EIXO TEMTICO 2: Estratgias, Materiais e Recursos Didticos na Educao em Cincias e Biologia.

MODALIDADE: PSTER PO.12

ANALOGIAS QUANTITATIVAS DE BIOLOGIA CELULAR NA FORMAO

INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA.

Rafael Gustavo Rigolon, Universidade Federal de Viosa e Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho
Cmpus de Bauru, rafael.rigolon@ufv.br
Roberto Nardi, Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho Cmpus de Bauru, nardi@fc.unesp.br
Fonte de Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e Universidade
Federal de Viosa.

RESUMO
As analogias quantitativas tm sido utilizadas pelos professores de Biologia, mas no se
observam na literatura estudos que analisem a frequncia e limitaes de seu uso. Para isso,
necessrio que discusses sobre esta temtica sejam introduzidas desde a formao inicial,
visando com que o docente adquira autonomia nesta questo. Esta pesquisa procurou analisar
como licenciandos de Biologia abordam analogias quantitativas na prtica de ensino. A
constituio de dados foi realizada durante uma oficina sobre Citologia, organizada por
licenciandos de Biologia de uma universidade pblica e ministrada a alunos do 2 ano do
Ensino Mdio. Foram utilizadas noes de Anlise de Discurso para interpretar como as
analogias quantitativas foram selecionadas e utilizadas nesta experincia didtica.
Palavras-chave: analogia quantitativa, Biologia Celular, formao docente.
ABSTRACT
Quantitative analogies have been used by Biology teachers, but studies that analyze their
frequency and limitations are not observed in the literature. Therefore, it is necessary that
discussions on this topic are introduced since the initial training aimed with the teacher to
become autonomous in this matter. This research sought to examine how Biology
undergraduates use quantitative analogies in teaching practice. The collection of data was
carried out during a workshop on Cytology, organized by undergraduate students of Biology
at a public university and given to students of the 2nd year of High School. Discourse
Analysis concepts were used to interpret as quantitative analogies were selected and used in
this teaching experience.
Key words: quantitative analogy, Cell Biology, teacher formation.

INTRODUO

As analogias h tempos fazem parte do inventrio de recursos didticos dos

professores e vm sendo utilizadas de forma espontnea ou previamente elaboradas. Muitos
pesquisadores vm estudando, nas ltimas dcadas, as potencialidades e os cuidados a serem
tomados com as analogias (CURTIS, REIGELUTH, 1984; GLYNN, 1991; THIELE,
TREAGUST, 1994; RIGOLON, NARDI, 2014).
A utilizao das analogias no ensino defendida por certas potencialidades
caractersticas (THIELE, TREAGUST, 1994; BOZELLI, NARDI, 2004; DUARTE, 2005):
levam ativao do raciocnio analgico; organizam a percepo; desenvolvem a capacidade
cognitiva de tomada de decises; desenvolvem a criatividade; facilitam a mudana e a
evoluo conceitual; tornam o conhecimento cientfico mais inteligvel, facilitando a
compreenso do no observvel e do abstrato; torna as explicaes mais interessantes;
permitem evidenciar concepes alternativas; podem ser utilizadas para avaliar a
compreenso e o conhecimento dos alunos.
A concluso comum aos estudos acima citados que seu uso deve ser sistematizado,
tendo o cuidado de adequar o nvel da analogia idade dos alunos e estabelecer os limites das
semelhanas entre o alvo e o anlogo. O ideal elaborar previamente as estratgias com
analogias a serem utilizadas (GLYNN, 1991) e avaliar sua eficincia durante sua aplicao
(reflexo na ao) e num momento posterior (reflexo sobre a ao) (SCHN, 1997).

JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
Para as analogias qualitativas, muitas pesquisas foram realizadas desde 1984, quando
Curtis e Reigeluth as categorizaram. Atualmente, as novidades metodolgicas para o ensino
por meio de analogias qualitativas encontram-se quase esgotadas, devido ao grande avano
que j se teve em todos os constituintes do tema.
Para analogia quantitativa (RIGOLON, 2013), no entanto, as pesquisas esto no incio,
pois se trata de um grupo de analogias que sempre foi utilizado, porm no estudado sob
critrios cientficos. A sistematizao do uso das analogias qualitativas no ensino j existe e
pode ser tanto centrado no professor, como o TWA (Teaching With Analogies) de Glynn
(1991), quanto no aluno, como o Modelo de Analogias Produzidas pelos Alunos, de Wong
(1993). Semelhante sistematizao no se observa no uso das analogias quantitativas, o que

justifica pesquisas que visem entender se suas potencialidades e cuidados so os mesmo e se

no so, como adapt-los.
Uma rea da Biologia que bastante beneficiada pele uso didtico das analogias
quantitativas a Citologia ou Biologia Celular (SOARES, FERRAZ, JUSTINA, 2008;
ORLANDO et al., 2009). Como as estruturas so microscpicas e nem sempre se pode contar
com aparelhos mo que permitam visualiz-las, os professores usam frequentemente
analogias para caracteriz-las. Alm das analogias qualitativas (forma e funo), nesta rea,
podem ser utilizadas analogias que denotem os tamanhos e as propores dos corpsculos
celulares. Com o objetivo de contribuir para o estudo das analogias quantitativas como
estratgias de ensino de cincias e na divulgao cientfica e divulgar as possibilidades de uso
dessas analogias nos contedos de Citologia, esta pesquisa disps-se a verificar a abordagem
e a avaliao que licenciandos de Biologia fizeram das analogias empregadas em oficinas de
ensino sobre clula no Ensino Mdio.

REFERENCIAIS TERICOS
Para o uso eficaz das analogias no ensino de Cincias, muitos investigadores
procuraram entender as relaes analgicas entre alvo e anlogo. Essas relaes foram
classificadas por Curtis e Reigeluth (1984) e Thiele e Treagust (1994) em trs categorias:
estruturais, funcionais ou estruturais-funcionais. A relao entre os analogados : estrutural
quando o alvo e a base tm o mesmo desenho ou aparncia fsica; funcional quando uma
funo do anlogo tambm atribuda ao alvo; ou estrutural-funcional quando se combinam
as duas relaes. Para Rigolon (2013), essas seriam as analogias qualitativas, enquanto as
analogias quantitativas, em vez de formas e funes, correlacionam quantidades, grandezas ou
propores entre grandezas. So divididas em analogias de nmero e analogias de razo.
As analogias de nmero comparam nmeros reais que esto atribudos quantidade do
objeto (ou de seus constituintes) ou quantidade de grandeza do objeto. A comparao entre os
atributos numricos no apenas epistemolgica, mas prioritariamente matemtica. Nelas, as
quantidades dos atributos podem ser iguais (mas, para fins didticos, no rigorosamente
iguais) ou desiguais, como maior que e menor que (RIGOLON, 2013; RIGOLON,
NARDI, 2014). Por exemplo, Daraya (2014) explica que o co Zeus, o maior do mundo, com

1,12 metros da cernelha at a ponta das patas, tinha o tamanho de um burro. Ou seja:
[TAMANHO(burro) = TAMANHO(Zeus)].
As analogias de razo comparam as razes entre as grandezas de dois objetos com as
de outros dois objetos ou mais (RIGOLON, 2013). Por exemplo, Israel (2010), em sua pgina
de divulgao cientfica, afirma que se a Terra fosse do tamanho de uma bola de basquete,
toda a gua do planeta caberia em uma bola de pingue-pongue. A analogia citada pode ser
assim representada: [PROPORO(bola de pingue-pongue, bola de basquete) =
PROPORO(gua, planeta)].
As analogias de razo so as mais empregadas no ensino de Citologia para mostrar o
quo pequenas so as estruturas celulares e a prpria clula e qual a proporo entre os
elementos microscpicos constituintes. preciso, portanto, que os professores conheam e
utilizem estratgias que permitam os alunos terem dimenso dos objetos celulares, tais como
as analogias quantitativas.
No se trata de uma receita pronta. A metodologia de uso de analogias quantitativas
precisa ser ajustada de acordo com os alunos e o contexto. Para tanto, os professores precisam
ter autonomia e discernimento. Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela
de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas que exigem do profissional
reflexo para fazer as adaptaes necessrias (TARDIF, 2012, p. 248).

METODOLOGIA
A natureza da metodologia desta pesquisa qualitativa (CHIZZOTTI, 2010). Trata-se
de um recorte de uma pesquisa de doutorado que visa compreender as analogias quantitativas
na formao de futuros professores de Biologia e Fsica de universidades pblicas. Para esta
etapa, foi pesquisado um grupo de sete licenciandos do ltimo ano de um curso de Cincias
Biolgicas de uma universidade pblica de Minas Gerais.
Foi solicitado ao grupo que desenvolvesse, dentre as tarefas programadas de uma
disciplina de Estgio Supervisionado, uma oficina didtica sobre medidas microscpicas da
clula para o segundo ano do Ensino Mdio de uma escola pblica. O objetivo da oficina foi o
de formular analogias quantitativas para dimensionar as micromedidas dos objetos de ensino
da rea da Biologia Celular e facilitar a visualizao e compreenso dos tamanhos e das

propores desses objetos, tais como as prprias clulas e as organelas celulares. Os alunos
costumam ter dificuldade para conceber uma ideia aproximada do tamanho de objetos
microscpicos.
Os licenciandos prepararam as oficinas durante quatro aulas do Estgio
Supervisionado e foram orientados pela professora da disciplina e pelos prprios
pesquisadores, o que define esta pesquisa, pelo envolvimento dos participantes, como uma
pesquisa-ao (CHIZZOTTI, 2010) . No entanto, os licenciandos elaboraram o plano de aula
de modo autnomo, sem que ideias de uso de analogias fossem-lhes sugeridas.
A oficina, realizada em 2014, aconteceu no turno dos alunos, durante uma nica
manh, utilizando o espao das aulas de Biologia, com acompanhamento da professora de
Biologia da unidade escolar de Ensino Mdio.
Aps as oficinas, na ltima aula do Estgio Supervisionado, os alunos foram
convidados a fazerem uma avaliao de suas estratgias. A oficina e a reunio posterior foram
gravadas em udio, com um gravador de voz, e em vdeo, por uma cmera filmadora. As falas
foram literalmente transcritas e analisadas de acordo com a Anlise de Discurso (PCHEUX,
2006).

ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS

A compreenso do funcionamento celular a base para a assimilao de outros
contedos, tais como o funcionamento de um sistema ou de um organismo completo. Por isso,
na oficina sobre micromedidas celulares, os licenciandos (siglas LIC) elaboraram, com
cartolinas, desenhos no quadro-negro e modelos, comparaes dos tamanhos celulares com
objetos do conhecimento dos alunos. A oficina foi dividida em trs momentos.
primeiro momento: a turma foi dividida em pequenos grupos e receberam uma
tabela impressa contento os valores dos tamanhos mdios de componentes celulares. No
quadro-negro, um crculo de um metro de dimetro foi desenhado previamente para
representar a rea da seco de uma clula mdia. Cada grupo ficou responsvel por
desenhar e recortar determinadas organelas proporcionais quela clula e col-las no
quadro. Ao final, os alunos (siglas ALU) perceberam que as propores reais que ali lhes

foram apresentadas eram bem diferentes das dos livros didticos e dos desenhos dos
professores:
LIC1: Toda vez que a gente desenha uma clula no quadro, a gente no leva em considerao essas
medidas [aponta para o quadro-negro]. S para vocs verem a diferena entre a mitocndria, o
retculo endoplasmtico, lisossomo, peroxissomo, complexo de Golgi, ribossomo, microtbulo,
microfilamento e, aqui, um pontinho pequenininho, mal d para ver ele...
ALU1: Eu no estou vendo nada.
LIC1: um pontinho bem pequeno. Se algum quiser chegar aqui para ver. Olha s a diferena do
tamanho. Quando a gente vai desenhar, a gente desenha tudo do mesmo tamanho, no ? Geralmente.

At ento, no h analogia, apenas representao pictrica dos componentes celulares

com as devidas propores matemticas. Num segundo momento, dois licenciandos
esclarecem a proporo da membrana plasmtica:
LIC2: O que a gente queria representar nessa clula aqui? Como os meninos falaram, muitas das
vezes, as dimenses reais, a gente no tem muita noo, no ? Aqui, por exemplo, a membrana
plasmtica a gente desenhou aqui, mas vocs esto com a tabela a. Falem para mim, qual o valor
que est a na tabela? Membrana plasmtica. No tamanho relacionado aqui com a clula do meio.
ALU2: Ah, 0,03 centmetros.
LIC2: 0,03 centmetros! O que a gente representou aqui no estaria na mesma proporo dessa clula
aqui, das organelas [aponta para representao no quadro-negro]. Seria bem menor. Fala a analogia
da bolsinha [direcionando-se a LIC3], pega sua bolsinha.
LIC3: [Pegando um estojo] Para vocs terem uma noo do quanto que a membrana fina, se a
membrana tiver a espessura dessa bolsinha, a clula tem 277 metros. O Mineiro, vocs conhecem o
Mineiro? Ele tem cento e cinco metros. A clula maior do que o Mineiro se a membrana tivesse
sete centmetros [mostra o estojo novamente]. Ela bem fininha.

LIC2 ressaltou que a representao da membrana plasmtica com um risco de giz no

correspondia proporo correta. Portanto, LIC3 apresentou duas analogias para a espessura
da

membrana

plasmtica.

primeira

[PROPORO

(risco,

227

metros)

PROPORO(membrana, clula)] no usa um o objeto como anlogo, mas apenas uma

medida, o que no o ideal, pois muitos alunos podem no ter a noo dessa medida sem
algum parmetro. A segunda [PROPORO (7 centmetros, Mineiro) = PROPORO
(membrana, clula)] usa um objeto famoso, o estdio Governador Magalhes Pinto,
conhecido como Mineiro, em Belo Horizonte/MG. Esta ltima apresenta dois pontos
crticos: pode ser que nem todos conheam o objeto [alerta citado tambm por Bozelli e Nardi
(2004) e Duarte (2005)], mas o fornecimento da informao da medida pelo licenciando
atenua esse problema; o licenciando no especifica a que os 105 metros se referem
(comprimento do campo ou do estdio inteiro).

Um anlogo famoso plenamente til se todos os alunos j o tiverem conhecido. No

caso do Mineiro, o licenciando forneceu a medida, assegurando a informao. Caso
semelhante aconteceu na analogia seguinte em que o licenciando LIC4 comparou a proporo
entre um vrus e um leuccito [PROPORO (formiga, 4 esttuas do Cristo Redentor) =
PROPORO (vrus, leuccito)]:
LIC4: A na tabela, a gente colocou o tamanho de um leuccito e tambm o tamanho de um vrus HIV.
A gente, quando v nos livros o desenho de um vrus, eu desenharia um vrus aqui no quadro, se
estivesse dando uma aula para vocs, desenharia grande para ser didtico, no ? Mas se a gente for
calcular o tamanho de um vrus comparando com o leuccito, a gente poderia, para ter uma real
dimenso da diferena de tamanho, o leuccito seria comparado a [...] quatro Cristos Redentores. O
Cristo tem quarenta metros de altura.
LIC3: O dimetro do leuccito seria de quatro cristos redentores empilhados um em cima do outro.
LIC5: Quando a gente desenha na clula, geralmente, com cinco vrus a gente lota uma clula. Nos
desenhos que a gente j viu nos livros, tem uns cinco, seis, no mximo, seis vrus dentro de uma
clula. E olha o tanto de Cristo Redentor para uma formiga. Ser que cabem s quatro formigas l
dentro?

Em vez de dar a medida de 04 cristos redentor e mais aproriado

encontrar um (1) objeto que apresente esse mesma medida

Nacionalme
nte famoso
LIC4 faz a analogia e informa o tamanho do objeto, que nesse caso est localizado em
nao
necessariam outro estado, porm nacionalmente famoso. Na sequncia, LIC5 atenta aos alunos para a
ente
conhecida a diferena entre a real proporo e a que os professores costumam fazer ao desenhar vrus e
sua
clulas no quadro-negro. A simplificao dos modelos e das representaes, que preocupa
dimenso

Krasilchik (2004), um fator que afeta, no s os conceitos de forma e funo, mas, como
ressaltado pelo licenciando LIC5, tambm as noes de dimenso das estruturas dos objetos
de aprendizagem. saber apenas o tamanho dos objetos, na minha opinio, s

valido se carregar alguma informaao qualitativa

segundo momento: enquanto na primeira, os licenciandos apenas apresentaram
algumas analogias quantitativas [analogias centradas no professor (GLYNN, 1991)], no
segundo momento os alunos receberam analogias a serem completadas [analogias centradas
nos alunos (WONG, 1993)]. Essas analogias continham trs elementos, cabendo aos alunos,
divididos em cinco grupos, completarem o quarto elemento com algum objeto conhecido que
obedecesse proporo solicitada. Desta vez, os alunos teriam que fazer clculos envolvendo
proporo e associar o valor encontrado com algum objeto conhecido. Os alunos
desenvolveram a atividade sem dificuldades e sem solicitar ajuda com os clculos. Ao
conclu-la, apresentaram suas analogias aos colegas. Nessa atividade os alunos apresentaram
as propores: membrana plasmtica/clula = caderno/18 piscinas; ncleo/nuclolo = bola de
futebol/dedo mindinho; lisossomo/clula = 4 cm/lixeira; peroxissomo/clula = 3 cabeas/sala
de aula; mitocndria/clula = esttua do Cristo Redentor/235 alunos.

Os alunos mediram os dedos e cabeas? ou foi algo intuitivo?

Percebe-se que, das cinco analogias, em trs os alunos apresentaram anlogos
relacionados ao corpo humano (dedo, cabea, corpo). Posteriormente, LIC4 props ao coletivo
a resoluo de mais uma analogia incompleta e o anlogo anatmico novamente apareceu:
LIC4: Sobraram mais uns aqui, gente, vamos fazer para vocs pensarem, para a gente pensar junto. A
que poderamos comparar uma clula caso o peroxissomo, que tem trs micrmetros, tivesse o
tamanho de uma laranja de oito centmetros? Se o peroxissomo de trs micrmetros fosse de oito
centmetros, o que seria a clula [pausa para os alunos calcularem]? O peroxissomo tem trs
micrmetros. Ele seria de oito centmetros. A clula tem trinta micrmetros. facilzinho calcular.
Quem fala a para mim?
LIC6: O grupo que terminar primeiro um prmio [risos].
LIC4: Qual seria o tamanho da clula?
ALU3: 0,8 metros.
LIC4: Oitenta centmetros. Com o que a gente poderia... Qual objeto?
ALU4: Trs cabeas do ALU5.
LIC4: Ento, se a gente tivesse o peroxissomo do tamanho de uma laranja, a clula seria... O que
seria?
ALU4: Trs cabeas!
LIC4: Mais o qu, sem ser a cabea dele?
ALU6: A rgua.
ALU7: O ventilador.
LIC3: O ventilador.

Sabe-se que os alunos, ao elaborarem suas prprias analogias, utilizam anlogos por
eles conhecidos, objetos comuns de seus cotidianos (RAVIOLO et al., 2004). Alunos do
segundo ano do Ensino Mdio esto geralmente na faixa etria entre 15 e 16 anos, fase da
adolescncia em que a ateno para o corpo humano e as relaes sociais elevam-se para um
patamar mais adulto (BRTAS et al., 2011). Portanto, assim como nas jocosidades, os
adolescentes relacionam partes do corpo de seus colegas nas analogias, como o ALU4 que
associa oitenta centmetros a trs cabeas do ALU5. Os licenciandos percebem a insistncia
no tema e solicitam anlogos de outras esferas, tais como a rgua e o ventilador.
terceiro momento: os alunos deveriam montar um modelo celular do tamanho do
ptio da escola, utilizando objetos dali que pudessem representar o tamanho das organelas na
exata proporo. O ptio dessa escola tem uma depresso em forma circular no centro,
ladeada por escadas, onde os alunos costumam passar sentados no intervalo das aulas. O
crculo serviria para fazer uma grande representao de uma clula eucaritica. No entanto,
em razo da pssima acstica do lugar, que no favoreceria a oficina e poderia atrapalhar as
demais turmas, esta atividade, que seria totalmente realizada pelos alunos, no pde
acontecer. Sendo assim, os licenciandos optaram por deixar, de antemo, objetos dentro do
crculo que representavam estruturas celulares e foram devidamente identificados com folhas

de sulfite escritas com caneta hidrogrfica. Os alunos apenas observaram a representao e

no houve tempo para comentrios e discusses, pois havia se esgotado o tempo para a
oficina.
O clima entre os alunos durante as atividades da oficina foi de muita cooperao e
satisfao em desenvolver uma atividade diferente, imperando o bom humor. A satisfao
pelo xito nas atividades foi percebida nos licenciandos e tambm na professora do Estgio
Supervisionado. A professora de Biologia da unidade escolar mostrou-se bastante interessada
com o uso didtico das analogias e at solicitou que a oficina fosse oferecida a turmas de
outras sries.
Depois das oficinas, na ltima aula do Estgio Supervisionado, os licenciandos
tiveram um momento para socializar suas prticas com os demais da turma e puderam, de
forma conjunta, refletir sobre as atividades por eles elaboradas. Enquanto relatavam a oficina,
os licenciandos fizeram algumas avaliaes:
LIC7: A a gente comeou com o negcio do poro. A, beleza, s que no tinha analogia no meio. A
gente estava com dificuldade de fazer analogia. A, ento: vamos passar para clula que na clula,
pelo menos, fica mais fcil de fazer analogia. A fez a clula e depois surgiu a ideia do anfiteatro: ah
no, em vez de fazer isso aqui no papel, vamos fazer tudo no anfiteatro. S que a deu problema do
diretor no deixar, ento volta para a clula de papel. A ficou: papel a gente faz, papel a gente monta
l e eles olham e a gente d s uma palavrinha em cima s para ver mesmo. Beleza, a chegou l, j
tinha batido o sinal. Quando foi ver, j tinha que voltar. Ento, isso foi uma parte que no deu, que no
ficou to boa, que eu acho que ia ser o mais interessante de tudo. E dificuldade de achar mais coisas
para colocar porque ficou at bem cheio no final das contas. Aquela lixeira l deu um gs.
LIC3: Mas o legal foi que os outros alunos das outras turmas tambm iam parando e comentando
olha que bacana!.

Pela fala de LIC7, percebe-se que o grupo quis abordar inicialmente um assunto, o
poro nuclear, mas no conseguiram produzir analogias para esse assunto. Sendo assim,
mudaram o objeto, de poro para clula, e da surgiu a ideia da produo do modelo no ptio.
Essa seria a atividade mais interessante, em razo do tamanho do modelo, da reao de outros
alunos, do uso de objetos triviais (lixeira l deu um gs) e porque seria feita pelos alunos,
como na Modelo de Analogias Produzidas pelos Alunos (WONG, 1993).
LIC2 e LIC3 comentaram sobre a analogia que usou cabeas como anlogo:

LIC2: Qual foi da cabea, que eles falaram que a cabea era...
LIC3: A, eles fizeram que ia dar trs cabeas do menino l [risos]. Realmente, a cabea do menino era
grande, gente [risos].

Os licenciandos comentaram sobre insegurana e como construram o plano de aula da

oficina:
LIC3: Tambm a questo da insegurana tambm. A gente ficou bem inseguro.
LIC1: E as discusses tambm. Eu acho que a gente discutiu bastante at realmente decidir.
LIC3: ! Quando a gente estava com tudo arrumadinho, tudo bonitinho, todos os tamanhos reais l,
LIC7 diz: mas esta tabela est errada [risos]. Esta tabela est errada!. Mas a acabou que no estava.
LIC5: E a conversa no Facebook estava pipocando e algum colocou na conversa conversa dois
porque cada hora a gente ia no, vamos fazer isso. No, ento no vamos.
LIC3: Eu como no tenho Facebook, a o pessoal mandava e-mail. Eu j mandava e-mail j com tudo
resolvido j. Mas eu mandava e-mail para todo mundo.

preparados sob qual aspecto? defina escolar

diferenciada.

Esse trecho de conversa mostra que o tempo reduzido para o preparo da oficina gerou
certa insegurana, pois os licenciandos sabem que os alunos que participaram da oficina so

muito bem preparados, por se tratar de uma escola diferenciada. Como LIC3 disse em outro
momento: Muito legal. Os meninos l so outro nvel. No entanto, o trabalho em grupo em
reunies presenciais e via rede social e correio eletrnico, permitiu que a oficina fosse
planejada e desenvolvida com xito. Inclusive, at a professora de Estgio (PRO) endossou:

PRO: Eu acho que vocs percebem que no seria possvel fazer o que vocs propuseram se no fosse
em grupo. Agora, eu estou assim: cem por cento de acordo com vocs. Foi pouco tempo mesmo e a
minha maior preocupao pelo processo de criao, que uma coisa, e pelo processo de apropriao
do que vocs criam. Por isso, a insegurana. A insegurana existiria de qualquer forma, mas a seria
menor. Mas ainda sim, gente, vocs mandaram muito bem.

ALGUMAS CONCLUSES
O processo de comparao entre dois objetos, um conhecido e um desconhecido,
permite que se faam inferncias sobre o novo. Por serem ferramentas que facilitam esse
processo, as analogias acabam aparecendo nas aulas e at na linguagem cotidiana.
Os licenciandos optaram por apresentar analogias quantitativas em sua oficina sobre
medidas microscpicas para que os alunos tivessem ideia da dimenso do microcosmo. Na
primeira atividade, os licenciandos formularam e apresentaram as analogias, o que foi
bastante adequado para que os alunos se familiarizassem com as analogias quantitativas. Na
segunda atividade, os licenciandos mostraram trs itens da analogia e deixam a cargo dos
alunos para encontrar a quarta medida e o objeto que a representasse. Esse seria um passo

intermedirio para a terceira atividade, na qual os alunos teriam que montar um modelo de
clula, em grande escala, com objetos da escola. Essa terceira atividade permitiu que os
alunos formulassem sozinhos as analogias quantitativas, j se aproximando no mtodo
centrado no aluno (WONG, 1993).
Os dados coletados mostraram que, para as analogias quantitativas, o que se requer
um preparo mais apurado, que demanda tempo para a pesquisa das medidas e para o clculo
das equivalncias proporcionais. Pouco tempo disponvel para esta elaborao, uma provvel
dificuldade para a resoluo dos clculos (tanto dos professores quanto dos alunos) e o
desconhecimento dos objetos anlogos, podem gerar alguma insegurana durante as aulas.
A elaborao das analogias pelos licenciandos exigiu preparo prvio e conhecimento
dos objetos analogados. Alm disso, os licenciandos refletiram sobre sua prtica em dois
momentos, durante a oficina (reflexo na ao) e numa aula posterior (reflexo sobre a ao)
(SCHN, 1997). Previamente, constataram que determinados objetos no fornecem boas
analogias (no caso, o poro do envoltrio nuclear) e que se deve sugerir que os alunos
formulem outros anlogos ao perceberem que no so didticos (como no caso das trs
cabeas como anlogo).
Os licenciandos, incentivados pelos pesquisadores e pela professora do Estgio,
perceberam a dificuldade na elaborao de analogias, suas potencialidades e os cuidados a
serem tomados. Deste modo, caminham para uma formao de profissionais autnomos
crtico-reflexivos, concordando com Tardif (2012), capazes no s de compreender o
problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos desejados e os meios a serem
usados para atingi-los.

REFERNCIAS
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CURTIS, R. V.; REIGELUTH, C. M. The Use of Analogies in Written Text. Instructional

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