IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACION CURRICULAR Y

PRACTICA DOCENTE
Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en
este caso la educacin como proceso social no est ajeno a
dicha caracterizacin. El proceso educativo requiere de una
previsin, realizacin y control de los diversos componentes
que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo
curricular.
Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de
enseanza aprendizaje en los sujetos que intervienen en el
proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los
procesos de planificacin curricular desde una perspectiva
global e integrada
El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar
en forma dialctica, multilateral las bases conceptuales,
tericas y tcnicas que sustentan el Diseo curricular.
PLANIFICACIN CURRICULAR
1.1 Conceptos bsicos. Planificar. Currculo. Tipos.
Planificacin.
Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda
improvisacin, organizando en la medida de lo posible el
proceso de preparacin de los deportistas. A modo de
aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25) que la
planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia
delante.
No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar
muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo,

prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los

problemas conforme se vayan presentando, acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos
casos.
Tanto el trmino currculo como planificacin tienen su propio
significado, es por este motivo que es indispensable analizar
cada uno de ellos para lograr establecer un concepto de
Planificacin Curricular.
Por una parte el Currculo es un proceso educativo integral
con carcter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histrico social, condicin
que le permite redisearse sistemticamente en la medida en
que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia
y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la
educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar. (Garca y Addine, 2001).
El diseo curricular es el resultado del trabajo que da
respuesta a las exigencias sociales en la formacin de
profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve
de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo
curricular se elabora a partir de las bases mediante una teora
curricular, es el puente entre la teora curricular y la prctica
(Lazo y Castao, 2001)
La Planeacin Curricular es un plan o proceso que norma y
conduce
explicativamente
un
proceso
concreto
y
determinando de enseanza aprendizaje, que se lo realiza
en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado
de conceptos, posiciones y normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quiere organizar. Es una
construccin conceptual, destinada a conducir acciones, y de
ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir

ajustes o modificaciones al plan(Planeacin curricular, 042011 http:www.buenastareas.com/ensayos/planeacioncurricular/60242.html)

que intervienen
determinado.

Para Kaufman R.A. (1973) la planificacin curricular se

ocupa solamente de determinan que debe hacerse, a fin de
que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para
su implantacin. La planificacin es un proceso para
determinar a dnde ir y establecer los requisitos para llegar a
ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible.

La planificacin debe ser entendida como un proceso

encaminado a la consecuencia de unos resultados
determinados con anterioridad, partiendo de unas
necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As el
que no exista una definicin nica.

Segn Ande Egg E 1989. Planificar es la accin consistente

en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales
se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas
acciones y actividades previstas de antemano con las que se
pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la
limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que
se emprende o se ejecuta una accin, una institucin.
Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la
cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin
cuando se ha satisfecho la necesidad o resulto el
problema.
Por objetivos, se entiende los logros pretendidos,
expresados en trminos absolutos o cualitativos. La
consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del
fin.
Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a
aspectos concretos y especficos. Las metas introducen
resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la
determinacin de los objetivos.

La planificacin curricular comprende el proceso de previsin,

realizacin y control de las diversas actividades involucradas

en

un

hecho,

fenmeno

proceso

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las

acciones que debern realizarse en la institucin educativa
con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias
de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus
esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el
cual estn estructurados todos los componentes (campos) que
debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son:
Objetivos y/tcnicas, medios y materiales educativos,
escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de
evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular
intervienen los sujetos de la educacin en una accin
dinmica y permanente. (Flores, 2006).
En conclusin, la planificacin curricular constituye un proceso
estratgico, sistemtico, flexible y participativo que explicita los
alcances que tienen los docentes y a otros en el proceso de
aprendizaje. Al ser flexible permite incorporar alguna
modificacin de tal forma que no haya una reconstruccin total
de la planificacin.
La importancia de la planificacin radica para un uso efectivo
del tiempo y prioriza la tarea pedaggica por encima de las
actividades administrativas que interrumpen el proceso y
dispersan el trabajo educativo. En el momento de planificar es

importante que el docente seleccione y disee actividades

ms acordes de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que
haya identificado en sus alumnos. (Araujo, 2099).

La planificacin del currculo

La planificacin del curriculum ha de entenderse como un

proceso a travs del cual se toman las decisiones respecto al
qu, para qu, cmo, cundo dnde, en cunto tiempo se
pretende ensear la materia. Es la toma de decisiones
curriculares donde tambin est comprendida la forma cmo
se evaluar, que corresponde a la pregunta: En qu medida
se estn logrando o se lograron los objetivos propuestos?.
Como se puede inferir, la planificacin es una prctica en la
que se delibera sobre diversas opciones, considerando las
circunstancias especficas en las que se llevar a cabo
(MINEDUC, Orientaciones, 2004)
Estas decisiones son muy importantes para alcanzar los
objetivos que se propone el profesor con la enseanza. Dicho
proceso, da como resultado el curriculum planificado, que se
expresa en un documento escrito.
A nivel nacional, este tipo de curriculum se manifiesta en lo
que se denomina Marco Curricular Bsico (MCB) que todas
las unidades educativas debern respetar al elaborar sus
propios planes y programas.
El curriculum planificado a nivel nacional se corresponde
tambin con los planes y programas que el MINEDUC tiene
elaborados para ser desarrollados en las unidades educativas,
de cualquier nivel, que no tengan sus propios planes y
programas.

Curriculum Emergente.

Es importante consignar que los alumnos no aprenden

solamente a travs del curriculum planificado, sino tambin a
travs de lo que se llama curriculum emergente. Este
emerge espontneamente de los intereses y necesidades de
los alumnos , o de situaciones imprevistas. Se presta para la
formacin afectiva del alumno, y puede ser ms eficaz que el
curriculum planificado. A diferencia del curriculum planificado,
en el curriculum emergente, la iniciativa y las decisiones
curriculares respecto a los contenidos educativos y a los
objetivos radican en los alumnos, mientras que en el
curriculum planificado, estas corresponden al profesor.

Curriculum Oculto y Curriculum Nulo.

El curriculum oculto o implcito se refiere a los aprendizajes

que los alumnos adquieren sin que aparezcan explicitados en
el curriculum planificado, explcito o manifiesto. Es una forma
de socializacin en que los alumnos internalizan de manera
ms profunda y duradera roles, nociones, valores y prcticas
sociales. Son aprendizajes que se localizan en los niveles
subconcientes e inconcientes de una persona.
Un ejemplo es el aprendizaje de la competencia, en que el
alumno toma conciencia de que otro tiene que perder para que
l gane, y de que, como escribe Manuel Silva (1984) ... los
triunfos son a costa de los que van quedando en el camino.
El curriculum planificado no expresa el propsito de formar
individuos competitivos; pero en todo el ambiente o cultura de
la escuela, hay un afn competitivo que los alumnos absorben,
y que despus se manifiesta en la vida universitaria y laboral.
A manera de ejemplos, se puede decir que, a travs de este
3

tipo de curriculum, lo alumnos aprenden obediencia y sumisin

y que unos ramos son ms importantes que otros. Por otra
parte, se debe tener en cuentas tambin que, a travs del
curriculum oculto, el alumno (a) puede adquirir aprendizajes
positivos y negativos.

4.3. Niveles de concrecin y/o planificacin curricular.

La denominacin curriculum oculto es utilizada por

Hargreaves (1982), Sarason (1971), Jacson (1968), entre
otros y la expresin curriculum implcito es de Elliot y Eisner
(1979). El curriculum nulo se refiere a la enseanza que no se
da, a las opciones educativas que no se ofrecen (Carreter
Mora, Diccionario Pedaggico, 1994).

La elaboracin del primer nivel de concrecin de la

planificacin corresponde al Ministerio de Educacin y, en este
caso, en l se concretan las intenciones educativas
respondiendo a las preguntas: Qu es necesario ensear
para lograr que se d el desarrollo y la socializacin de las
nuevas generaciones?. Este primer nivel de concrecin
incluye tambin orientaciones didcticas y de evaluacin con
la finalidad de guiar a los profesores en el ejercicio de la
prctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones
educativas en los establecimientos escolares y en las aulas.
Dichas orientaciones ponen de relieve el hecho de que el
proceso de desarrollo slo es posible si el alumno participa
activamente en la construccin del conocimiento y recibe las
ayudas adecuadas.

El plan y los programas de estudio.

El plan de estudios es el documento de carcter normativo

que seala para la educacin bsica y media, los sectores,
subsectores o asignaturas, con indicacin de las horas
semanales y de las horas semestrales o anuales segn
corresponda. La importancia del plan de estudio radica en que
expresa implcitamente el tipo de hombre y de sociedad que
se quiere formar.
Los programas de estudio desarrollan el plan a travs de los
componentes del curriculum. Los programas que el MINEDUC
tiene elaborados actualmente, contienen aprendizajes
esperados, contenidos, activiades y bibliografa. Al igual que
los planes de estudio, lo programas tambin son documentos
normativos.
A nivel de los establecimientos educativos, se puede tambin
elaborar planes y programas de estudio (LOCE, Art. 18), que
adquieren carcter normativo una vez que son aprobados por
el MINEDUC.

Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes

que participan y son responsables en cada nivel, lo que se
puede observar en el siguiente esquema.

El segundo nivel de concrecin de la planificacin es

competencia de los equipos educativos de las escuelas,
implica la elaboracin de un Proyecto Curricular Escolar. Las
decisiones tomadas en el primer nivel se presentan de manera
contextualizada segn las necesidades educativas de los
alumnos de la escuela.
Corresponde adems a este nivel de concrecin y/o
planificacin la secuenciacin de los contenidos y su
organizacin en los diferentes ciclos educativos, la definicin
global de las opciones metodolgicas y los criterios de
evaluacin. En definitiva, en l se consignan las decisiones
relativas a qu, cundo y cmo ensear y evaluar. En

trminos generales, en este nivel se elaboran los planes y

programas propias de los establecimientos.
El tercer nivel de concrecin y/o planificacin es competencia
de cada profesor y consiste en la planificacin de los objetivos,
aprendizajes esperados, estrategias didcticas y de
evaluacin para cada grupo clase y con tiempos acotados
(10,15 horas; una clase).
4.4. Por qu planificar el curriculum?.
Las intencionalidades son diferentes de acuerdo al nivel en
que se planifique. En consecuencia, la planificacin curricular
que realiza el MINEDUC entrega las grandes orientaciones
para que se cumplan los principios de la poltica educacional
del Gobierno; tambin, la planificacin a en este nivel,
obedece a la necesidad de darle unidad nacional a la
formacin de nios y nias que pertenecen a la nacin
chilena. La planificacin que realiza la escuela es necesaria
para contextualizar las grandes orientaciones provenientes del
nivel central, considerando las caractersticas de las escuelas
en lo que dice relacin con el alumnado y con el entorno que
lo rodea. Adems, es necesaria para elaborar el proyecto
curricular de la institucin a partir de la matriz curricular bsica
(MCB). Con todo ello, queda fijada una direccin de la escuela
compartida por todos los docentes, dndole un sello que la
distinguir de las otras escuelas. A nivel de aula, en que el
responsable es el profesor, es imprescindible planificar para
que profesor/a y alumnos/as tengan claro hacia donde van.
Los objetivos y todos los componentes curriculares son una
gua que da la orientacin a lo que los profesores/as y
alumnos /as pretenden alcanzar y de qu manera. Sin un
proceso curricular bien planificado, la clase aparecer
improvisada, produciendo una lamentable confusin en los
alumnos/as, quienes detectan la falta de planificacin. La

accin de planificar le da orden a la clase y claridad a los

alumnos respecto a lo que van a estudiar, tambin optimiza el
tiempo, facilitando el desarrollo de aprendizajes efectivos.

4.5. Marcos Curriculares

4.5.1.Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
Componentes estructurales de las bases curriculares
mbitos de experiencias para el aprendizaje.
Son tres y organizan el conjunto de las oportunidades que el
curriculum parvulario debe considerar en lo substancial.
Ncleos de aprendizaje.
Son ocho y corresponden a focos de experiencias y
aprendizajes al interior de cada mbito. Para cada uno de
ellos se define un objetivo general.
Aprendizajes esperados.
Especifican qu se espera que aprendan los nios. Se
organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los
tres aos aproximadamente, y desde este hito hasta los seis
aos o el ingreso a la Educacin Bsica.
d. Orientaciones pedaggicas.
Procuran fundamentar y exponer criterios para la realizacin y
manejo de las actividades destinadas al logro de los
aprendizajes.

Descripcin de las Bases Curriculares * .

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
corresponden al nuevo currculo que se propone como marco
orientador para la educacin desde los primeros meses hasta
el ingreso a la Educacin Bsica. El nuevo currculo propuesto
para el nivel de la educacin parvularia ofrece a las
educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia constituyen
un marco referencial amplio y flexible, que admiten diversas
formas de realizacin. Sus definiciones se centran en los
objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus
orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser
especificadas y realizadas por las instituciones, programas y
proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde
con su propia diversidad y con la de los contextos en que
trabajan.

requerimientos formativos, ms elevados y complejos, del

presente.
* Continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de
los distintos ciclos que comprenden la educacin parvularia,
desde los primeros meses de vida de los nios hasta el
ingreso a la Educacin Bsica, as como entre ambos niveles.
* Orientaciones al conjunto del sistema de educacin
parvularia para que puedan ser desarrollados por las
diferentes modalidades y programas.
* Criterios y orientaciones que permitan integrar en los
contextos y procesos de aprendizaje de la educacin
parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas y
fortalezas de las nias y nios, con las intenciones educativas
que reflejan la seleccin cultural de la sociedad para la nueva
generacin y que es plasmada en el curriculum.
mbitos de experiencias para el aprendizaje.

De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes

nfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de
variacin, la diversidad tnica y lingsticas as como los
requerimientos de los nios con necesidades educativas
especiales.

Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares

se organizan en tres grandes mbitos de experiencias para el
aprendizaje:

Propsitos

* mbito de la comunicacin y

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido

elaboradas para aportar al mejoramiento sustantivo de la
educacin de este nivel, proveyendo:

* mbito de la relacin con el medio natural y cultural.

* Un marco curricular para todo el nivel, que define

principalmente el para qu, el qu y el cundo de unas
oportunidades de aprendizaje que respondan a los

* Formacin personal y social

En su conjunto, estos abarcan campos de accin donde se

llevan a cabo procesos claves para la tarea formativa y de
aprendizaje de la educacin parvularia.
Siendo estos tres mbitos campos fundamentales de
experiencias para toda etapa de la vida humana, a nivel de la
6

educacin parvularia adquieren una especial relevancia dado

que es el perodo en que se inician y establecen las bases del
comportamiento humano y los primeros aprendizajes. Estos
mbitos organizan aprendizajes esperados fundamentales que
deben alcanzar las nias y los nios desde los primeros
meses de vida hasta el ingreso a la Educacin Bsica, a
travs de experiencias de aprendizajes variadas, oportunas y
pertinentes, como resultado de procesos de enseanza.
Ncleos de aprendizaje
Los mbitos de experiencias para el aprendizaje sealados
implican el nivel de organizacin ms amplio de estas Bases
Curriculares, cumpliendo as el rol de realizar las primeras
grandes distinciones para organizar los aprendizajes
esperados y dar los principales sentidos al proceso de
enseanza y aprendizaje.
Al interior de cada uno de ellos, se ha considerado importante
formular otras distinciones ms especficas definidas como
Ncleos de aprendizaje, que representan ejes en torno a los
cuales se integran y articulan un conjunto determinado de
aprendizajes esperados. Los ncleos constituyen los nfasis
centrales que deben ser favorecidos por la educacin
parvularia en cada mbito.
Todos los ncleos que se presentan son igualmente
importantes para promover mejores aprendizajes en los nios,
por lo que deben estar todos permanentemente favorecidos en
las planificaciones.
Para cada ncleo de aprendizajes se plantea un objetivo
general, que enuncia e integra los propsitos educativos
fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros
meses hasta el ingreso a la educacin bsica.

Aprendizajes Esperados
En cada ncleo de aprendizajes y su respectivo objetivo
general, se ofrece para cada ciclo, un conjunto de
aprendizajes esperados en las nias y en los nios. Estos
especifican el qu se espera que aprendan. Pueden ser
desglosados, especificados o complementados segn las
caractersticas de cada comunidad educativa, las modalidades
curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades,
fortalezas y caractersticas de las nias y nios.
Los aprendizajes esperados estn expresados en trminos de
definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los
nios a mediano plazo; permiten diversas formas de
manifestacin de los aprendizajes acorde a sus posibilidades y
singularidades, condicin que es bsica a nivel de educacin
parvularia. En cuanto a su formulacin, presentan diversos
niveles de especificidad y de contextualizacin, segn sea el
aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar ms
claramente sobre su intencin.
Ciclos: Fundamentacin y Propuesta
La organizacin de los aprendizajes esperados en dos ciclos
sigue la tendencia mundial en este aspecto. Ella se basa en
que alrededor de los tres aos se cumple un perodo
importante del desarrollo, porque se consolidan procesos que
comenzaron a instalarse desde los primeros meses o porque
adquieren otros nfasis; a la vez que se inician otros nuevos,
que van adquirir luego otra dimensin al iniciarse la Educacin
Bsica. Los dos ciclos que se proponen son:
* Primer ciclo: desde los primeros meses hasta los tres aos.
* Segundo ciclo: desde los tres hasta los seis aos o su
ingreso a la Educacin Bsica.
7

La organizacin curricular de los objetivos de estas Bases,

que responde a las caractersticas de desarrollo y aprendizaje
de los prvulos, ofrece una referencia que
orienta sobre los perodos ptimos para determinados
aprendizajes. No constituye necesariamente un criterio para
organizar los grupos de trabajo de las nias y nios a nivel de
salas de actividades, lo que depender de las modalidades
curriculares que se seleccionen. A su vez, facilita la seleccin
de los objetivos en cada etapa y la organizacin de qu y
cundo aprenden los nios en un currculum.
En el primer ciclo, los nios comparten la necesidad de una
atencin individualizada debido a su vulnerabilidad y a la
dependencia que tienen de los adultos; al finalizar este ciclo,
junto con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad
van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos.

Se produce un cambio significativo en sus necesidades de

aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin a los
adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del
lenguaje.
Es importante considerar que alrededor de los cuatro aos,
tanto por la expansin de las capacidades psicomotoras,
cognitivas, afectivas y sociales, como por la proximidad a la
Educacin Bsica, los nios requieren de una mayor
especificidad y complejidad en los contenidos de los
aprendizajes.
De esta manera, se debe iniciar una aproximacin ms directa
a alas experiencias que se derivan de los diferentes sectores
de aprendizaje del currculum escolar, manteniendo siempre
un enfoque integrado de ellas, lo que es congruente con la
forma como el nio percibe el mundo.

Si bien en torno a los dos aos comienzan a manifestarse

cambios relevantes en el desarrollo de los nios, tales como
los procesos de simbolizacin entre los que destaca el
lenguaje, y mayores habilidades y coordinaciones motoras
gruesas y finas, es alrededor de los tres aos que estos
procesos logran consolidarse en una primera fase.
El segundo ciclo considera el perodo desde aproximadamente
los tres a los seis aos. Se estima que en torno a los tres aos
los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar ms independiente y activamente de una
mayor cantidad y variedad de experiencias educativas,
integrndose a grupos ms grandes y/ o con nios mayores,
que favorecen el logro de nuevos y ms ambiciosos
aprendizajes.

10

11

CARACTERISTICAS DEL PROCESO PEDAGOGICO

El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y
condicionamientos es complejo, necesita ser pensado
diseado con anterioridad de manera que se pueda predecir
las modificaciones y transformaciones que propicien su
desarrollo. Los modelos son un medio del pensamiento
cientfico, una forma peculiar de abstraccin de la realidad,
adems es casi-objeto intermedio auxiliar mediante el cual el
conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto
que nos interesa a la investigacin
Es una construccin terico formal que fundamentada
cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la
realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica
concreta.
Un modelo pedaggico es una forma de concebir la prctica
del proceso de enseanza-aprendizaje que consta de varios
elementos distintivos. Entre ellos se seala una concepcin de
cul es el fin de la educacin, un presupuesto sobre lo que es
el alumno, una forma de considerar al profesor, una
concepcin de lo que es el conocimiento y a su vez una forma
de concretar la accin de enseanza aprendizaje
Para la conceptualizacin de los modelos pedaggicos
seguiremos los aportes de Rafael Flores Ochoa y que expresa
que estos son categoras descriptivas, auxiliares para la
estructuracin terica de la pedagoga, pero que solo
adquieren sentidos contextualizados histricamente.

12

LOS MODELOS PEDAGOGICOS.

Hay que comprender que los modelos son construcciones
mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento
humano a travs de su historia ha sido la modelacin; y en
este sentido construir desde estas visiones estructuradas
procedimientos para la enseanza.
Como lo amplia el mismo, al decir que el propsito de los
modelos pedaggicos, no ha sido describir ni penetrar en la
esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y
normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo que se
debera ensear, a quienes, con que procedimientos, a que
horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldea
ciertas cualidades y virtudes en los alumnos.
En este mismo orden de ideas, tambin plantea algunos
ejemplos de modelos, y expresa que existe, el tradicional,
conductista, romanticismo, desarrollismo, socialista, y que los
define conceptualmente desde la enseanza de las ciencias.
1.1 MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL
El mtodo en el que hace nfasis es la "formacin del
carcter" de los estudiantes y moldear por medio de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica
religiosa del medioevo.
1.2 MODELO TRANSMISIONISTA CONDUCTISTA.
El modelo se desarroll paralelo con la racionalizacin y
planeacin econmica de los cursos en la fase superior del
capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la
conducta "productiva" de los individuos. Su mtodo consiste

en la fijacin y control de los objetivos "instruccionales

"formula con precisin. Se trata de una "transmisin parcelada
de sus saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental "por medio de la "tecnologa educativa"
1.3 ROMANTICISMO PEDAGGICO.
Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms
importante del desarrollo del nio es lo que procede de su
interior, y por consiguiente el centro, el eje de la educacin es
ese interior del nio, el ambiente pedaggico debe ser el ms
flexible posible para que el nio despliegue su interioridad, sus
cualidades y habilidades naturales en maduracin, y se proteja
de lo inhibidor e inautntico que proviene del exterior, cuando
se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores
estructurados por los dems, a travs depresiones
programadas que violaran su espontaneidad.
El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez
en el mtodo dela educacin. El maestro debe liberarse, l
mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar
y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo dela
expresin libre, original y espontnea de los nios. El idelogo
de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan
Illich y A-S. Neil, el pedagogo de Summerhill.
Metas: mxima autenticidad, espontaneidad y libertad
Relacin maestro alumno: maestro auxiliar
Mtodo: suprimir obstculos he interferencia que inhiba la libre
expresin
Contenidos: ninguna programacin solo la que el alumno
solicite
Desarrollo: natural y espontneo

13

1.4 DESARROLLISMO PEDAGOGICO

Hay una meta educativa, que se interesa por que cada
individuo acceda, progresivamente, a la etapa superior de
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. Por otro lado el docente debe crear
un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al
nio su acceso a la estructura cognoscitiva de la etapa
inmediatamente superior.

1.5 MODELO PEDAGOGA SOCIALISTA (CRTICO)

Su pretensin gira en torno al desarrollo mximo y
multifactico de las capacidades e intereses del individuo.
Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin son
inseparables, y ello garantiza no slo el desarrollo del espritu
colectivo sino que tambin el conocimiento pedaggico
polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas generaciones.
Sus objetivos podran materializarse interrelacionando y
proponiendo formas que permitan introducir este avance
tecnolgico en las actividades y modalidades educacionales.
La apuesta quedara focalizada en la elaboracin de
propuestas innovadoras y creativas que permitan la utilizacin
de estos medios en concordancia con postulados tericos e
ideas conceptuales contemporneas propias de la
epistemologa pedaggica. Emergeran como directrices
fundamentales y fundantes cualquiera sea la modalidad de
enseanza-, en el desarrollo de modelos pedaggicos para las
actividades educativas, elementos como: currculos flexibles,
aprendizaje social, significativo y abierto, centrar el proceso en

quien aprende, aprender a aprender respeto a ritmos

individuales, igualdad, equidad, evaluacin permanente y
autntica, comunicabilidad de los medios y mediacin
didctica.
El Tecnologismo en Educacin: En este aparte del marco
conceptual, es necesario profundizar sobre el origen e
implicaciones de este enfoque de la educacin, toda vez que
se requiere una comprensin amplia sobre el tema, que aporte
elementos para la comprensin de la prctica educativa. Este
enfoque surge con la pretensin de fundamentar
cientficamente la educacin, sobre una mirada positivista, y
es conocido, en forma grotesca y caricatural como tecnologa
de la educacin.

PLANIFICACION POR BLOQUES CURRICULARES

Qu elementos debe tener una planificacin?
La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules
son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus
experiencias, intereses y necesidades, la temtica a tratar y su
estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los
recursos, cul es el propsito del tema y cmo se lo va a
abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico;
sin embargo, es necesario que se oriente a la consecucin de
los objetivos desde los mnimos planteados por el currculo y
desde las polticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en
cuenta los siguientes elementos, en el orden que la institucin
y/o el docente crean convenientes:

14

Objetivos educativos especficos; son propuestos por el

docente y buscan contextualizar la Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica
2010, los mismos que se desagregan de los objetivos
educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el
documento curricular. Su importancia en la planificacin
estriba en que contienen el saber hacer , los conocimientos
asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las
actividades del docente, de los estudiantes y con los procesos
de evaluacin. Deben guardar relacin con los componentes
curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica 2010, que se deben cumplir por todos los
estudiantes del pas al finalizar un ao escolar. Estos
indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin que
permitan recabar y validar los aprendizajes con registros
concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la
planificacin. Es importante que los recursos a utilizar se
detallen; no es suficiente con incluir generalidades como
lecturas, sino que es preciso identificar el texto y su
bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con
anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de
destrezas con criterios de desempeo est garantizado.
Adems, cuando corresponda, los recursos debern estar
contenidos en un archivo, como respaldo.

OTROS MODELOS
MODELO DIDCTICO
Construccin terico formal que basada en supuestos
cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad
escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa,
tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la
realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en
torno a la cual se organiza el conocimiento
MODELO EDUCATIVO
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la
concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los
cdigos culturales y se concreta en la comunidad
(participantes del hecho educativo).
MODELO PEDAGGICO
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y
la caracterstica de la prctica del docente. Pretende lograr
aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la
investigacin de carcter terico cread para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. Paradigma
que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes
asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una
definicin operativa implica declarar de qu presupuestos
tericos se parten, en los que se deje claro el trmino
pedaggico quien revela la esencia del modelo.

Fuente: Ministerio de Educacin del Ecuador Marzo 2010

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BIBLIOGRAFIA
http://www.geocities.com/Eureka/Office/4595/modelo.html
http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm
http://www.quadernsdigitals.net/
http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html
Vinculacin de los fundamentos filosficos del mtodo de
simulacin con la Modelacin y estrategia: algunas
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Metodologa de la Investigacin educacional. Primera Parte
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Nocedo de Len y Miriam Lucy Garca Inza. Pg. 41.
Qu piensan los profesores de cmo se debe ensear. Jos
Fernndez Gonzlez. I.B. "Cabrera Pinto", La Laguna, Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado, Universidad de La
Laguna. Nicols Elortegui Escartn. I.P.F.P. De Santa Cruz de
Tenerife.
Garca Aretio, Lorenzo. (2001) La Educacin a Distancia. "De
la teora la prctica". Edith. Ariel. Madrid
Florez Ochoa, Rafael. Hacia Una Pedagoga Del
Conocimiento, McGraw Hill, 1994, Santa F De Bogota. Pg.
154,160, 161.
2. Ibid Pg. 167-174, los modelos pedaggicos son retomados
de este texto

UNIDAD II
ESTANDARES DE CALIDAD
EN EDUCACION

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