problmicas y lo
publica en los medios de comunicacin institucionales, si es posible se da a
conocer tambin a la personas implicadas en la situacin.
Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la
solucin de dificultades, sustentado en el pensamiento crtico-reflexivo.
Propende por ciudadanos del mundo, que adems de simplemente vivir en l,
lo interpreten, lo comprendan, detecten sus dificultades y piensen en posibles
soluciones para las diversas dificultades de orden poltico, religioso, cultural,
tico. Pueden ser analizados problemas de carcter social, personal, tales
como: el aborto, la eutanasia, el asesinato, etc.

Estrategia 5: influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad

Objetivo
Buscar de qu manera estn influyendo las redes virtuales en los diversos
sectores de la sociedad: economa, poltica, academia, etc.
Descripcin
No se puede negar que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
tienen un papel fundamental en el desarrollo actual de la sociedad, de la
realidad. Marchas como las de el cuatro de febrero en la que millones de
personas de todo el mundo marcharon para protestar contra las FARC son una
muestra clara de que a travs de las redes virtuales, de los espacios de
interaccin a travs de la red donde confluyen millones de personas, se est
creando una realidad paralela a la existente, este es otro punto importante
para analizar.
Etapas:
Identificacin del espacio social: nombre, direccin.
Qu concepto de relacin hay: por qu se busca establecer una relacin a
travs de medios digitales, con qu criterio establezco mis relaciones?
Impacto: qu impacto tienen estos espacios en la sociedad, qu generan?
Las vivencias que en ellos se generan tienen algn impacto positivo o
negativo en la sociedad, en la persona?
Vivencia de valores: de qu manera se viven los valores y principios a travs
de estos espacios?
Cambio de hbitos: las personas que participan en estos espacios, cambian
sus hbitos de vida cuando comienzan a hacer parte de ellos?
Comparacin: estos espacios complementan la realidad de la cual ya
participaba o genera otros elementos. (Ejemplo: en el caso de la marcha del 4
de febrero el espacio social en la red complement una situacin que se haba
generado con anterioridad fuera de este espacio.
Estrategia 6: proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo

Objetivo

Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento,

mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y
siguiendo la metodologa de preguntas secuenciales lideradas por el docente.
Descripcin
Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica
socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En
forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema particular que se
postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas se generan otras
preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente est atento a
plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis.
El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la
cuenta de sus propios errores, y no se teme a la discusin siempre que se logre
llevar el hilo del discurso.

Etapas:
Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de
inters para el grupo y que ha de estar de acuerdo con el rea abordada. Este
tema es el punto de partida para generar disposicin en el grupo y por tanto
para tratarlo de forma activa y participativa.
Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la escucha activa y la
participacin. Se sigue una misma lnea de discusin (mantenerse en un marco
comn tratando de no salirse del tema), se hace la exposicin breve de las
ideas teniendo en cuenta la pregunta que se est discutiendo.
Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girar la
discusin. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere el inters de los
estudiantes.
Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de pregunta cuidando
de mantener el hilo de la reflexin y de ahondar en profundidad.
Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha
resuelto y sobre lo que an falta por resolver; de este modo se mantiene viva
la discusin y se logra avanzar en profundidad.
Conclusiones: de manera tambin grupal se sacan las conclusiones a las que se
ha podido llegar y lo que an quedara como tema para una nueva sesin.
Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se realiza con la
misma metodologa (el dilogo participativo). Sirve para madurar en la
aplicacin de la estrategia y fortalecer los elementos bsicos que posibilitan el

futuro xito de esta actividad: la escucha activa, la participacin clara y

fundamentada, el mantener el hilo de la elaboracin grupal.
Observaciones

Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en

el respeto al otro y en la escucha.
El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el tipo
de preguntas que va generando, ya que este aspecto es bsico para garantizar
la productividad de la actividad.
R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos de preguntas:
1- Preguntas conceptuales aclaratorias
Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un tpico
determinado:
Por qu dice usted eso?
Qu quiere decir exactamente esto?
Puede darme un ejemplo?
Lo qu usted quiere decir es..o..?
2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando;
con esto se pretenden avances conceptuales.
Parece que usted est asumiendo que?
Por favor explique por qu o cmo?
Cmo puede usted verificar sobre eso?
Qu pasara si?
Usted est de acuerdo o en desacuerdo con.?
3- Preguntas que exploran razones y evidencias
Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no
han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para
sus argumentos.
Por qu est sucediendo esto?

Cmo sabe usted esto?

Puede mostrarme?
Me puede dar un ejemplo de eso?
Por qu est pasando?
Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo?
Quin dijo eso?
4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas
Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente
vlidos.
De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto?
Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin beneficia?
Cul es la diferencia entre y ?
Cules son las fortalezas y debilidades de?
5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias
Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las consecuencias.
Y entonces qu pasara?
De qu manera afecta ?
En qu forma se conecta con lo que aprendimos antes?
Por qu es importante?
Qu est insinuando usted?
Por qu es mejor esta propuesta que aquella ? Por qu?
6- Preguntas sobre las preguntas
Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas.
Cmo respondera usted?
Cul era el punto de formular esta pregunta?
Por qu cree usted que formul esa pregunta?
Qu quiere decir eso?

Cmo aplica en la vida diaria?

Estrategia 7: interpretacin y expresin a partir de imgenes, smbolos o
lenguaje no verbal

Objetivos

Estimular la capacidad para hacer lectura crtica y expresin de ideas,

conceptos o sentimientos a partir de la comunicacin visual.
Posibilitar la interpretacin y generar la sensibilidad ante el lenguaje simblico
y no verbal.
Favorecer la toma de consciencia sobre la realidad que vive.
Descripcin
La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresin a partir de
las imgenes o del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un sentimiento e
incluso un concepto terico o filosfico puede expresarse por medio de un
dibujo, de un smbolo o de una fotografa.
Para la lectura principalmente se utilizan fotografas teniendo en cuenta todos
los aspectos que influyen en su significado: aquellos de carcter tcnico que
enriquecen la lectura (disposicin de los objetos, iluminacin, color), lugar,
tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje no verbal.
Para la expresin de sus ideas, conceptos o sentimientos se pueden utilizar
tanto las fotografas como los dibujos y smbolos.
En ambos casos es muy importante la sensibilizacin ante lo que expresa la
imagen, la situacin que transmite, los sentimientos que genera, la reflexin y
el compromiso al que invita.
En especial la fotografa da pie al anlisis de las causas de los fenmenos, las
consecuencias de los mismos, permite la reflexin, genera conclusiones e
incluso compromisos a nivel personal o grupal.

Etapas:
Seleccin: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero luego lo
pueden hacer tambin los estudiantes cuando conocen la metodologa. Se
puede realizar en forma individual o grupal. Las fotografas o smbolos se

seleccionan de acuerdo al tema sobre el cual se desea reflexionar. En el caso

de la fotografa, esta debe impactar principalmente a quien la elige, generarle
inquietud y reflexin. El smbolo elegido debe expresar un significado para
quien lo toma.
Significacin: una idea o concepto puede expresarse a travs de una imagen,
dibujo o smbolo. Para esto se reflexiona sobre el significado que a este pueda
drsele.
Estudio: la fotografa o smbolo genera anlisis y estudio de la situacin, quien
la elige debe indagar por el contexto, la situacin y los fenmenos relacionados
con dicha fotografa. Debe saber dar razn de la misma.
Presentacin: se presenta a los dems la fotografa, el dibujo realizado o el
smbolo escogido y se invita a la participacin en torno al mismo.
Exposicin: quien presenta el smbolo, imagen o fotografa,explica a los dems
su significado y todas sus implicaciones.
Participacin: nuevamente se genera la participacin y los dems aportan otros
puntos de vista o enriquecen an ms la reflexin.
Observaciones
Esta estrategia est basada en la semiologa como lectura del smbolo con su
componente subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la afectividad a partir de
la comunicacin no verbal.
Todos los elementos de carcter esttico son importantes, pero al tratarse de
dibujos pueden obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo
rico en significados. Es ms importante lo que se desea transmitir que la
perfeccin esttica de la obra resultante.
2.3 Resultados de la aplicacin de estrategias
Sobre la aplicacin de las estrategias se obtuvieron los siguientes resultados:
Estrategia 1: anlisis de textos y noticias
Confrontacin de ideas a partir de la validez del texto El Intercambio
Humanitario y la aportacin de otras noticias en el foro sobre el mismo.
Claridad en las conclusiones planteadas por los participantes en la actividad.
Se observ abundante fundamentacin de ideas, coherencia en los aportes y
sentido crtico en las apreciaciones.
Estrategia 2: los medios de comunicacin

Aportes significativos de tipo analtico en el trabajo reflexivo sobre un

programa de televisin (telenovela: El ltimo matrimonio feliz).
Inters y participacin en el anlisis de mensajes transmitidos en el estilo de
vida de uno de los personajes.
Estrategia 3: profundizacin en torno a las sub-culturas y grupos sociales
Los estudiantes lograron identificar algunas sub-culturas juveniles propias de
su contexto particular.

Participaron con numerosos aportes en la descripcin de posibles

cosmovisiones del mundo de algunas sub-culturas, desde lo que ellos han
observado, demostrando de este modo inters por entender el punto de vista
del otro.
Se observ fluidez en la expresin de ideas y reflexiones de carcter personal
en torno a las sub-culturas. Describieron las percepciones y el impacto que
estas les han causado a su vida particular, dando cuenta de un ejercicio de
profundizacin y anlisis.
Estrategia 4: anlisis y solucin de problemas
Se encontr un gran inters y sentido realista en las descripciones sobre
problemas particulares que observan en su entorno. Al mismo tiempo, inters y
respeto por los aportes de los compaeros acerca de la descripcin de otros
problemas. Se intercambiaron numerosas preguntas entre ellos y se produjeron
dilogos fluidos sobre mltiples temas.
Se verific la capacidad de numerosos estudiantes para comparar y relacionar
varios problemas entre s.
Estrategia 5: influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad
Los estudiantes mostraron inters en hablar sobre su propia experiencia con
las TIC.
Se encontraron numerosas descripciones de ejemplos de casos en los que las
TIC son utilizadas de una forma indebida. Estos aportes salieron por su propia
iniciativa.
Estrategia 6: proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo
Se constat secuencia en las participaciones.
Se observ acatamiento de las pautas dadas en lo que se refiere a mantener el
hilo del discurso.

Estrategia 7: interpretacin y expresin a partir de imgenes,

smbolos o lenguaje no verbal
Mltiples interpretaciones en dibujos por parte de los estudiantes en la
actividad de representar simblicamente los conceptos Aristotlicos de
potencia-acto, materia-forma, esencia-accidente.
Se encontr en la totalidad de estudiantes gran inters por la actividad, la cual
posteriormente evaluaron como novedosa y agradable. Pidieron otra actividad
similar.
Se valor como altamente significativo que la totalidad de estudiantes se
interesaron por escuchar la interpretacin de los otros compaeros.
3. Conclusiones
Propiciar el desarrollo de un pensamiento crtico es labor esencial de todo
docente en cualquier rea o nivel acadmico en que se desempee.
Son muchas las estrategias que pueden utilizarse para modelar el espritu
crtico, despertando y alimentando esas actitudes de anlisis y juicio que
posibilitan la autonoma y madurez de los estudiantes mediante la expresin y
participacin en el aula de clase.
La comunicacin y la reflexin van de la mano, ya que lo que se expresa se
profundiza, y lo que se profundiza se aprovecha.
En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de vista y hacer parte
de la construccin del saber.
La aplicacin de las estrategias en el Cibercolegio UCN se han incorporado de
una forma muy efectiva al Proyecto Educativo Institucional (PEI) que orienta
dicha institucin, basado en un modelo pedaggico autnomo e innovador, que
utiliza herramientas de interaccin pedaggica y social.
Las estrategias aplicadas han sido aceptadas con gran inters en los
estudiantes quienes han demostrado cambios positivos en cuanto a la
participacin, la comunicacin de sus ideas y la reflexin grupal.
Bibliografa:
Villarini Jusino, ngel R. (2003). Teora y pedagoga del pensamiento crtico.
Perspectiva psicolgica. [online]. Dez. Vol. 3-4 [citado 30 Julho 2008], p.35-42.
Disponible en: . ISSN 1992-4690

 AAVV. (s.f). The Delphi Report Critical Thinking: A Statement of Expert

Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Disponible
en Internet: http://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF
Acosta Barros, Carlos. (2005). Desarrollo del pensamiento en el aula:
necesidad para la calidad de la educacin. Documento preparado por la mesa
de trabajo de la Organizacin para el fomento del desarrollo del pensamiento
(OFDP) Sede de Colombia Barranquilla: Congreso por la calidad de la
educacin. Agosto 2-5
Aguilar Mier, Marisol. (2000). Creatividad, pensamiento crtico y valores: una
mirada diferente en la Educacin. En: Magistralis Puebla. Vol. 10 N 18, EneJun.
Chiecher Analia et al. (2006). Aprender en contextos virtuales por opcin u
obligacin. Revista Cognicin. No. 6. julio-agosto
Corvaln, Oscar y Hawes, Gustavo. (2005). Aplicacin del enfoque de
competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca.
Guadalajara: UEALC Ceneval y Columbus Daniel Marie France et al. (2003). El
lugar del relativismo en los intercambios filosficos de los alumnos. En: Perfiles
Educativos Mxico. Vol. 24 N 96, May Ago., Tercera poca Devia Francia,
Victoria. (1944). Reflexiones sobre el Desarrollo del Pensamiento Crtico. En:
CUC Revista Institucional Barranquilla. N 4, Ene Dic. p. 27-28. Disponible en
Internet: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PESYearbook/ 92_docs/Ennis.HTM
Consultada el 25 de Mayo de 2008
Fdorov, Andrei. (2006). Siglo XXI, la universidad, el pensamiento crtico y el
foro virtual. Centro de Desarrollo Acadmico del Instituto Tecnolgico de Costa
Rica. Revista Iberoamericana de Educacin. OEI
Fernndez Nadal, Estela (s.f). Crtica y utopa en la filosofa de Franz
Hinkelammert. CONICET / Universidad Nacional de Cuyo Mendoza, Argentina
http://www.insightassessment.com/dex.html
Lacan (1992). Lecturas de psicoanlisis: Freud, Lacan. Paids
Marqunez Argote (1998). Germn. Metafsica desde Latinoamrica. Editorial
Universidad Santo Toms
MEN. (1997). Comisin Nacional para el Desarrollo de la Educacin Superior.
Bogot Muoz A. y Beltrn J. (s.f.) Fomento del pensamiento crtico mediante
la intervencin en una unidad didctica sobre la tcnica de deteccin de
informacin sesgada en los alumnos de enseanza secundaria obligatoria en
Ciencias Sociales. Madrid: Universidad Complutense. Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin

 Muoz Hueso, Ana C. y Beltrn Llera Jess (s.f). Fomento del pensamiento
crtico mediante la intervencin en una unidad didctica sobre la tcnica de
deteccin de informacin sesgada en los alumnos de Enseanza Secundaria
Obligatoria en Ciencias Sociales. Universidad Complutense de Madrid.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Pez Hayde. (1992). El desarrollo del pensamiento crtico del estudiante.
Una finalidad educativa pendiente del rea Curricular Estudios Sociales.
Parra, Marcela. (2005). La construccin de los movimientos sociales como
sujetos de estudio en Amrica Latina. Athenea Digital, 8, 72-94. Disponible en
http://antalya.uab.es/athenea/num8/parra.pdf Consultada el 22 de agosto de
2006 Richard, Paul y Elder, Linda. (2003). Bolsilibro para estudiantes sobre
cmo estudiar y aprender Fundacin para el Pensamiento Crtico. Disponible en
internet en: www.criticalthinking.org consultado el 24 de Junio de 2006
Rojas Osorio, Carlos. (2006) Qu es pensamiento crtico? Sus dimensiones y
fundamentos histrico-filosficos. Universidad de Puerto Rico Colegio
Universitario de Humacao. Disponible en internet en: www.pddpupr.org
(consultado el 22 de agosto de 2006)
RW Paul (1992). Critical Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for
Critical Thinking (six types of Socratic questions) Disponible en:
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=6&idSubX=134&ida=737&art=1
&ademas=1013. Consultada el 3 de Junio de 2008.
Villarini, ngel. (2006). Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y
crtico San Juan: Universidad de Puerto Rico, OFDP Organizacin para el
Fomento del Desarrollo del Pensamiento. Disponible en: www.pddpupr.org
Consultado el 12 de Septiembre de 2006. Villegas Valero et al. (2005). Las
preguntas en la enseanza de las ciencias humanas OEI Revista
Iberoamericana de Educacin, No. 8 Wacquant Loc. (2005). Entrevista con Loc
Wacquant: Pensamiento crtico y disolucin de la Dxa En: Realidad visual. Ao
2 N. 4 febrero. Disponible en: www.realidadvisual.org/distancia/ Consultada Julio
23 de 200