Em Linguagem & Ensino: Pelotas, v.14, n.2, p. 337-356, jul./dez.

2011
Por uma abordagem complexa de ensino de lnguas
Elaine Ferreira do Vale Borges1
Vera Lucia Menezes de Oliveria e Paiva
Universidade Federal de Minas Gerais/CNPq

Resumo
Este artigo apresenta uma proposta de abordagem complexa de ensino de lnguas estrangeiras, tendo
como ponto de partida os estudos de Larsen-Freeman (1997), Larsen-Freeman e Cameron (2008), Paiva
(2005, 2009) e Borges (2009). O texto se inicia com uma reviso histrica sobre as abordagens, seguida
de uma discusso substanciada em reflexes sobre linguagem e aquisio de segunda lngua como
sistemas adaptativos complexos, bem como sobre a natureza do ensino/aprendizagem sob a perspectiva
da complexidade. Ao final, a proposta apresentada, expandindo componentes previstos por LarsenFreeman e Cameron (2008) de forma a contemplar uma variedade de elementos essenciais em uma viso
complexa de abordagem de ensino de lnguas estrangeiras.
Palavras-chave: complexidade; sistema adaptativo complexo; abordagem complexa

Introduo

At a segunda metade do sculo 20, quando surge a abordagem comunicativa, os mtodos

de ensino de lnguas tinham por base o conceito de lngua como um conjunto de estruturas
sintticas e no havia preocupao terica sobre a natureza do ensino/aprendizagem; embora
alguns mtodos, como o Direto e o Audiolingual, contassem com os estudos advindos da
psicologia, com o associacionismo e o behaviorismo, respectivamente. Mas a noo de que a
lngua era a soma de sintaxe e de vocabulrio persistia, assim como a de que a aprendizagem era
fruto do mtodo entendido como um receiturio a ser seguido rigidamente pelo professor.
No incio de 1960, Anthony (1963) publica um artigo, clssico para a rea, mostrando
preocupaes com o alastramento de sobreposies terminolgicas no campo de ensino de
lnguas. Anthony faz uma realocao hierrquica de termos como abordagem, mtodo e tcnica,
j usados na poca, e estipula significados e limites para os seus usos. A abordagem fica no topo
da hierarquia, seguida pelo mtodo e pela tcnica, e traz consigo a noo de um conjunto de

Trabalho desenvolvido como atividade de ps-doutoramento na Universidade Federal de Minas Gerais, com Bolsa
da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais.

suposies correlatas tratando da natureza da linguagem e da natureza do ensino/aprendizagem2

(ANTHONY, 1963, p. 8). Dessa forma, erguem-se dois pilares de sustentao terica para a
constituio de uma abordagem de ensino de lngua, um referente a uma viso de linguagem e
outro relacionado a uma viso de ensino/aprendizagem.
Depois da hierarquia proposta por Anthony surgem alguns debates3 sobre a necessidade
da compreenso correta e do uso apropriado, tambm, do termo metodologia que subentende o
que Prabhu (1987) classifica de pedagogia intuitiva do professor e/ou senso de plausibilidade.
Dentro dessa reflexo, a metodologia se posiciona logo abaixo da abordagem e acima do mtodo
e da tcnica, isso se considerando o contexto real de (e/ou de aplicao da abordagem na) sala de
aula. Nesse panorama, se discute ainda, segundo Borges (2010), uma diferena muito relevante
apontada por linguistas aplicados inseridos no contexto do ps-mtodo, como Prabhu e
Kumaravalivelu entre a metodologia de uma abordagem, ou seja, a pedagogia que transparece
na elaborao de um tipo de planejamento de curso de lngua associado a uma determinada
abordagem; e a metodologia prpria do professor, sua pedagogia intuitiva e/ou seu senso de
plausibilidade, que se converte nas reais aes em sala de aula.
Com o avano e o fortalecimento da psicologia behaviorista de linha skinneriana, ainda
no incio do sculo 20, o mtodo audiolingual (como j mencionado) encontra o pilar de
sustentao que faltava no que se refere viso de ensino/aprendizagem; sendo que a viso de
linguagem como estrutura, advindas de estudos e de esforos de linguistas estruturalistas
americanos como Leonard Bloomfield, j estava consolidada. Com isso, o mtodo audiolingual
ganha status de abordagem. Anthony (1963, p. 8), denominando-a de aural-oral approach,
enfatiza que para essa abordagem a lngua humana, auditiva-oral, e simbolicamente
significativa, com estrutura nica em relao a outras lnguas e pode ser sistematicamente
descrita, sendo a escrita uma manifestao secundria e baseada na fala. Sob o ponto de vista
da natureza do ensino/aprendizagem dessa abordagem a lngua passa a ser vista como um
2
3

Essa e as demais tradues so de nossa responsabilidade.

Veja artigo de Borges (2010).

conjunto de hbitos automticos, fruto de estmulo e resposta, o que justifica o uso de repeties
no seu ensino; e, como cada lngua possui uma estrutura nica, Anthony (1963, p. 8) relembra
que nessa abordagem era benfico comparar a lngua do aprendiz com a lngua-alvo, para isolar
aqueles traos que possam ser previstos (...) como causadores de problemas para o aprendiz.
Como j enfatizado no incio desta introduo, o que se convencionou chamar de
abordagem comunicativa e/ou de movimento comunicativo surge a partir da segunda metade do
sculo 20 e impulsionado pelos novos estudos em lingustica que surgem na Inglaterra na
dcada de 70. Dentre eles, merece destaque a publicao do artigo clssico de Hymes (1972) que
questiona a dicotomia competncia-performance como proposta por Chomsky (1965) e apresenta
dimenses de uma competncia comunicativa abarcando aspectos referentes gramaticalidade,
psicolingustica, sociolingustica e pragmtica.
A abordagem comunicativa contrape-se viso de linguagem como estrutura e viso
de ensino/aprendizagem de base behaviorista defendida pelo audiolingualismo. Segundo Howatt
& Widdowson (2004, p. 326), o movimento comunicativo possui em seu "corao" a noo de
uma "convico de que o ensino de lnguas deveria ter em grande conta a forma como a lngua
funciona no mundo real e tentar ser mais receptivo s necessidades dos aprendizes em seus
esforos para adquiri-la". Assim, a linguagem passa a ser compreendida como ato
social/comunicativo, fundamentada principalmente em estudos de filsofos da linguagem, como
Wittgenstein e Austin, que juntamente com outros estudiosos, reforam o que se passou a chamar
de virada lingustica.
Teramos possivelmente, aqui, segundo Borges (2009), o que Kuhn (1962) classifica de
revoluo cientfica, no nos moldes to inequvocos como ocorre nas cincias exatas, mas algo
como uma mudana de pensamento em termos da evoluo dos estudos sobre a aquisio de
lnguas. Isso devido ao fato de que as investigaes passam a ser embasadas por um novo
paradigma e/ou uma nova viso sobre a linguagem e sobre o ensino/aprendizagem de lnguas.
No entanto, de acordo com Howatt & Widdowson (2004, p. 349), apesar do visvel

progresso dos estudos inseridos no movimento comunicativo "as questes levantadas quando ele
se iniciou permanecem amplamente no resolvidas, a mais sria a ausncia de uma teoria de
aprendizagem coerente".
Diante desse panorama, pode-se perceber que embora muitas aproximaes de teorias da
psicologia gentica e da psicologia social-cultural (como as de Piaget e de Vygotsky e de seus
colaboradores e/ou de estudos neopiagetianos e neovygotskyanos, por exemplo) tenham sido
feitas, pouco se avanou na consolidao de uma concepo sobre a natureza do
ensino/aprendizagem no movimento comunicativo. Muito disso pode ser explicado pela prpria
complexidade da natureza da aquisio e do ensino/aprendizagem de lnguas que no se limita
explicao de uma ou de outra teoria de ensino/aprendizagem e/ou de uma ou de outra teoria da
linguagem, mas na juno de todas elas. Nesse contexto, van Lier (2000, p. 245) sugere que a
educao lingustica deva inserir-se numa abordagem ecolgica que visa unir um nmero de
vises bem estabelecidas de ensino de lngua, especialmente quando essa abordagem ecolgica
est ancorada em uma viso de mundo ecolgica. Van Lier coloca em relevo os estudos de
Vygotsky e Bakhtin sobre a cognio, aprendizagem e linguagem, mas entendemos que uma
concepo ecolgica deva ir alm, contemplando tambm outras formas de se explicar a
construo do conhecimento como as inseridas na psicognese piagetiana, na biologia da
cognio, na lingustica cognitiva e na psicologia comportamentalista skinneriana e
neoskinneriana, por exemplo.
Por essa perspectiva, a teoria da complexidade (associada teoria do caos) de grande
valia, j que engloba os resultados de vrias reas do conhecimento com a matemtica, a
geometria fractal, a meteorologia, a qumica, a biologia; convertendo-se em um novo paradigma
para se repensar os fenmenos estudados na psicologia, na sociologia, na antropologia, na
lingustica, na lingustica aplicada, entre tantos outros campos do conhecimento. Mas a
complexidade, que subentende que a parte contm o todo e o todo est contido na parte, nos
proporciona compreender tambm que muitas teorias consolidadas h tempos em diversas reas

do conhecimento j refletiam o teor complexo de diferentes fenmenos. Dessa forma, segundo

Larsen-Freeman & Cameron (2008), h no mago dessa perspectiva uma generalizao em
pesquisa em termos da compreenso da dinamicidade na interao de sistemas complexos nolineares. Estes, por sua vez, so dinmicos e nunca esto em total equilbrio, se auto-organizam
independentemente de fatores externos, exibindo comportamentos imprevisveis, em diferentes
escalas de tempo e de grandeza, mas sensveis s condies iniciais.
No contexto especfico da Lingustica Aplicada (LA), Larsen-Freeman (1997) pioneira
em tratar a aquisio de segunda lngua (ASL) como um fenmeno complexo. A partir da
muitos estudos foram feitos e continuam sendo feitos luz da teoria da complexidade/caos
vejam, por exemplo, de Bot, Lowie e Vespoor (2007), Larsen-Freeman e Cameron (2008), Ellis e
Larsen-Freeman (2009), Paiva (2005 e 2009) e Paiva e Nascimento (2009). Na LA, apesar do
emprego constante do vocbulo sistema complexo, optamos pelo uso do termo sistema
adaptativo complexo (SAC) devido nfase nos processos de adaptao e aprendizagem.
Ao focar os estudos da LA dentro do paradigma da complexidade, h que se destacar,
ento, que essa cincia encontra-se novamente, como ocorreu no advento do movimento
comunicativo, a caminho de uma nova revoluo cientfica (KUHN, 1962)4. Todavia, como j
foi destacado, uma revoluo cientfica aos moldes das cincias humanas e sociais no se
manifesta como um rompimento estrito com o que se fazia antes, mas se configura numa nova
forma de olhar o objeto de estudo. Assim, uma boa parte da comunidade cientfica na LA5
mostra-se simpatizante a esse novo paradigma, o da complexidade/caos, j que as solues
apresentadas dentro do movimento comunicativo (e do movimento gramatical que o antecedeu)
no so suficientes para se pensar a complexidade da natureza da aquisio e do
ensino/aprendizagem de lngua.
Desse modo, no contexto de ensino/aprendizagem de lnguas e/ou de ASL e nos domnios
do paradigma da complexidade, se faz necessrio apresentar (a) uma nova viso de linguagem.
4
5

Veja Borges (2009) para uma discusso sobre a viso de Kuhn no contexto da LA.
Veja Larsen-Freeman e Cameron (2008).

Da mesma forma, preciso formular (b) uma viso mais ampla da natureza do
ensino/aprendizagem, bem como enfatizar (c) a complexidade subjacente ASL. Consideramos,
ainda, ser imperativo (d) a proposio de uma abordagem de ensino de lnguas que espelhe essa
complexidade. So estas as questes tratadas neste artigo e que passamos a devolver em seguida.

1. Lingua(gem) como SAC

A lingua(gem), na perspectiva dos SACs, deve ser entendida como um sistema semitico
complexo que compreende processos bio-cognitivos, scio-histricos e poltico-culturais.
Saussure, de certa forma, j preconizava a complexidade do fenmeno quando dizia que a
lingua(gem) multiforme e que pertence a diferentes domnios, ao mesmo tempo fsica,
fisiolgica e psquica, ela pertence, alm disso, ao domnio individual e ao domnio social; no
se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois no se sabe como inferir sua
unidade (1995, p.17).
Os sistemas complexos so compostos de muitos elementos que se inter-relacionam em
um constante agir e reagir, influenciando os outros elementos do sistema e sendo ao mesmo
tempo influenciados por eles. A dinamicidade nos faz ver a lngua no como algo esttico, ou
como um conjunto de estruturas lingusticas, mas como um sistema vivo e dinmico em
constante evoluo e mudana.
A lingua(gem) na perspectiva dos SACs nos permite conciliar as vrias vises de
lingua(gem) comportamento adquirido, conjunto de estruturas, sistema de signos, faculdade
inata, funo cerebral, sistema social de comunicao, discurso, e instrumento de pensamento e
de ao.
Como todo sistema complexo, a lingua(gem) um sistema aberto e novos componentes
vo se agregando, fazendo com que o sistema mude e se auto-organize constantemente, pois
nada fixo. Paiva e Nascimento (2009, 526), explicam que

um SAC caracteriza-se pela sua auto-organizao dinmica que o mantm

longe-de-equilbrio mudando, adaptando-se e, ao mesmo tempo, mantendo a
estabilidade de sua identidade6. A propriedade nuclear desse processo de autoorganizao a recurso, princpio e/ou mecanismo que: (a) possibilita-lhe a
manuteno da troca de energia com seu exterior, caracterizando-o como um
sistema aberto; (b) especifica sua configurao auto-organizativa em termos no
lineares, hierrquicos, no padro de redes; e (c) delimita-lhe o grau de estabilidade
e variabilidade (redes de espaos fase) em funo (em torno e dentro) de um
sistema de atratores.

Apesar de a noo de sistema no ser nova nos estudos da lingua(gem), a partir da

perspectiva dos SACs, passamos a perceber esse sistema como algo aberto e em funcionamento,
gerando emergncias e auto-organizao. Dessa forma, podemos caracterizar o sistema semitico
complexo da lingua(gem) como um processo, portanto algo inacabado, que experimenta
momentos de estabilidade e de instabilidade e que se constitui de capacidade inata ou faculdade
mental; conjunto de regras, funes, princpios e parmetros; cdigos; signos; representaes
mentais; conexes mentais; espaos mentais; prtica social; identidades; instrumentos de
comunicao; conjunto de idioletos; contrato social; discurso; produto histrico. Tudo isso
permite ao homem viver a sua subjetividade e seu papel social, atravs da interao dinmica de
todos esses elementos. Nesse processo dinmico e auto-organizativo, a lingua(gem) nos constitui
como sujeitos sociais, revela nossas identidades e nos permite refletir e agir na sociedade.

2. Aquisio de segunda lngua como SAC

Uma viso de aquisio de segunda lngua (ASL) na perspectiva da complexidade, deve,

necessariamente, conceber tanto a lingua(gem) como o ensino/aprendizagem como fenmenos
igualmente complexos. Como discutido no item anterior, entendemos a lingua(gem) como um
processo bio-cognitivo, scio-histrico e poltico-cultural. Assim, somos seres de lingua(gem)

Aqui, Paiva e Nascimento se referem identidade csmica e terrenal em Boff (s/d) e/ou tambm ao que
poderamos classificar de identidade biolgica que se mantm apesar de toda transformao em um SAC; como no
exemplo da semente de maa que no se transformar em mangueira apesar de todo o processo sofrido desde o
germinar da semente at o total desenvolvimento da rvore.

por que temos uma constituio biolgica que nos permitem emitir sons articulados que fazem
emergir sentidos dentro de um tempo e de um espao e que sofrem restries sociais, culturais e
polticas.
Da mesma forma, somos seres que aprendem e que mudam porque somos, ns mesmos,
sistemas complexos que se auto-organizam para poder sobreviver como seres que usam a
linguagem para pensar, comunicar e agir na interao com o meio e com nosso pares.
Paiva (2009, p.34-5) prope que,
Na perspectiva dos sistemas complexos, um modelo de ASL deve ser considerado
como um conjunto de conexes em um sistema dinmico, complexo, no-linear e
imprevisvel, que se move em direo ao limite do caos, considerado como uma
zona de criatividade com um potencial mximo para aprendizagem.

Mesmo correndo o risco de deixar outros aspectos de fora desse conjunto de conexes,
Paiva (2009) prope que a ASL admite competncias inatas e tambm a criao de hbitos
automticos; reconhece a importncia da afiliao cultura da outra lngua e a construo de
identidades, assim como o papel fundamental do input, da interao e do output, das conexes
neurais e das mediaes sociais. Paiva (2009, p. 36) prope que a ASL deve ser entendida
como um sistema no-linear e dinmico, composto de inter-relaes entre elementos biolgicos,
psicolgicos, sociais e tudo o que o social implica, tais como aspectos histricos, econmicos,
culturais e polticos.

3. A natureza do ensino/aprendizagem na perspectiva da complexidade

Apesar da compreenso de que o ensino no gera necessariamente a aprendizagem e de

que a aprendizagem no produto do ensino, empregamos, aqui, o termo ensino/aprendizagem
remetendo-nos a contextos reais e em ao de sala de aula (virtual ou presencial), onde temos um
professor que visa ao ensino e alunos que objetivam a aprendizagem. Nesse contexto, a sala de
aula tambm um SAC e como tal muda e evolui constantemente na coadaptao de seus

elementos constitutivos, tambm SACs, como o professor e cada aluno, por exemplo,
considerando que a coadaptao a interao de dois ou mais sistemas complexos, cada um
mudando em resposta ao outro (LARSEN-FREEMAN e CAMERON, 2008, p. 67).
Todavia, ao refletirmos sobre o ensino/aprendizagem de lngua em sua complexidade,
devemos partir da compreenso das caractersticas da prpria complexidade. Demo (2008)
enfatiza serem sete, a saber: dinmica, no-linear, reconstrutiva, irreversvel, ocorre num
processo dialtico evolutivo e possui intensidade e ambiguidade/ambivalncia. A dinmica em
um SAC sugere que a eventual estabilidade sempre rearranjo provisrio (p. 13). E esse
rearranjo se desfaz e se refaz no contato com outros elementos e com propenso
irreversibilidade, em rotas criativas, no-lineares; o que propicia a reconstruo do sistema
durante sua trajetria dentro de um processo dialtico evolutivo (como no caso do crebro
humano) em que em cada parte do sistema est o sentido do todo, sendo que o mesmo no
possvel, em sistemas sofisticados que seguem uma rota linear e/ou previamente programada,
como os computadores, por exemplo. A intensidade de fenmenos complexos no-lineares diz
respeito s pequenas ou grandes mudanas de dimenses imprevisveis e incontrolveis, ao longo
do tempo e em sua prpria constituio e que pode mostrar certa ambiguidade e/ou
ambivalncia, j que sempre algo a vir a ser e em constante transformao.
Dentro desse panorama, podemos perceber como todas as caractersticas encontram-se
imbricadas umas nas outras no que podemos entender por complexidade. Porm, ao enfatizarmos
a natureza do ensino/aprendizagem devemos ressaltar a importncia que Demo (2008) pontua na
dimenso dinmica reconstrutiva, exatamente pela relao dessa dimenso com outras como a
autonomia dos SACs, por exemplo. A autonomia de um sistema advm de sua prpria tessitura
sistmica que lhe permite interagir com vrios elementos, constituindo o que Demo postula
como dependncia negociada (principalmente na interao humana), uma vez que o
reconstruir partir do que j se conhece e est culturalmente disponvel (p. 29). A dimenso
reconstrutiva est tambm diretamente relacionada a outras caractersticas dos SACs, como a

auto-organizao, a emergncia e a autopoiese.

A auto-organizao e a emergncia, segundo Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 58),
so caminhos alternativos para se falarem sobre fontes de mudanas de fases no comportamento
de sistemas complexos. Esses processos do conta da explicao do surgimento de um novo
estado num SAC (atrator) que se apresenta em um nvel maior de organizao que o anterior,
processo tpico do conceito de equilibrao7 na epistemologia gentica piagetiana.
De acordo com Larsen-Freeman & Cameron (2008, p. 49-50), atratores so modos
particulares de comportamento que um sistema prefere e/ou, ainda, um atrator uma regio do
espao de fase do sistema para o qual o sistema tende a mover-se. Partindo da natureza
conceitual dos atratores, a viso skinneriana sobre o comportamento verbal pode dar conta de
alguns aspectos da aquisio de lnguas, como, por exemplo, a aquisio de expresses
formulaicas e de algumas rotinizaes, que emergem como resultado de repetio de input, e de
comportamentos que se mantm e que se transformam em hbitos automticos.
Dentro da concepo de autopoiese, Maturana & Varela (2010) consideram a organizao
como uma cadeia de relaes que devem acontecer para que algo exista. Sendo assim, a
existncia (e, consequentemte, a constituio biolgica) dos seres vivos caracterizada pela sua
organizao autopoitica que, por sua vez, refere-se noo de produzir-se a si prprio no
contato com o meio (troca de energia e matria), mas condicionado a estrutura que lhe
particular. Dessa forma, cada ser vivo segue um rumo particular, selecionado em sua histria de
interaes pela sequncia de mudanas estruturais que estas desencadearam nele (p. 143). Sob a
perspectiva da biologia cognitiva/do conhecer, a viso de Maturana & Varela (2010) acaba nos
mostrando a importncia da qualidade das interaes no comportamento dos seres vivos e no
desenvolvimento da compreenso humana, enfatizando que a construo do conhecimento sobre
o mundo e/ou a sua significao um produto de nossas experincias, da viso particularizada de
7

Segundo Azenha (2003, p. 102), a equilibrao diz respeito concepo global do processo de desenvolvimento e
de seus resultados estruturais sucessivos. (...) define as regras de transio que dirigem o movimento de um estgio a
outro dentro do desenvolvimento. Est presente e opera em todas as trocas entre organismo e ambiente, sendo o
propulsor das mudanas e transies.

cada observador.
Por outro lado e na linha da pedagogia crtica, Freire (1987, p 68) enfatiza que ningum
educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo e, ainda, em uma concepo autopoitica da educao, Freire (1969, p. 39-40) ressalta
que
[H] uma pluralidade nas relaes do homem com o mundo, na medida em que
responde ampla variedade dos seus desafios. Em que no se esgota num tipo
padronizado de resposta. A sua pluralidade no s em face dos diferentes
desafios que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo
constante de suas respostas, altera-se no prprio ato de responder. Organiza-se.
Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem
usa uma ferramenta, com a conscincia de quem est diante de algo que o desafia.

Tambm Vygotsky, como lembra Paiva (2005, p. 24)

bem antes do surgimento da teoria dos sistemas complexos, na dcada de 20, j
teorizava que o pensamento verbal uma entidade dinmica e complexa e seu
desenvolvimento um percurso complexo, com mltiplas variaes e "uma
variedade infinita de movimentos progressivos e regressivos, de caminhos que
ainda desconhecemos." (Vygotsky,1987, p. 130).

Inserido na perspectiva da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, Vygotsky

trouxe tona a importncia da interao na aprendizagem e do contexto scio-histrico-cultural
na constituio e evoluo dos seres humanos. Para Vygotsky (2003, 118), o processo de
desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizagem; desta
sequenciao resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP). Sendo que a ZDP,
ainda segundo Vygotsky (2003), prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do
qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento (p. 113). Em estudos da
complexidade (Van Geert, 1994 apud LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008, p. 19), a ZDP
foi vista como um modelo de sistema dinmico, que produz uma variedade de padres nolineares em desenvolvimento e muitos dos padres em um SAC so sensveis as condies
iniciais, o que pode causar uma mudana de rota no sistema, porm com resultados
imprevisveis. Paiva (2005), por sua vez, v o conceito de ZPD como um espao de emergncia

de aprendizagem que se assemelha ao conceito de limite do caos, entendido como zona de

criatividade com potencial mximo para a aprendizagem (p.27).
Outra dimenso importante destacada por Demo e que para ns, inseridas nos estudos da
lingua(gem), se faz primordial, o processo dialtico evolutivo que se relaciona com a
criatividade autntica (o vir a ser) e com a capacidade de aprender que possumos como seres
inteligentes processo dialtico diretamente relacionado teoria do dialogismo bakhtiniana.
Para Sade (2009), o fato de os gneros discursivos (comportamentos lingusticos) estarem
vinculados a certas situaes sociais (fora centrpeta em Bakhtin), mostra a predisposio dos
mesmos para uma rotinizao e, consequentemente, para o que a autora sugere ser atratores
discursivos. Os atratores, como j salientado, dentro do domnio da teoria do
caos/complexidade, so padres de comportamentos razoavelmente estveis para o qual um
sistema complexo tende a mover-se. Nessa perspectiva, nas interaes em sala de aula, deve-se
levar em considerao que diferentes atratores discursivos fazem-se presentes, tendo por base
o contexto scio-histrico de cada agente em suas enunciaes. No entanto, a sensibilidade s
condies iniciais e a possibilidade de bifurcaes na rota (para a formao de novos atratores)
nos SACs d aos professores uma boa possibilidade de interveno. Todavia, a rota de cada SAC
imprevisvel, dada a sua no-linearidade.

4. Abordagem complexa de ensino de lnguas

No livro pioneiro sobre sistemas complexos na perspectiva da LA, Larsen-Freeman &

Cameron (2008, p. 197-198) discutem as possibilidades do desenvolvimento de uma abordagem
complexa de ensino se lnguas. Todavia, apenas sugerem quatro componentes constitutivos de tal
abordagem para os que, por ventura, se disponham a concretizar tal empreitada, quais sejam: (1)
conectividade mente-corpo-mundo na aprendizagem; (2) dinamicidade da linguagem; (3)
coadaptao em sala de aula e; (4) centralizao na aprendizagem. Para as autoras, uma

abordagem sempre pode limitar o ensino de lnguas a certas tcnicas ou atividades, o que seria
contrrio teoria da complexidade, sendo que os mtodos, assim como a linguagem, so
dinamicamente adaptveis em uso no podendo ser rgidos e pr-determinados. O argumento
das autoras se baseia, tambm, na frequente constatao de que, em sala de aula, as aes dos
professores nunca so completamente fiis abordagem de ensino que eles declaram usar.
Por um lado, tal constatao j se constitui como prova suficiente de que as abordagens
atualmente em uso no do conta da complexidade do processo de aquisio de lngua, sendo
esse provavelmente o motivo pelo qual os professores acabam traindo os fundamentos das
abordagens que usam. Por outro lado, uma abordagem de ensino de lngua objetiva to somente
orientar uma determinada ao pedaggica em sala de aula no se caracterizando em hiptese
alguma em algo prescritivo e/ou normativo. Da a sua importncia no contexto de ensino de
lnguas para guiar a metodologia do professor (a real ao pedaggica no contexto de
ensino/aprendizagem) que, por sua vez, deve sempre estar fundamentada em um senso de
plausibilidade e/ou pedagogia intuitiva (PRABHU, 1987) do prprio professor que o nico
conhecedor e experienciador da dinmica de sua sala de aula.
Uma abordagem complexa de ensino, alm de contemplar os quatro componentes em
Larsen-Freeman & Cameron (2008) que reinterpretamos como: (1) propiciar o
desenvolvimento da competncia ecolgica8 (conectividade mente-corpo-mundo) dos alunos; (2)
organizar-se na base da dinamicidade da linguagem e dos demais componentes de sala de aula;
(3) enfatizar a negociao de sentidos e os processos de mudana (coadaptao); (4) centrar-se
no processo de aprendizagem e de desempenho dos alunos deve, ainda:
a) tomar a lingua(gem) e a aquisio de lngua como SACs. Assumir a lingua(gem)
como SAC reconhecer que ela muda e varia no tempo e no espao e que tomar
como objeto de ensino uma lngua como algo esttico ignorar a dinamicidade do
8

O termo competncia ecolgica usado por KRAMSCH (2006, p. 251) ao criticar a nfase da competncia
comunicativa no ensino comunicativo de lngua. Para a autora, que usa, tambm, o termo competncia simblica,
os aprendizes de lngua no so apenas comunicadores e resolvedores de problemas, mas pessoas inteiras, com
coraes, corpos, mentes, memrias, fantasias, lealdades, identidades.

sistema. Considerando, ainda, que a noo de aquisio, na perspectiva da

complexidade, deve ser reconhecida igualmente como algo dinmico e em constante
transformao e reorganizao. Por outro lado, assumir tambm que a lingua(gem)
inclui hbitos automticos, emergncias criativas e formaes discursivas, entendidas
como enunciados historicamente determinados (FOUCAULT, 1987);
b) entender a natureza do ensino/aprendizagem como multifacetado, orientando-se
fundamentalmente pela dimenso dinmica reconstrutiva desse processo como
postulado em diferentes reflexes sobre a construo de conhecimento, e pelo
processo dialtico evolutivo do desenvolvimento da lingua(gem) este abarcando
essencialmente as questes sobre as identidades e os gneros discursivos;
c) conceber o professor como um dos elementos que d dinamicidade ao sistema de
ensino e de aprendizagem e no como mero reprodutor passivo de mtodos e tcnicas.
A abordagem complexa deve acolher a pedagogia intuitiva do professor e/ou sua
metodologia, servindo no somente de orientao para as suas aes em sala de aula,
mas principalmente proporcionando sustentao a elas. Considerando, para tanto, que
o que o professor de lngua encontra em sala de aula uma rede de interaes
dinmica e no-linearmente estabelecida entre todos os elementos (professor, alunos,
currculo, planejamento, abordagem, metodologia, mtodos e tcnicas, material
didtico, viso da escola, aspectos polticos, etc) que compem o SAC sala de aula;
d) focar desempenho, que individual e auto-organizvel entendendo a sala de aula
como heterognea , na tentativa de levar os aprendizes a alcanar as competncias
lingustica, semntica e pragmtica no desenvolvimento permanente da lngua que se
deseja aprender. Isso implica no ter mais como mote apenas a centralizao em uma
determinada competncia (como acontece com as outras abordagens, veja BORGES
2009) para se chegar ao desempenho. Dentro deste panorama, Larsen-Freeman (1997)
j havia alertado sobre a importncia de se desenvolver um modelo dinmico de

desempenho que relacione o uso individual mudana no sistema no processo de

ASL;
e) entender as prticas sociais da lingua(gem) (lngua falada, lngua escrita, gneros
discursivos, identidades, etc., incluindo, aqui, tambm, o letramento digital) como
elementos essenciais no processo de aquisio, o que desafia professores e alunos a
romperem a barreira da sala de aula em busca de oportunidades de uso real e
contextualizado dessas prticas;
f) acolher as mltiplas identidades, entendendo-as tambm como SACs. Dentro do
recorte scio-cultural, Norton (2000), aponta que as identidades so diversas,
dinmicas e mudam ao longo do tempo. Sade (2009), por sua vez, enfatiza que, alm
de se constiturem como SACs, as identidades so fractais9 (ou fractalizadas), se
bifurcam e esto intimamente associadas s reaes dos aprendizes em suas
participaes nas comunidades de prtica da segunda lngua, emergindo e se
reconstruindo via discurso/gneros discursivos. Como afirma Norton (2000, p. 132),
"aprender uma segunda lngua no simplesmente adquirir habilidades com trabalho
duro e dedicao, mas uma prtica social complexa que engaja identidades de
aprendizes de lngua (...)";
g) organizar-se na coconstruo (professor-alunos) de um planejamento semiticoecolgico de ensino de lngua, cujo eixo forma-significado-uso (normatividade
lingustica, van LIER, 1996) exera uma fora centrpeda e; o eixo autonomiaautenticidade-conscincia desempenhe uma fora centrfuga (criatividade lingustica,
van LIER, 1996) no desenvolvimento da lingua(gem);
h) considerar que o ensino e a interao professor-aluno constroem e restringem as
affordances (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008, p. 199), ou seja, o
processo de se perceberem os objetos permeados de valorao na aprendizagem. A
9

De acordo com Sade (2009, p. 524) um fractal, termo cunhado pelo matemtico Benoit Mandelbrot, tem duas
propriedades: mltiplas possibilidades de subdiviso interna [fragmentao] e autosimilariedade.

noo de affordance traz tona, ainda, uma percepo importante da interdependncia

do aprendiz como o ambiente reforada, alis, pelas concepes piagetiana,
vygotskyana e skinneriana da construo do conhecimento entre outras, como a viso
da biologia do conhecer de Humberto Maturana e da educao como prtica da
liberdade de Paulo Freire, por exemplo, cada uma dentro de suas especificidades , j
que, como nos lembra van Lier (2000, p. 252), uma affordance uma propriedade
particular do ambiente que relevante para o bem ou para o mal para um
organismo ativo e perceptivo nesse ambiente;
i) fundamentar-se na compreenso de que professor e alunos, como seres vivos,
caracterizam-se essencialmente pela organizao autopoitica (MATURANA &
VARELA, 2001) ou o produzir-se a si mesmo no contado com o meio, mas
condicionado a estrutura que lhe particular.

Consideraes Finais

As mudanas paradigmticas nos estudos e na compreenso de diferentes fenmenos

ocorrem em todas as cincias e na LA no podia ser diferente. A insero da LA no paradigma da
complexidade/caos promove uma nova jornada na compreenso da lingua(gem) e de suas
prticas sociais. No panorama de ensino/aprendizagem de lngua(s) e/ou no contexto de ASL,
todavia, estava faltando uma reflexo mais elaborada, embora no conclusiva, sobre uma
abordagem de ensino de lnguas que contemplasse toda a complexidade dos diferentes olhares
sobre um mesmo fenmeno a lingua(gem), a ASL e a natureza do ensino/aprendizagem
presentes em teorias distintas formuladas em diferentes reas do conhecimento. A necessidade de
tal abordagem deve-se tambm ao fato de que as abordagens disponveis atualmente no do
conta da complexidade da lingua(gem), do processo de ASL e da natureza do
ensino/aprendizagem tal como disposta na perspectiva aqui apresentada.

Diante dessa constatao, este artigo props apresentar uma abordagem complexa e o fez
enfatizando questes preciosas para um pensar complexo, como a compreenso de lingua(gem),
professor, aluno, sala de aula, aquisio e ensino/aprendizagem como SACs, considerando seus
diferentes elementos constitutivos, em interao.
Nessa nova viso, o professor no pode ser visto como mero repetidor de procedimentos
pr-estabelecidos, mas como construtor consciente de sua metodologia. Para tanto, o professor
deve basear-se em seu contexto imediato de atuao, sua intuio pedaggica e em seu
conhecimento, em constante transformao e atualizao, das diferentes concepes sobre os
processos e fenmenos que envolvem o seu fazer docente. Da mesma forma, o aluno no deve
ser tomado como simples seguidor de instrues, mas como um ser atuante e mediador de sua
prpria aprendizagem. Pois, como sistemas adaptativos complexos, esto ambos tambm em
processo de desenvolvimento, mudana e coadaptao. A aquisio, nessa perspectiva, deixa de
ser vista como processo linear, como algo que se toma para si depois de um determinado
perodo de exposio lngua, passando a ser compreendida como algo em constante
desenvolvimento, o que faz com que o termo lngua-alvo seja descartado, pois a concepo de
lingua(gem) como um SAC no prev um ponto de chegada e sim atratores, ou estabilidades
temporrias. Finalmente, os conceitos de input, interao e output passam a ser relativizados,
pois no h como garantir que todo input, interao ou output gere o mesmo efeito e leve
aquisio. A aquisio, em uma abordagem complexa, passa a ser mais bem entendida como
emergncia e auto-organizao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTHONY, E. M. (1963) Approach, method, and technique. English Teaching Forum, 3(1), p.
7-10. [reimpresso na revista English Language Teaching].

AZENHA, M. G. (2003) Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. 7. ed. So Paulo: tica.

BORGES, E. F. V. (2010) Metodologia, abordagem e pedagogias de ensino de lngua(s).

Linguagem & Ensino. Pelotas, vol. 13, n.2, p. 397-414.

________. (2009) Uma reflexo filosfica sobre abordagens e paradigmas na constituio da

subrea Ensino-Aprendizagem de LE/L2 na Lingustica Aplicada. Tese de Doutorado. Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo.

CHOMSKY, N. (1965) Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA, MIT Press.

de BOT, K.; LOWIE, W.; VESPOOR, M. (2007) A dynamic system theory approach to second
language acquisition. Bilingualism: language and cognition, v.10. n.1, p. 7-21.

DEMO, P. (2008) Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So

Paulo: Atlas.

ELLIS, R. (1998) Emergentism, connectionism and language learning. Language Learning. n.48,
v.4, p. 631-64.

ELLIS, R.; LARSEN-FREEMAN, D. (2009) Constructing a second language: analyses and

computational simulations of the emergence of linguistic constructions from usage. Language
Learning. n. 59, Suppl. 1, pp. 90125, December.

FOULCAULT, M. (1987) Arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 3 ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria.

FREIRE, P. (1987) Pedagogia do oprimido. 29a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.

________. (1969) Educao como prtica da liberdade. 2a.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.

HYMES, D. (1972) On communicative competence. In: PRIDE, J. B. & HOLMES, J. (eds)

Sociolinguistics. Hardmondsworth: Penguin.
HOWATT, A. P. R. & WIDDOWSON, H. G. (2004) A history of English language teaching. 2nd
ed. Oxford: Oxford University Press.

KUHN, T. S. (1962) A estrutura das revolues cientficas. Traduo de Beatriz Vianna Boeira
& Nelson Boeira. So Paulo: Editora Perspectiva, 6. ed., 2001.

KRAMSCH, C. (2006) From communicative competence to symbolic competente. The Modern

Language Journal, v. 90, p. 249-252.

LANTOLF, J. P. (ed.) (2000) Sociocultural theory and second language learning. Hong Kong:
Oxford University Press.

LARSEN-FREEMAN, D. (1997) Chaos/Complexity Science and second language acquisition.

Applied Linguistics, v. 18, n.2, p. 141-165.

LARSEN-FREEMAN, D.; CAMERON, L. (2008) Complex systems and applied linguistics.

Oxford: Oxford University Press.

MATURANA, R. H. & VARELA, F. J. (2001) A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da

compreenso humana. Traduo de Humberto Mariotti & Lia Diskin. So Paulo: Palas Athenas.

NORTON, B. (2000) Identity and language learning: gender, ethnicity and educational change.
Harlow, England: Pearson Education Limited.

PAIVA, V. L. M. O.; NASCIMENTO, M. (Org.) (2009) Sistemas adaptativos complexos:

lingua(gem) e aprendizagem Belo Horizonte: Faculdade de Letras/FAPEMIG.

PAIVA, V. L. M. O. (2009) Como o sujeito v a aquisio de segunda lngua In: CORTINA, A.;
NASSER. S. M. G. C. Sujeito e Linguagem. So Paulo: Cultura Acadmica. p.29-46.

________. (2005) O modelo fractal de aquisio de lnguas. In: BRUNO, F. C. (Org.). Reflexes

e prtica em ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. So Paulo: Editora Clara Luz, p. 23-36.

PRABHU, N. S. (1987) Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

SADE, A. S. (2009) Complexity and identity reconstruction in second language acquisition.

Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, v. 9(2), p. 515-537.

SAUSSURE, F. (1995) Curso de Lingustica Geral. Trad. A. Chelini et al., So Paulo: Cultrix.

van LIER, L. (2000) From input to affordance: social-interactive learning from an ecological
perspective. In: LANTOLF, J. P. (ed.) Sociocultural theory and second language learning.
Oxford: Oxford University Press, pp. 245-259.

________. (1995) Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy and

authenticity. London: Longman.

VYGOTSKY, L. S. (2003) A formao social da mente. 6 ed. Trad. Jos Cipolla Neta et al. So
Paulo: Martins Fontes.

VYGOTSKY, L. S. (1987) Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. So Paulo:

Martins Fontes.

For a complexity approach to language teaching

Abstract
This paper presents a proposal of a complexity approach to second language teaching, having as starting
point the studies of Larsen-Freeman (1997), Larsen-Freeman e Cameron (2008), Paiva (2005, 2009) and
Borges (2009). Art first, it presents a historical review of second language teaching approaches
followed by a discussion on language and second language acquisition as complex adaptive systems, and
also on the nature of teaching/learning in the perspective of complexity theory. Finally, the proposal is

made, expanding components provided by Larsen-Freeman and Cameron (2008) in order to

contemplate a variety of essential elements in a complex view of language teaching approach to
second language.
Keywords: complexity; complex adaptive system; complexity approach

Elaine Ferreira do Vale Borges

Rua Cel. Carlos Simplicio Rodrigues, 75 Apto 102
Jardim Gibertoni
13574-580 So Carlos
So Paulo
Telefone: (16) 8126 1732
Email: elainefvb@uol.com.br
Elaine Ferreira do Vale Borges bacharel e licenciada em Letras/UNESP. Possui mestrado em
Lingustica Aplicada/UNICAMP e doutorado em Educao/USP. Fez estgio doutoral na
Universidade de Murcia (Espanha) e residncia ps-doutoral na UFMG. Trabalhou como teacher
assistent no The Joseph H. Lauder Institute of Managment and International Studies da
Universidade da Pennsylvania (EUA). Ministrou cursos de extenso na UNICAMP e aulas no
curso de graduao em Letras da UFMG. Foi diretora cultural da APLIESP (2001-2003).
Atualmente, pesquisadora independente.

Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva

Rua Maria Fortunata Rotheia, 381
Condomnio Fazenda da Serra
Jardim Paquet
31330-642 Belo Horizonte
Minas Gerais
Telefone: (31) 9123 87 96
Email: vlmop@veramenezes.com
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva professora titular da Faculdade de Letras da UFMG e
pesquisadora do CNPq. Atua na Graduao e na Ps-Graduao, em duas linhas de pesquisa da
rea de concentrao em Lingustica Aplicada: (1) Ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras
e (2) Linguagem e Tecnologia. Foi presidente da APLIEMGE (1995-1997), da ALAB (20012003) e da Comisso de Especialistas de Ensino de Letras da SESu-MEC (2000-2002).
editora-chefe da Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, organizadora de vrios livros e
autora de inmeros artigos e captulos de livros publicados no Brasil e no exterior.