Concursos de Nombramiento y Contratacin Docente 2017

TEMARIO SUBPRUEBA CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS DE LA ESPECIALIDAD

Educacin Bsica Alternativa Ciclo Avanzado Matemtica

El presente temario tiene el propsito de orientar a los participantes en la revisin de los
conocimientos que sern evaluados en la Prueba nica Nacional de los Concursos Pblicos de
Ingreso a la Carrera Pblica Magisterial y de Contratacin Docente.
Tenga en cuenta que los temas presentados a continuacin sern abordados principalmente
desde el punto de vista de su aplicacin en la prctica pedaggica. En este sentido, la prueba
demanda una adecuada comprensin de los mismos de tal forma que posibiliten su puesta en
uso en la actividad docente de aula y el quehacer pedaggico en general.
TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA PEDAGGICA
Teoras y procesos pedaggicos
Constructivismo y socio constructivismo
Aprendizajes significativos
Activacin y recojo de saberes previos
Conflicto o disonancia cognitiva
Demanda cognitiva
Enfoque de competencias
Procesos

auxiliares

del

aprendizaje:

atencin,

motivacin,

recuperacin,

transferencia Trabajo colaborativo

Gestin de los aprendizajes: aprendizaje autnomo, toma de decisiones,
metacognicin
Evaluacin y retroalimentacin
Uso de las TIC en el aprendizaje
Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los principios de la educacin
peruana
Principios de la educacin peruana Convivencia democrtica y clima de aula

Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el aprendizaje

Desarrollo cognitivo
Desarrollo moral
Desarrollo socioemocional y de la identidad

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y APRENDIZAJES A LOGRAR DEL REA

CURRICULAR
La evaluacin est centrada en el conocimiento didctico que favorece el desarrollo de las
competencias y aprendizajes a lograr del rea de matemtica. El conocimiento didctico implica
un manejo solvente de los contenidos disciplinares del rea, las estrategias didcticas que
favorecen los aprendizajes fundamentales del rea, as como la identificacin y manejo de los
errores, dificultades frecuentes y los niveles de logro que evidencian los estudiantes.

Concursos de Nombramiento y Contratacin Docente 2017

Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de problemas de cantidad que

involucran:
: operaciones y propiedades.
Significados de la fraccin: parte de un todo, operador, cociente, razn y medida
Estructuras aditivas: cambio, combinacin, comparacin e igualacin
Estructuras multiplicativas: situaciones de proporcionalidad simple, comparacin
multiplicativa y producto cartesiano
Divisibilidad
Nmeros primos y compuestos
Mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor
Magnitudes, proporcionalidad directa e inversa
Inters simple e inters compuesto
Porcentajes, aumentos y descuentos sucesivos porcentuales
Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio que involucran:
Sucesiones aritmticas, geomtricas, sucesin de Fibonacci
Ecuaciones (lineal y cuadrtica) e inecuaciones, sistemas de ecuaciones e
inecuaciones. Funcin lineal,
logartmica y trigonomtricas

afn,

cuadrtica,

exponencial,

peridica,

Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de problemas de forma,

movimiento y localizacin que involucran:
Polgonos regulares e irregulares: propiedades y relaciones mtricas
Lneas notables (mediana, altura, mediatriz, bisectriz), puntos notales y
propiedades Congruencia y semejanza de polgonos
Transformaciones
isomtricas
(traslaciones,
reflexiones,
teselaciones
rea y permetro de polgonos

rotaciones)

rea y volumen de slidos geomtricos Razones trigonomtricas Recta:

o

Elementos (pendiente, ngulo de inclinacin) o Ecuaciones (punto

pendiente, ordinaria y general)

Posiciones relativas de dos rectas (paralelismo y perpendicularidad)

Secciones cnicas:

Elementos

Ecuaciones (cannica, ordinaria y general) y sus grficas Escalas:

mapas y planos

Conocimiento didctico para favorecer la resolucin de problemas de gestin de datos

e incertidumbre que involucran:
Variables estadsticas: cualitativas y cuantitativas

 Tablas y grficos estadsticos

Medidas de tendencia central (moda, mediana, media) para datos agrupados y
no agrupados
Medidas de posicin (cuartiles, deciles, percentiles) para datos agrupados y no
agrupados
Medidas de dispersin: rango, desviacin estndar, varianza, covarianza
Coeficiente de variacin y correlacin Mtodos de conteo:
o

Diagrama de rbol
Principio de adicin y multiplicacin
Anlisis combinatorio
Experimento aleatorio y determinista
Espacio muestral, sucesos, operaciones con sucesos
Probabilidad: condicional y compuesta

RESPUETAS A LAS PREGUNTAS

TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA
PEDAGGICA
Teoras y procesos pedaggicos

Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear.

Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teora del aprendizaje centrada sobre todo en la persona
en s, sus experiencias previas que le llevan nuevas
construcciones mentales, cada uno de ellos expresa la
construccin del conocimiento dependiendo de si el sujeto
interacta con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo
realiza con otros (Vigotsky) o si es significativo para el sujeto
(Ausubel).

Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los
adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del
aprendizaje, Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin.
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo, pero no determinan su curso.

CARACTERISTICAS
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad, que evaden las
simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas
fuera del contexto.

4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en la experiencia, permitiendo

que el contexto y el contenido sean dependientes de la construccin del conocimiento, apoyando la
construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los
estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento

ROL DOCENTE

ROL DOCENTE
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo
participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo
responsable de crear un clima afectivo, armnico, de mutua confianza entre docente y discente partiendo
siempre de la situacin en que se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias
individuales. Adems, debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estmulos que reciba de los
contextos donde se relaciona: familiares, educativos, sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la autonoma del estudiante. Su
docencia se debe basar en el uso y manejo de terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir,
crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Para ello la materia prima y fuentes primarias deben ser
materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participacin activa no solo individual sino grupal con el planteamiento de cuestiones que
necesitan respuestas muy bien reflexionadas.

PAPEL DEL ESTUDIANTE

En esta teora del aprendizaje, es un papel constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el procesador activo de la informacin,
construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la
informacin nueva con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a la
construccin del conocimiento y es as cuando da
verdaderamente un significado a las informaciones
que recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de
normas:
Participar
activamente
en
las
actividades
propuestas, mediante la puesta sobre la mesa de
ideas y su posterior defensa.

Enlazar sus ideas y las de los dems.

Preguntar a otros para comprender y
clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al
coordinador o facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en
los plazos estipulados.
El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso

de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes
y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o
pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la principal funcin
de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la
formulacin de una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:
La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible; es decir, que
la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los
contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de
aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn adaptados a su etapa
de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de
la persona o colectivo.
Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los problemas. Antes de plantear a los
participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo
problema; pues no es pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un
cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande
(por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la
que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje
con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos

del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual),
sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las
actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o
grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias
de aprendizaje.
Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseanza
aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con
ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por
observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que
se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje
de tres fases: atencin, retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica
las personas-colectivos aprendan los contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.
La metodologa activa: un mtodo es activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que
resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar
dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, sin descuidar que los mtodos son el
medio y no el fin. La metodologa activa se debe entender como la manera de ensear que facilita la
implicacin y la motivacin.
El aprendizaje cooperativo , dinmico o comunicativo: en la enseanza se debe desarrollar un
conjunto de actividades que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el
docente, privilegiando dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo
grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender.
Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denomina
metacognicin.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias
que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o
menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas
inteligencias son:
Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las inteligencias personales
(intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una llamada
inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como
fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.
Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura
como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se
interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la
toma de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo
en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es
conocido como ecologa de la educacin.
El programa o diseo curricular por competencias
Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber
hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un
conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del
contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de
planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos
de saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones
siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.

 El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o
normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personalcolectivo no se contradigan con el bienestar social.
Formalmente, un diseo curricular debe aportar
a) una Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del
programa de formacin que se plantea;
b) los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las
necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas de la personacolectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas para la
persona-colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en las que puede desempearse;
d) la Estructura Curricular Base y
e) las Unidades de Aprendizaje.
En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesin de aprendizaje,
considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas en cada unidad
de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.

Qu es el socio constructivismo?
El socio constructivismo es una teora psico-pedaggica que entiende el proceso del desarrollo humano como
un proceso de aprendizaje gradual en el que la persona cumple un rol activo operante, y que se da a travs
del intercambio socio-histrico-cultural. A diferencia de otros modelos que pretenden explicar tambin el
desarrollo humano, el socio constructivismo da todo su peso a la idea de que el contacto con los elementos de
la cultura y de la historia es lo que propicia y permite el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del ser
humano, se entiende as que el desarrollo es paralelo al proceso mediante el cual el ser humano se inserta
eficazmente en la cultura, mediante el intercambio conductual-simblico, hasta llegar a conquistar el lenguaje,
herramienta por excelencia del desarrollo y de la cultura.
Podemos sintetizar las caractersticas principales del socio-constructivismo en los siguientes elementos:

El agente (psicolgico, pedaggico) no es pasivo respecto al proceso de su desarrollo, sino que es l

quien, estimulado por el medio, compone y construye su propio tejido conceptual y simblico y
desarrolla as las propias condiciones de su aprendizaje.
El medio social, cultural, e histrico, es decir, todo el complejo simblico de las relaciones sociales
humanas, es la condicin de posibilidad, aquello que propicia, estimula, y determina el desarrollo y
aprendizaje de la persona.
La herramienta fundamental mediante la cual el ser humano se desarrolla para acceder a la cultura es
mediante el lenguaje. los lmites del lenguaje son los lmites de mi mundo

La zona del desarrollo prximo y el andamiaje

Una vez que hemos abordado las principales ideas de Vigotski profundizaremos sobre el andamiaje. Este
concepto desarrollado principalmente por Jerome Bruner, no podra entenderse sin el concepto de Desarrollo
Prximo de Lev Vigotski, que ya explicamos brevemente arriba.
Lev Vigostski sealaba que al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo al fijar las bases
del aprendizaje, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno en la construccin del
conocimiento.
Bruner tom las investigaciones del psiclogo ruso sobre la diferencia que hay entre el aprendizaje y el nivel
de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona (ZDP) y de ah
deriv la idea de que un adulto u otro compaero del aprendiz podran ayudar al nio a alcanzar su zona de
desarrollo prximo, ya sea copiando el comportamiento o motivndolo. A esto lo llam aprendizaje por
descubrimiento, es decir que el tutor debe llevar a los estudiantes a que descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones por ellos mismos.
Tomando en cuenta lo anterior, Bruner realizaba una analoga entre la construccin del aprendizaje con la de
un edificio y consideraba que al igual que en una edificacin, para lograr el conocimiento se debe colocar un
andamio un poco ms abajo de lo ya construido, de manera que con su apoyo se pueda llegar al siguiente
nivel.

Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. No es posible hablar de andamiajes de aprendizajes sin aludir a la nocin de zona de
desarrollo prximo (ZDP), que se define como el espacio de construccin de conocimientos que est
configurado entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede resolver de manera independiente
-nivel de desarrollo real (NDP)-, y el nivel de los problemas que puede resolver con ayuda (andamiaje) de
adultos
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la Zona de Desarrollo Prximo, que se
modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades.
Esto significa que el estudiante puede involucrarse en actividades o tareas que quedan por encima de su
competencia individual, pero en las que podr participar y desempearse sin problema gracias al soporte
(andamiaje) suministrado por el sujeto ms experto.
Bruner establece que en un principio existe una fuerte asimetra, debido a las diferencias de conocimientos
entre el estudiante y la persona que ensea, lo que hace al aprendiz altamente dependiente en cuanto la
regulacin de actividades, definicin de metas y tareas, sin embargo, paulatinamente, con base en el proceso
de aprendizaje andamiado estas diferencias desaparecen por lo que el estudiante va logrando autonoma a
medida que necesita menos del maestro.

Aprendizajes significativos
Es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su
adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del
individuo.
Aprendizaje Significativo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias
Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos pertinentes
y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender.

Teora de David Ausubel

El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la
incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una
asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva
informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya
que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones,
vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que
se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como
resultado del proceso de asimilacin.

Caractersticas del aprendizaje significativo:

Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la estructura
cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la estructura cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecnico o
Memorstico, este hace que la nueva informacin no se vincule con la mocin de la estructura cognitiva,
dando lugar a una acumulacin absurda, ya que el aprendizaje no es el ptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar
datos
para
alguna
evaluacin.
Ausubel no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje
puede ser rigurosamente significativo y Memorstico, aunque el memorstico solamente sera
fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual.

Teora de la Asimilacin
El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado esquemticamente del siguiente modo:
a + A Aa

En
que
los
smbolos
a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

representan:

+ = relacionada o asimilada por

A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce
Aa = Producto de la interaccin.
En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a ,
potencialmente significativa es decir, lgicamente posible de ser relacionada con conocimientos
previos es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A que ya existe en su estructura
cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin
que incluye a la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva
aparece una nueva entidad compuesta por que es la nueva informacin, modificada por su interaccin
con la idea general A preexistente y A que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado
de su interaccin con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es
simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual
aA en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas.
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto, lo que ha tenido
lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido asimilada con el significado
subordinado a. Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible para ser recuperado en
cuanto sea evocado, ya que, en esta nueva fase, que Ausubel llama de retencin, el complejo
conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y a. Es decir:
Aa A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el
significado a se torna cada vez ms difcil hasta que finalmente deja de disociarse de Aa, quedando
como residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A.
Ausubel denomina asimilacin obliteradora a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo y al
cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de
tiempo bajo el significado a. Importa destacar aqu que este olvido forma parte del proceso general de
asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por cuanto la idea ms
general inicial A ha sido sustituida por A.

Tipos de aprendizaje significativo

Segn
el
contenido
del
a)
aprendizaje
b)
aprendizaje
c) aprendizaje de proposiciones

aprendizaje,

Ausubel
de
de

distingue

tres
tipos:
representaciones
conceptos

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o escritos)

mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de
aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la
diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo objeto, sino smbolo
atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva
aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los
conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado.
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o
smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia.
Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos
que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.