Capim Limo:

Ensaios sobre produo do conhecimento,

material didtico e outros textos

Organizao:
Maurcio Castanheira

Copyright 2015 Maurcio Castanheira (Organizador)

Ttulo Original: Capim Limo: Ensaios sobre produo do conhecimento, material
didtico e outros textos
Editor: Andr Figueiredo
Editorao Eletrnica: Luciana Lima de Albuquerque
Reviso tcnica: Alline Viana e Rafael Alvarenga
Conselho Editorial:
Antonio Jos Caulliraux Pithon (CEFET/RJ)
Antonio Martinez Fandino (UFRRJ)
Llio Moura Loureno (UFJF)
Maurcio Castanheira (CEFET/RJ)
Mriam Carmen Maciel da Nbrega Pacheco (CEFET/RJ)
Mrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (UERJ)

C346 Castanheira, Maurcio

Capim limo: ensaios sobre produo do conhecimento, material didtico e outros
textos / Organizador: Maurcio Castanheira. Rio de Janeiro: Publit, 2015.
280 p. ; 25 cm.
ISBN 978- 85-7773-857-1
Inclui bibliografia
1. Educao - Brasil. 2. Filosofia da Educao. 3. Produo do conhecimento. I. Ttulo.
CDD 370.10981
CDU 37(81)

publit solues editoriais

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Copacabana - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 22.071-000
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Endereo Eletrnico: www.publit.com.br

Sumrio
Breve explicao sobre a escolha do Capim Limo......................................................7
Rafael Alvarenga
APRESENTAO....................................................................................................9
Rafael Mello Barbosa
PREFCIO..............................................................................................................11
Maurcio Castanheira
Textos sobre produo social do conhecimento
A BUSCA PELA FELICIDADE: UM CONCEITO FILOSFICO PARA SE
TRABALHAR COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS........................21
Anglica Lino Pacheco Paiva
A filosofia africana
Filosofia Africana: afirmaes epistemolgicas de sua
existncia.........................................................................................................38
Katiuscia Ribeiro..........................................................................................................
Construo do conhecimento: aprendizagem e
transmisso.....................................................................................................53
Maria de Lourdes Bastos e Alline Soares Viana
A educao distncia em perspectiva histrica...................73
Miguel Angelo Castelo Gomes
O Mito de Ssifo enquanto base do pensar existencial.........84
Patrcia dos Reis Costa de Arruda
A CRISE COMO OPORTUNIDADE DO ENSINO DE FILOSOFIA NO
COLGIO CEFET A PARTIR DA FILOSOFIA DE MRIO FERREIRA DOS
SANTOS.................................................................................................................99
Wagner de Moraes Pinheiro
Textos sobre a relao ensino-apredizagem, material didtico e cultura africana
A Gramtica e a bola.................................................................................113
Rafael Alvarenga

A felicidade como projeto poltico de todos os tempos: a

submisso do rei ao papa no De Regno ...........................................122
Elza Aparecida Feliciano
Aprendizagem orgnica: apontamentos sobre a
aprendizagem em Aristteles............................................................130
Erivelton Rangel Izaias
O que Design Instrucional...............................................................138
Gabriel Neves
Infncia e Educao Brasileira: Uma Breve Reflexo...........147
Gisele Ferreira da Silva
O CONTINENTE AFRICANO NO LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA DO
ENSINO MDIO APS A CRIAO DA LEI 10.639/03: UM ESTUDO DE
CASO....................................................................................................................159
Victor Hugo Bek de Abreu
Textos sobre Filosofia dos Docentes do PPFEN
Phantasia: a palavra e o conceito....................................................173
Felipe Gonalves Pinto
Princpios da Filosofia Cartesiana: reflexes sobre as
provas da existncia de Deus nas Meditaes Metafsicas..182
Joo Andr Fernandes da Silva
FILOSOFIA E FILOSOFAR.................................................................................214
Josemir Nogueira Teixeira
EDUCAO E SINGULARIDADE: DAR ESTILO AO SEU CARTER......233
Luis Cesar Fernandes de Oliveira
O papel da tolerncia nas lutas por reconhecimento......245
Marcela Borges Martinez
Algumas das dificuldades que devem ser consideras antes
de abrir a Fsica de Aristteles..........................................................258
Rafael Mello Barbosa
Habermas, o discurso cientfico e a esfera pblica..............270
Tas Silva Pereira

Em memria de
Luiz Augusto Castanheira das Neves ( 1961 - 2015)
que costumava repetir:
Nada me aborrece.

Breve explicao sobre a escolha do Capim Limo

Rafael Alvarenga
Capim Limo tem mais de dzia de nomes populares. E aqui mais de dzia de
autores que do palavra ao seu corpo para que cresa vioso e atraente. Mesmo com
tantas alcunhas ele no se avexa. No reclama. Nasce e se abre fcil em qualquer terreno
porque neste caso, mos e olhos so como regies.
Uma xcara de capim limo quem j bebeu sabe que convidativa. Aqui, uma
pgina de Capim Limo (nosso livro) h de guardar o mesmo chamamento. Mal no
lhe h de fazer algumas dessas folhas cuja moita cultivamos a tantas mos.
Contudo, apreciemos com pacincia. Assim como uma xcara de ch no anular
de pronto os achaques da nossa existncia, as folhas deste Capim Limo no sanaro,
num virar de pgina, os desconfortos que os questionamentos fizerem florescer.
Aconselhamos uma xcara por vez. Adoce com pensamento a gosto.
Em nome de todos os autores.

APRESENTAO
Rafael Mello Barbosa
Somos o que fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que somos.
Eduardo Galeano

Na pgina eletrnica da Diretoria de Pesquisa e Ps Graduao do Centro Federal de

Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro aparece um texto
relativo ao Programa de Mestrado Profissional em Filosofia e Ensino que resume a essncia da iniciativa que agora apresentamos:
Por longo perodo, a Filosofia esteve ausente de quase a totalidade do ensino
bsico brasileiro. No entanto, com a promulgao da lei 9.394/96 e, sobretudo,
com a lei 11.684/08 (que a institui como disciplina obrigatria no currculo
de ensino mdio), acompanhamos uma gradual insero desta disciplina nos
currculos escolares.
Contudo, tal insero no se faz de maneira pacfica ou homognea, nem,
por vezes, condizente com aquilo que se realiza na academia ou adequada
realidade da sala de aula.
No so poucos nem pequenos os desafios que os professores de Filosofia
que lecionam para o ensino bsico precisam enfrentar, seja em sala de aula,
seja fora dela: currculos escolares centrados no contedo e no na prtica
(compreendendo que ensinar a Filosofia seja ensinar a prtica da atividade
terica); avaliaes burocrticas tomadas como objetivo final da educao;
cultura escolar que no respeita a insero da Filosofia porque no entende
minimamente o que nela se faz; estudantes que requerem ser estimulados
por muitos meios para manterem a ateno e que no esto interessados na
reflexo nem no aprendizado, mas interessados no resultado final, a pontuao
das avaliaes, etc.
No h dvida de que preciso criar condies para que tais profissionais
possam se preparar, o melhor possvel, para enfrentar tal desafio herico,
cujo resultado pode ser realmente significante para ao Brasil como um
todo.
http://dippg.cefet-rj.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2
11&Itemid=216
(O grifo nosso)

Esta publicao procura ser mais um passo na busca desse esforo na criao das
condies para que profissionais buscando nas suas prticas e superando as avaliaes
burocrticas consigam expressar seu entendimento do que seja ensinar Filosofia, produzir
material didtico e produzir conhecimento.
Rafael Mello Barbosa
Coordenador do Mestrado em Filosofia e Ensino do CEFET/RJ

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PREFCIO
Maurcio Castanheira
Se quiser ir rpido, v sozinho.
Se quiser ir longe, v em grupo.
Provrbio popular.

Certa vez um grupo de jovens universitrios mobilizados por um programa de

extenso do Governo Federal viajou por todos os cantos do Brasil com a misso de
combater a mortalidade infantil resultante das ms condies de vida de populaes
desassistidas.
A ideia era pedir a todos que cuidassem da gua que bebiam que a fervessem evitando assim o fim trgico e precoce das crianas.
Assim foi feito. A juventude motivada foi de porta em porta, nos cantos e recantos
onde houvesse pessoas interessadas em ouvi-los. At na missa de domingo se apregoava
a urgente necessidade.
Para espanto de todos um tipo estranho de diarreia ou algo aparecido acometeu
parte substancial desse povo. Foi necessrio algum tempo de observao, debates at
se chegar a uma concluso que deveria ter parecido bvia: os cidados bebiam a gua
fervida, bem fervida, bem quente. Quase queimando a lngua. E isso produzia um
efeito laxante.
Veio a contraordem: Parem imediatamente a campanha! Vamos realinhar as recomendaes em prxima campanha.
A concluso a que se chegou depois em relao quela recomendao exigia um
simples complemento: Beba gua fervida. Mas espere esfriar!
A histria verdadeira guarda relao com os textos que se procurou reunir neste livro. Nossa inteno foi apresentar o que pensam e o que sabem professores de Filosofia
e alguns poucos mestrandos de cursos de ps-graduao Stricto Sensu do CEFET/RJ.
A obra foi dividida em trs partes:
Primeira Parte: Textos sobre produo social do conhecimento, que correspondem
aos ensaios produzidos na disciplina Produo Social do Conhecimento no primeiro
trimestre de 2015.
Segunda Parte: Textos sobre a relao ensino-aprendizagem, material didtico e
cultura africana. So textos que procuram expressar as reflexes de mestrandos de Filosofia e Ensino, de Relaes tnico-Raciais e do curso stricto sensu em Tecnologia.
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Terceira Parte: Textos sobre Filosofia dos Docentes do PPFEN que aceitaram o
convite para republicar alguns de seus escritos.
A seguir apresentamos o resumo de cada um dos trabalhos na ordem que se estabeleceu dentro da lgica descrita.
O primeiro texto de Anglica Lino Pacheco Paiva, pretende discutir os mltiplos
conceitos e perspectivas pertinentes questo da felicidade. Se ela existe, se poderemos
alcan-la nessa vida, se todos tm direito de desfrut-la; dentre outros questionamentos que nos atravessam quando o assunto ser feliz. Afinal, quando se trata da felicidade, parece unnime o desejo de possu-la. Esse ensaio nasce justamente com o intuito
de questionar convices acerca da felicidade, e defende a importncia de abordar temticas como essa nas escolas, especialmente com os alunos das turmas de EJA, jovens
e adultos trabalhadores, que, como todo educando, necessitam de uma educao contextualizada e dialgica. Nesse sentido, discutir felicidade com os alunos da EJA abrir
as portas da sala de aula para um educar comprometido com a reflexo filosfica e com
a oferta de um ensino mais crtico. Se a Filosofia sozinha conseguir tal proeza? Certamente no, mas tentar transformar a educao sem a mesma conden-la ao fracasso.
A seguir, o texto de Katiscia Ribeiro afirma que a dvida sobre a existncia da filosofia Africana , fundamentalmente, um questionamento acerca do estatuto ontolgico
de seres humanos africanos. O pensamento filosfico existe desde sempre, renasce a
cada momento. A forma de aferir a legitimidade da filosofia africana est enraizada nos
preconceitos introjetados nas relaes etnoraciais, bem como o olhar para um modo
de filosofar impregnado de preconceitos em relao aos negros africanos. Muito mais
do que debater se existe filosofia africana ou no, o que se julga se existe capacidade intelectual do homem negro em construir um pensamento crtico filosfico. Estas
avaliaes so obtidas atravs de uma morte do conhecimento negro Epistemicdio
que no eliminou o modo nem os modelos de pensamento africano, usou de maneiras
injustas e arquitetadas cruelmente, de permanecimento da invisibilidade. Ao tratar o
problema territorial do epistemicdio nos deparamos com o bero helnico de origem
significativa da liquidao de produes filosficas que se encontrem fora do eixo eurocntrico. Partindo da premissa que onde quer que haja ser humano, h tambm a
experincia humana. Todos os seres humanos adquiriram, e continuam a adquirir sabedoria ao longo de diferentes rotas nutridas pela experincia e nela fundadas (Obenga,
2006, p.49). Com efeito, legitimo afirmar a existncia de um pensamento crtico
africano Filosofia Africana. Essa , portanto, na linha de liberdade da liberdade que
j conquistamos, mas, sobretudo, do livre-arbtrio que devemos ainda conquistar e
preservar, da liberdade africana, mas, sobretudo da liberdade do Africano. Papel central
do pensamento da filosofia Africana.
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O prximo texto, de Maria de Lourdes Bastos e Alline Soares Viana afirma que o
ser humano vem acumulando conhecimentos desde o incio de sua vida e ser assim
durante toda a sua existncia. Em determinado momento, o conhecimento deixa de
ser apenas o solucionar de curiosidades e passa a ser necessrio para sua sobrevivncia
como ser humano. O conhecimento o caminho obrigatrio para a evoluo humana,
acontece naturalmente, pelo simples convvio com seus semelhantes, atravs tambm
de fontes, sensaes, percepo, imaginao, memria.
Mas que tipo de conhecimento necessrio para os jovens de hoje e que papel a
escola representa nesta tarefa de transmitir conhecimento so perguntas que com frequncia atravessam as conversas cotidianas e os noticirios, demonstrando a relevncia
deste tema para a sociedade como um todo.
O quarto texto dessa primeira parte de autoria do Professor Miguel Angelo Castelo
Gomes e apresenta como objetivo do ensaio apresentar, sucinta e historicamente, alguns aspectos da trajetria da Educao distncia no Brasil e no mundo, destacando
alguns momentos relevantes ao longo do sculo XX e incio do sculo XXI. Para tanto,
foi utilizada a metodologia de pesquisa bibliogrfica e a websites, em que se conclui
que fundamental construir uma viso panormica da trajetria histrica da EAD,
para maior entendimento das questes atuais que atravessam o Ensino Distncia em
nosso pas.
A Professora Patrcia dos Reis Costa de Arruda pretende em seu texto entrelaar os
elementos filosficos prpria prtica filosfica apresenta-se enquanto condio essencial para a prtica filosfica propriamente dita. A partir da leitura e anlise do mito de
Ssifo realizada ao longo das aulas de Filosofia no ensino fundamental, foi possvel extrair determinados elementos de reflexo que dizem respeito prpria prtica diria de
ns seres humanos, que vivemos entre a ideia de vida e morte, erro e acerto, premiao
e castigo. Fundamentado na concepo prpria de mito no pensamento grego foi possvel estabelecer o entendimento prtico sobre o contedo terico que absorvemos diante
da leitura e foi possvel ser adaptada realidade no somente dos alunos e sim a do professor ao longo da produo deste ensaio. Pretende assim transmitir a base de um pensar que
gira em torno da questo da existncia do prprio homem a partir da leitura de mundo de
um grupo de crianas na faixa dos 10 anos unida a de uma professora de filosofia na qual
o aprendizado sobre os elementos deste mito est sendo construdos conjuntamente, dada
a unio de leituras de obras voltadas para a temtica exposta a mitologia.
O sexto e ltimo texto desta primeira parte escrito pelo Professor Wagner de
Moraes pinheiro e apresenta a crise como oportunidade para o Ensino de Filosofia no
colgio CEFET, na turma de filosofia da administrao. Para tal, utilizada a filosofia
da crise do filsofo Mrio Ferreira dos Santos, acreditando que atravs da compreenso
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da crise como abismo, crtica e da crise como ciclos culturais, os alunos de administrao
aproximam da filosofia atravs de suas prprias ideias crises compreendendo este conceito em seus diversos nveis e relacionando-os atravs da discordncia e concordncia
com a turma numa oportunidade para a reflexo filosfica, especialmente no tema da
administrao. Para compreenso dos conceitos bsicos recortados da filosofia de Mrio
Ferreira dos Santos, feita uma introduo ao conceito de crise em seu sentido etimolgico e ao conceito de crise da modernidade.
Para a segunda parte desta coletnea foi escolhido o texto do Professor Rafael
Alvarenga que pretende gerar nos leitores uma reflexo acerca da distncia entre a escola e a vida cotidiana. Para tanto o conto A gramtica e a bola se prope a ilustrar uma
tarde escolar de um grupo de meninos divididos entre a exaustiva memorizao de verbos da lngua portuguesa em seu mbito formal e o desejo de jogar futebol. Desenha-se,
portanto, uma relao da qual fazem parte os contedos das disciplinas, a instituio
escolar, os alunos e o professor, ento representado pela professora Sueli e seu corao
de gramtica. Nesta conjuntura, o texto ambiciona fazer com que o professor leitor responda a questes como: Ser que em sua aula voc atua como a professora Sueli? Ser
que voc valoriza o conhecimento trazido pelo aluno enquanto resultado de um meio
scio cultural? So perguntas lanadas com o intuito de fazer refletir sobre a relao que
a filosofia mas no somente ela tem com o ensino atualmente.
A seguir o texto da Professora Elza aparecida Feliciano apresenta como objeto de
discusso a vida feliz a felicidade entendida como um projeto poltico desde os antigos
at hoje- e das relaes de ofcio entre o papa e o rei no De Regno. Analisa a concepo
poltica de Toms de Aquino a partir da questo dA Felicidade verificando-se que uma
das razes pela qual Toms, na supra-citada obra, submete o poder temporal ao poder
espiritual a bem-aventurana futura.
O terceiro texto do professor Erivelton Rangel Izaias trata de uma breve apresentao do problema do Aprendizado em Aristteles, que ter outras implicaes passando
pelo entendimento de potncia e ato, sobre tudo no De Anima, livro dedicado ao
estudo da alma, enquanto princpio do ser enquanto vivo.
O texto seguinte do Psiclogo e Designer Instrucional Gabriel Neves fornece uma
breve apresentao das funes que um designer instrucional executa em sua profisso para a produo de material didtico. Atravs de uma descrio informal, o texto
prope a discusso sobre a anlise do contedo educacional de um curso por um no
especialista no tema, cujo foco esteja exclusivamente nos mecanismos da transferncia
do conhecimento.
A Professora Gisele Ferreira da Silva objetiva em seu ensaio tratar brevemente de
questes relacionadas infncia e educao, perpassando por aspectos relacionados a
14

estrutura social do Brasil. No que se refere a infncia tem-se a compreenso de que

um perodo de desenvolvimento com caractersticas prprias. Refletindo sobre esta
infncia, sero levadas em conta as caractersticas da sociedade brasileira no que tange
a questo do trabalho, escravido, escolarizao e educao.
J o Professor Victor Hugo Bek de Abreu procura em seu texto desvendar como
o continente africano est sendo representado no livro didtico de geografia, aps a
criao da Lei 10.639/03. Para isso, utilizamos um estudo de caso de um livro adotado
por um colgio da rede pblica federal, referncia de Ensino no Brasil, para revelar de
que forma o continente africano abordado ou se colocado em suas pginas. O texto
auxilia no despertar da viso do leitor na identificao de ideologias produzidas pelo
livro didtico analisado e se, tais ideologias, podem ou no reforar a viso do continente africano como atrasado e excludo e se tornar de pouca referncia para os alunos
afro-brasileiros. Alm de avaliar se o livro em estudo est seguindo as determinaes da
Lei 10.639/03.
J na terceira parte deste livro reapresentamos os trabalhos dos docentes do PPFEN
publicados em outros espaos e gentilmente cedidos pelos seus Editores.
O primeiro trabalho o do Professor Felipe Gonalves Pinto e aborda a tradio
exegtica do conceito aristotlico de phantasia, esboando algumas relaes entre os
problemas a partir dos quais tal conceito foi convocado a contribuir no debate filosfico e as variaes semnticas do termo de acordo com as tradues que recebeu o termo
phantasia ao longo da Histria da Filosofia. Tem como objetivo situar o pblico leitor
na discusso contempornea sobre a phantasia aristotlica, especialmente no contexto
de reviso das noes de representao e imaginao.
O segundo texto, do Professor Joo Andr Fernandes discute como as provas da
existncia de Deus tm um papel essencial na fundamentao da filosofia de Descartes.
Analisando as trs provas contidas nas Meditaes Metafsicas. Na primeira prova da
ideia que se tem de Deus prova-se sua existncia. Na segunda prova, pergunta-se sobre a
causa eficiente no mais da ideia de Deus, mas do prprio ser finito que tem esta ideia,
chegando-se novamente existncia de Deus. Por fim, na ltima prova da prpria
essncia de Deus demonstra-se sua existncia, tratando-se aqui do clebre argumento ontolgico. Discute tambm diversas questes ligadas ao tema principal, dentre as
quais se destacam: a dvida metdica, o cogito e o critrio de clareza e distino.
O Professor Josemir Nogueira Teixeira pretende contribuir para se pensar a distino entre aprendizado da literatura filosfica e aprendizado do pensar filosfico.
O aprendizado da literatura filosfica se constitui em erudio, mas no em aprender
a filosofar, ou seja, o esforo de se realizar um pensar prprio e pessoal. Procura enfrentar como questo filosfica que o ensino e o aprendizado da literatura filosfica se
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constituam em instrumento para o pensar filosfico; no como um fim em si mesmo.

Afirmando ao final: Estamos imersos no ofcio de aprendizado da literatura filosfica,
porm, precisamos encontrar o caminho que nos torna filsofos.
O quarto texto dessa terceira parte coube ao Professor Luis Cesar Fernandes de
Oliveira que procurou com seu trabalho analisar se a formulao de Nietzsche acerca
de dar estilo ao seu carter, presente no aforismo 290 de A gaia cincia, corresponde
a uma perspectiva de educao. Do mesmo modo, tambm considerar se tal perspectiva corrobora uma concepo de singularidade. Concluindo em sua argumentao:
Quando ensina aos homens o que aprendeu na solido, no pretende multiplicar suas
experincias, mas se mostra como exemplo de singularidade, no como exemplo a ser
seguido, mas como algum que possui abismos ao seu redor e possui cores fortes, algum no qual a singularidade foi conferida como estilo ao seu carter.
A Professora Marcela Borges Martinez aborda as categorias do reconhecimento
e da tolerncia no sentido de tentar identificar qual delas a mais adequada quando
se trata da coexistncia equitativa e da incluso simtrica de cidados em uma democracia liberal. Nosso desafio , diante do multiculturalismo das sociedades modernas
pluralizadas e secularizadas, identificarmos um procedimento capaz de atender exigncia que se impe com o fato do pluralismo - um conceito de justia eticamente
neutro - sem, contudo, que isto se d custa do desrespeito s minorias religiosas
e culturais. Primeiramente abordaremos as questes relativas s demandas por reconhecimento (I). Esta primeira parte tem como fio condutor a poltica do reconhecimento de Charles Taylor. Em seguida, apresentaremos o conceito moderno de
tolerncia de acordo com a concepo enunciada por Rainer Forst (II). Ao final, esperamos aprofundar a reflexo acerca dos dois conceitos e das dificuldades de realiz-los em meio profunda diversidade cultural das sociedades contemporneas. Nesta
ltima etapa (III), concordaremos com Habermas quando ele diz que uma poltica
do reconhecimento qual cabe garantir, com igualdade de direitos, a coexistncia
de diferentes subculturas e formas de vida dentro de uma s comunidade republicana
tem que cumprir seu papel sem direitos coletivos nem garantias de sobrevivncia
(Habermas, 2004, p.9)
O quinto texto do conjunto de Professores do Mestrado em Filosofia e Ensino de
autoria do Professor Rafael Mello Barbosa que afirma em seu Resumo: Todo pesquisador que se dedica a trabalhar com Aristteles gostaria de lidar com seus textos como se
tivessem sido impressos nos ltimos sculos. Seria timo se fosse possvel desconsiderar
toda a problemtica histrico-filolgica relativa aos textos gregos em geral e unidade
e transmisso da obra aristotlica, contudo tais problemas nos alcanariam posteriormente. Por isso, para ter claro at onde podemos ir, interessante elencar algumas das
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principais dificuldades, a fim de pensar um mtodo que permita dar conta do objeto
tal como o encontramos em nossas mos.
E, finalmente, mas no menos importante, o texto da Vice Coordenadora do
PPFEN a Professora Tas Silva Pereira apresenta o objetivo de seu ensaio: O presente
texto parte da teoria poltico-moral do filsofo alemo Jrgen Habermas para discutir
os limites de sua chamada tica do discurso, no contexto das sociedades contemporneas
democrticas e pluralistas. Aqui, a esfera pblica afigura-se de forma importante na
medida em que o espao no interior do qual os diferentes discursos e posicionamentos teriam igualdade de condies para a promoo do debate entre cidados na busca
pelo consenso enquanto um bem comum (poltico), baseado na formao pblica da
vontade. Tal formao, por seu turno, supe um processo de aprendizado mtuo entre os participantes que, embora tenham modos de vida, crenas e posicionamentos
distintos e particulares, possam passar por um descentramento de suas convices e,
ento, estabelecer e partilhar normas gerais. Entretanto, eventos contemporneos parecem desafiar a proposta habermasiana. No trabalho seguir, um deles merece ateno,
a saber: o discurso cientfico. Se inicialmente, a cincia mais um discurso em disputa
no processo democrtico, muitas vezes ela aparece como o discurso por excelncia,
mitigando ou mesmo retirando a igualdade inicial dos discursos na esfera pblica. A
defesa, baseada em escritos do filsofo no incio deste sculo, no nega a importncia
do referido discurso. Mas, aponta, sobretudo, para a confuso entre as fronteiras do
ser e do dever-ser que certo tipo de discurso cientfico pode promover, tendo implicaes importantes para a transparncia das questes polticas envolvidas.
So dezenove textos expresso de um trabalho coletivo, de uma vontade de fazer
certo, de dar a conhecer o que pensam e o que fazem esse grupo de professores e
professoras interessados em, como apregoa o Objetivo Geral do PPFEN, superar as
limitaes do enfoque conteudista tradicional (que percebe o ensino de Filosofia separado da pesquisa e como um ensino de contedos e no de uma prtica), sem rejeitar
o contedo da histria da Filosofia; como tambm de enfrentar o desafio de ensinar a
prtica da Filosofia para diversos tipos de pblicos de forma autnoma com domnio
terico das questes clssicas da Filosofia e das relativas ao seu ensino quanto com o
domnio operacional da pesquisa e do fazer didtico-pedaggico e de sua avaliao.
uma primeira iniciativa que esperamos encontre boa receptividade. Que sirva de
convite a novos leitores e novos escritores nessa arte e necessidade de pensar o conhecimento e suas formas de transmisso.
Maurcio Castanheira
Organizador
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Textos sobre
produo social do conhecimento

A BUSCA PELA FELICIDADE: UM CONCEITO

FILOSFICO PARA SE TRABALHAR COM A
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Anglica Lino Pacheco Paiva 1
Breve apresentao da autora:
No fcil escrever sobre si mesmo, ainda mais quando o objetivo desse relato
convencer algum a ler minhas produes. Nunca tive o poder de convencer, por isso
mesmo tentarei ser o mais breve e verdadeira o possvel ao apresentar nessas poucas
linhas minha histria, quem sabe ela possa convenc-lo a ceder-me parte do seu tempo.
Pois bem, me chamo Anglica Lino Pacheco Paiva, nasci e vivo em Angra dos Reis,
uma cidade pacata do litoral sul fluminense onde para sobreviver dignamente no
preciso ter mais do que o ensino mdio. Filha de pais analfabetos, de uma famlia onde
ningum possua ensino superior, decidi muito cedo que queria ser professora. Por
muito tempo carreguei comigo a impotncia de no ter conseguido alfabetizar meus
pais e acabei por decidir prestar vestibular para pedagogia e concentrar meus estudos na
rea da educao de jovens e adultos. Mesmo que meus pais no soubessem o que fazia
um pedagogo, eles se sentiam felizes por sua filha mais nova ter chegado universidade e isso me motivou a concluir o curso. Atualmente sou mestranda no programa
de ps-graduao em Filosofia e Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca. Como tese da dissertao de mestrado trago a Educao de
Jovens e Adultos como temtica central com o intuito de utilizar a Filosofia no processo de alfabetizao desses sujeitos. Sinceramente no sei se conseguirei fazer por eles
o que no consegui fazer pelos meus pais, mas no conseguiria viver com a frustrao
de no ter tentado.
Para a felicidade se aplica o mesmo que para verdade.
Algum no a tem, est nela.
Theodor Adorno
Resumo: O presente ensaio filosfico pretende discutir os mltiplos conceitos e perspectivas pertinentes questo da felicidade. Se ela existe, se poderemos alcan-la nessa
vida, se todos tm direito de desfrut-la; dentre outros questionamentos que nos
atravessam quando o assunto ser feliz. Afinal, quando se trata da felicidade, parece
1 Aluna do programa de ps-graduao em Filosofia e Ensino do CEFET-RJ.
21

unnime o desejo de possu-la. Esse ensaio nasce justamente com o intuito de questionar convices acerca da felicidade, e defende a importncia de abordar temticas
como essa nas escolas, especialmente com os alunos das turmas de EJA, jovens e adultos
trabalhadores, que, como todo educando, necessitam de uma educao contextualizada
e dialgica. Nesse sentido, discutir felicidade com os alunos da EJA abrir as portas da
sala de aula para um educar comprometido com a reflexo filosfica e com a oferta de
um ensino mais crtico. Se a Filosofia sozinha conseguir tal proeza? Certamente no,
mas tentar transformar a educao sem a mesma conden-la ao fracasso.
Palavras chaves: Filosofia, Felicidade, Educao de Jovens e Adultos.

1. APRESENTAO:
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio,
o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,
frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar
sua marca.
Paulo Freire

Discutir Educao de Jovens e Adultos EJA no momento atual tarefa de

poucos, mas que deveria ser de muitos. Embora haja uma quantidade considervel
de obras que abordam temticas da EJA, se levarmos em conta a relevncia do tema,
veremos que as pesquisas realizadas nessa rea ainda esto muito aqum do que a
temtica necessita.
Negligenciada por anos no que diz respeito s polticas pblicas educacionais, a
Educao de Jovens e Adultos no Brasil esteve restrita a programas descontnuos que
pouco enfatizavam a elevao da escolaridade ou mesmo a formao profissional. Em
geral, essas polticas estavam restritas a propostas de alfabetizao, acrticas e empobrecidas, preocupando-se muito pouco com um vis, hoje amplamente defendido, que o
da educao emancipadora e continuada.
Seu pblico alvo sempre foi constitudo por pessoas que interromperam seus
estudos ou que nunca chegaram a inici-los. Pessoas, em geral, desprovidas de oportunidades sociais em funo do baixo nvel de escolaridade que, vivendo a margem da
sociedade, enxergavam na EJA melhores condies de sobrevivncia. Desconsiderada
enquanto um direito, essa modalidade de educao muitas vezes foi vista como um
22

favor prestado pelo sistema pblico populao humilde. Por tal razo, sua voz foi calada em meio s polticas pblicas de educao sob a alegao de que no havia demanda
por tal modalidade ou de que a urgncia se encontrava no ensino regular.
pensando nesse sujeito da EJA que defendo uma articulao precisa entre Filosofia e EJA nos segmentos educacionais para pessoas que no tiveram oportunidade
de escolarizao no tempo destinado pela sociedade. Articulao essa capaz de trazer
benefcios tanto pessoais quanto sociais, pois promover uma poltica de educao com
a possibilidade de unificar reas desconectadas por muitos anos mas com poder de
articulao formidvel, principalmente se levamos em considerao que uma educao
destinada a esse pblico deve ter a criticidade como elemento norteador.
Nessa perspectiva trazer para dentro da sala de aula conceitos filosficos como a
felicidade poder ser uma forma de contextualizar um ensino que at o momento tem
se destacado mais pelo carter conteudista do que pelo vis crtico. Muitos ho de se
perguntar: por que justamente o conceito felicidade? Por que no outros: como cidadania, trabalho, etc.?
Esse conceito foi escolhido, por sua forte influncia na vida das pessoas. Qualquer
ser humano, seja ele pobre ou rico, gostaria de ser feliz, pelo menos as evidncias nos
levam a crer nesse fato. Trabalhamos, estudamos, enfim nos esforamos para termos
uma vida mais tranquila e consequentemente para que, mesmo que no futuro, desfrutemos de momentos felizes. Assim, de maneira geral a felicidade nos atravessa a cada
momento, chegando muitas vezes a ser o verdadeiro sentido de nossas vidas.
Fato que no vem de hoje, a busca pela felicidade uma temtica que permeia a
Filosofia h sculos. J na Grcia Antiga, pensadores debruaram-se sobre esse assunto
colocando em dvida sua existncia.
Cada poca produziu dessa forma, uma resposta para a possibilidade de alcanar
a felicidade, fundamentando, quando em defesa dessa possibilidade, quais caminhos
levavam ou levaro at ela.
Enquanto questo existencial, arrisco-me at mesmo a dizer que a felicidade o
maior desejo de um humano, afinal somos movidos pelos prazeres e alegrias que nos
atravessam. Em alguns momentos nos sentimos a pessoa mais feliz do mundo, em
outros a mais infeliz. Mas afinal, quando podemos dizer que somos realmente felizes?
Existe felicidade duradoura? Qual seria sua fonte?
No filme Hector e a busca pela felicidade (2014), um psicanalista, inconformado
com a monotonia que sua vida adquiriu com o passar dos anos, resolve abandonar sua
carreira e sua noiva para, em viagem pelo mundo, descobrir os sentidos da felicidade.
Nessa trama, presenciamos o protagonista viver momentos tensos e alegres em situaes variadas, que terminam por lhe transmitir ensinamentos sobre como a felicidade
23

enxergada em meio a perspectivas variadas. Se ele consegue alcanar a felicidade ao final

da histria? Digamos que Hector descobriu as razes que o deixavam mais perto dela.
Nesse sentido, a dinmica atual da sociedade leva-nos a concluir que os motivos que
hoje nos fazem perguntar sobre a felicidade so distintos dos que levaram outros pensadores sculos atrs. Demcrito de Abdera (460 370 a. C.), por exemplo, nos diria
que no pelo corpo nem pela riqueza que os homens sero felizes, mas pela retido e
pela sabedoria.
H quem pense que a felicidade est na possibilidade de poder comprar tudo o que
desejar, pois comum sentir-se feliz quando adquirimos algo que tanto desejvamos.
Mas, afinal por que somos atravessados por esse sentimento de satisfao, que coloca no
poder da compra sensaes de prazer temporrias? Quais contradies existem entre o
ditado popular dinheiro no traz felicidade e a alegria que sentimos ao poder adquirir,
por meio do dinheiro, algo que tanto queramos?
A resposta para essas perguntas talvez esteja na constante vontade que possumos de
pertencer a um determinado grupo. Vontade essa que nasce permeada pelas escolhas de
vida que esse grupo adota e que por sua vez, exigir de seus membros.
Nessa perspectiva, o querer pertencer e ser aceito por um grupo, faz com que desenvolvamos gostos e desejos que ao serem contemplados despertam sensaes de satisfao e alegria. Dessa forma, uma parcela da felicidade passa a ser encontrada em
desejos coletivos que variam de acordo com o grupo ao qual pertencemos e que por isso
mesmo so passiveis de mudanas, j que durante nossa existncia nos situaremos em
grupos distintos por vrias vezes, ou at concomitantemente. Assim, o que me faz feliz
hoje pode no ser o que me far amanh.
Marcos Ferreira de Paula, autor do livro: Sobre a Felicidade, lanado em 2014, relata em uma de suas passagens o quanto a alegria nas sociedades atuais buscada antes
de tudo no consumo, que poder manifesta-se das mais variadas formas.
Consome-se no apenas coisas materiais carros, casas, objetos eletrnicos,
etc. -, mas tambm corpos (como no caso da prostituio), imagens (televiso, internet, etc.) e drogas (em uma busca, muitas vezes, de outros estados
de conscincia e percepo que escapem ou evitem a realidade, quando ela
considerada chata, rotineira ou artificial). (PAULA, p. 16, 2014)

Nessa perspectiva, quando pensamos em felicidade nos remetemos noo de prazer,

que por sua vez, ao nos transmitirem alegrias, acabam direcionando nossa existncia. E
como vimos, o que transmite prazer ao indivduo varia de pessoa para pessoa. Porm,
ao nos atermos ao consumismo como sendo uma das fontes da felicidade, notamos o
quo falho o mesmo se faz nessa busca. Podemos at nos alegrar ao comprar um celular
24

moderno ou um tnis de marca famosa, porm poucos meses depois esses objetos j
estaro ultrapassados e para nutrir aquela alegria passageira novamente teremos que nos
render aos ditames do capital, como num ciclo permanente.
Nesse sentido, no h igualdade entre a quantidade de materiais produzidos e a
felicidade proporcionada pelos que so adquiridos. Haver sempre falta de felicidade
pela perspectiva do consumo. Mas por que mesmo diante da constante insatisfao
muitos de ns sentem-se mais completos ao consumir? Quais so os mecanismos que
nos fazem acreditar que a alegria que o consumo nos proporciona legitima e consequentemente agradvel? A busca por essas respostas repousa na prpria maneira com
que percebemos nossa existncia e nos sentidos que procuramos atribuir a ela. Dessa
forma, cabe considerar o grau de autonomia que possumos na busca pela felicidade,
ou seja, em que sentido essa busca permeada pela subordinao e aceitao do que
nos exterior.
O homem necessita de algum tipo de contedo em sua vida, porque devido
a este que o significado surge em sua conscincia. A experincia do tdio avisa
sobre um desconforto referente uma carncia de sentido. Sob essa carncia, o
indivduo tem seu mundo abruptamente roubado, de modo que o eu e as
coisas ao seu redor se diluem num todo idntico. (SILVA, 2013, p.17)

Assim, ao refletir sobre a lgica do hiperconsumo notamos que a infelicidade no

atinge apenas os ditos marginais, mas tambm os que possuem boas condies econmicas - tendo a insatisfao como marca registrada. Paula (2014) ainda salientar sobre
as falsas promessas do mundo publicitrio que no nos trazem a felicidade prometida
nos anncios.
O hambrguer do catlogo parece sempre mais gostoso, o produto eletrnico nos
comerciais d a ideia de durar para sempre, e nesse sentido as insatisfaes tornam-se
maiores que as felicidades prometidas.
Consome-se mais, mas vive-se menos; quanto mais explodem os apetites
de aquisio, mais se aprofundam os descontentamentos individuais. Desorientao, desapontamentos, desiluso, desencanto, tdio, nova pobreza: o
universo mercantilizado agrava metodicamente o mal humano deixando-o em
estado de insatisfao irredutvel (LIPOVETSKY, p. 158, 2007 apud PAULA,
p. 17, 2014)

Nessa direo, as perguntas que poderamos impor so: se as coisas efmeras, e por
isso mesmo passageiras, como os produtos que podemos comprar, o poder, a paixo,
a fortuna e at ns mesmos; justamente por terem data de validade, no podem nos
25

transmitir uma felicidade duradoura, o que pode trazer essa felicidade? Quais sentidos
atribumos aos fatos que nos proporcionam momentos alegres? E em que medida os
estmulos e respostas advindos dos meios aos quais pertencemos, bem como dos meios
de comunicao de massa, influenciam nossas formas de perceber a felicidade?
Uma alternativa de resposta talvez seja considerar que durante nossa existncia somos a todos os instantes atravessados por maneiras diferentes de enxergar a vida e a
felicidade e que muitos desses olhares nos levam a acreditar que somente seremos completos se adquirirmos o que no possumos. Tal sentimento direciona nossa existncia
em busca justamente do que no temos o que muitas vezes nos parecer inalcanvel,
provocando extrema insatisfao, angstia e infelicidade.
Para preencher o vazio causado pelo que no podemos possuir, buscaremos no
consumo a satisfao momentnea que aproximar nossos desejos latentes e inalcanveis. O sentimento de poder advindo da aquisio imediata de um produto, que nem
sempre desejvamos de antemo, serve assim como consolo e nimo ao mesmo tempo
na busca por esse algo que nos completar.
Curioso que se por ventura alcanamos o que outrora nos parecia inalcanvel,
poucos sero aqueles que se contentaro. A maioria de ns, por outro lado, se sentir
completo por um curto tempo, almejando logo em seguida um outro fato inalcanvel. Fatos esses que de certa forma terminam por dar sentido a nossa existncia, e cuja
realizao produz extrema alegria, pois sua concretizao foi permeada por altos e baixos que nos fizeram desej-lo ainda mais. Dessa forma, nossa existncia seria feita pela
busca de sentidos que ao serem alcanados nos aproximam do que naquele momento
entendemos por felicidade.
Mas o que entendemos por felicidade pode realmente ser considerado felicidade?
Em que medida os sentidos que atribumos a nossa existncia aproximam-na de uma
vida feliz? Como podemos ver pelas postulaes feitas at aqui, a felicidade uma
temtica extremamente rica, portanto capaz de promover inmeras significaes, ou
seja, um tema capaz de suscitar relevantes debates e reflexes em aula, exatamente o
que defendo para uma aula feita para a EJA, que pensa e dialoga com os sujeitos dessa
modalidade.
E partindo dessas colocaes que esse ensaio tentar responder a questo central:
A insero da Filosofia nas aulas da EJA poder ton-las mais significativas? provvel
que as postulaes aqui presentes nos levem a indagar os conceitos naturalizados que
temos sobre a Educao de Jovens e adultos, bem como, sobre a prpria felicidade,
levando-nos a indagar qual a relevncia da Filosofia na Educao de Jovens e Adultos e
da utilizao de conceitos filosficos nessa significao, justamente o que pretendo ao
escrever esse texto.
26

1 - FELICIDADE, INDSTRIA CULTURA E EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: O QUE H DE COMUM?
Quantas coisas diferentes passam pela nossa mente enquanto assistimos a um simples
programa de televiso? Quantas noes e maneiras de enxergar o mundo nos atravessam
nos minutos que estamos sentados em frente TV? Parece exagero, mas as inocentes
cenas de uma novela so capazes de nos envolver de tal maneira que ficamos horas e
horas assistindo a mesma coisa sem nos darmos conta de que j sabemos tudo o que
acontecer no final da trama. Assim, gastamos o nosso tempo livre...
Isso acontece justamente porque estamos a todo instante envolvidos pelo que
Theodor Adorno e Horkheimer (1947) chamaram de indstria cultural Kulturindustrie2.
Com o advento do capitalismo, os produtos culturais chegaram mais facilmente classe trabalhadora, o que por outro lado gerou sua mercantilizao. Padronizados, esses
produtos passaram a buscar o apelo popular e a determinar os gostos da populao,
transferindo a cultura para a esfera do consumo.
A novidade que a prpria cultura, de um modo indito na histria humana, define a si mesma como uma indstria, sendo que a publicao de seus
balancetes revelam-na, de fato, como uma prspera atividade econmica. Isso
aponta para um fato que os apologistas da indstria cultural no cansam de se
lembrar: h de fato uma enorme demanda para os seus produtos e isso legitimaria sua existncia. (DUARTE, 2002, p. 38)

Observou-se assim, um enorme empenho da sociedade capitalista em produzir

mecanismos de desencantamento do mundo que retiraram aos poucos do homem os
sentidos prprios e individuais de sua existncia. Fato que culminou com o deslocamento
da cultura, do trabalho e do tempo livre de seu vis emancipador e, consequentemente,
com as mudanas de perspectivas sobre a felicidade.
Nesse sentido, o que servia para promover a reflexo passa a gerar o consumismo
desenfreado provocando a decadncia do prprio ser humano no sentido em que deturpa sua formao.
E nesse cenrio que a indstria cultural nos apresentar mltiplas e distorcidas
concepes de felicidade. Assim, somos movidos a acreditar que seremos felizes quando
encontrarmos o prncipe ou princesa dos contos de fada, ou quando nos tornamos ricos
2 Termo criado pelos filsofos alemes Theodor Adorno (1903 1969) e Max Horkheimer (1895 1969)
para designar a situao da arte na sociedade capitalista. A arte seria tratada simplesmente como objeto
de mercadoria, estando sujeita s leis de oferta e procura do mercado. Ela encorajaria uma viso passiva e
acrtica do mundo ao dar ao pblico apenas o que ele quer, desencorajando o esforo pessoal pela posse de
uma nova experincia esttica. (fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ind%C3%BAstria_cultural)
27

como a mocinha da novela. O que temos torna-se pouco se comparado ao que poderamos ter e ao que os outros tm, e isso provoca extrema inconformidade, vazio e tdio.
Falar de tdio, em nosso tempo, discursar sobre uma forma de alienao
responsvel por abastecer de maneira considervel o capitalismo. O capital
abusa ideologicamente do tdio com a pretenso de satisfazer a sua sede
interminvel de crescimento. A crescente difuso de mercadorias destinadas
a matar o tdio j o pe como uma das normas da vida moderna e isso
suficiente para afirmar que assim como a violncia e o mal, ele est banalizado.
(SILVA, 2013, p.11)

Tudo o que queremos quando samos do trabalho depois de um dia cansativo um

pouco de prazer e diverso, e a indstria cultural sabe disso. Mas o prazer que passa a
seus telespectadores um prazer desprovido de reflexo, pois o ato de refletir gera esforo, tudo o que o trabalhador foi ensinado a evitar em seu tempo livre.
A felicidade estaria assim, em aproveitar o tempo livre com coisas que no remetem
ao trabalho dirio, que precisa ser esquecido nos dias de folga. Atividades reflexivas
cansam a mente e esgotam o trabalhador. Pelo menos essa a ideia que a indstria
cultural quer passar ao oferecer ao seu pblico programaes que impedem sua capacidade criativa.
Essas programaes so exibidas sobre o pretexto de estarem proporcionando
momentos de lazer para seus telespectadores, mas no fundo terminam por promover
momentos entediantes que no lhe do direito de escolha, pelo contrrio retiram-lhe a
autonomia e liberdade que sustentam sua capacidade criativa. O tdio existe em funo
da vida sobre a coao do trabalho e sob a rigorosa diviso do trabalho. No teria que
existir. [...] (ADORNO, 1995, p 76). Quando o homem faz uso de sua capacidade
autnoma o tdio no se instala.
Ao invs de usar seu tempo livre para repor suas energias com atividades enriquecedoras de esprito que sejam de seu interesse, pela falta de liberdade em fazer uso de
suas escolhas, o trabalhador entrega seu tempo livre, e consequentemente os momentos
que desejava ser feliz, nas mos da indstria cultural, que por sua vez vende diverso em
forma de controle, eliminado dele todo seu potencial reflexivo e criativo.
As imagens introduzidas na mente do telespectador o predem de tal maneira que
o impedem de refletir sobre aquilo que est assistindo. No so raras as vezes em que
ao trocar de canal na TV, mesmo no encontrando nada que nos agrade, continuamos
assistindo aquelas cenas entediante, pela impresso de que mesmo aquilo o melhor a
fazer naquele momento. Isso prova que cada vez mais dedicamos um tempo considervel de nossas vidas com imagens que obstruem nossa capacidade imaginativa.
28

Ao identificarmo-nos com uma personagem do filme transportamos seus anseios

para nossa vida, como se ela fosse a prpria realidade. Muitas vezes chegamos a alimentar
sentimentos por essas personagens, indignando-nos mais com os males que acontecem
a ela do que com os que atravessam nossa vida. E natural que seja dessa forma, j que
desde a infncia somos adestrados a pensarmos assim.
A criana vive o anseio de um dia ser igual ao seu heri, de maneira que sua felicidade passa a ser vivida embasada pelo personagem que admira. Ela deixa muitas vezes de
ler, brincar, fazer amigos, estudar, passear e outras atividades para assistir todos os dias
aquele mesmo seriado naquele mesmo horrio pois naquele instante como se ela
mesma estivesse representada naquela personagem. Por que isso acontece, bem como
quais sentidos tal experincia representa na vida desses sujeitos uma das questes a se
impor na tentativa de desvendar os mecanismos utilizados pela indstria cultural que
terminam por permear variadas concepes de felicidade.
O menino que assiste ao desenho animado na televiso sente-se to feliz quanto o
que corre pelo quintal, a menina que dedica parte de seu tempo assistindo repetidas
vezes o mesmo filme ou jogando o mesmo jogo no computador pode ser at mais feliz
do que a que brinca de boneca com suas colegas, tudo depender da concepo de
felicidade que far sentido ao indivduo, ou seja, o que mais lhe proporciona prazer.
E mesmo que esse parea aos nossos olhos improdutivos, a indstria cultural far com
que seu consumidor o perceba como prazeroso, atraente e relativamente acessvel j que
no exige capacidade criativa nenhuma, diminui esforos e evita cansao, o que atividades
como brincar de boneca, jogar bola, desenhar ou escrever exigiriam.
O realismo ganha fora graas a riqueza de detalhes, as imagens e o som prendem
toda a ateno que o telespectador possa ter naquele momento - o que detona com sua
capacidade intelectual e imaginativa. Quando perde a sequncia de uma cena, mesmo
que possa deduzi-la, isso causa-lhe frustrao, pois naquele momento todo restante
torna-se secundrio. Nessa perspectiva, seus anseios e as coisas que supostamente nos
aproximam de momentos alegres, como estar em famlia, sair para passear, dentre outras, so adormecidas. Sua ateno permanece voltada felicidade ou tristeza alheia.
Por que isso acontece? Justamente porque no momento em que estamos assistindo a
um filme ou novela o utilizamos como uma vlvula de escape para esquecer os problemas do cotidiano. Tudo o que desejamos que naquele momento as lembranas de
um dia cansativo de trabalho sejam apagadas. Ao mergulhar na vida dos personagens
da dramaturgia nos esquecemos da nossa vida, estacionamos nossa autonomia e criatividade para viver no outro a vida que no temos.
As reaes do pblico passam assim, a serem condicionadas por padres criados
pelos sistemas da indstria cultural. O gosto autntico suprimido pelo gosto coletivo
29

imposto pelos meios de comunicao. O homem torna-se dependente dessa indstria,

de seus produtos e de sua ideologia.
Os produtos [...] so feitos de tal forma que sua apreenso adequada exige,
verdade, presteza, dom de observao, conhecimentos especficos, mas tambm de tal sorte que probem a atividade intelectual do espectador, se ele no
quiser perder os fatos que desfilam velozmente diante de seus olhos. [...] A
violncia da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por todas. Os produtos da indstria cultural podem ter a certeza de que at mesmo
os distrados vo consumi-los alertamente. (ADORNO; HORKHEIMER, p.
119, 1985)
Isso quer dizer que a pseudo felicidade ou satisfao promovida pelaIndstria
Cultural acaba por desmobilizar ou impedir qualquer mobilizao crtica que,
de alguma forma, fora o papel principal da arte (como no Renascimento,
por exemplo). Ela transforma os indivduos em seu objeto e no permite a
formao de uma autonomia consciente. (ADORNO, p. 70 -82, 1995)

Dessa forma, a indstria cultural controla a vida e a concepo de felicidade das

pessoas, pois lhes impem as regras do mundo, como devem ser e como devem agir.
Nega aos homens a possibilidade de ampliar sua formao, sua capacidade crtica, de
julgar e realizar suas prprias escolhas (ADORNO, 1995).
O que a felicidade tem a ver com isso? Podemos pensar da seguinte forma: a busca
pela felicidade d sentido ao nosso viver. Na medida em que o prazer humano passa a
ser encontrado em atividades to pouco produtivas, sua prpria percepo de felicidade
obstruda, muitos chegam at mesmo a duvidar de sua existncia - tamanha a falta
de alegrias em sua vida. A simples possibilidade de perceber algo independente da qualidade substitui a felicidade, porque a quantificao onipotente sonegou a possibilidade
mesma de percepo (ADORNO, 2008B, p. 233)
A felicidade passa a ser enxergada apenas na vida das personagens principais dos
filmes e novelas, que sempre terminam com um final feliz, e isso nos fora a pensar
que a mesma s existe na fico. Como no serei feliz mesmo, melhor ter uma vida
menos sacrificada e pensar no aqui e no agora mas quando, com o passar do tempo, a
felicidade vista no sucesso alheio, o arrependimento de ter tido uma vida montona e
sem perspectivas vem tona, e ao invs de provocar um sentimento de mudana, acaba
refletindo-se num agora tarde demais para ser feliz.
Ficamos assim, a merc de pseudo felicidades que so to efmeras como os produtos que somos levados a consumir pela indstria cultural. Nosso tempo livre gasto
com o que a mesma nos proporciona ou com o que as outras pessoas consideram bom
para ns. No temos a possibilidade de escolher o que realmente desejamos fazer em
30

nossos dias de folga. Se estivermos de frias so tantas as tarefas que precisamos fazer
pelos outros que ao retornarmos ao trabalho muitas das vezes estamos mais exaustos do
que quando entramos de frias. Insaciveis so [...] as stiras sobre as maravilhas que as
pessoas esperam das viagens de frias [...] enquanto tampouco [...] conseguem escapar
do sempre igual (ADORNO, 1995, p. 75)
Sob as condies vigentes, seria inoportuno e insensato esperar ou exigir das
pessoas que realizem algo produtivo em seu tempo livre, uma vez que se
destruiu nelas justamente a produtividade, a capacidade criativa. Aquilo que
produzem no tempo livre, na melhor das hipteses, nem muito melhor que
o ominoso hobby: imitaes de poesias ou pinturas, as quais, sob a diviso
do trabalho, dificilmente revogvel, outros fazem bem melhor que os artistas
das horas vagas [Freizeitler]. O que produzem tem algo de suprfluo Essa superfluidade comunica-se qualidade inferior da produo, ficando, com isso,
estragada a alegria do trabalho. (ADORNO, p. 70 -82, 1995)

O que esperar dos dias a serem desfrutados, se no a felicidade em sua plenitude,

momentos alegres que reflitam esse bem? O que esperar do tempo livre do homem trabalhador? Certamente, no poderemos esperar muita coisa, pois suas escolhas j foram
realizadas pela indstria cultural. Sua capacidade de decidir j lhe foi roubada. O tdio
j tomou por completo sua vida pela falta de autonomia na conduta do tempo livre.
Sempre que a conduta no tempo livre verdadeiramente autnoma, [...] difcil que
se instale o tdio; tampouco ali onde elas perseguem seu anseio de felicidade, ou onde
sua atividade no tempo livre racional (ADORNO,1995, p. 76)
A falta de fantasia, implantada e insistentemente recomendada pela sociedade,
deixa as pessoas desamparadas em seu tempo livre. A pergunta descarada sobre
o que o povo far com todo o tempo livre de que hoje dispe como se este
fosse uma esmola e no um direito humano baseia-se nisso. Que efetivamente as pessoas s consigam fazer to pouco de seu tempo livre se deve a
que, de antemo, j lhes foi amputado o que poderia tornar prazeroso o tempo
livre. [...] (ADORNO, p. 70 -82, 1995)

Nessa perspectiva, desfrutamos de nosso tempo livre apenas no plano das ideias,
planejamos diversas atividades, algumas at mesmo criativas, mas no fundo por comodismo, acabamos novamente, captados pela indstria cultural. A sensao de liberdade
que sentimos dessa forma, uma falsa sensao j no h liberdade, cada vez mais
somos cooptados pela lgica do mercado as pessoas no percebem que nos momentos
em que pensam estarem sendo livres continuam sem liberdade de escolhas.
31

A vida sob a presso constante do trabalho alienado no mais vida, priso

na qual a tentativa de fuga conduz a lugar nenhum. Dificultada a possibilidade
de liberdade e de produo criativa no tempo livre resta, por consequncia,
a atitude passiva atravs do consumo fetichizado no qual impera o prazer em
migalhas. (SILVA, 2013, p. 122-123)

Os mecanismos da indstria cultural so to audaciosos que transmitem a ideia de

que a felicidade tambm pode ser comprada, como os produtos que anuncia. feliz
quem pode viajar, morar no melhor condomnio, desfrutar de roupas caras e carros
modernos. Os trabalhadores, se quiserem ter momentos de alegria, tero que dedicar
seu tempo livre s programaes da televiso, pois essa sim empenhou- se em tornar
suas noites de domingo fantsticas.
[...] o que a indstria cultural oferece por trs de toda essa faixada, como
estamos vendo at agora, exatamente o que se procura evitar. Testemunhamos o fenecimento dos sentidos atravs do vcio em estmulos, da inexorvel
necessidade de preencher o silncio do mundo seja pelo barulho do rdio, da
TV, do tocador MP3. (SILVA, 2013, p.134)

Ansiamos pelo tempo livre pois nele acreditamos viver os momentos mais prazerosos da semana. E quando ele chega passa to depressa que no final percebemos que
no fizemos nada de produtivo. Porm essa frustrao momentnea afinal no prximo
tempo livre faremos exatamente a mesma coisa.
Vemos nosso tempo livre como uma oportunidade de passar o tempo, ironia de
quem quer justamente que o tempo livre no se acabe nesse sentido ter um hobby
um passatempo perfeito, todo indivduo deve ter um para no ser coagido pelo social.
Se voc no tem um hobby visto como um neurtico pelo trabalho, pois o tempo livre
deve ser gasto com atividades que em nada remetam ao trabalho, ao esforo e a reflexo.
Reforamos assim o carter de inutilidade desse tempo que foi to esperado no o
utilizamos para melhorar nosso potencial de formao, pois isso causa esforo fsico e
mental justamente o que se pretende evitar (ADORNO, 1995).
Se pensamos assim, porque a lgica capitalista nos conduz a tal pensamento.
Devemos descansar a mente para quando voltarmos ao trabalho sermos produtivos.
Atividades reflexivas roubam nosso potencial produtivo que deve ser guardado para a
segunda-feira. Por isso essa separao total entre o tempo de trabalho e o tempo livre,
um no deve lembrar o outro, pois isso prejudica a lucratividade do capitalismo.
A dificuldade de se auto-realizar no trabalho est marcada de modo to profundo nos sujeitos que o sentimento neurtico de insatisfao perdura mesmo
32

aps o trmino da atividade. Isso explica porque a expresso tempo livre

traz consigo uma determinao semntica calcada em seu oposto: o trabalho
alienado. No bastasse esse carter problemtico, a lgica comportamental
do tempo livre produz tanta alienao quanto no trabalho falta autossatisfao no tempo livre. No por acaso que Adorno acusa de s-lo, por
consequncia, uma pardia de si mesmo nas condies atuais. (SILVA, 2013,
p. 118)
S possvel escapar da monotonia no lazer, adquirir nele experincias novas
por meio do esforo, da concentrao. Mas oras, exatamente essa a que as
pessoas evitam! Da a reproduo exata daquela atitude de que se procura
escapar. (SILVA, 2013)

Enquanto isso somos obrigados a rir do fato de que no h nada do que se rir.
Rimos de sermos roubados em nosso tempo, dinheiro, lazer. Rimos at do produto
que compramos e que em nada lembra o do anncio da TV. Rimos da nossa falta de
produtividade, de crtica, de sonhos e de felicidade.
Os momentos em que fomos felizes ficam guardados na memria, pois preferimos
rir das stiras e comdias da TV do que desfrutar de nossa prpria alegria. Rimos de
outrora, quando num final de semana tnhamos tempo de brincar e passear. Relembramos nossa infncia como se a felicidade tivesse ficado no passado. E encontramos na
mdia um pouco de ns mesmo, pois deixamos de viver por ns para vivermos por ela.
A obscuridade do cinema oferece dona-de-casa, apesar dos filmes destinados
a integr-la, um refgio onde ela pode passar algumas horas sem controle,
assim como outrora, quando ainda havia lares e folgas vespertinas, ela podia
se pr janela para ficar olhando a rua. (ADORNO; HORKHEIMER,
p. 130, 1985)

Consumimos informaes pelo fato delas proporcionarem estmulos, e quanto

mais chocante ou inusitada ela for, mais nos atrai (SILVA, 2013, p.27) No entanto, as
informaes j nascem efmeras, enquanto durar o sensacionalismo elas nos permearo
a todo instante, ditaro os assuntos das rodas de conversa e atravessaro nossos pensamentos, porm rapidamente entraro em esquecimento sendo substitudas por outra.
O novo se transforma rapidamente em rotina, e, ento tambm o novo entedia, pois
sempre o mesmo (SUENDSEN, 2006, p. 48, apud SILVA, 2013).
Vimos assim que a indstria cultural acaba influenciando nossa percepo de felicidade, e que isso no notado to facilmente pelo grande pblico. A mdia cumpre
muito bem seu papel mantendo-nos seus clientes fiis. Apesar de Adorno no aprofundar seus pensamentos sobre a temtica da felicidade suas postulaes nos ajudam a
33

verificar o quanto as potencialidades humanas so estagnadas pela indstria cultural e

so justamente essas que impulsionam os homens na busca por momentos felizes.
Levar esse assunto para debate em aula uma oportunidade de colocar em discusso uma temtica global que acaba sendo silenciada ao ser naturalizada pelos meios de
comunicao. Mais do que discutir a existncia da felicidade, o ideal problematizar
nossas prprias concepes sobre ser feliz, rever os sentidos existenciais que alimentam
nossa vida em sociedade e nos aproximar dos fatos que nos tornam felizes. Afinal a felicidade est nas coisas que nos proporcionam momentos de alegria e satisfao.
H de se convir que se trabalhar Filosofia com crianas e adolescentes j uma
tarefa difcil, o que dizer ento de se trabalhar Filosofia com jovens e adultos na modalidade EJA? Poucos sero os profissionais que se arriscaro nessa tarefa, ainda mais se o
currculo de Filosofia no for obrigatrio nos anos em que lecionam.
Algo lamentvel se pensarmos que muitos desses sujeitos passaram pela escola sem
ter qualquer contato com o saber filosfico. Saber esse que no se basta na simples
narrao histrica da Filosofia, que embora seja importante no consegue, por si s,
contextualizar tudo o que poderia. Creio ser necessrio levar a reflexo filosfica at os
alunos da EJA, e isso deve comear antes mesmo que seja obrigatrio na grade curricular. Assim, discutir com os alunos temticas como a que esse ensaio prope de suma
relevncia, pois so capazes de suscitar significaes na prtica pedaggica.
No estou querendo dizer que tais aulas revolucionaro o ensino de EJA, tenho
conscincia que muito ainda h que ser feito para que realmente possamos ofertar um
ensino de base emancipatria aos jovens e adultos trabalhadores. Mas, acredito que a
Filosofia possa ajudar a tornar as aulas da EJA mais contextualizadas uma vez que algo
inerente a sua prtica a criticidade e o dialogismo.
Nesse sentido, at mesmo a alfabetizao de jovens e adultos poder ser beneficiada
pela insero da Filosofia nas aulas da EJA do Ensino Fundamental. Como? Partindo
principalmente da perspectiva freiriana de alfabetizao, que considera a realidade dos
alunos ao trabalhar com palavras geradoras. Utilizam-se palavras soltas, fora de um
contexto, para alfabetizar partindo-se puramente da sonoridade. No posto aos alunos uma discusso que envolva aquilo que esto aprendendo naquela aula. Pelo contrrio, a memorizao do som acaba sendo o mais importante. Lamentavelmente, s o
que vem importando nas aulas de alfabetizao, em qualquer modalidade que se preste,
a conjugao das famlias silbicas, no entanto, quando o prprio conceito do que se
trabalha, a essncia da palavra que se aprende a escrever, fica esquecida, a significao
da aprendizagem tambm se perde.
Voc pode estar se perguntando: Como fazer isso justamente na EJA, onde as aulas
possuem cargas horrias reduzidas, em que os alunos j chegam cansados esperando a
34

hora do intervalo para irem embora, onde os problemas familiares, financeiros e profissionais tomam a mente dos discentes em meio infinidade de informaes que o atravessam em uma aula e onde a prpria noo de aprendizagem acaba sendo distorcida
em funo do tempo que se pretende recuperar, um tempo que no voltar mais.
No ser raro, nesse contexto, vermos alunos que apenas esto ali para conquistar
um diploma e qualificarem-se para o mercado de trabalho, tambm no ser raro vermos professores que fingem dar aula e alunos que fingem aprender. Raro mesmo ser
ver um profissional da educao valer-se da Filosofia para alfabetizar seus alunos. Raro
ser presenciar um debate, uma reflexo sobre a prpria vida que tenham temas filosficos norteando a aprendizagem. E mais raro ainda ser ver jovens e adultos aprenderem
a ler e escrever enquanto filosofam.
Raro, mas no impossvel, e acrescento extremamente necessrio se quisermos ofertar uma educao comprometida com seu objetivo principal: o de formar seres autnomos e acima de tudo polticos.
Anloga proposta do educador Paulo Freire que alfabetizava partindo de temas
geradores do contexto de seus alunos a proposta desse ensaio sinalizar aos docentes
que tambm possvel fazer isso com temas filosficos, como o da FELICIDADE,
discutido nesse trabalho. A ideia refletir com os alunos o prprio conceito de ser feliz,
a possibilidade de alcanar a felicidade.
Boa parte dos alunos presentes em uma turma de EJA, presumo, devem estar desacreditados da felicidade, a falta de perspectiva em suas vidas faz com que cheguem a
abandonar o curso, interrompendo a chance de formarem-se. Ao trazer a temtica da
felicidade para dentro de sala de aula o professor poder compartilhar com seus alunos
os assuntos que debatemos nesse ensaio e aprender com a prpria maneira de enxergar
essa temtica pela perspectiva dos alunos.
Os discentes por sua vez tero a oportunidade de conhecer um pouquinho do que
pensavam alguns filsofos sobre o assunto, escolher qual a definio de felicidade mais
lhe agrada e retirar ensinamentos para suas prprias vidas. O objetivo no ser que
memorizem nomes e datas, mas que saibam que to importante quando aprender a
escrever felicidade pensar seu significado.
nessa perspectiva, que proponho a utilizao de temas geradores de fundamentao filosfica na alfabetizao e sries iniciais da EJA, pois acredito que assim, estaremos
tornando as simples aulas de alfabetizao, que na grande maioria das vezes reduzem-se
a metodologias infantilizadas, em espaos de discusso e dilogo.
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da
construo de um saber, que vai alm do saber de pura experincia feita, que
35

leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe ser sujeito de sua prpria histria. (FREIRE, 2001, p.16)

Considerando a natureza especfica do sujeito da EJA - jovens e adultos trabalhadores,

em distoro srie-idade, com srios problemas de aprendizagem pensar um ensino
que traga algo de diferencial uma obrigao ao educador que se compromete em
ensinar seus alunos de maneira crtica. Mas para tanto, necessrio que ele - enquanto
mediador da aprendizagem - acredite que possvel alfabetizar de uma maneira inovadora, que possvel ofertar Filosofia ao cidado que mal sabe ler e escrever e principalmente que no deve privar seus alunos de momentos significativos de aprendizagem.
Mais do que ser amante de contedos descontextualizados o educador deve ser um
apaixonado pelo conhecimento. Algum que pensa no sujeito com o qual compartilha
seus saberes.
Discutir felicidade, bem como outros temas filosficos, ampliar horizontes,
formar opinies, mas acima de tudo filosofar.
Consideraes Finais
A felicidade pode ser concebida de diferentes formas, algumas vo ao encontro de
nossas concepes, outras fogem s nossas aspiraes, mas todos concordam em algo:
a felicidade um bem que todo homem gostaria de desfrutar. Se possvel alcan-la?
Isso uma pergunta que cabe a cada um de ns.
Procurou-se argumentar no sentido de que inserir temticas filosficas nas aulas da
EJA podem auxiliar o professor na oferta de uma educao mais significativa para o
aluno, que coloque em debate assuntos que fazem parte do seu cotidiano. Assim diante
do questionamento central desse ensaio: se a insero da filosofia nas aulas da EJA ser
capaz de torn-las mais significativas? Arrisco-me a responder que alm de torn-las
mais significativas oferecero aos alunos dessa modalidade acesso a um saber do qual
a escola os apartou: o saber filosfico, to importante para a construo de um pensar
engajado. Assim, o professor poder valer-se da felicidade no somente como mais uma
palavra na lista de vocabulrios aprendidos e cuja escrita fora interiorizada, mais do que
ensinar a famlia fa, fe, fi, fo, fu ou continuar a escrever no quadro sentenas como O
Ivo viu a uva do vov, o que defendo um ensino aberto ao dilogo, ao ato de filosofar.
Quem melhor para falar sobre felicidade do que adultos e idosos. Nessa vida j desfrutaram momentos de alegria e tristeza, reviveram e revivem passados cotidianamente
e tudo o que podem falar numa aula de felicidade : fa, fe, fi, fo, fu. Se quisermos dar
sentido vida de jovens e adultos que retornam sala de aula, comecemos pelas nossas
aulas. Se quisermos ensinar a escrever felicidade, comecemos admitindo que esse seja
36

um conceito que abrange muito mais que um giz e um quadro em branco. Comecemos
admitindo que essa palavra no pode passar por desapercebido em uma aula, afinal
passamos nossa vida inteira sua busca.
Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor. Tempo Livre. In: Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Petrpolis:
Vozes, 1995, p. 70-82.
ADORNO, W. Theodor. Digitale Bibliothek Band. 97: Theodor W. Adorno: esammelte
Schriften, 2003b. In: SILVA, Felipe Resende da. A crtica de Theodor W. Adorno ao
tdio: Homem e cultura danificados. Marlia, SP, 2013.
ADORNO, Theodor; HORKEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos
filosficos. Traduo: Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro. Jorge Zahar editora,
1985.
FREIRE, Paulo. A educao na cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001, p.16.
DUARTE, Rodrigo. Adorno/Horkheimer & A dialtica do esclarecimento. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed.2002
PAULA, Marcos Ferreira de. Sobre a Felicidade. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2014.
SILVA, Felipe Resende da. A Crtica de Theodor W. Adorno ao tdio: Homem e cultura
danificados. Marlia, SP, 2013

37

A filosofia africana
Filosofia Africana: afirmaes
epistemolgicas de sua existncia
Katiuscia Ribeiro3
Apresentao da autora:
Vamos escola o Brasil precisa de ns - Em uma lembrana cristalizada em meus
afetos, destaca-se uma em especial: ganhei uma mochila no segundo ano do antigo primeiro grau, no centro deste objeto que carregava meu material escolar tinha esta frase.
Minha me, mulher preta, empregada domstica desde os 12 anos de idade, comprou
a mesma por entender que fazia muito sentido na realidade que vivamos. Naquela
ocasio dividamos quase o mesmo grau escolar, pois minha me cursava a stima srie
do mesmo ciclo. A caminho da escola fui filmada por uma emissora local e as imagens,
veiculadas naquela semana, encheram minha preta me de orgulho. Naquele momento
minha me me disse o quanto era importante estudar e que por isso tinha sido filmada
para a reportagem referente greve de professores do municpio e a importncia de
valorizar o profissional de educao. Foi nesse instante que disse a ela que pretendia
lecionar para explicar o quanto estudar era bom. Algum tempo depois, com muita
fora e maestria, minha me formou-se em Cincias Sociais. Dava-se continuidade a
trajetria de ensinar e compreender o papel de agente transformador do local na qual
ns fomos submetidas, essa que me incentivou a seguir o caminho do estudo dividia
comigo o espao sala de aula. importante frisar que nesse momento a luta de emancipao mental dos povos africanos se ratifica em nossas vidas. por esse sentido que
compreendo o papel transformador da filosofia, sobretudo a africana, que tem como
lcus a emancipao mental, sem a qual nunca seremos sujeitos da nossa histria, e hoje
compreendo muito bem os ensinamentos filosficos de minha preta me, que era preciso estudar, apreender, compreender e ensinar a transgredir, o que reflete diretamente
em minhas aes atuais. Atualmente cheguei ao que fora dito a priori a ela Sou professora e me comprometo diariamente em plantar sementes do saber nesse lindo jardim
que atende pelo nome de liberdade. Ensinar os alunos a transgredir as fronteiras raciais,
sexuais e de classe a fim de alcanar o dom da liberdade o objetivo mais importante do
professor Bell Hooks.

3 Mestranda em Filosofia e Ensino no Programa de Ps Graduao e ensino CEFET/RJ

38

Resumo: A dvida sobre a existncia da filosofia Africana , fundamentalmente, um

questionamento acerca do estatuto ontolgico de seres humanos africanos. O pensamento filosfico existe desde sempre, renasce a cada momento. A forma de aferir a legitimidade da filosofia Africana est enraizada nos preconceitos introjetados nas relaes
etnoraciais, bem como o olhar para um modo de filosofar impregnado de preconceitos
em relao aos negros africanos. Muito mais do que debater se existe filosofia Africana
ou no, o que se julga se existe capacidade intelectual do homem negro em construir
um pensamento crtico filosfico. Estas avaliaes so obtidas atravs de uma morte
do conhecimento negro Epistemicidio que no eliminou o modo nem os modelos
de pensamento africano, usou de maneiras injustas e arquitetadas cruelmente, de permanecimento da invisibilidade. Ao tratar o problema territorial do epistemicidio nos
deparamos com o bero helnico de origem significativa da liquidao de produes
filosficas que se encontrem fora do eixo eurocntrico. Partindo da premissa que onde
quer que haja ser humano, h tambm a experincia humana. Todos os seres humanos
adquiriram, e continuam a adquirir sabedoria ao longo de diferentes rotas nutridas pela
experincia e nela fundadas (Obenga, 2006, p.49). Com efeito, legitimo afirmar a
existncia de um pensamento crtico africano Filosofia Africana. Essa , portanto, na
linha de liberdade da liberdade que j conquistamos, mas, sobretudo, do livre-arbtrio
que devemos ainda conquistar e preservar, da liberdade africana, mas, sobretudo da
liberdade do Africano. Papel central do pensamento da filosofia Africana.
Palavras Chaves: Filosofia Africana, Epistemicidio e Agncia.
A escrita uma coisa, e o saber outra. A escrita a fotografia do saber,
mas no o saber em si. O saber uma luz que existe no homem. A herana de tudo
aquilo que nossos ancestrais vieram a conhecer e que se
encontra latente em tudo o
que nos transmitiram, assim como o baob j existe em
potencial em sua semente.
Tierno Bokar4
O escopo deste ensaio tem por finalidade apontar para o conceito da filosofia Africana
ainda to ausente das pesquisas dos pensadores do mundo ocidental, mas que em muito
tem contribudo para a cultura da sabedoria e o desenvolvimento da cincia do pensamento.
4 Tierno Bokar Salif, falecido em 1940, passou toda a sua vida em Bandigara (Mali). Grande mestre de ordem muulmana de Tijaniyya, foi igualmente tradicionalista em assuntos africanos. Cf. HAMPAT B e
A.CARDAIRE, M., 1957.
39

A dvida sobre a existncia da filosofia Africana , fundamentalmente, um questionamento

acerca do estatuto ontolgico de seres humanos dos africanos (RAMOSE, 2011, p.08).
Ao iniciar esse processo reflexivo necessrio pensar a capacidade de filosofar do negro, na qual no se alega atavismos biolgicos, mas trava-se um debate cultural, como
analisamos no paragrafo a cima, no se trata de acusao, mas sim reconhecer a negao de um lugar posto por um perodo estrategicamente pensando. Nesse sentido, no
haveria uma filosofia em particular, pois a filosofia universal. Uma filosofia Africana
seria um pensamento elaborado por africanos seguindo as mesmas exigncias e conceptualizaes que os outros povos, isto , seria uma reproduo e reelaborao da filosofia
ocidental - mesma forma que produzida em todo mundo. Diametralmente oposta a
essa tese, est aquela que aponta tal posicionamento como ultrapassado e tendencioso,
ou seja, qualifica a questo h ou no uma filosofia Africana como falso problema. O
questionamento mais acertado seria posto pelo filsofo guineense Filomeno Lopes, o
verdadeiro problema de nossos tempos saber onde est a filosofia? a quem responde
esta filosofia?, (FRICCALVIERI, 2007, P. 54). Consequentemente atentar para uma
definio de filosofia em geral para deduzir na sequncia se h ou no uma filosofia
Africana desvia a ateno para um emaranhado de questes que faz perder de vista a
contribuio de tal pensamento. Neste sentindo retornamos a premissa de universidade para se entender como colocada esse conceito de universal. Universal engessada
dentro de um lugar geogrfico, este conhecimento um elemento-chave para a manuteno deste pensamento hegemnico, certamente a manuteno do discurso helnico
como direo de pesar filosofia.
A afirmao de que o bero helnico foi o lugar de emergncia do pensamento filosfico, seja como milagre grego ou como resultado de condies histricas, a ideia de
que a filosofia uma modalidade de saber com um dos maiores, seno o mais expressivo, status no ocidente (APPIAH, 1997, p.131). Neste sentido estamos de acordo com
Noguera, se a filosofia pode ser dita como ocidental e goza de significativo prestgio
acadmico como um saber dotado de altssimo grau de sofisticao, o que significa
restringir sua origem ao mundo grego? Pois bem, em termos geopolticos, significa que
existe uma relao ntima entre o povo, a sua lngua e a sua terra. Logo o conceito
de universal do aforismo filosfico encontra-se dentro de um local especfico de construo de pensamento, e de seres dotados de capacidade intelectual de conhecimento
cientfico, parte desta explicao deve residir no racismo epistmico, reao mais natural a uma cultura europeia, que pretende com Hume e Hegel que o intelecto seja
prioridade de homens de pele branca, que insistir que h algo de importante na esfera
do intelecto pertencente aos negros (...) Mais uma filosofia negra deve ser rejeitada enquanto a sua defesa depende do pressuposto essencialmente racista da filosofia branca,
40

da qual anttese. Nesse sentido como discorrer que a universalidade o reconhecimento de outras formas de pensar fora deste lugar.
Para Noguera, Martin Heidegger enftico em determinar como pensamento
universal e pretenses filosficas os gregos e Alemes, afirmando que ambas so adequadas para se pensar filosofia. Considerando, que o universal pode ser lido em uma
compreenso do latim unius (um) e versus (opo de...), nitidamente a intepretao de
universal como se mostra um como nico saber, e mostra-se no caminho contrrio
de versus, contradio que se destaca um para excluso de outros. Helnico saber nico
e universal, outra forma de pensamento inexistente. Identifica-se o sentido real e dominante de universal, logo entende-se premissa de Heidegger, que filosofia s legitima
dentro do seu campo de viso eurocntrico de pensamento.
Em Only a God Can Save Us: Der Spiegel Interview with Martin, Heidegger
(1993), o filsofo alemo enftico ao sugerir uma relao ntima entre a
lngua grega e a lngua alem, defendendo que ambas so as mais adequadas
para a expresso do pensamento filosfico. O que, em certa medida, remete a
noo de povo eleito. Neste caso, apesar da filosofia ser universal; ela precisa
ser construda dentro de cdigos da lngua e da terra de um povo, ou melhor,
dentro do territrio epistmico de alguns grupos etnicorraciais especficos, em
todos os casos, brancos europeus ou eurodescendentes. (NOGUERA, 2011,
p.05).

A universalizao da filosofia se apresenta como uma estratgia de tornar o particular, a filosofia dita ocidental, como regra. Essa concepo joga todos os no-europeus
num estgio inferior, pois a excelncia humana, o pensamento especulativo torna-se
exclusivo destes, que ficam com a misso de civilizar os demais. Nada mais que uma
forma de impor a centralidade do pensamento dessas culturas num projeto de dominao. Percebemos a toda uma realidade que no se pode mais negar, pois abandonados
os falsos problemas, ganha visibilidade todo um debate em torno das grandes questes que se deparam os africanos do continente e das disporas, nascidos ou no no
continente, na conjuntura hodierna (idem). E como nos ltimos sculos o territrio
histrico africano se caracteriza por escravido, colonialismo e segregao, a base de
toda sua preocupao a liberdade. (DIOP, 1977). (questo que trataremos no 3 e
ltimo captulo).
Um outro pensamento (...) uma maneira de pensar que no inspirada em
suas prprias limitaes e no pretende dominar e humilhar; uma maneira
de pensar que universalmente marginal e fragmentria, no etnocida.
(MIGNOLO, 2003, p. 104)
41

Provoca-se uma mudana de paradigma que nos traz a preocupao em saber o

lugar, de que modo e com que instrumentos se realiza o pensamento. Um caminho
para essa mudana de paradigma falar de, introduzir o conceito de pluriversalidade
e no mais universal. Os conjuntos de possibilidades de socializao transmoderna e
de prticas descolonizadoras das relaes de poder, capazes de romper com as diversas
modalidades de hierarquias baseadas em critrios etnicorraciais, de gnero, sexual em
favor de outros mundos dentro do mundo.
Esta a peculiaridade do esforo de suprimir e mesmo eliminar a pluriversalidade
do ser. Esta a base para o questionvel e equivocado conceito de universalidade, conforme ilustrado acima. Reivindicar que s h uma filosofia universal sem cultura, sexo, religio, histria ou cor, afirmar que a particularidade
um ponto de partida vlido para a filosofia. Esta reivindicao no explicitamente reconhecida com frequncia pelos protagonistas da universalidade
da filosofia. Esta a razo pela qual eles esto dispostos a reconhecer nomes
como Filosofia Ocidental, Chinesa, Indiana, Japonesa ou Russa, mas se recusam a reconhecer Filosofia Africana, Australasiana, Latino-americana, Maia e
(at) mesmo filosofias feministas. Esta contradio simples repugnante tanto
para a lgica como para o senso comum. A contradio precisa ser solucionada
atravs do reconhecimento da particularidade como um critrio vlido para
toda ou para nenhuma filosofia. (RAMOSE, 2011, p.11).

Essa mudana de horizonte e paradigma fundamental, enquanto consentiu inverter

a questo da universalidade filosfica, desdobrando pontos essenciais sobre sua ordem
lgica. Ou seja a capacidade cognitiva do ser humano desassociada de seu lugar geogrfico, excluir outras filosofias da filosofia buscar fins diversos e no a prpria filosofia, o
direito de se pensar esta assuno da perspectiva cognitiva ocidental, trata-se de dialogar
com os pensadores dessa excluso epistmica que temos o direito de caminhar em solo
determinante de nossas experincias cognitivas, de conhecimento e verdades para todos
Pluriversal. A pluriversalidade caminha por esses territrios epistmicos, onde valida a
racionalidade ocidental, dando credibilidade a filosofia africana, a multiplicidade dos
saberes filosficos experimentadas em tempos e locais diversos, negligenciar esse outro
modo de pensar filosofia, simplesmente por uma imposio determinista e particularista
da filosofia como modalidade acadmica significa extinguir a validade da particularidade
como posto de partida da filosofia. Sem dvida, ns escolhemos as pesquisas que criticam, com pouca ou muita veemncia, a transposio de uma perspectiva cognitiva local
para uma tica universalmente vlida e neutra. (NOGUERA, 2011, p.05).
legitimo pensar em um ponto de vista particular, se essa por sua vez permitir colquios e disposio para reconhecer outras filosofias, no sentido de legitimidade e no de
42

afeto e ou obrigatoriedade, determinando seu papel fundamental o dilogo. Empenho

e tica moral de no falar apenas de seu lugar de um saber nico helnico.
Com efeito, em se tratando das relaes entre geopoltica e filosofia, precisamos sublinhar como essa caracteriza-se pelo enredamento daquela em seus
cnones. Ou seja, o primeiro aspecto que propomos, na esteira de filsofas e
filsofos como Sandra Harding (1986), Marimba Ani (1999), Dismas Masolo
(2003), Maldonado-Torres (2010), Mogobe Ramose (2010), est diretamente
ligado a leitura filosfica em termos geopolticos, nunca em termos de neutralidade. Em poucas palavras, inquirir: (a) de que lugares emergem os discursos?
(b) esses lugares so subalternizados ou caracterizados como centrais?
(c) como liquidar o centro e abrir possibilidades para outras configuraes
geopolticas? (NOGUERA, 2011, p.05).

Com efeito a figura de Nogueira aparece mais uma vez como referncia, o modo
de se fazer filosofia varia, assim como a arquitetura e a religio e no o pensar filosfico
e sua capacidade. O ocidente teria estrategicamente confundido o modo, os instrumentos e os temas com a prpria filosofia, fazendo dela sua marca cultural que traa,
inclusive um carter superior e hegemnico epistemologicamente. Chama a ateno
para a superao do olhar sobre o registro das reflexes filosficas orientado pelo valor
ocidental, isto , somente pela literatura. E, pontua a equivalncia da oralitura nesse particular bem como a presena das duas modalidades em frica, antes mesmo que na Grcia.
A distino entre a reflexo filosfica e suas formas de transmiti-la e preserva-la
fundamental para no cair nas separaes em absoluto das modalidades de conhecimentos, mito, arte e filosofia como distintos em essncia por exemplo. Atingindo esses
pressupostos, pode-se determinar o que seria uma afroperspectiva: um tipo de abordagem
multidisciplinar e pluralista qualificada para analisar o conhecimento de um espao
de produo com uso de mtodos prprios, ou seja, que considere suas prprias caractersticas. O espao geo-epistmico sujeito no processo de produo, isto , no
pode cair sob o olhar perifrico. Essa abordagem parte da premissa da pluralidade na
produo do conhecimento em respeito a diversidade cultural como resposta a universalizao da perspectiva europeia epistemicida na prtica, pois traduz ou decodifica
produes diversas sobre o juzo de sua prpria cultura supostamente universal. Uma
sociedade intercultural e no hierarquizada pressupe um tratamento epistemolgico
policntrico: os olhares sobre si mesmo dialogando com olhares outros sobre si em
condies horizontais. Um brao importante da ao afirmativa o respeito s produes intelectuais por assim dizer (o conjunto de saberes e conhecimentos) dos diversos
grupos raciais e tnicos que compem as sociedades. Para alm da denncia, os olhares
diversos em dilogo (como pontos dispersos, mas numa mesma plumagem) possibilitam
43

um enriquecimento no aprofundamento e na apresentao ou incluso de temas invisibilizados ou ausentes na historiografia filosfica. Esse fenmeno tem contribudo numa
srie de iniquidades e excluses.
Desta maneira, a histria da filosofia se abre para as histrias da filosofia da humanidade. Invisibilizar a filosofia fora do centro europeu significa desumaniza-los ou
alocar a Europa como excelncia de humanidade, fenmeno oferecido pelo status que
a filosofia fornece a todos atingidos com essa viso. Em suma, trata-se de uma aplicao da Afrocentricidade nos campos da filosofia com uma alternativa de nomenclatura
mais amena. A teoria afrocntrica tem o foco mesmo na epistemologia, desconstruindo
a universalidade do centro da experincia europeia. Essa seria a grande produtora de
discursos diversos que desloca africanos de seu suposto centro de referncia provocando
um deslocamento identitrio nesses. Sobre esse panorama voltaremos afirmao de que
um pensamento filosfico Africano e sua legitimidade, tem nas suas reflexes o encontro dos saberes como promotores de identidades, verdades, e busca a desconstruo de
saberes hierrquicos estabelecidos em todos os aspectos de organizaes de viver em
sociedades, quando promove as relaes dialgicas respeitando as diversas posies e
aes entre os sujeitos. Ora se o pensamento filosfico se baseia na construo tica,
valores, crenas e modo vivendus, com certeza as matrizes relacionais dos Africanos
apresenta todos esses contexto e trs para as populaes fora frica elementos decisivos
na construo e reelaborao de novas famlias de conceitos nos campos de poder e nos
campos Filosficos e Sociolgicos bem como antropolgicos, que sejam introdutos de
novas categorias de ir e vir das comunidades negras e outras por dentro das sociedades
ocidentais e com certeza sero os principais alicerces para a reconstruo de um de um
novo devir. Sobre esse panorama voltaremos afirmao de um pensamento filosfico
Africano e sua legitimidade.
Epistemologia hegmonica: sul de nossas reflexes e inflexes
Uma anlise das relaes entre geopoltica e filosofia uma abordagem que nos
permite vincular o lugar epistmico etnicorracial, de gnero, espiritual, sexual, geogrfico, histrico e social com sujeito do enunciado desfazendo a noo de que o discurso
filosfico brota de uma razo universal imersa num campo neutro de foras.
O essencial aqui locus da enunciao, ou seja, o lugar geopoltico e corpo
politico do sujeito que fala. Na filosofia e nas cincias ocidentais, aquele que
fala esta sempre escondido, oculto, apagado na analise. A ego-politica do
conhecimento da filosofia ocidental sempre privilegiou o mito no situado.
(GROSFOGUEL, 2010, p.460)
44

Neste sentido mudaremos de paradigma analtico e daremos um Sul, para entender-se como os lugares que ns estamos e somos, faz o conhecimento, influenciando
na maneira poltica de lugar social de nossas sociedades e conhecimento. Primeiro
oportuno situar o que aqui entende-se por geopoltica5. Se por um lado, a geopoltica
indica uma teoria social da guerra, das relaes entre Estado e territrio podemos, tal
como sugerem Claval (1994) e Ratzel (1987), empreender uma anlise dos estado em
termos espaciais, uma geografia do poder na leitura dos processos de expanso e disputa
por territrio (NOGUERA, 2011, p.03).
De que territrio epistmico ns falamos? Quem fala e de onde est falando? Questes
que s sero possveis entender aps um mapeamento cartogrfico dos enunciados, de
quem enuncia e como enuncia. Pensar geopoliticamente o campo da filosofia, como
os aspectos geopoltico e deocoloniais influenciam em uma perspectiva que epistemicida. Voltando ai, ao lugar inicial desse dilogo, a preocupao com a invisibilidade
deste local epistmico da produo de conhecimento. Investigaremos aqui partindo de
um Sul Sairemos desse local Norte como bssola valorizadora, no mais Europa
e Estamos Unidos como eixos referenciais, bem como a figura do Homem Branco,
jovem, heterossexual como modelo civilizatrio. Apontando para dois pontos importantes poliracionalidade e pluversalidade, o interessante entender como pode ser
conhecimentos pluriversais de caractersticas poliracionais. Ou seja entendo que nossa
universidade e conhecimentos literais so monoracionais, operando dentro de uma
lgica especfica que eurocntrica, crist, capitalista de mercado de estado sociedade.
Pensaremos aqui fora deste local.
Pensar essas configuraes, voltar a questo O que Geopoltica? Geopoltica
a forma de entender como os locais que estamos, o que somos faz o conhecimento (Ser
homem, jovem, heterossexual, velhos...) tudo isso influencia na maneira de produo
do conhecimento, no entanto nosso problema so as culturas ocidentais como referencias nicas, como se o conhecimento fosse egopolitico. Para Noguera importante
destacar que nossa abordagem no campo geopoltico se inscreve no debate em torno
em torno da colonialidade.
Na esteira do pensador peruano Anibal Quijano (1993a, 1993b), colonialidade diz respeito ao enredamento entre diversas modalidades de dominao,
subalternizao nas sociedades modernas atravs de um sistema de classificao mundial marcadamente etnicorracial, de gnero, sexual que disputa e
5 Conforme Paul Claval (19944), a categoria geopoltica foi criada pelo jurista sueco Rudolf Kjelln.
Mas, assumiu o seu significado mais corrente com o trabalho La gographie politique: les concepts
fondamentaux (1987) de Friedrich Ratzel. Em linhas gerais, conforme a teoria de Ratzel, geopoltica
envolve a gerncia do Estado sobre os territrios e as disputas por hegemonia atravs da expanso em
vrios domnios, incluindo o cultural
45

controla: a) o trabalho, os seus meios e seus produtos, b) o sexo e a reproduo

da espcie; c) a subjetividade e seus produtos, principalmente os saberes que
circulam na sociedade, d) a autoridade e os seus meios para regular e reproduzir o padro estabelecido das relaes scias (QUIJANO, 2010, P.88).
oportuno retornar, partindo da colonialidade, como substituio geopoltica
por uma egopoltica pode mascarar o carter parcial da filosofia ocidental.
(NOGUERA, 2011, p. 03)

Nosso problema passa a ser um conflito entre Geopoltica X Egopolitica, optaremos

pela Geopoltica ou seja fazer um estudo minucioso dos enunciados, de quem e como
anuncia. Qual lugar epistmico que eles aparecem?
Voltamos ao ponto inicial que a universalidade inexistente, no existe nada que
sejam universais todas as coisas pluriversais (RAMOSE, 2011). O grupo hegemnico no poder que vai dar a configurao do que vai ser o discurso, no entanto esses
discursos anunciados so sempre em sistemas locais Eurocntricos. Universalidade
uma disputa hegemnica de poder que direciona o discurso. Exemplo de sistema
local e a Copa do mundo, disputa futebolstica mundial que rene 32 pases de todos
os continentes, a Europa tem privilegio e manda 13 pases, sendo que no continente
africano existem mais de 45 pases, e apenas 4 tem representao no campeonato. Logo
perceptvel que existe uma geopoltica que favorece a Europa em todos os sentidos.
Podemos reforar citando as crises econmicas, antigamente quando existia inflao e
crise no Brasil, anunciava-se uma crise na Amrica latina, crise econmica na Europa
crise mundial segundo as imprensas nacionais e internacionais.
A geopoltico coloca a Europa como centro, espao central, papel de referncia
em todas as esferas, desta forma a legitimidade de conhecimento e filosofia no
poderia estar fora dessa lgica, como salientei acima Estrategicamente pensado.
Surge ai nosso problema, como romper esse cenrio? Como contribuir para outras
construes? Uma das propostas apresentadas por Dimas Masolo no seu texto Filosofia e Conhecimento indgena: Uma perspectiva africana Epistemologias do Sul
ser polirracinal.
Monorracionalidade e polirracionalidade um cenrio de reconstruo
Os modelos ocidentais tem sido indevidamente privilegiados em relao aos outros, ao serem tratados como a essncia da racionalidade (MASOLO, 2010, p.316).
O filsofo Ugandense Dimas Masolo nos apresenta a polirracionalidade como uma das
alternativas para romper com o cenrio eurocntrico hegemnico, descreve dois tipos
de produo de conhecimento, as polirracionalidades e as monoracionalidades.
46

Partido dessa premissa entende-se que os ocidentais so monorraciais em sua

maioria, mas existem diversos outros povos polirracinais por que atendem outras
culturas, ou seja, uma pessoa africana ela polirracional medida que ela opera
em um ritmo, pensamento e uma lgica africana, no precisando estar inserida
na cultura dominante. A polirracionalidade importante porque discute um poli
dilogo, dentro de suas tradies de cultura subalternizada e educada em padres
ocidentais (NOGUERA, 2011), no encontram problemas em dialogar em diversos locais.
Percebemos que a polirracionalidade um caminho para construo de alternativas,
no se trata de um caminho alternativo mas de uma possibilidade de encaminhamentos de entendimentos de estudos africanos, que trabalham com lgica de ensino duplo
- poli os ensinos locais e escolas oficiais. Enquanto estudantes ocidentais seriam, na
maioria dos casos, monoraccionais.
O exerccio crtico da releitura prprio de pessoas que se organizam polirracionalmente. Neste sentido, tudo que foi dito anteriormente a respeito da filosofia pluriversal contguo ao uso polirracional dos mtodos e das abordagens
filosficas. Em outros termos, a construo da filosofia pluriversal, assim como
a proposta de uma educao demarcada pela pluriversalidade, s pode funcionar adequadamente a partir de pessoas polirracionais. Na busca pela incluso
dos contedos de histria e cultura afro-brasileira e africana no currculo de
filosofia que podemos revisitar os dispositivos legais imbudos de uma lgica
polirracional. (NOGUERA, 2011).

Neste sentido, o captulo pretende apresentar conceitos e alternativas no inditas,

mas capazes de fortalecer a legitimidade de um saber fora do pensamento helnico
como pensamento filosfico. Logo o percurso lingustico pode ser compreendido de
diversos locais, Enegrecer a compreenso de maneira fundamental a criar outras dinmicas de conhecimento e produo de conhecimento. Sobre esse panorama avanaremos nas consideraes acerca da filosofia Africana A particularidade como critrio
vlido para toda ou para nenhuma filosofia.
O que filosofia Africana? Investigaes epistemolgicas a cerca de sua
legitimidade.
Na medida em que avanamos na anlise se existe ou no uma filosofia Africana
corremos um risco em falar de uma filosofia em particular, neste caso a africana. Entrar
em um emaranhado de questes que faam perder de vista o cerne da questo e a indiscutvel contribuio que tal pensamento pode oferecer. Mas, em se tratando de filosofia
47

a contextualizao e os esclarecimentos dos termos so obrigatrios e no se podem

escapar as fatdicas questes: O que filosofia Africana? Existe uma filosofia Africana?
A questo quanto existncia de uma filosofia Africana trabalha em segundo plano
o questionamento quanto capacidade do filosofar do negro. No qual no se alega atavismos biolgicos, mas trava-se um debate cultural, no se trata de acusao, mas sim
reconhecer a negao de um lugar posto por um perodo estrategicamente definido.
Apesar da vasta bibliografia que se refere s populaes africanas, a maior parte desse
volume est concentrada nas reas de antropologia e sociologia, em geral com enfoque
nas histrias e desenvolvimentos desses povos, poucas com anlises de seu papel na
contribuio filosfica, ou mesmo na constatao dessa linha de pensamento. Em um
cenrio fora do contexto brasileiro essas discusses acontecem a um tempo significativo. Ao ser entrevistada no programa espelho do canal Brasil, (Que entrevista intelectuais de diversas reas dentre eles o professor Andr Martins docente da Universidade
Federal do Rio de janeiro UFRJ, j fora entrevistado) a filosofa Sueli Carneiro avalia
a inviabilizao dos estudos filosficos africanos em decorrncia do epistemicidio.
De certa maneira sou a 1 vtima do epistemicdio. Ao me formar em 1980
na USP em Filosofia me candidatei ao mestrado, fui aprovada e desde ento
me defrontando no s com a existncia de inmeros filsofos africanos e
esses por sua vez estavam presentes em publicaes internacionais da maior
importncia e no eram sequer conhecidos pelos seus pares aqui no Brasil
(CARNEIRO, 2010)6

Apesar dos estudos de Carneiro serem pioneiros na questo de abordagem da filosofia africana e o papel do epistemicdio, estudos na rea de filosofia, que contemplem
a perspectiva africana no Brasil, so nfimos. Afirmamos que no existe base ontolgica
para negar a existncia de uma filosofia Africana, tambm argumentos onde nos quais,
frequentemente, a luta pela definio de filosofia , em ltima anlise, esforar para
adquirir poder epistemolgico e politico sobre os outros.
Neste sentido existem filsofos profissionais. Quanto questo da filosofia africana referendada neste capitulo, considera-se importante ato de filosofar da mesma forma como
se faz em qualquer parte do mundo, com as mesmas exigncias, rigor, conceptualizao, etc.
A filosofia africana , portanto, aquela elaborada ou produzidas pelos africanos e
que pode ser reelaborara ou reproduzidas por outros povos; ou ento, a filosofia praticada hoje em dia pelos africanos da mesma forma como acontece nos outros pases
do mundo. Os africanos produziram e produzem conhecimentos at os tempos atuais,
como nos ilustra o tambm filsofo e Egiptlogo Molefe Kente Asante em sua obra
6 Disponvel em : http://www.youtube.com/watch?v=tND4jyqcVs4 Acesso : 01 de Setembro de 2012.
48

From Imhotep to Akhenaten: An introdutivo to Egpcia Philosophers a filosofia

Kemetica (nome dado ao antigo Egito) ou filosofia egpcia toma-se como exemplo, diz
ele: A filosofia egpcia faranica no qual particular importncia assumem, sobretudo
o quatro grandes escolas do pensamento egpcio: a escola de On, ou Heliopoles, a
escola de Dhuty ou Hermplis e a escola de Waset ou Tebes. Entre filsofos de maior
envergadura desse perodo, podemos destacar, entre outros, Imhotep, Kagemmes,
Merikare, Amenemhat, Amenhotep, Duauf, Amenemope, Akhenaten e tantos outros
que, milnios antes filosofaram e deixaram obras de grande relevncia e que inspiraram
o patrimnio filosfico mundial hodierno (ASANTE, 2008, p.98).
Considerando que o perodo egpcio faranico antecede qualquer existncia de sociedade antes desse perodo, uma vez que a sociedade surge do Egito, desde muito
antes os africanos constroem linhas de pensamentos para orientao dessas populaes.
Os africanos tem uma outra forma de filosofar, uma outra sensibilidade filosfica um
outro paradigma filosfico, que colocam a reflexo filosfica a partir de uma reflexo
filosfica a partir de uma dimenso antropolgica diferente, mas procurando, ao mesmo tempo, como todos os outros povos do mundo, os mesmos elementos constitutivos
do homem A liberdade. Neste sentido a filosofia africana deve confrontar hoje e que
no pode mais ignorar. O papel politico do pensamento africano de filosofar, as populaes africanas foram impedidas por projetos intelectualmente pensados de construir
sua subjetividade enquanto seres detentores de saber, agir, viver e pensar. A negao da
histria e das realizaes intelectuais dos povos africanos negros homicdio cultural,
mental que precedeu e preparou o genocdio no continente africano e dispora infere
ainda Cheick Anta Diop. Nessa luta por emancipao do Africano a filosofia tem por
finalidade despertar no ser africano o seu lugar de sujeito capaz de construir sua subjetividade sem a qual ele nunca ser sujeito de sua prpria histria. Logo esse papel no
se restringe unicamente as populaes africanas moradoras no continente, mas todos
aqueles que tomaram parte da disperso da raa negra, portanto diz respeito a ns no
Brasil herana dessa disperso diasprica. O processo de recentralizar esse povo criaria
uma nova realidade e abriria um novo capitulo na libertao da mente dos africanos.
(ASANTE, 2008, p.94). Com os destroamentos criados pelos anos de massacre colonial, o caminho de volta e percepo desta liberdade para os africanos a reconstruo
de seu local, sua identidade sua agncia africana.
Um caminho de volta Agncia filosfica africana
Sair deste local geogrfico de referencia o primeiro passo, para as populaes
legitimarem a filosofia Africana, romper com a centralidade hegemnica. O Racimo
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epistmico reservou para os africanos uma situao de falta de liberdade, opresso racial, descartando dos africanos como autores ou protagonista em seu prprio mundo.
Sendo a filosofia a capacidade cognitiva do ser, o local de desagncia na qual foram empurrados deve dar lugar agncia, como um caminho de volta para ns uma Agncia
filosfica Africana.
Trata-se de uma aplicao da afrocentricidade nos campos da filosofia com uma
alternativa de nomenclatura mais amena. A teoria afrocntrica tem o foco mesmo na
epistemologia, desconstruindo a universalidade do centro da experincia europeia
(NOGUERA, 2011). Essa seria a grande produtora de discursos diversos que desloca
africanos de seu suposto centro de referncia provocando um deslocamento identitrio
nesses. Sendo assim, o objetivo mesmo da proposta atravs da condio privilegiada
da filosofia introduzir um pensamento crtico centrado em frica capaz de promover a
potncia ou agncia filosfica africana.
A agencia a capacidade de dispor dos recursos psicolgicos e culturais necessrios para o avano da liberdade humana (...). Estou fundamentalmente
comprometido com a noo que os africanos devem ser vistos como agentes
em termos econmicos, culturais, polticos e sociais. O que se pode analisar
em qualquer discurso intelectual se os africanos so agentes fortes ou fracos,
mas no deve haver dvida de que essa agncia existe. Quando ela no existe, temos a condio da marginalidade e sua pior forma ser marginal na
prpria histria (...) Os Africanos tm sido negados no sistema de dominao
racial branco. No se trata apenas de marginalizao, mas de obliterao de
sua presena, seu significado, suas atividades e sua imagem. uma realidade
negada, a destruio da personalidade espiritual e material da pessoa africana.
(ASANTE, 2008, p. 94.95)

Tendo a filosofia Africana, um papel de reconstruo da liberdade do ser, a agncia

a chave para a reorientao e a descentralizao de modo que a pessoa possa construir
pensamento filosfico e produzir esses saberes, atuando como agentes e no como vitimas de um epistemicidio intencional. Valorizando que nenhum pensamento e, em
particular, nenhuma filosofia pode se desenvolver fora do seu terreno histrico (DIOP,
1977), eis ento que o terreno histrico dos povos africanos nos ltimos sculos foi
caracterizado por escravido, segregao racial e colonialismo fortalecendo sua desagncia, guiando a produo filosfica africana em direo a um saber que se preocupa
essencialmente coma purificao e reconstruo da identidade e da histria do homem
negro. Essa conquista da liberdade expropriada, contudo, implica uma forte denuncia
contra aqueles que impuseram a razo do chicote ou que ensinou, como cunhou o
escritor senegals Cheick Hamidou Kane, a arte de vencer sem ter razo.
50

Assim a agencia filosfica africana tem a funo de reconstruir esse caminho de

volta de restruturao do destroamento criando pelo imperialismo, como caador da
pr-histria, primeiro mata espiritualmente o ser, antes de tentar elimina-lo fisicamente.
A negao da histria e das realizaes intelectuais dos povos africanos negados homicdio cultural, mental, que precedeu e preparou o genocdio aqui e no mundo, infere
ainda Cheick Anta Diop.
Consideraes finais
Sem duvida o escopo deste trabalho afirmou que a filosofia Africana existe desde
de sempre e no h bases concretas para sua invisibilidade a no ser o lugar do epistemicdio presente em todos os caminhos que ela percorre. Com efeito este trabalho
pretendeu caminhar para o entendimento que os povos africanos tambm construram
filosofia e esse pensamento foi fundamental para permanecimento das populaes africanas resistirem ao processo de destroamento do ser que foi a colonizao.
Os estudos sobre filosofia Africana so indispensveis para entendermos como a
epistemologia ocidental soberana em muitos casos, mesmo com a existncia de uma
escola de estudos africano americano da Universidade de Temple na Filadelfia existir
h mais de 40 anos (minha base bibliogrfica) os estudos de filosofia Africana ainda
so rarefeitos.
Com o intuito de enriquecer esse debate filosfico e fortalecer os estudos de frica
nas escolas potencializando a lei 10.639/03 e universidades permitindo que dialogamos
com outros possibilidades e formas de conhecimento, a partir de uma leitura critica
desses territrios espistemicos que centralizam o pensamento hegemnico ocidental,
o contedo desta obra tem como foco central seguindo uma linha afrocentrica de
pensamento que pode ser descrito como um exerccio critico filosfico que busca da
descolonizao do conhecimento se firma em possibilidades polirracionais como nos
fortalece Renato Noguera.
Em suma linhas de escrituras que ajudam na busca de uma liberdade pensada desde
sempre pelas populaes africanas, a filosofia constri e fortalecimento de emancipao
de seres invisibilizados pelo processo de estrutura racial, buscando neste caminho um
devir que pode tambm ser um Devir Negro
Referncias
APPIAH, Kwame A. Na casa do meu pai: a frica na filosofia da cultura. Traduo
Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
51

ASANTE, Molefi K. Afrocentricidade: Notas sobre uma posio disciplinar paradigma In NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemolgica inovadora. Traduo Carlos Alberto Medeiros. So Paulo: Selo Negro, 2009.
DIOP, Cheikh Anta. Antriorit des civilisations ngres : mythe ou vrit historique? Paris:
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________________. Nations ngres et culture, t. I, Paris: Prsence africaine, 1954.
________________. Parent gntique de lgyptien pharaonique et des langues ngro-africaines, Paris: IFAN/NEA, 1977.
MALDONADO-TORRES, Nelson. A topologia do ser e a geopoltica do conhecimento:
modernidade, imprio e colonialidade. In: SANTOS, Boaventura; MASSOLO, Dimas.
Filosofia e cohecimento indgena: uma perspectiva africana. In: MAZAMA, Ama.
Afrocentricidade como um novo paradigma In NASCIMENTO, Elisa Larkin.
Afrocentricidade: uma abordagem epistemolgica inovadora. Traduo Carlos Alberto
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OBENGA, T., (2006) Egypt: ancient history of African philosophy, in Wiredu, K.,
(ed.) A Companion to African Philosophy, Blackwell Publishing Ltd; Oxford
RAMOSE, Mogobe. Globalizao e Ubuntu. Traduo de Margarida Gomes In SANTOS, Boaventura; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
SANTOS, Boaventura de Sousa, MENESES, Maria Paula G. & NUNES, Joo Arriscado. Introduo: para ampliar o cnone da cincia: a diversidade epistemolgica do
mundo. In: Boaventura de Sousa Santos (org.). Semear outras solues: caminhos da
biodiversidade e dos conhecimentos rivais. Porto: Afrontamento, 2004.
SANTOS, Boaventura; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. Traduo e
reviso organizada por Margarida Gomes So Paulo: Cortez Editora, 2010.

52

Construo do conhecimento:
aprendizagem e transmisso
Maria de Lourdes Bastos e Alline Soares Viana

Todo conhecimento comea com o sonho. O conhecimento nada mais que

a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar
coisa que no se ensina. Brota das profundezas do corpo, como a gua brota
das profundezas da terra. (Rubem Alves)

Apresentao da autora Maria de Lourdes Bastos Lopes

Professora da Rede Estadual de Ensino e mestranda do programa de Filosofia e Ensino
do CEFET/RJ busco experimentar a filosofia como saber acadmico e como atitude
frente ao pensamento e a vida.
Meu encontro com a filosofia, ainda jovem, abriu o espao para que em mim surgisse
o espanto. Logo a seguir veio o desafio de ser professora, que confesso, tive relutncia
em aceitar. Este percurso levou-me a um breve encontro com a histria, e aps grandes
aventuras e alunos inesquecveis, enfrento a tarefa de aprofundar meus questionamentos
e dar mais sentido a minha prtica.
Apresentao da autora Alline Soares Viana
Ns comeamos confusos, e terminamos confusos num nvel mais elevado.
(Alan Chalmers, 1993)

Sou a eterna contradio personificada hoje em uma mulher. Sempre sonhei em ser e
professora, mas nunca quis fazer nenhuma licenciatura, pois no queria ficar presa a
determinada disciplina e mdica veterinria (sonho este que realizarei nem que seja a
ltima coisa a fazer na vida)... cursei quatro anos de Oceanografia, abandonei o curso
quando faltava apenas um ano para me formar (loucura?!) e hoje sou uma Engenheira
de Produo completamente realizada com minha formao.
Sou mestranda do programa de ps-graduao em tecnologia do CEFET/RJ e ao fim
do curso, pretendo realizar meu primeiro sonho, o de ser chamada de professora Alline.
Resumo: O ser humano vem acumulando conhecimentos desde o incio de sua vida e
ser assim durante toda a sua existncia. Em determinado momento, o conhecimento
53

deixa de ser apenas o solucionar de curiosidades e passa a ser necessrio para sua sobrevivncia como ser humano. O conhecimento o caminho obrigatrio para a evoluo
humana, acontece naturalmente, pelo simples convvio com seus semelhantes, atravs
tambm de fontes, sensaes, percepo, imaginao, memria.
Mas que tipo de conhecimento necessrio para os jovens de hoje e que papel a escola
representa nesta tarefa de transmitir conhecimento so perguntas que com freqncia
atravessam as conversas cotidianas e os noticirios, demonstrando a relevncia deste
tema para a sociedade como um todo.
Palavras-chaves: Conhecimento, ensino, aprendizado
Introduo
No pensar sobre questes que se multiplicam em diversas propostas e variados
conceitos e se apresentam como tema de muitos campos, reas e disciplinas. Pensamos
em situaes bem delimitadas que envolvem nossa experincia em sala de aula e iniciamos investigando os conceitos e buscando dentre seus diversos significados o que
d sentido a nossa prtica. (Kohan, 2002) Nosso interesse pensar a influncia que o
acesso aos saberes socialmente reconhecidos, exerce sobre a construo da identidade
nos jovens que frequentam nossas escolas. Quando falamos em ensinar e aprender
atentamos para uma relao que se desenvolve entre dois polos. Aprender pode ser uma
atitude solitria, porm, em uma escola, a aprendizagem ocorre habitualmente a partir
de um processo de ensino. A aprendizagem de que falamos ento, uma aprendizagem interativa, que ocorre em um cenrio caracterstico e envolve determinados atores.
(GALLO, 2013, p. 61)
Ao pensar em uma relao podemos tomar diversos caminhos, entre eles escolhemos comear pela questo do conhecimento, para depois nos lanarmos a pensar sobre
os atores que ocupam o cenrio da escola e de que maneira podem ser afetados em suas
crenas e suas prticas. A palavra conhecer, segundo algumas interpretaes, vem de
uma base Indoeuropia gn, que gerou em grego gnosis e o verbo latino cognosco-ere
que significa conhecer pela experincia. Segundo os gregos a gnose seria um conhecimento reflexivo, um processo intuitivo diferente do conhecimento emprico.
O termo conhecimento, ento poder nos conduzir atravs de uma longa caminhada buscando as razes da discusso sobre a relao homem e mundo, verdade e
realidade, teoria e prtica, matria e forma, corpo e alma. Uma srie exaustiva de pares
de opostos, nos levam a pensar em um mundo que se movimenta entre permanncias e
mudanas que nos afetam e instigam a interagir com o que nos cerca.
54

Nosso dilema comea quando desejamos nos referir ao mundo que nos rodeia. Para
comunicar o que percebemos sobre a realidade que nos cerca precisamos representa-la,
criando um sistema de significao. Ao representar fazemos escolhas, elegemos a partir
de um interesse e trazemos para a luz ou desvelamos o que desejamos fixar. Os pares
de opostos que se apresentam na relao do homem com seu entorno apresentam uma
conjugao de foras que remete a uma instabilidade, a um jogo de produo de sentidos que oscila entre seus extremos. (FOUCAULT, 1987, P. 30) A representao do
que pressupomos ser a realidade, no entanto, nos remete necessidade de cristalizao,
fixao de categorias que delimitem sobre o que falamos.
Como funciona nossa mente quando buscamos resolver problemas? Que caminho
percorremos ao estabelecer nossas convices? atravs de nossa capacidade de raciocnio
que construmos um discurso sobre a realidade que nos cerca. Este discurso ser sempre
um recorte desta realidade, por maior rigor que se utilize ao selecionar e conjugar nossas
ideias, por mais que a construo do discurso tenha como base ou leve em conta uma
disputa dialtica. (ARISTTELES, 1978, p. 06) O que falamos sempre o esforo de
lanar luz sobre o que privilegiamos, e nos obriga a excluir diversas outras possibilidades.
Na raiz deste movimento encontramos a questo da verdade, dos pressupostos que
validam nosso pensamento. O avano da cincia e da tecnologia, a imerso em um
mundo cada vez mais acelerado, exige um aprofundamento das questes epistemolgicas, ticas e polticas. Questes urgentes precisam ser respondidas para garantir o acesso
de todos a um futuro mais justo.
Em todas as culturas encontramos a necessidade de explicao do ambiente, dos
mecanismos e processos naturais. Explicar o mundo uma atitude essencialmente humana e nesta busca inauguramos ferramentas essenciais, como a arte e a linguagem.
(Marcondes, 2007) Usando toda sorte de ferramentas e todo tipo de recursos, os povos
se lanam na aventura de dar sentido ao mundo.
O mundo torna-se aquilo que fabricado por interesses dominantes que sugam e
reelaboram as produes singulares. Ao fazer um pacto com a atividade cientfica na
era da tcnica, a razo instrumentaliza-se, porm perde a viso do todo. (Adorno &
Horkheimer, 1985) Dentro deste quadro buscamos na dimenso da filosofia o que
pode existir como alternativa aos modelos fechados de conhecimento. O que a experincia filosfica pode oferecer de diferena para a produo de subjetividade?
Filosofia e verdade
Os primeiros filsofos gregos inauguram a explicao do mundo atravs de causas
puramente naturais. A natureza possui uma ordem e pode ser compreendida pela razo
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humana, esta a mensagem dos filsofos. Mas o caminho para o conhecimento no

suave, pode mesmo tornar-se ngreme e escorregadio. A Natureza tende a esconder-se,
como alerta Herclito. Ao buscarem os fundamentos do universo, os filsofos gregos abriram caminho para questionar o papel do homem enquanto construtor do seu
mundo, senhor de suas escolhas, e responsvel, enquanto ser racional, pela construo
do conhecimento. Conhecer procurar a verdade. Mas qual o melhor caminho para
encontr-la? Como podemos estar certo de que a alcanamos? Scrates lanou o desafio:
preciso encontrar o conhecimento verdadeiro. Existe uma essncia que precisa ser alcanada.
Scrates afirmava contra os sofistas que o verdadeiro objeto do conhecimento
aquilo que existe de comum em todos os seres individuais de determinado grupo, e
no aquilo que distingue particularmente cada um deles. No primeiro caso ter-se-ia
um universal, isto , algo que est em todos os indivduos, de maneira permanente e
imutvel; no segundo, o que se apresenta seria efmero e relativo, no possibilitando,
portanto, nenhuma certeza.
No caminho percorrido pelos filsofos j estava lanada a questo da dicotomia
entre sensvel e inteligvel. Buscando explicar os fenmenos que ocorrem no mundo
fsico a partir de um plano superior, Plato toma a dialtica como o instrumento que
possibilita a ascenso do mundo fsico contemplao dos modelos ideais, objetos da
verdadeira cincia. Aristteles concorda com Plato acreditando que s pode haver
cincia do universal, porm rejeita a transcendncia dos arqutipos platnicos e considera que a partir da realidade constituda por seres singulares, concretos e mutveis
que a cincia deve estabelecer definies essenciais e atingir o universal.
O universal existe no esprito humano, como resultado de uma atividade intelectual. Atravs da metafsica, Aristteles explica o movimento substituindo a concepo
unvoca do ser, considerado nico e absoluto, pela interpretao analgica da noo de
ser, que pode ser dotado de diferentes sentidos. Ser no somente aquilo que j existe
em ato; ser tambm aquilo que pode vir a ser, a potncia.
Os conceitos universais aparecem como problema no perodo helenstico a partir
de Porfrio, em Bocio e na filosofia estica. (Marcondes, 2007) A questo central,
colocada por Porfrio era: Os universais possuem verdadeira existncia? Ou so apenas
produto do pensamento humano?
Os filsofos da Idade Mdia apresentam respostas diferentes para esta questo. O
realismo que teve como representante, entre outros, Santo Anselmo defende a existncia real dos universais, enquanto o nominalismo, que teve como defensor extremado
Roscelino, defende a tese de que a realidade constituda pelos entes individuais, no
sendo o universal mais do que uma simples emisso de voz (flatus vocis), meros nomes
(da a expresso nominalismo).
56

A soluo dada por Abelardo afasta-se das duas posies extremadas, mas, ao mesmo tempo, integra elementos de ambos. Em primeiro lugar, os universais constituem,
para Abelardo, palavras significativas e no simples emisses da voz humana, porm
existem apenas no intelecto.
A histria ocidental privilegiou uma determinada viso de mundo fazendo opo
pelo caminho da racionalidade, da lgica e da tcnica. Dentro desta viso poderamos
definir a metafsica como aquilo que consolida paradigmas. A ontologia clssica toma
o ser como ponto de partida para explicar o homem e a realidade. Assim como Ulisses,
o pensamento ocidental atrado pelo canto da sereia, mas permanece preso ao mastro
para perseguir uma meta j traada. Aos poucos a metafisica abandona o problema do
ser para construir um discurso sobre o homem, sobre Deus e o mundo.
Na poca moderna homem e natureza se distanciam, perdendo a natureza o aspecto
da subjetividade. A partir do sculo XVII o mundo passa a ser compreendido atravs
de categorias matemticas (forma, volume, tamanho), no mais explicado a partir de
conceitos, nem dotado de alma e inteligncia. Continuamos, porm, envolvidos pelo
dilema da multiplicidade. Perambulamos indecisos pelas vrias maneiras de dizer o ser.
A partir do esforo de Descartes, a epistemologia passou a ocupar um lugar de destaque e a validade do conhecimento passa a ser o ponto de partida para a construo de
teorias cientficas. A percepo e o pensamento passam a ser entendidas como foras ou
propriedades do sujeito humano. Isto constitui a virada reflexiva do racionalismo moderno. A construo cuidadosa do nosso quadro de mundo exige que identifiquemos e
sigamos um procedimento confivel.
Se, por um lado a preocupao como o procedimento, nos aponta a razo como a
faculdade a partir da qual podemos pensar adequadamente, por outro lado, o mtodo
muitas vezes passa a ser compreendido como parte da constituio da prpria mente.
Esta ontologizao do mtodo traz como consequncia a reificao do procedimento baseada nas ideias simples de Descartes. Segundo Charles Taylor (2000), a viso
atomista-computacional deve a isso parte de seu forte domnio sobre o senso comum.
Para os que defendem o dualismo corpo/mente em Descartes, a objetividade requer
que a atividade pensante seja de fato livre das mediaes distorcedoras oriundas da
unio substancial de alma e corpo, que pode nos induzir ao erro. Portanto devemos nos
desprender da perspectiva da experincia corporificada e garantir a atividade pensante
com funo da mente essencialmente incorprea. No entanto, se assumimos a tese
da substancialidade da unio corpo/alma, veremos no pensamento de Descartes no
apenas uma afirmao da tradio representacionalista, mas principalmente um novo
caminho na formulao de problemas sobre a natureza ou possibilidade de representao
ou intencionalidade.
57

Ainda que nos apresente limites especficos, a teoria cartesiana tem o mrito de
descortinar novas possibilidades de tentar mostrar como conheo atravs do indivisvel,
que o pensamento, o que ocorre no divisvel, que a extenso. (DESCARTES, 1975,
P.16) Muitas questes nos preocupam em nossa relao com o conhecimento. Realismo
e idealismo buscaram responder o que o real, aquilo que est dentro ou o que est
fora de ns. O mundo aquilo que aceitamos, neste acepo, real aquilo que possui
um sentido, para ns. Por isso devemos investigar como ocorre esta produo de sentido. O mundo ocupa nossa mente ou nossa mente se apropria do mundo, partimos do
pressuposto que esta relao acontece para investigarmos como ocorre.
Os racionalistas diriam que nossa razo determina, comanda o processo do conhecimento. No entanto, os pensadores elencados na corrente empirista no aceitaram
assim to facilmente esta concluso. Kant, que comea seus estudos a partir da corrente
racionalista, afirma que a leitura de Hume o despertou de seu sono dogmtico. Entre o
racionalismo e o empirismo possvel traar outro caminho, e este o desafio de Kant.
Para compreender como funciona a razo humana necessrio perceber que seu
uso no sempre o mesmo porque temos formas diferentes de manter relacionamento
com o mundo. Quando discutimos conhecimento, pensamento, faculdades da mente,
precisamos delimitar cuidadosamente sobre o que falamos. As faculdades da mente, diz
Kant, podem ser explicadas como razo pura, razo prtica e juzo. A razo pura condiciona nossa forma de ver o mundo, mas a razo prtica que atende nossa vontade.
As luzes da razo alimentaram o ideal civilizatrio opondo-se a tudo que empanasse o brilho da cincia. Neste processo naes, culturas e saberes foram ignorados e
permaneceram margem do conceito de cultura. O discurso dominante o que valorado como verdade. O discurso que no apresenta o rigor cientfico no teria o rigor
do limite. A cincia segue o princpio da separao homem-natureza, acreditando que
chegamos ao conhecimento objetivo eliminando a subjetividade.
Esta trajetria avana no mundo capitalista, onde o racionalismo progressivo do
mundo industrial alimentou a voracidade da tecnologia em detrimento de outras experincias. A cultura7, como instrumento de poder passa a ser produzida em larga escala.
7 Trabalhos de socilogos como Bourdieu mostram que ha grupos que j possuem at um metabolismo
de receptividade das produes culturais. bvio que uma criana que nunca conviveu num ambiente
de leitura, de produo de conhecimento, de fruio de obras plsticas, etc., no tem o mesmo tipo de
relao com a cultura que teve, por exemplo, algum como Jean-Paul Sartre que, literalmente, nasceu
numa biblioteca. Ainda assim se quer manter a aparncia de igualdade diante das produes culturais.
De fato, conservamos o antigo sentido da palavra cultura, a cultura valor, que se inscreve nas tradies
aristocrticas de almas bem nascidas, de gente que sabe lidar com as palavras, as atitudes e as etiquetas. A
cultura no apenas uma transmisso de informao cultural, uma transmisso de sistemas de modelizao, mas e tambm uma maneira de as elites capitalsticas exporem o que eu chamaria de um mercado
geral de poder. (GUATTARI e ROLNIK, 1986).
58

O avano da produtividade, ao mesmo tempo em que garante melhores condies

de vida para todos, confere aos que controlam os aparelhos tecnolgicos, um poder
muito acima do restante da populao. O controle da sociedade sobre a natureza traz,
em contrapartida a anulao do indivduo frente aos poderes econmicos (ADORNO
& HOKEIMER, 1985 pag. 14).
Para situar nossas propostas de ensino da filosofia, comeamos por investigar
a validade dos saberes que pretendemos ensinar. Neste caminho nos deparamos
com diversas correntes de pensamento que criticam o realismo e o determinismo
caractersticos do pensamento moderno. A fenomenologia e o existencialismo colocaram em cheque as doutrinas essencialistas, desconstruindo a noo moderna
de sujeito e colocando em evidncia a interao com o mundo. O estruturalismo
pe em pauta a desconstruo dos conceitos e o lugar da linguagem na constituio social, acelerando a crise da modernidade com a ruptura da lgica da representao e a alterao da relao sujeito/objeto que sustenta o projeto moderno
de conhecimento. O sujeito postulado pela modernidade eliminado, uma vez
que a conscincia humana, como parte da realidade, tambm produzida por
estruturas invariantes.
Ampliando a concepo de sistema lingustico o ps-estruturalismo ir destacar a
impossibilidade de fixao de sentidos. Na perspectiva ps-estrutural foucaultiana a
representao um discurso e cria coisas que tm efeitos de verdade e esto imbricadas
em relao de poder. No mais possvel falar em um sujeito autnomo e consciente
que usa a linguagem, passamos a pensar em um ser multifacetado que convive com a
multiplicidade e transitoriedade de discursos mltiplos e realidades por ele construdas.
(Foucault, 1987)
Em relao cultura, os estudos propem uma nova forma de encarar o social,
enfatizando a ao do sujeito. Partindo de um conceito dinmico de cultura que se relaciona produo de sentidos, dentro de um sistema lingustico, entram em evidncia
as prticas de significao e representao vinculadas produo de identidades. Os
estudos culturais como o multiculturalismo e o hibridismo buscam valorizar a prtica
cotidiana dos sujeitos, investindo em um compromisso com a diversidade cultural e a
autonomia do pensamento.
Afastamo-nos da senda do culturalmente determinado e aceito, para perambular
na subjetividade, onde somente as sensaes nos servem de guia. Deparamo-nos ento
com a questo de que inicialmente nosso objeto o sujeito. Mas que sujeito? preciso
perceber o que se encontra subjacente e que na ausncia faz-se presente, abrindo espao
para o ser. (Heidegger, 1981) Ao abandonar a rigidez dos determinismos, evitando as
cristalizaes, nosso olhar tenta alcanar o mundo da sala de aula, l onde nosso fazer
59

encontra o sujeito de nossa ao. Deparamo-nos com o paradoxo8 onde, como afirma
a tradio defendida at a modernidade, se fundem sujeito e objeto em um processo
conhecido como conhecimento. A proposta de uma aula a produo de conhecimento. um acontecimento onde o saber compartilhado, procuram-se respostas e
mistrios so resolvidos.
O encaminhamento deste processo tem gerado inmeras questes. Tradicionalmente a educao busca formar o sujeito. A filosofia sempre coube o papel de questionar as
possibilidades e intenes do ensino. Lanou-se a dvida metdica: Existe um sujeito?
Se existe, de que formado? Se existe e capaz de compreender o mundo, como acontece esta apreenso? De que maneira possvel interferir nesta aprendizagem?
Homem: a produo de subjetividade
Vivemos hoje uma conjuntura de crise de valores que na educao configura-se
como um momento de ruptura com valores estabelecidos pela mquina social que nos
absorve como peas ou engrenagens do sistema vigente. Enfrentamos o eterno dilema
entre reproduzir os padres sociais ou solap-los, dando margem a novas propostas. O
que e para que ensinamos so as questes prementes que motivam qualquer reflexo
sobre o ensino.
Aproximamos universos em uma sala de aula. Apresentamos saberes, tradicionalmente aceitos e constitudos, e elegemos as melhores formas para sua transmisso. Somos tambm responsveis por avaliar o processo de transformao ocorrido, para nos
certificarmos de que, em um processo de ensino-aprendizagem, mudanas realmente
aconteceram. Este o papel esperado do professor de qualquer disciplina em uma
instituio de ensino. Os saberes que invadem a sala de aula prprios do grupo que a frequenta, a maior parte das vezes no so levados em conta, e quando muito, so tomados
apenas como a base de onde partimos para efetuar a transformao atravs do ensino.
Pensar ensino implica em pensar o homem, a sociedade, a cultura. Pensar o ensino como um problema filosfico, dentro do pensamento contemporneo, implica em
pensar o ensino como um acontecimento. Iniciamos nossa busca por aquilo que nos
afeta. (Nietzsche apud GALLO, 2013, p.28) E se o que nos afeta possui valor para ns,
caberia que perguntssemos se tem valor para os que nos cercam. Neste sentido, assim
como deveramos comear um texto, creio que tambm deveria ser pensada a educao.
O que realmente tem valor a ponto de requerer ser ensinado. E se tem valor para ns,
8 Segundo Kohan, para alm da dialtica, que ainda evidencia uma ideia de evoluo, de soluo e apaziguamento, na ao pedaggica e sobretudo no ensino de filosofia, devemos vislumbrar a tenso permanente
entre o ensino e aprendizagem, entre a metodologia e o contedo. (KOHAN, 2009.) pg. 9-17 e 67-91.
60

para que pessoas teria valor? Transitar pelo campo de sensaes e de valores uma tarefa
extremamente difcil.
Em seu livro A construo social da realidade, Berger & Luckman afirmam que
a sociologia do conhecimento exagerou em sua preocupao com a importncia do
pensamento terico na sociedade e na histria.
As formulaes tericas da realidade, quer cientficas, filosficas ou at
mesmo mitolgicas, no esgotam o que real para os membros de uma
sociedade (pag. 26)

Eles propem investigar a realidade da vida cotidiana atravs da anlise fenomenolgica, um mtodo descritivo que no produz asseres relativas ao estado ontolgico dos
fenmenos analisados. Defendem a intencionalidade da conscincia, seja em relao ao
mundo externo, ou a uma realidade subjetiva interiorizada. Experimento minha vida
cotidiana em diversos graus de proximidade e distncia, delimitada pela linguagem,
que permite a interao e comunicao com os outros.
bem fcil perceber a importncia das presses econmicas e ideolgicas sobre os
indivduos ou grupos gerando um sentido de isolamento e passividade. Porm, da mesma forma, no difcil observar as complexidades, lutas e tenses que brotam da vida
cotidiana gestando diversas vezes um sentido de coletividade.
inegvel que a lgica capitalista sobrevive incorporando as prticas de resistncia
e desenvolvendo tcnicas de administrao para controlar e submeter como a racionalizao da produo, a formalizao dos procedimentos burocrticos, manipulao da
tecnologia, diviso entre trabalho manual e intelectual. Mas diversas anlises confirmam que ainda assim continuam a existir processos culturais de resistncia, mediao
e transformao. (Gallo, 2007)
Como uma educao que se pretende emancipatria pode se colocar em relao
ao conhecimento? Voltaramos aqui a questionar se nosso conhecimento corresponde
realidade, que critrios nos garantem a compreenso dos fenmenos, at que ponto
diferentes discursos nos conferem poder e sobre que base investigamos o mundo natural e o cultural. As questes cclicas e abrangentes repetem-se indefinidamente, gerando
inmeros pontos de intercesso e de confronto.
Afinal, se existe determinao9, onde encontramos sua origem, na natureza ou na
cultura? Na esfera econmica ou ideolgica? Mais ainda, o que deve ser enfatizado
nas abordagens pedaggicas, os contedos cognitivos, as necessidades das crianas, as
demandas sociais?
9 Determinaes produzem imagens especulares tanto como estabelecem limites contraditrios. Michael
W Apple (1989) pag. 84.
61

Mantm-se as estruturas conceituais e as relaes de controle e poder e lutamos para

que a classe trabalhadora tenha acesso a elas? Ou lutamos para derrubar os princpios de
classificao e enquadramento que encobrem o carter arbitrrio das relaes de poder
e controle? Seria utpico pensar a emancipao a partir de uma transformao na organizao do espao e do tempo escolar? Na supresso dos mecanismos que organizam as
lutas por posio privilegiada, prestgio e poder?
Todas estas questes encontram-se refletidas nas polticas educacionais e na
elaborao de currculos. (Lopes, 2008) Porm elas vicejam ainda mais intensas em
cada sala de aula, do momento em que um contedo selecionado, ao momento
em que o professor questiona os critrios que usa para avaliar do desempenho de
seus alunos. Tentar respond-las tarefa de todos e de cada um. Aproximamos os
polos opostos, hibridizando teorias e correntes ou assumimos o eterno paradoxo
do ato de ensinar?
O acesso ao ensino, ao saber sistematizado uma ferramenta necessria, pois no
espao escolar que o jovem recebe os aparatos bsicos para que possa se relacionar satisfatoriamente com a sociedade e com seu mundo. Porm o domnio desses instrumentos
no suficiente pra que o jovem faa suas escolhas e assuma posturas que moldaro seu
futuro e sua personalidade.
Seria necessrio para dar conta do mundo concreto que a educao ultrapasse o
domnio das habilidades e possa articular saber, conhecimento e vivncia, a partir de
um processo global.
Uma aula de qualquer disciplina constitui-se, assim, em parte do processo
de formao do aluno, no pelo discurso que o professor possa fazer, mas
pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela
participao que suscita neles, pelas novas posturas que eles so chamados
a assumir. claro que esse processo no fica confinado a sala de aula; todas
as relaes que o aluno trava no ambiente escolar - com outros alunos, com
funcionrios, com o staff administrativo, enfim, com toda a comunidade so passos na construo de sua personalidade. Para formar integralmente o
aluno no podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalizao, pela transmisso dos contedos, nem sua formao social, pelo
exerccio de posturas e relacionamentos que sejam expresso da liberdade, da
autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educao. (GALLO, 2000).

O avano acelerado do conhecimento, principalmente a partir do sculo XIX, conduziu a uma crescente especializao. A necessidade de especializao se refletiu no
ambiente escolar pela diviso da grade curricular em disciplinas.
62

A disciplinarizao dos currculos escolares no reflete apenas a compartimentalizao dos saberes cientficos, nela est implcita a concepo do saber como instrumento
de dominao. (Gallo, 1994) Podemos argumentar que a disciplinarizao possibilita
um maior controle sobre o que se ensina e sobre o comportamento do aluno. A quem
interessa esse controle?
A partir do final do sculo XX, ganha fora um movimento que combate a fragmentao do conhecimento. Cumpre analisarmos as propostas interdisciplinares - com
todas as suas adjetivaes e mesmo os outros conceitos prximos a ela, de multidisciplinaridade e transdisciplinaridade e as possibilidades que apresentam ao romper com as
fronteiras entre as disciplinas para possibilitar livre trnsito pelos saberes.
Mundo: conhecimento e educao
Falar de cultura e educao percorrer uma fronteira tnue entre o que necessrio
e o que possvel. transitar por um terreno pantanoso e cheio de armadilhas. Se a noo de progresso criticada por conter em si os smbolos da opresso, para a prtica do
dia a dia ainda uma bandeira, que acena com a esperana de liberdade. No se render
ao mito do progresso difcil, e mais ainda estabelecer o que progresso. (ADORNO
& HORKHEIMER, 1985, p.173/174). Mas no podemos omitir que so os valores
que impulsionam nosso fazer dirio, que pem em marcha os acontecimentos.
O importante desafio de construir conceitos comea na sala de aula por admitir a
diferena e a diversidade. No possvel criar conceitos sem respeitar o plano de imanncia onde eles transitam. Pensando na realidade de nosso pas, mais especificamente
na cidade Rio de Janeiro, grande metrpole onde os conflitos encontram-se to expostos que se tornam invisveis, muito fcil perceber a diversidade de oportunidades
e situaes de educao escolar10. Como ter a iluso de que um s modelo atender a
todas as demandas?
Fazer educao implica em aprofundar questes que brotam nas relaes de ensino.
So questes que se repetem em diferentes contextos e variadas pocas e que trazem
respostas novas e por vezes divergentes. Aqueles que se prope a enfrentar os enigmas e
paradoxos que envolvem a educao, no se cansam de buscar respostas entre diversos
textos, correntes e pensadores que buscam, em suas teorias, imaginar novos rumos,
projetar caminhos, estabelecer princpios que possam nortear as prticas educativas.
Educar envolve o homem e o mundo, a natureza e a cultura, as inmeras relaes entre
eles e as possibilidades de se alcanar o conhecimento. Dois polos esto sempre
10 O currculo parte de uma tradio seletiva, resultado da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses e conflitos culturais, polticos e econmicos (APPLE, 2008).
63

presentes, no ato de adquirir conhecimento, a origem ou fundamento e os resultados

ou aplicao, o planejamento e a execuo das atividades.
A educao conservadora legitima a separao entre a conscincia e a prtica. No
entanto, a que interesses ou utilidades esta concepo se vincula? Outros paradoxos ou
dualismos se fazem notar nas relaes de ensino. (Rancire, 2010) Idas e vindas buscam
determinar relaes entre o homem e o mundo, o indivduo e a sociedade, o particular
e o universal, a natureza e a cultura. Ligando, permeando ou contrapondo estes polos,
encontramos processos geralmente longos e mtodos sempre polmicos.
O que ensinamos definido, quase sempre antes de comearmos nossas atividades
com alunos. Em vrios nveis diferentes o conhecimento organizado para ser transmitido ou ensinado. (Lopes, 2008) A partir de que pressupostos o Currculo elaborado?
Que teorias fundamentam esta escolha? Como a sua implantao pode ocorrer e como
ocorre? Que repercusses apresentam para os professores e alunos?
O grande propsito da educao formal transferir conhecimentos considerados
necessrios formao do cidado, seja para sua insero no mercado de trabalho, seja
para garantir sua participao na sociedade da qual faz parte, assumindo um papel
determinado. Se existe um questionamento sobre esta funo da educao, na maior
parte das vezes, fica restrito ao momento inicial do processo de ensino, quando se elege
a grade curricular. Durante o desenrolar do curso raramente vem tona, sendo quase
sempre, relegado a um segundo plano. Como relacionar as posies assumidas por
diferentes autores, como estabelecer novos sentidos as ideias discutidas11, como ressignificar12 os diferentes discursos a partir de nossa prtica.
Educar uma atividade que est estreitamente vinculada relao que se estabelece
entre indivduo e sociedade. Esta relao assume diversas formas dependendo do perodo
e da regio, da posio que se ocupa em uma sociedade ou das concepes tericas que
se defende ou acredita. Em certos modelos tericos, ou correntes pedaggicas os direitos
individuais so a prioridade ao se configurar um sistema educativo. Outras doutrinas
consideram a estrutura da sociedade como ponto mais relevante ao se definir um processo
educativo. Quando propostas ou modelos educacionais so elaborados, constri-se um
currculo, onde se seleciona e organiza o que vale a pena ensinar. (Saviani, 1983)
11 Produzimos novos sentidos quando conseguimos identificar posies convergentes entre autores que
tradicionalmente so alocados em matrizes tericas ou correntes opostas.
12 Para Bernstein a recontextualizao constitui-se a partir da transferncia de textos de um contexto a
outro, como da academia ao contexto oficial de um Estado nacional, ou do contexto oficial ao escolar. A
recontextualizao pode tambm ser desenvolvida por mecanismos de hibridizao. Para Garca Canclini
(1998) a hibridizao refere-se aos fenmenos difusos da cultura em virtude de o mundo se tornar cada
vez mais complexo e fragmentado. Incorporar o hibridismo a recontextualizao implica considerar o
indeterminismo, a fluidez e o carter oblquo do poder nos processos de ressignificao. LOPES, Alice
Casimiro. Polticas de Integrao Curricular. (2008) pag. 27 a 32.
64

O sistema educacional produz conhecimentos que sero usados na esfera econmica, ou seja, nas instituies educacionais os jovens so preparados para ingressar no
mercado de trabalho. Os objetivos para a educao englobam tanto a socializao dos
jovens quanto a formao cientfica e tecnolgica que conduz a preparao profissional.
A escola e o currculo teriam a dupla responsabilidade de garantir o desenvolvimento
econmico e constituir um espao de socializao dos sujeitos. O currculo escolar
determina o que ser ensinado, apresentando um duplo carter. Um carter tcnico,
que determina os contedos necessrios para entrar no mundo produtivo e um carter
prescritivo ou normativo que determina os cdigos necessrios para se agir em uma
determinada sociedade.
A elaborao de um currculo traz sempre a necessidade de presumir de onde partimos e onde queremos chegar. Alguns pressupostos so escolhidos ou nos so dados
logo de incio. Que tipo de homem e de sociedade pretendemos formar? E para onde
caminham, para a permanncia ou para a transformao? Existe uma forma mais adequada de trilhar este caminho? possvel trilh-lo sozinho ou uma orientao segura
sempre necessria? a partir desses pressupostos que comeamos a nos perguntar o
que ensinaremos.
Althusser ressalta o duplo carter de atuao da escola na manuteno da estrutura
social, como formadora de mo-de-obra e como difusora da ideologia que funciona
como mecanismo de cooptao das diferentes classes. inegvel que vivemos em uma
sociedade hierarquizada e excludente. Porm at que ponto a presso social determina
a educao e at que ponto a educao est fadada a criar mecanismos de controle
reforando as condies materiais de produo?
Ao tomarmos como verdade que as escolas, atravs de suas relaes sociais, garantem
a docilidade dos futuros trabalhadores que a sociedade necessita, podemos concluir que
o processo de escolarizao contribui para legitimar as desigualdades e a submisso da
classe trabalhadora. No entanto, se a ao educativa refora os mecanismos de excluso e
hierarquizao, constitudos socialmente, no possuir ela, em contrapartida, o poder de
destruir ou pelo menos minimizar a organizao deste controle hegemnico e segregador?
Levantamos a suspeita de que o excesso de controle poderia gerar resistncia e
oposio a esse processo de socializao de maneira que ele, pelo menos, no se efetive
totalmente. A educao emancipatria seria a que ousa desafiar o que tem sido estudado como o currculo oculto, ou seja, o currculo que se encontra nas estruturas
escolares e diferenciado de acordo com a classe econmica dos estudantes e a trajetria
econmica esperada para cada um. (Gallo, 2007)
Encontramos as mesmas questes sob uma nova tica em outra matrizes tericas
Como garantir a transmisso do conhecimento, a busca pela verdade, a metodologia
65

mais adequada, a dimenso poltica da educao e seu poder de transformao so

questes que continuamente colocam em evidencia as foras contraditrias sustentadoras do grande enigma que pensar e praticar uma educao libertadora.
De acordo com Foucault (1984), a educao cumpre a funo de docilizar os corpos e construir cidados que cumpram o papel que lhes foi atribudo previamente.
Foi amplamente discutido o papel da educao como mantenedora do sistema e das
prticas sociais vigentes. No entanto, diversos autores neste campo to vasto que a
educao, reafirmam o papel transformador que se destina educao escolar. Ainda
que determinada por um sistema educacional, que por sua vez encontra-se atrelado a
um modelo de sociedade e a um sistema de governo, a escola a instituio onde, por
excelncia, busca-se apresentar s novas geraes os produtos culturais instigando-as
no s a reproduzi-los, como digeri-los e transform-los. (Kohan, 2009)
Conhecimento em construo: o discurso
Este o caminho dos enigmas onde no existe linearidade. Avanamos e recuamos
entre inmeros paradoxos que embora nos tragam a angstia da dvida no devem
ser evitados. inevitvel mergulhar no abismo para alcanar a fonte silenciosa que
nos aponta os elementos fundantes Paradoxos e dualidades permeiam nossas escolhas.
Iniciamos nossa procura analisando como determinado o que tem maior valor na
educao, a sociedade considerada como um todo, ou os grupos locais e as necessidades
dos indivduos? Ao pensar em educao o que deve guiar nossas aes, a necessidade
de parmetros universais ou a valorizao das tradies e dos desejos que povoam a
vida cotidiana?
No devemos aceitar as amarras da tradio. O homem cria e produz sentido, e em
seu fazer criativo traz a luz o que espera para ser desvelado. Ao falarmos de interesses
e desejo entramos no terreno da subjetividade e somos levados a discutir a linguagem
enquanto doadora de sentido, a linguagem enquanto morada do ser. Ao tentar transpor
os limites impostos pela metafsica tradicional, buscamos evitar a distino entre o homem e a natureza, o sujeito e o objeto. Estamos dispostos a ouvir e tomamos a atitude
do dilogo. (Heidegger, 1991)
No ser humano habita, desde os primrdios, o desejo de descortinar o mundo. E
atravs da linguagem que este desejo toma forma. Mas a vontade de conhecer pode ter
como guia o desejo ou o interesse. Se por um lado a linguagem ilumina o mundo, traz
a luz as ideias e as formas, por outro lado ela pode ocultar, apagar e obscurecer. Se o
conhecimento define, ilumina o momento onde tudo est consumado, por outro lado,
pode limitar, constranger e subjugar.
66

Permanecemos alerta para o discurso que pode impor limites, dominar e esmagar.
Atravs da linguagem pensamentos se cristalizam e impedem novos horizontes. Nossa
vontade pode ser guiada pelo interesse. Sob o jugo imperioso da necessidade, avanamos na nsia de conseguir um consenso, de atingir o objeto, de ser objetivo.
Na experincia filosfica, permitimos que o logos guie o discurso. A linguagem
evoca o ser e nos detemos para atender ao seu chamado. Atravs dela abrem-se os espaos onde tudo um, tudo pode renovar-se e assumir um novo sentido. A linguagem
fala, afirma Heidegger. E ao falar provoca, nos intima a uma aproximao. Fazer-se um
viajante e habitar o lugar da diferena, onde o ser aparece quando se esconde e a linguagem a via que nos d acesso aos significados.
A ps-modernidade nos traz a validade de todos os discursos, apontando o limite enquanto diferena. O mesmo como unidade, traz as formas de manifestao do
mesmo, como diferena. Quando escapamos dos limites cerceadores, da necessidade
de legitimar, adequar, convergir ou limitar, penetramos enfim na grossa camada de
conceitos que se apega ao ente e nos aproximamos do mistrio do ser nos tornamos
capazes de vislumbrar a unidade na multiplicidade. no discurso que a clareza se faz.
Neste processo somos capazes de fazer a diferena, valer a diferena, dizer a diferena.
Dialogar conviver com as diversas dimenses onde o discurso jogado e vigora.
O texto no escrito ou lido, no funciona em momentos opostos, antes compartilhado. O pensamento se pe a servio da linguagem e nossa imaginao tocada,
vibra com as possibilidades, nasce para o espanto e mergulha na estranheza. O que
era comum torna-se estranho, destoante e nos impele a buscar novas significaes.
Entramos em luta com aquilo que se mostra, com o pensamento que surge atravs da
palavra e que nos impele exigindo que em ns se faa outra vez pensamento, restabelecendo a harmonia, a clareza. E quando apaziguado e enriquecido, o pensamento
toma forma para novamente lanar-se procura de outras reflexes que subvertam
os significados estabelecidos.
Desde a antiga Grcia convivemos com uma diviso da linguagem e do pensamento. Por um lado nos extasiamos com a dimenso potica e por outro interpretamos o
mundo a partir da racionalidade filosfica. A tradio da cultura ocidental estabeleceu uma diviso do saber. Para explicar o mundo o pensamento precisa encontrar a
essncia, delimitar, representar, e nomear. Fugimos da mera opinio, da fantasia para
alcanarmos a verdade. Para isso utilizamos a linguagem racional, tradicionalmente
vinculada ao discurso filosfico.
A dimenso potica da linguagem foi considerada pela tradio um tipo de linguagem
imaginativo que se superpe ao real. Nesta acepo, o discurso potico associado ao irracionalismo e a fantasia. No entanto, a poesia no uma simples manifestao cultural e
67

sim um modo diferente de nomear e se fazer presente no real13. Aquilo que permite ao homem se fazer presente no mundo, sem renunciar, nem ao prazer, nem ao conhecimento.
Quando a filosofia se aproxima do discurso potico permite ao homem o poder de
representar o mundo e conhec-lo, sem afastar-se e sem perd-lo. A linguagem deixa
de ser um intermedirio entre o sujeito e o objeto e o discurso filosfico instaura a possibilidade de transformar o mundo. Heidegger nos fala que nosso esforo nos faz ver
o enigma. Aprofundar as questes mergulhar no abismo. conseguir ultrapassar as
camadas de sentidos e determinaes que se aderiram a nossas percepes com o passar
do tempo, formando uma crosta. Antes de nos embrenharmos na busca por estruturas
fixadoras e determinantes, nos deixar ser surpreendidos pelo subjacente durante seu
movimento contnuo.
Aceitemos a imagem da aula como acontecimento. O tempo no se detm e no se
fixa, simplesmente temporaliza14, d-se, enquanto os atores fazem parte dele. No existe
sujeito e objeto nesta relao. Tudo acontece como transformao e possibilidade. O
conhecimento d-se, essencializa.
Mergulhar no abismo aceitar o terreno pantanoso das opinies, onde no existe
um solo firme onde a verdade alcana a essncia. possvel o conhecimento sem a
busca da verdade? Mas quando cristalizamos ou fixamos o conhecimento no determinamos sua morte? possvel conhecer sem estagnar? A mente que questiona encontra
as amarras do mtodo, que lhe garante a segurana de um porto seguro. Poder, no
entanto, conformar-se com os limites que lhe so impostos?
Permanecemos em um movimento pendular onde as respostas nos afastam das perguntas. Porm estas no sobrevivem sem a procura pelas repostas. Em que momento alcanamos algum conhecimento? E se alcanamos este momento, como materializ-lo?
Encontrar o motor que alimenta a criao ou produo do saber buscar a energia presente na ao humana. Mas este homem s pode ser pensado na dimenso da transcendentalidade. Porm no rompendo com o mundo que alcanamos a transcendncia,
mas mergulhando na existncia, conseguindo vislumbrar o ser, desvelando o que j esta
em marcha. No acontecimento, onde o tempo se funde, como memria, antecipao e
intuio que instaura um novo mundo em um fazer criativo.
Eis o momento do encontro. Alcanar o conhecimento ou produzi-lo so desejos
da existncia humana onde os homens desvelam seus mundos. A educao encontra-se
com a filosofia e a arte no fazer criativo.
13 a essncia da linguagem que tem de ser compreendida mediante a essncia da Poesia e no pelo
contrario (HEIDEGGER. Hlderlin y La esencia de La poesa. Barcelona: Anthropos, 2000).
14 Para Heidegger, o tempo no algo externo ao homem, mas faz parte dele, assim como em Herclito,
Ser a palavra do tempo.
68

O trabalho do professor consiste em considerar o que deve oferecer resultado para

cada turma. Para a aula de filosofia o professor deve garantir que se mantenha aberto
o espao para o pensamento. uma rdua tarefa, onde as dvidas sero incentivadas e
o pensamento continuamente examinado. Neste ambiente, os discursos contraditrios
devem ser a garantia de que o impulso para o questionamento no aceita ser aprisionado.
Ansiosa pela liberdade e pela dvida, que impulsiona o conhecimento, a educao
anseia pelo fazer criativo. Mas onde encontrar a criao? A arte, fruto do desejo, privilgio daqueles que ousam, pode corromper a produo do conhecimento? Pode contagiar
atravs do espanto a produo de sentido? Mas o que a arte? O que faz uma obra de
arte, o artista ou o espectador? Ouvintes ou criadores?
Ao criar o homem traz luz aquilo que j , que se encontra velado e anseia por traduzir-se. Porm traduzir tambm trair, pois atramos sentidos determinados por nossa existncia
e abandonamos outras configuraes que no alcanamos. (Heidegger, 1977) entregar-se
quilo que aflora deixando transpassar suas possibilidades e afastando o vu das incertezas.
A obra como verdade um pr-se em obra. Ela eclode como vigor, como manifestao
daquilo que . Enquanto enigma antecipa o discurso, no uma descrio nem to pouco
uma projeo. Ela manifesta aquilo que no pode ser dito pela fala ordinria. Ela aparece
para ns quando rompemos o vu das determinaes a ela impostas e deixamos transparecer
em sua verdade e materialidade. Perceber a irrupo da obra em sua origem enigmtica
encontrar um espao de disponibilidade onde a transcriao acontece.
Este irromper est presente tambm na educao quando a vemos como a atividade
que traz para fora o prprio. Assim como alerta Nietzsche (1975), podemos entender
que o educador trilha a senda do criador. Ser possvel conformar-se em moldar pessoas
a partir de frmulas e parmetros h muito estabelecidos? Ser concebvel estabelecer
regras que privilegiem a fixidez e a normatizao? Continuaremos a fazer a elegia da
docilidade e da submisso?
O educador no aqui o sujeito da criao. Ele no cria a partir do nada, antes com
sua presena torna visvel o sempre presente que brota do que permanece velado. Nasce
aqui um jogo de configuraes que apontam para snteses que brotam da fora potica.
Encontram-se neste jogo atraes e divergncias, semelhanas e diferenas, parentescos
e estranhezas. Atravs de um comportamento exploratrio, a imaginao v alm do
imediato, desarma cdigos culturais e empodera cdigos prprios e singulares. Os sentidos se desenham a partir da disponibilidade, da abertura e do engajamento.
Consideraes finais
Arrancar o vu das interpretaes habituais, buscar novos sentidos esquecidos pela
tcnica, trilhar mltiplas formas de conceber a realidade. Abandono dos valores estrei69

tamente subjetivos e ultrapassagem dos limites individuais em favor de exigncias mais

altas, eis a contribuio do olhar criador ao desafio da educao.
O ensinamento da arte, que consiste em encontrar prazer na existncia e considerar
a vida humana como quem considera um pedao de natureza, aponta o retorno ao
tempo originrio, ao momento da criao. Estabelecer um horizonte frtil, onde a cada
passo a descoberta e a explorao estabeleam novos limites. Limites que no se fecham
antes produzem contornos que desafiam e provocam sua ultrapassagem.
Estar em estado de abertura para o que surge, disponvel para aquilo que espontaneamente aflora e simultaneamente colocar-se a caminho, em marcha, para perceber
o mesmo que se transforma e ressurge sob nova morada. (Heidegger, 1991) Permitir a
ruptura que interrompe o fluxo contnuo e faz brotar o divergente. Arriscar-se abandonando a senda da necessidade e projetando alternativas desconhecidas.
Um rduo caminho foi percorrido pelo homem na tentativa de compreender-se e
de compreender o mundo. Nos ltimos sculos, seguimos enfeitiados o chamado da
tecnologia, que nos apresenta, a cada momento, novos encantos e facilidades. (Adorno
& Horkheimer, 1985) A tudo ela absorve em sua voraz sagacidade. Ouvir o chamado
das artes, da criao, do originrio em meio a tanto burburinho constitui o grande
desafio que dever ser sempre retomado.
Estamos vivendo uma poca de transformaes. O excesso de informaes trouxe
em seu bojo a necessidade de organizar, selecionar, definir o que devemos usufruir.
Buscamos respostas para antigos problemas. Aproximamo-nos do enigma que o conhecimento e neste caminho tentamos aguar nossa curiosidade intelectual. No faz
parte de nosso compromisso apresentar solues e sim permanecer atentos ao eco de
novas perguntas.
No tentar estabelecer limites, no estabelecer uma crtica radical, no procurar
fundamentar ou reformular buscando regras e padres para a ao ou fazer pedaggico.
Aprender a ouvir, em um momento que tantos discursos se levantam tornou-se uma
necessidade de nosso tempo.
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72

A educao distncia em perspectiva

histrica
Miguel Angelo Castelo Gomes
A histria como um grande conto de fadas, A nica diferena entre os dois
que a histria de verdade. (JOSTEIN GAARDER)

Apresentao do autor
Nada melhor do que iniciar um artigo, cujo tema Alguns aspectos da Educao
distncia em perspectiva histrica, falando um pouco de sua prpria histria de vida,
no mesmo?
Meu nome Miguel ngelo Castelo Gomes, nascido no Rio de Janeiro, em 12/11/1975.
Em 2004, iniciei o curso de Licenciatura em Filosofia, na Faculdade Baggozzi, em
Curitiba. No entanto, aps tomar conhecimento, atravs de uma amiga, sobre o Vestibular de Inverno na PUC-Rio, eu concorri a uma vaga no bacharelado em Teologia, no
ano de 2007, tendo ficado em 1 lugar entre os aprovados para esta graduao e em 2
lugar geral, para a rea de Humanas.
Meu objetivo principal era capacitar-me academicamente, a fim de poder dialogar, de
maneira mais profunda, com a sociedade, articulando a perspectiva da f religiosa aos
desafios culturais, polticos, econmicos e sociais da ps-modernidade, que incidem
sobremaneira na formao do sujeito atual, inclusive na Educao. Muito me ajudou
tambm, nesta fase, as disciplinas do domnio adicional em Empreendedorismo, cursadas por mim na PUC-Rio, desde o meu ingresso nesta instituio.
Com a colao de grau como bacharel em Teologia, em 07 de janeiro de 2014, eu senti
a necessidade de prosseguir com os estudos e com as pesquisas acadmicas. Desta forma,
decidi-me por prosseguir na PUC-Rio, cursando segunda graduao em Licenciatura
de Filosofia, concluda em julho de 2015, o que me permitiu participar do PIBID no
sub-projeto de Licenciatura em Filosofia, uma parceria entre a PUC e o Colgio Estadual Visconde de Cairu, no Mier, levando-me a sentir, ainda mais, uma crescente
necessidade de refletir sobre a rea de Educao. Por isto, ainda em 2014/2015, iniciei
uma ps-graduao em Ensino de Filosofia, com nfase na prtica docente, e um mestrado profissional de Filosofia e Ensino, ambos cursados no CEFET-Rio. E, distncia,
formei-me noutra ps-graduao, desta vez, em Educao Religiosa Escolar, pelo Instituto Claretiano de Educao.
73

Ao longo da licenciatura em Filosofia, fiz disciplinas como Didtica Especial em Filosofia, Estgios Supervisionados I e II e Histria Poltica da Educao Bsica, que corroboraram este meu desejo de aprofundar questes educacionais. Por fim, fui aprovado nos
concursos 2013.2 e 2014.2 como professor de Filosofia do Estado do Rio de Janeiro,
aguardando convocao.
Tudo isto me conduziu a alguns interesses bem especficos, de modo que Teologia, Filosofia e Educao, de alguma forma, pudessem dialogar entre si, o que, de certa forma,
se concretiza neste mestrado profissional em Filosofia e Ensino no CEFET-Rio, atravs
do meu tema de pesquisa sobre EAD em Filosofia.
Assim, estou certo de que um maior conhecimento histrico sobre alguns aspectos do
EAD no Brasil e no mundo permitir ao leitor uma compreenso mais ampla a respeito do Ensino de Filosofia distncia em nosso pas. Da mesma forma que conhecer a
nossa prpria histria de vida nos aproxima de ns mesmos.
Resumo: O objetivo deste ensaio apresentar, suscinta e historicamente, alguns aspectos da trajetria da Educao distncia no Brasil e no mundo, destacando alguns
momentos relevantes ao longo do sculo XX e incio do sculo XXI. Para tanto, foi
utilizada a metodologia de pesquisa bibliogrfica e a websites, em que se conclui que
fundamental constuir uma viso panormica da trajetria histrica da EAD, para maior
entendimento das questes atuais que atravessam o Ensino Distncia em nosso pas.
Introduo
A Educao Bsica, a Educao Superior e os cursos abertos, dentre outros, utilizam-se cada vez mais da Educao distncia, como uma forma educativa que se utiliza
de tecnologias da informao e comunicao, onde a separao fsica no espao e/ou
no tempo aparece como uma das principais caractersticas no relacionamento entre
professor e aluno.
Moran (2008) define Educao Distncia como processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial
e/ou temporalmente. Segundo o mesmo autor, a educao atual pode ser dividida em
duas modalidades: a educao presencial e a distncia.
A educao presencial caracteriza-se pela atual configurao dos cursos regulares
em que existem encontros entre professores e alunos, em um lugar determinado, sendo
que esses encontros acontecem ao mesmo tempo, enquanto a Educao distncia se
concretiza atravs de meios tecnolgicos de informao, onde os encontros podem ou
no acontecer de forma presencial (Moran, 2008). J Keegan (1991) define Educao
74

 distncia como a separao fsica entre professor e aluno, na qual a comunicao

acontece mutuamente.
Ainda, uma suscinta compreenso de Educao Distncia no Brasil pode ser apreendida oficialmente do Decreto no. 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):
Art. 1 - Para fins deste Decreto, caracteriza-se a Educao distncia como
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao
e comunicao.
1 A Educao Distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao
peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I avaliaes de estudantes;
II estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente;
III defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao
pertinente e;
IV atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.
No entanto, a histria do EAD marcada por avanos e retrocessos e inicia-se no
princpio do sculo XX, em que esta modalidade de ensino procurou tornar-se capaz
de atender todos os nveis, desde programas formais de ensino at programas de capacitao profissional.
Assim, o objetivo deste artigo ser estabelecer, suscintamente, uma trajetria histrica
do desenvolvimento do EAD, no Brasil e no mundo.
Para tanto, percorremos brevemente uma trajetria histrica do desenvolvimento
da EAD no mundo para, em seguida, fazermos o mesmo caminho com a EAD no
Brasil, concluindo que este percursso atravs da histria favorece e muito um olhar
mais amplo para questes atuais do Ensino distncia em nosso pas.
Desenvolvimento
A expanso tecnolgica viabilizou o desenvolvimento da EAD, permitindo, mesmo
no final do sculo XIX e no incio do sculo XX, o crescimento de iniciativas em pases
como Sucia, Inglaterra, Frana, Canad, EUA e, mais recentemente, Brasil.
Os cursos distncia eram oferecidos, inicialmente, por meio de correspondncias, ampliando a oferta de oportunidades na Educao, alm de viabilizar o acesso ao
sistema formal de ensino, pelas camadas sociais economicamente menos favorecidas.
Neste perodo, a EAD focava na Educao Bsica e na preparao para o mercado de
trabalho, atravs de cursos.
75

Porm, sobretudo por ser uma forma de ensino voltada s massas, objetivando a
compensao de atrasos educacionais por conta do modelo capitalista de desenvolvimento, a EAD era constantemente considerada de nvel inferior, sofrendo preconceitos
diversos, mesmo fazendo parte de um ideal de democratizao de ensino.
Equipamentos como o rdio, o telgrafo e o telefone, presentes nos comeos da
era dos meios modernos comunicacionais, devem muito EAD, como grande meio
impulsionador para a capacitao e formao tcnicas.
Avanando um pouco mais no tempo, temos como um dos marcos histricos da EAD,
a fundao da Universidade Aberta de Londres, no ano de 1971, a Open University. Ela
colaborou de forma fundamental para que mtodos e tcnicas fossem desenvolvidos,
servindo para a diversidade de modelos existentes em EAD. Mais: tambm contribuiu
para que novas tecnologias fossem desenvolvidas, proporcionando maior solidez aos
processos educacionais a distncia e para a utilizao da mdia pelas massas.
A partir do modelo ingls, outras naes passaram a criar institutos que desenvolvessem projetos formais de EAD. Surge, desta maneira, a UNED (Universidade
Nacional de Educao Distncia), em Madri, no ano de 1972, que obteve grande
xito, passando a servir, inclusive, como referncia para outros pases.
De 1950 em diante, a partir das primeiras instituies de Educao com foco em
EAD e tambm com o grande desenvolvimento das tecnologias educacionais, surgem
estudos e pesquisas, na tentativa de conceituar melhor a EAD, descrevendo, assim, as
suas metodologias de forma mais segura possvel.
Abaixo, ento, sinalizamos, a modo de tpicos, alguns outros marcos histricos
que consolidaram a Educao Distncia no mundo, a partir do sculo XVIII
(VASCONCELOS, 2010; GOLVA & OLIVEIRA, 2006):
1728 Marco inicial da AD: incio de um curso pela Gazeta de Boston, na edio
de 20 de maro, em que o professor Caleb Philipps, de Short Hand, disponibilizou
material para ensino e tutoria por correspondncia;
1829 Inaugurao do Instituto Liber Hermondes, na Sucia, possibilitando que
mais de 150 mil pessoas realizassem cursos atravs da Educao Distncia;
1840 Inaugurao da primeira escola por correspondncia na Europa: Faculdade
Sir Isaac Pitman, no Reino Unido;
1856 Patrocnio dos professores Charles Toussaine e Gustav Laugenschied, pela
Sociedade de Lnguas Modernas, em Berlim, com o objetivo de lecionarem francs
por correspondncia;
1892 Criao da Diviso de Ensino por correspondncia para a preparao de
docentes, no departamento de extenso da Universidade de Chicago, nos Estados
Unidos da Amrica;
76

 1922 Incio de cursos por correspondncia na Unio Sovitica;

1935 Incio dos programas escolares do Japanese National Public Broadcasting
Service, complementando e enriquecendo, atravs do rdio, a escola oficial;
1947 Atravs da Rdio Sorbone, a faculdade de Letras e Cincias Humanas de
Paris, Frana, inicia-se a transmisso das aulas de quase todas as matrias literrias
da instituio;
1948 A primeira legislao por escolas por correspondncia criada na Noruega;
1951 Na frica, surge a Universidade de Sudfrica, nica universidade a distncia
do continente, dedicada de maneira exclusiva no desenvolvimento de cursos nesta
modalidade.
1956 Nos Estados Unidos, a Chicago TV College comea a transmitir programas
educativos pela televiso, influenciando de forma rpida outras universidades no
pas, que logo criaram unidades de ensino distncia, cuja base era predominantemente na televiso;
1960 Surgimento da Tele Escola Primria do Ministrio da Cultura e Educao,
na Argentina, integrando materiais impressos televiso e tutoria;
1968 Criao da Universidade do Pacfico Sul;
1969 Criao da Fundao da Universidade Aberta;
1971 Fundao da Universidade Aberta Britnica;
1972 Fundao da Universidade Nacional de Educao distncia, na Espanha;
1977 Criao da Universidade Nacional Aberta da Venezuela;
1978 Fundao da Universidade Estadual Distncia, na Costa Rita;
1984 Implantao da Universidade Aberta da Holanda;
1985 Criao da Fundao da Associao Europia das Escolas por correspondncia;
1985 Na ndia, realizada a implantao da Universidade nacional Aberta Indira
Gandhi;
1987 Resoluo do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas na Comunidade Europeia divulgada;
1987 Criao da Associao Europeia de Universidades de Ensino a Distncia.
88 Criao da Fundao da Universidade Aberta em Portugal;
1990 Implantao da rede europia de Educao distncia, baseada na declarao de Budapeste e o relatrio da Comisso sobre educao aberta e distncia na
Comunidade Europeia.
Estes fatos e instituies contribuiram enormemente para que a Educao distncia se consolidasse e pudesse ser oferecida em todo mundo. Atualmente, nos cinco
77

continentes, a EAD utilizada em todos os nveis de ensino, desde programas formas

a no formais.
No Brasil, as primeiras experincias em EAD, provavelmente, no foram registradas,
sendo, no entanto, possvel esboarmos uma trajetria histrica, a partir dos primeiros
dados conhecidos, que surgiram no incio do sculo XX. Abaixo, alguns fatos marcantes
na histria da EAD em nosso pas (MAIA & MATTAR, 2007; MARCONCIN, 2010;
RODRIGUES, 2010; SANTOS, 2010):
1904 Registro no Jornal do Brasil de anncio oferecendo profissionalizao por
correspondncia para datilgrafo;
1923 Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto lideram um grupo que cria a
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. Inicia-se, assim, a Educao distncia pelo
rdio no Brasil, com cursos de Portugus, Francs, Silvicultura, Literatura Francesa,
Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.
1934 Instalao da Rdio-Escola Municipal por Edgard Roquette-Pinto, no Rio.
Os estudantes acessavam com antecedncia folhetos e esquemas de aulas, alm da
correspondncia ser utilizada tambm para contato com os alunos;
1939 Surge o Instituto Monitor, em So Paulo, o primeiro instituto no pas a
disponibilizar, de maneira sistemtica, cursos profissionalizantes a distncia, por
correspondncia;
1941 Surgimento do Instituto Universal Brasileiro, o segundo instituto brasileiro
a ofertar cursos profissionalizantes de modo sistemtico.
1947 Patrocinada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
Servio Social do Comrcio (SESC) e emissoras associadas, surge a Universidade do
Ar, que oferecia aos alunos cursos comerciais radiofnicos, atravs de apostilas que
possuiam exerccios, posteriormente corrigidos com o suporte de monitores. Esta
experincia durou at o ano de 1961;
1959 Incio de algumas escolas radiofnicas, na diocese de Natal, Rio Grande
do Norte, originando o Movimento de Educao de Base (MEB), que marcou a
Educao distncia no formal brasileira.
1962 Fundao em So Paulo da Ocidental School, de origem americana, com
foco no setor eletrnico;
1967 Incio das atividades do Instituto Brasileiro de Administrao Municipal, no setor de educao pblica, com mtodos de ensino por correspondncia. Criao, tambm neste ano, do ncleo de Educao distncia da
Fundao Padre Landell de Moura, com metodologia de ensino por correspondncia e via rdio;
78

 1970 Atravs de convnio entre o Ministrio da Educao, a Fundao padre

Landell de Moura e Fundao Padre Anchieta, surge o Projeto Minerva, que tinha
por objetivo utilizar o rdio como ferramenta educacional, incluindo socialmente
os adultos;
1974 Comeo do Instituto Padre Reus. Na TV Cear surgem os cursos das antigas 5 8 sries, com material televisivo, impresso e monitores;
1976 Criao do Sistema Nacional de Teleducao, com cursos mediados por
material instrucional;
1979 Criao pela Universidade de Braslia de cursos veiculados por jornais e
revistas, que viriam a ser transformados, em 1989, no Centro de Educao Aberta,
Continuada, Distncia, com lanamento do Brasil EAD;
1981 Fundao do Centro Internacional de Estudos Regulares (CIER) do Colgio Anglo-Americano, que disponibilizava Ensino Fundamental e Mdio distncia, permitindo que crianas sigam estudando pelo sistema educacional brasileiro,
mesmo que suas famlias se mudem temporariamente para o exterior.
1983 Desenvolvimento pelo SENAC de uma srie de programas de rdio sobre
orientao profissional no setor comercial e servios, chamado Abrindo Caminhos.
1992 Criao da Universidade Aberta de Braslia, marco na Educao Distncia
no Brasil;
1995 Criao do Centro Nacional de Educao Distncia. Neste mesmo ano,
a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro cria a MultiRio (RJ), com
cursos do 6 ao 9 ano, por meio de programas de televiso e material impresso.
Tambm em 1995, foi criado o Programa TV Escola.
1996 Criao da Secretaria de Educao distncia (SEED), pelo Ministrio da
Educao. Surge, tambm, neste ano, de modo oficial, no Brasil, a EAD: as bases
legais para essa modalidade de educao so estabelecidas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, embora
tenha obtido regulamentao apenas em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto
no. 5.6222 (BRASIL, 2005) que revogou os decretos os Decretos no. 2494 de
10/02/98, e no. 2.561 de 27/04/98, com normatizao definida na Portaria Ministerial no. 4.361 de 2004 (PORTAL MINISTRIO DA EDUCAO, 2010);
2000 Formao da Unirede, Rede de Educao Superior distncia, um consrsio de 70 instituies pblicas do Brasil, comprometidas com a democratizao do
acesso educao por meio da EAD, com cursos de graduao, ps-graduao e
extenso. Igualmente, tambm em 2000, surge o Centro de Educao distncia
do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), com a assinatura de um documento de
inaugurao da parceria entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro (Secretaria
79

de Cincia e Tecnologia), as universidades pblicas e as prefeituras do Estado do

Rio de Janeiro.
2002 Incorporao do CEDERJ Fundao Centro de Cincias de Educao
Superior Distncia do Rio de Janeiro (Fundao CECIERJ);
2004 Implantao pelo MEC de diversos programas para a formao inicial e
continuada de professores de rede pblica, atravs de EAD, dentre os quais, o Proletramento e o Mdias na Educao, que acarrateram o surgimento do Sistema
Universidade Aberta do Brasil.
2005 Criao da Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC, estados e municpios, com integrao de cursos, pesquisas e programas de educao
superior distncia.
2006 O Decreto no. 5.773, de 09 de maio de 2006, entra em vigor, dispondo
sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal
de ensino, inclusos os de modalidade distncia (BRASIL, 2006);
2007 O Decreto no. 6.303, de 12 de dezembro de 2007 entra em vigor, alterando
dispositivos do Decreto no 5.662 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 2007);
2009 A Portaria no 10, de 02 de julho de 2009, entra em vigor fixando critrios
a fim de dispensar a avaliao in loco, dando tambm outras providncias para a
Educao Distncia no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2009);
2011 Extino da Secretaria de Educao Distncia.

Complementando a breve trajetria histrica percorrida acima, relevante

acrescentar que, entre as dcadas de 1970 e 1980, foram ofertados cursos supletivos
distncia, atravs do modelo teleducacional, por iniciativa de fundaes privadas e
organizaes no governamentais. Apenas na dcada de 1990 que houve uma mobilizao maior, por parte da maioria das Instituies de Ensino Superior brasileiras, pelo
uso de novas tecnologias de informao e comunicao (TIC).
Alguns problemas, no entanto, exigem maior ateno, com relao EAD, como
por exemplo (MORAN, 2011):
Banalizao da EAD por muitas instituies, por motivos financeiros, e que a utilizam apenas em seus contedos mnimos e mesmo, em alguns casos, com materiais
inferiores aos utilizados presencialmente;
Sobrecarga de alunos e atividades para os tutores, alm de contratao de profissionais inexperientes;
80

 Prticas laborais e de campo excassas;

Dificuldades de muitos professores e alunos na adaptao ao sistema de EAD: desconforto com ambiente virtual, ausncia de disciplina na gesto de fruns, prazos
e atividades.
Falta de autonomia em muitos alunos, que carregam para a EAD as dificuldades e
deficincias da educao bsica;
Separao legal, dos orgos reguladores, e real, das instituies, dificultando avanos
acadmicos e de gesto relevantes;
Na maior parte das instituies superiores, as equipes so diferentes, no h integrao
de currculo, alm dos maiores investimentos serem feitos no ensino presencial.
Outros aspectos negativos da EAD podem ser levantados, como o acarretar limitaes no processo de ensino-aprendizagem por conta da ausncia de conhecimento ou
interesse do estudante, trazendo como consequncia dificuldades e um maior perodo
para apreenso de requistos mnimos de aprendizagem (Amorim, 2012);
Amorim (2012) divide o ensino atravs da Educao distncia em cinco grupos:
1. Ensino industrializado: mediante materiais didticos produzidos de forma descontextualizada, despersonalizada e mecanizada;
2. Ensino consumista: leva em conta a distribuio e consumo que segue prioritariamente s leis de mercado em detrimento s condies pedaggicas;
3. Ensino institucionalizado: Corre-se o risco de que a Instituio de Ensino Superior
se torne dominante a tal ponto que as relaes interpessoais prprias do ato educativo se disperse negativamente;
4. Ensino autoritrio: O controle do processo demanda maior cuidado pelo fato do
ensino ser distncia, no sentido de que no se torne mais autoritrio que a modalidade presencial;
5. Ensino massificante: Prioriza uma perspectiva empresarial, em que quanto maior a
quantidade de alunos, menos custos ter todo o sistema.
Como aspectos positivos, porm, relativos Educao distncia, podemos citar
alguns, dentre os quais:
Abertura de novas modalidades de promoo de educao, o que proporciona a
jovens e adultos a busca por maneiras de se especializar em diversas reas do conhecimento, mesmo no havendo tempo hbil para dedicar-se somente aos estudos
(Frota, 2013);
81

 A diminuio de distncias, com economia de tempo e dinheiro, alm de permitir

aos alunos a administrao dos prprios tempo e ritmo, permitindo, inclusive, o
gerenciamento no processo de ensino-aprendizagem (AMORIM, 2012);
Diminuio de custos para os estudantes; diversificao da populao escolar; individualizao da aprendizagem; autonomia no processo de estudo (GUTIERRES &
PRIETO, 1994; MEDEIROS, 1999; PRETI, 1996).
Concluso
Este breve percurso histrico da EAD no Brasil e no mundo favorece a compreenso de que questes atuais do Ensino distncia no Brasil no esto desconectadas de
um contexto histrico mais amplo e complexo.
Qualquer questo a ser debatida atualmente, relativa ao Ensino distncia, no Brasil e no
mundo, demandar um mnimo conhecimento histrico da gnese desta modalidade de ensino, to difundida atualmente e com grandes perspectivas de aumento para os prximos anos.
Este atual cenrio de EAD, inserido que est numa sociedade tecnolgica, sugere
novas perspectivas de reflexo, inclusive uma investigao posterior sobre as condies
de se ter uma experincia filsofica em EAD de Filosofia ou mesmo sobre os possveis
modos de se construir conhecimento no Ensino distncia.
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83

O Mito de Ssifo enquanto base do pensar

existencial
Patrcia dos Reis Costa de Arruda
A vida a soma de suas escolhas (Albert Camus)

Apresentao do autor
A pedra sempre foi empurrada para o alto da montanha. Viver para o campo da educao tornou-se uma escolha que definiu a prpria vida. Atuar com jovens carentes ainda
na graduao mostrou o os grandes desafios que giram em torno do viver de qualquer
professor seja ele engajado com as questes sociais, seja o mesmo alheio a qualquer
movimento poltico/social. Neste sentido, a prtica com adolescentes com seus grandes
conflitos foi a primeira reflexo prtica do que significara de fato estar no campo da
educao. Contudo, foi na prtica com as crianas na faixa dos 4 anos, abertos para o
mundo, prontos para novas condies de possibilidade do Ser, que a prtica filosfica
comea a fazer sentido. O esverdear do verde ao longo do ano, o verdadeiro significado
do nmero zero e as narrativas que giram em torno de todo e qualquer contedo ou
temtica apresentada s crianas ganham um sentido to profundo que passaram a ser
imediatamente filosficos o saber pleno, a apresentao de pontos de vistas divergentes, a aceitao de opinies fundamentadas passam a ser feitas de modo sistemtico
da mesma forma que a filosofia passa a nascer no indivduo, mesmo que ocorra de
modo intuitivo. Com a insero no curso de ps graduao em ensino de filosofia na
prtica docente e mais recentemente, no curso de mestrado em filosofia e ensino, foi
possvel sistematizar e mediar os elementos norteadores nas crianas e jovens de modo
consciente, passando ento a colocar a base filosfica no centro de todo processo de
aprendizagem.
Resumo: Entrelaar os elementos filosficos prpria prtica filosfica apresenta-se
enquanto condio essencial para a prtica filosfica propriamente dita. A partir da leitura e anlise do mito de Ssifo realizada ao longo das aulas de Filosofia no ensino fundamental, foi possvel extrair determinados elementos de reflexo que dizem respeito
prpria prtica diria de ns seres humanos, que vivemos entre a ideia de vida e morte,
erro e acerto, premiao e castigo. Fundamentado na concepo prpria de mito no
pensamento grego foi possvel estabelecer o entendimento prtico sobre o contedo
terico que absorvemos diante da leitura e foi possvel ser adaptada realidade no
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somente dos alunos e sim a do professor ao longo da produo deste ensaio. Pretende
assim transmitir a base de um pensar que gira em torno da questo da existncia do
prprio homem a partir da leitura de mundo de um grupo de crianas na faixa dos 10
anos unida a de uma professora de filosofia na qual o aprendizado sobre os elementos
deste mito est sendo construdos conjuntamente, dada a unio de leituras de obras
voltadas para a temtica exposta a mitologia.
Consideraes iniciais
Olhar para a questo existencial, ainda uma tarefa extremamente difcil quele
que se prope a olhar para a tradio filosfica, sobretudo no que se diz respeito
mitologia grega. Contudo, quando se estuda os elementos mitolgicos com a tica
filosfica, necessrio observar os elementos essenciais que nelas esto inseridos, como
forma de trazer ao homem a razo do pensar ainda que com elementos alegricos. O
que previamente parece ser mais um mito grego, auto representa-se enquanto uma
manifestao de elementos contemporneos ligados a questo do fazer compreender-se
enquanto humano, uma vez que este aparece como o sujeito da ao de si, entendendo
como aquele que existe a partir de suas prprias aes.
O que estamos tentando expressar nesta apresentao a mediao que o
existencialismo coloca em todo o processo de construo do mito de Ssifo. Os
elementos que vo para alm do pensamento ideolgico-marxista, constroem indivduos que se do conta de sua trgica existncia a partir da repetio. Quem
garante este movimento repetitivo enquanto fonte reflexiva o sujeito que se
permite ter a experincia prpria do sofrer sentimento este que a maioria dos
indivduos negam-se em encontrar. O grego o grupo que se tem conhecimento
do encontro com o trgico, no sentido que o conhecimento do real se daria somente com a imanncia deste sentido. Ssifo sabia deste fato, e por isso permitiu-se
condenar para compreender melhor a si mesmo, e desta forma passou a existir
mais que os outros.
Pode at parecer uma forma de segregao a afirmativa exposta nas linhas finais
do pargrafo anterior. Contudo, tanto a tradio filosfica, quanto Nietzsche chama
a ateno para o fato de a tragdia constituir-se como uma forma de sentimento que
traz certo nvel de reflexo. Camus parecia ter conscincia deste fato, no sentido que
cria Ssifo como um indivduo que auxiliando os demais, despertou a ira de Zeus e de
Hades, de modo que foi somente Hermes que conseguiu conden-lo, de fato. O personagem de Camus era um rei, conhecido j por ser o mais habilidoso e esperto dos
homens. Somente pelo fato de ser considerado mais atento pelos outros, j faz de Ssifo
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um homem diferente de todo os demais. Porm, quando ele recebe a condenao ele
demonstra a toda a humanidade o quanto esto fadados a existncia absurda de ser humano, na qual quando se encontra os sentidos, encontra-se tambm a fora para passar
a eternidade condenatria.
A seguir, sero apresentados a construo filosfica a partir dos prprios elementos
filosficos existencialistas dos elementos do mito de Ssifo, estimulando assim as bases
essenciais para pens-lo do agir humano, a partir de seus prprios sentimentos. Procurar compreender elementos intrnsecos no mito, tais como a filosofia do absurdo,
a ideia do suicdio e at mesmo as formas de devir contribuem para uma construo
mitolgica contempornea, a partir do prprio mito de Ssifo.
Sobre o nosso entendimento de mitologia
A palavra mito um termo ligado ao verbo mythero que significa a criao de uma
histria imaginria. Dicionrio etimolgico. Para Zacharakis, mito uma criao imaginria, que se refere a uma crena, a uma tradio ou a um conhecimento. Partindo
da prpria etimologia do termo, possvel conceber a ebulio sob o qual o mito est
emerso. Observar que a mitologia grega se relaciona com uma srie de mbitos da vida
helnica, sugere complexidade em querer compreend-la como constitutiva da vida
do homem grego. Observ-la em uma miscelnea de fatos sugere a juno de um modo
de ser que no ser formulada a partir do grego, e sim do sujeito grego.
O prprio autor nos chama a ateno para a fora da mitologia no desenvolvimento no pensamento grego. Para Zacharakis, o mito estuda a sua procedncia, seu
significado, sua interpretao e oferece as informaes bsicas sobre origem, crena e o desenvolvimento scio poltico de um povo. Partindo da funo do mito estabelecida pelo
autor, pretende-se aqui percorrer o caminho que o prprio grego percorre para chegar
ao pensamento filosfico.
Obviamente, dita de maneira geral, a mitologia no ser uma manifestao prpria dos
gregos mas ser com os gregos que a mitologia estar sob a gide hbrida, isto , com uma
forma de religiosidade em que a sua prpria convico se confunde com o pensamento e a
narrativa mtica. notrio nas linhas expostas por Vernant, no que diz respeito ao modo de
ser religioso dos gregos, que este povo possui uma forma muito ntima de ser modo este
que possvel que se afaste de todas as outras culturas daquele perodo. Segundo o autor, a
religio clssica grega mergulha suas razes numa tradio que engloba a seu lado, intimamente
mesclados a ela, todos os outros elementos constitutivos da civilizao helnica, tudo aquilo que d
a Grcia das cidades-Estado sua fisionomia prpria, desde a lngua, a gestualidade, a maneira de
sentir, de pensar, at os sistemas de valores e as regras da vida coletiva.
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Ao que parece, para o grego, ou ao poeta grego, cada elemento, cada smbolo de seu
povo, era digno de ser cantado, portando narrado para ser ensinado aos prncipes e por
extenso, ao prprio povo.
A fora religiosa apresentada de forma no linear no desenrolar da civilizao grega, isto, como uma teia de relaes. O que possvel perceber que certas ausncias
de instrumentos e atores (livro sagrado, casta sacerdotal...) que permitiram o florescimento de uma cincia. Nas palavras de Vernant a tradio religiosa no uniforme nem
estritamente determinada; no tem nenhum carter dogmtico. Sem casta sacerdotal, sem
clero especializado, sem igreja, a religio grega no conhece livro sagrado no qual a verdade
estivesse definitivamente depositada num texto. Desta forma, o grego possui elementos
determinantes para despertar-se para uma nova forma de pensamento em que possvel
dialogar com formas sobrenaturais, de modo que , aos poucos, os deuses sero refutados em nome de leis inerentes a sua prpria natureza.
A criao do mito no pensamento grego
De acordo com a prpria tradio filosfica, observa-se o mito enquanto uma manifestao cultural prpria dos gregos. Os mesmos cantavam as suas tragdias com
grande intensidade, e viam no mito uma forma de expressar a sua realidade interacional
com o sagrado com narrativa dos feitos hericos dos deuses e homens.
Foi no desenvolvimento de Tria VI, que o primeiro objeto de significao poltico
e econmico brota o encantamento do povo grego - o cavalo e mais posteriormente,
o carro. Ser este animal tomado como instrumento de trao que far as rotas de
comrcio, o aparecimento de outros grupos, bem como a inteirao dos mesmos que
florescer as primeiras manifestaes, que colocar o equino sob forma de divindade.
Outras criaturas sobrenaturais aparecero para serem cantadas e apreciadas com a
finalidade de transmitir aos homens exemplos de seus feitos, e desta maneira aparecero
na vida privada, quando as mulheres transmitem ensinamentos as crianas os ancios,
aos jovens, os representantes ao povo. Ser nesta transmisso que a democracia comea
a apresentar as suas primeiras sutilezas.
Nesta dinmica de ouvir a narrativa - a ao de se permitir ouvir, a religio grega
aparece com traos divergentes daquelas j vistas em outros povos. No h representante
detentor da verdade absoluta; de outro modo, todos aqueles que fazem parte daquele
grupo so seres capazes de discutir e preencher de verdade aquilo que est sendo desvelado. Certamente, por conta deste movimento de discusso que na Grcia que aparece
um sujeito interessado em suspender os sentidos de envolvimento com o divino, e a
partir disto, comear discutir os limites da verdade estabelecida - Scrates.
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Contudo, ser bem antes de Scrates que o mito se desenvolver sob a forma de poesia. O mito na verdade, passa ser cantado sob critrios estticos rigorosos de modo que
um mito estar ligado ao outro de forma significativa. a expresso grega fica cada vez
mais distante de uma simples manifestao cultural, na qual certos autores a expem
enquanto mero entretenimento estabelecido entre os gregos.
Por conseguinte, observa-se o mito redirecionar-se sob a forma de teogonia e cosmogonia. Ser nestas duas formas de narrativas que aparecer a possvel observao de formas
seguras de racionalizao do pensamento, sobretudo na cosmogonia. a escola jnia tero
as suas origens a partir da explicao distante dos fantsticos conflitos estabelecidos entre
os deuses, e sim bem prxima de uma racionalidade cientfica possvel at ento.
O mito enquanto base para o pensar filosfico grego
consenso que a filosofia aparece com a racionalizao do pensamento. Porm,
evidente que desde os primeiros filsofos gregos at Plato notrio a narrativa mtica
enquanto recurso literrio para a criao de formas geradoras de entendimento. Ora,
Parmnides por exemplo, traz em todo seu poema mtico, elementos de uma construo filosfica. Vejamos:
Os corcis que me transportam, tanto quanto o nimo me impele, conduzem-me,
depois de me terem dirigido pelo caminho famoso da divindade, que leva o homem
sabedor por todas as cidades. Por a me levaram, por a mesmo me levaram os habilssimos corcis, puxando o carro, enquanto as jovens mostravam o caminho. (Parmnides.
Da Natureza. Traduo do Professor Dr. Jos Gabriel Trindade Santos. Modificada pelo
tradutor. Primeira edio, Loyola, So Paulo, Brasil, 2002).
De acordo com Burnet, Parmnides foi o primeiro filsofo a escrever em formas
de versos - semelhante aos mitos. De tal fragmento, possvel notar o cavalo enquanto
objeto de divindade, e o que em linhas adiantes, o filsofo antigo mostrar o significado de doxa ou opinio. neste sentido que possvel notar o entrelaamento dos
elementos mticos em detrimento aos critrios filosficos estabelecidos pelos primeiros
pensadores. Buscar a verdade j seria o primeiro e atual problema filosfico.
Remetendo-se ainda as palavras de Burnet, Parmnides no cita o termo deus
em seu poema, sabendo que o filsofo buscava elementos ontolgicos para alcanar
aquilo que . Partir de uma estrutura potica para evidenciar as questes filosficas
foi o que o principal expoente de Elia procura estabelecer para criar um dos primeiros problemas ontolgicos.
Em Plato, observa-se a construo de muitos mitos, com a finalidade de ser compreendido, transmitindo as suas ideias de justia e tica a partir de uma narrativa que
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transcende o real, mas evidencia as questes em que o homem grego se coloca em sociedade. Neste sentido, ainda notria a funo central do mito, evidente no cerne do modo
de ser do grego - a narrativa que envolve certo nvel do real, com o objetivo de transmitir
aos jovens ensinamentos constituintes de um pensar prprio do homem grego.
Desta forma, fica evidente que apesar de perceber muitas manifestaes que se
aproximam do fenmeno mtico, tal qual ocorre com os demais povos antigos, notrio como mito se mistura com elementos religiosos, polticos, econmicos e morais
nos gregos, diferentemente de muitos outros grupos, na qual a discusso no ocorrera
de maneira consensual. Pensar a mitologia grega significa discutir orfismo, filosofia
poltica e cincia sob a forma paralela, dentro do hibridismo cultural.
Quando o mito sai da cena filosfica clssica
A generalidade de senso comum impede, infelizmente, de perceber a relao existente entre o pensamento mitolgico e o filosfico. Dentre os representantes do pensamento filosfico grego, Aristteles se afasta de uma transmisso de pensamento a partir
dos traos mticos e transpe para uma sistematizao do filosofar. Trazendo elementos
de pesquisa cientfica para o seu prprio pensamento filosfico, estabelece uma anlise
significativa sobre a prpria mitologia, porm sob uma tica sistematizada acerca desta
primeira manifestao do pensamento entre os gregos.
Para alcanar tal estabelecimento mtico, Aristteles, a partir de Plato, identifica os
gneros literrios ou os tipos de poesia, a saber, lrica, pica e dramtica. Para alcanar
a concepo de mito a partir do pensamento de Aristteles, cabe aqui refletir os traos
que o drama, e em ltima instncia, a tragdia, como forma mais aprofundada do pensar potico do grego. Em Plato, notria a relao que o filsofo estabelece entre o
drama e a mera imitao. No obstante, em Aristteles, observa-se a mesma determinao que parte do primeiro filsofo citado, trazendo a elucidao de que os personagens
agem a partir de si mesmos, independente da interveno de um narrador elemento
este que caracteriza a epopia, e em ltima instncia, no prprio mito.
Sendo assim, observa-se a caracterizao da terceira espcie de poesia imitativa sob a
qual o filsofo perceber uma imitao do objeto a partir da narrativa do poeta, assumindo outras formas como visto na poesia homrica, quando o poeta com a finalidade de
transmitir um determinado ensinamento fornece outros objetos, neste caso personagens, para assumir a compreenso prpria da primeira coisa pensada. Sobre isto, vemos
nas linhas da Potica que:
H ainda uma terceira diferena entre as espcies [de poesia] imitativas, a qual consiste no modo como se efetua a imitao. Efetivamente, com os mesmos meios pode
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um poeta imitar os mesmos objetos, quer na forma narrativa (assumindo a personalidade de outros, como faz Homero, ou na prpria pessoa, sem mudar nunca), quer
mediante todas as pessoas imitadas, operando e agindo elas mesmas. (ARISTTELES,
1448a 19).
sabido que o filsofo de Estagira desdobra o drama para a comdia e a tragdia.
E ser a partir deste gnero, o trgico, que Aristteles levanta as diferenas entre a o
gnero pico e a dramaticidade envolvida na comdia. Para Aristteles, a poesia uma
dentre as formas de imitao das quais o homem se utiliza para recriar-se. Nela a arte
definida como mimese e, segundo Aristteles, o ato de imitar algo inerente ao homem, o que o diferencia das outras espcies.
Assim como Plato, Aristteles chama a ateno ao fato de que os homens utilizam
a imitao para iniciar o aprendizado das primeiras noes, alm de se comprazerem
no imitado, pois a imitao suscita o dilogo e o aprendizado. O drama uma forma
de arte que imita a ao por meio da palavra e, por isso, segundo ele, tais composies
se denominam dramas, pelo fato de se imitarem agentes [drntas] (ARISTTELES,
1448a 29). Todavia, os personagens agentes agem naturalmente, com vcios ou virtudes, a partir de sua baixa ou elevada ndole; e tambm assim ser a imitao de suas
aes. Assim sendo,
[...] Como os imitadores imitam homens que praticam alguma ao, e estes, necessariamente, so indivduos de elevada ou baixa ndole (porque a variedade dos caracteres s se encontra nestas diferenas [e, quanto a carter, todos os homens se distinguem
pelo vcio ou pela virtude], necessariamente tambm suceder que os poetas imitam
homens melhores, piores ou iguais a ns (ARISTTELES, 1448a 1).
Em linhas gerais, um pouco sobre o pensamento e vida de Albert Camus
Influenciado diretamente pela escola de Frankfurt, kierkegaard e Nietzsche, coloca em ponto proeminente a questo existencial porque ele acreditava que a questo
existencial poderia sucumbir o prprio existencialismo enquanto corrente filosfica.
Camus procura sintetizar estes dois conceitos a partir da ideia do absurdo. O filsofo
parte do pressuposto que o existencialismo filosfico traz a tona o conhecimento de
si, no sentido que a prpria conscincia se coloca em um local permissivo a ponto de
provocar a prpria morte. Em linhas mais adiantes, possvel compreender o porque
que o suicdio um dos temas centrais do pensamento de Camus e o seu afastamento
da prpria escola filosfica que a pertencia.
Como pode um pensador do incio do sculo XX, fortemente influenciado por um
embasamento poltico, a partir da reorganizao de Estados, mudanas de paradigmas
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e formas contemporneas de pensar a a prpria realidade de seu tempo, capaz de

extrair-se de tais elementos e alcanar uma forma de ver o mundo prpria dos gregos
e a partir da realidade dos gregos. Ser neste contexto que Albert Camus, interligado
fortemente no pensamento romntico alemo, que descreve o mito de Ssifo, em que os
deuses ganha forma elementar e decisiva em relao ao que se observa em detrimento
de um ser comum, porm corajoso como Ssifo fez-se representar.
imprescindvel refletir sobre a contribuio do autor de Sfifo se no olharmos
para o contexto de vida de Camus. Cercado por tragdias familiares, tal como a perda
de seu pai, uma existncia desafortunada de recursos financeiros, alm de ser afetado
por uma grave tuberculose. Ainda assim, no abriu mo de pensar a sua vida e o contexto citado anteriormente e trouxe uma obra que cercada de indignao, exaltou formas
de pensar o seu prprio tempo, bebendo na fonte dos gregos para significar o seu
prprio tempo.
Ao que parece, o Mito de Ssifo auto representa enquanto obra mais ideolgica que
mitolgica propriamente dita. Sendo assim, tem-se a tentativa pelo autor de emergir
a ideia do homem que, por mais que tente transpassar as instncias superiores (que
no caso do mito so representados pelos deuses), possvel compreend-lo como os
sujeitos que o prprio Estado enquanto divindade superior delega as certas criaturas
humanas, o poder de divindades, ou seja, a deciso sobre a fida deste ou daquele ser.
Neste sentido, o mito aparece de fato enquanto ideolgico, por denuncia a luta de classes e o castigo como forma prpria de represso quilo que est sendo dito ou praticado
pelo sujeito que em algum momento de sua existncia ser oprimido. Assim, possvel
observar uma mediao entre o processo de narrao mtica com traos propriamente
gregos, ao mesmo tempo em que se observa a contemporaneidade da luta de classes,
fenmeno evidenciado na passagem do sculo XVII ao XX desta era.
De encontro com a sensibilidade de sentidos que o autor deleita-se ao escrever este
mito, dirige-nos mais ao olhar artstico que o pensar filosfico, no sentido que Camus
traz de informao a sua temporalidade com riqueza de pensamento fato este que
muitos filsofos alcanam mais a atemporalidade de pensamento, retornando a tradio para fundamentar o seu processo de filosofar que propriamente uma absoro
prpria de seu tempo. Desta maneira, possvel voltar os olhos para Nietzsche, no
sentido que este filsofo voltou o seu olhar para a estrutura do construir a tragdia pelos
gregos, o filsofo passa a tom-lo para a si e trazer a indignao com a sociedade de seu
tempo, mas que tambm pode exaltar a prpria sociedade grega. A divergncia criada
aqui entre os dois filsofos diz respeito ento para a relao imediata que o primeiro
faz ao poema grego propriamente dito, mas que no est imediatamente ligado aos elementos filosficos clssicos. Enquanto o filsofo que passeia entre a filosofia moderna
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e contempornea, deleita-se para a exaltao do pensamento grego, valorizando em

tamanha proporo que faz com que o seu pensar contemporneo, a sociedade alem
de seu tempo, esteja em um marco desqualificado, de profundos traos corruptos de
desvalorizveis de sua prpria realidade.
com esta apresentao que este ensaio inicia-se com o propsito de abrir a reflexo milimtrica dos elementos do Mito de Ssifo. Olh-lo com o sentido ideolgico
favorece sensivelmente as possibilidades perceber a aproximao histrica e contextualizada com o pensamento contemporneo ocidental com o pensamento sofisticado
dos gregos, modo de ser extremamente difcil de visualizar, em ltima instncia, de
perceb-lo, haja vista a diferena sensvel entre a estrutura que envolve religio, mito,
poltica e filosofia.
O caminho entre o mito e a filosofia do absurdo
Publicada em 1942, retrata a filosofia do absurdo, corrente esta que esboa uma
crtica a outras formas de concepo filosfica, na qual o centro do livro o mito de
Ssifo encontra-se no captulo 04 da prpria obra de Camus. Trazendo um sentido
elementar que se esbarra ao existencialismo e ao trgico grego, releva ao que tem o
sujeito no sentido de existir no sentido de rolar a prpria pedra, e este ato de rolar este
grande objeto trar ao homem um sentido de existir a partir de sua prpria repetio do
agir de si mesmo. Desta maneira, temos os elementos filosficos essenciais para discutir
cada sentido envolvido no decorrer da narrativa mtica do sculo XX.
Rolar a pedra ao topo da montanha o tempo, a tragdia e o absurdo fazem sentido
no contexto do prprio mito na qual o homem de hoje no se constitui no homem
temporal a Camus e sim do homem de hoje que se coloca em micro-conflitos dirios
que permanece repetitivo. Em outras palavras, o homem do entre guerras, sobretudo o
europeu, estava imerso entre duas grandes guerras, em que lutar a favor de sua prpria
vida, era sua necessidade urgente, pois os deuses em sua tamanha crueldade no enganavam, ao contrrio, revelava em verdade expressa a inteno de extino queles que
no se adequavam ao modo de ser estabelecido para o seu prprio tempo. Em contrapartida, nos nossos dias, o controle dos corpos feita de maneira velada de grandes sutilezas demonstrando o homem dos dias de hoje uma liberdade jamais experimentada ao
longo dos tempos. A aparelhagem, a expresso e o consumo so elementos integradores
de uma forma social que autoriza o sujeito a ser individual, embora esteja colocado em
uma multido de iguais. neste sentido que para o filsofo tem-se a igualdade dos seres
iguais e a diferena com Ssifo, pois o mesmo dialoga e confronta os deuses, e por este
fato recebe o castigo.
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Este mito chama a ateno tambm para a questo da morte, levantando indagaes, tais como Qual o sentido da vida?, Como se d o fim para o sujeito?, e
finalmente, A morte fato inevitvel a todos os indivduos inclusive a mim?. No
pensar do caso isolado de Ssifo, que est condicionado a rolar eternamente a pedra e
prpria pedra, que nos dias de hoje j no pertence ao operrio fabril e sim ao setor
de servios, em uma sociedade de consumo. To logo eu possuo um novo aparelho
de celular, surge um i fone, com novas caractersticas mais interativas e agradveis aos
olhos to agradveis que me trs a vontade de possu-lo, e me obrigando a preparar-me a mais uma vez a acumular dinheiro, a vender o novo antigo celular, ou at mesmo
a enfrentar os juros exorbitantes que me obrigam a trabalhar mais para consumir mais.
Est a mais uma vez, rolando a pedra da necessidade de me satisfazer ao consumir,
mas nunca chegarei ao alto, e sim irei rolar para a base do morro junto pedra, com a
finalidade de estar satisfazendo as minhas vontades concretas.
Este exemplo uma das formas possveis de pensar o mito, se colocarmos nos termos da atualidade. Visto que o panorama do mundo modificou-se sensivelmente no
decorrer do sculo XX, ao incio do sculo XXI, necessrio estabelecer os caminhos
de ida e volta histrico-filosfica em detrimento da postura dos dois homens se coloca
diante do mundo ou o que se acredita colocar-se diante do mundo, em relao ao
que o homem possibilita a reflexo sobre o prprio mito. necessrio advertir que o
homem do mito, Ssifo, diferente dos demais, no sentido que ele olha para os deuses
e, por conseguinte, alcana os o conhecimento essencial para engan-los, de forma que o
conhecimento do existir, do trgico e do absurdo o coloca na condio de ser diferenciado
dos demais, e que para esbarrar a Hermes, ele conseguiu superar a outros deuses, e s por
este feito, o coloca em um carter especial, de forma superior aos outros homens.
O sentido trgico aparece quando se d conta ao absurdo da repetio, seria a vida
de todos, buscando o sentido da vida, dando-se conta de uma eterna repetio e o ponto final seria a morte. O conceito de dar-se conta o momento em que o homem se d
conta de sua existncia sem Deus. Da aparece o absurdo, no sentido que ele olha para
si observando a sua prpria repetio. Sendo assim, o absurdo trgico, no sentido que
constante ida e vinda, o retorno a prtica incessante de ser humano, o modo de
fazer que de um ou outro jeito seja o mesmo. humano e incessante na qual o rompimento com esta face seria suicdio, no aparecendo aqui sob uma forma de niilismo e
sim como uma ruptura. A existncia trgica em que o homem se coloca na condio de
escravo de si para ento fazer-se escravo do mundo dos deuses, tomando-o enquanto redentor de sua prpria existncia.
A condio de Ssifo para Camus o absurdo o nico absoluto tambm uma
forma de alcance a conscincia a que se distancia do tempo e do eu que se reflete
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diferentemente do homem a condio de Ssifo. Na verdade, Ssifo no era o homem comum, e sim, o homem que alcanou o trgico por conseqncia de sua postura
diante dos deuses e seu castigo recebido por Hermes. Olhar para o trgico, o repetir
subir a pedra ao morro parece significar a Ssifo um momento de intensa reflexo sobre
a sua prpria vida de tentativa de superao. O sentido do trgico, no entanto, ao absurdo da repetio, seria a vida de todos, buscando o sentido da vida, dando-se conta
de uma eterna repetio e o ponto final seria a morte. O conceito de dar-se conta o
momento em que o homem percebe a sua existncia, na qual Deus um ente opcional.
Da aparece o absurdo no sentido que ele olha para si, observando a sua prpria repetio. O absurdo ento trgico.
Neste sentido, o absurdo constante ida e volta, o retorno a prtica incessante de ser
humano, o modo de fazer que de um ou outro jeito ser o mesmo. humano e incessante, na qual o rompimento com esta face seria o suicdio. Este ato de por fim a prpria
vida, no aparece aqui sob uma forma de niilismo e sim como uma ruptura a existncia
trgica, em que o homem se coloca na condio de escravo de si para ento fazer-se escravo do mundo os deuses, tomando-o enquanto redentor de sua prpria existncia.
A condio prpria do absurdo de Ssifo
Para Camus, o absurdo o nico absoluto, e tambm uma forma de alcance da
conscincia que se distancia do tempo e do eu que se reflete diferentemente do homem
a condio de Ssifo. Na verdade, o personagem de Camus no se constitui como
um homem comum e sim, o homem que alcanou o trgico, por conseqncia de sua
postura diante dos deuses e seu castigo recebido por Hermes. Olhar para o trgico, o
repetir e subir a pedra ao morro parece significar a Ssifo um momento de intensa reflexo sobre a sua prpria vida na tentativa de olhar-se para o absurdo.
Para tanto, Camus chega a tratar a questo do absurdo sob a tica cmica para caracterizar as imagens violentas na condio de espelhos do homem. Uma destas imagens
coloca a concepo do sublime em contra posio ao ridculo. Um exemplo ilustrativo
para este paralelo seria um homem com uma pedra pronto para atir-la, cercada por um
exrcito armado com metralhadoras. Neste sentido, Camus ir chamar esta oposio
de cmico original enquanto a comparao efetiva entre o ridculo e o sublime. Dada
tal contextualizao, Ssifo aparece enquanto trao marcante daquilo que foi chamado
de absurdo. O destino de Ssifo demonstra a desesperana em que o homem se coloca
para dar sentido a prpria vida.
Este o ponto central do pensamento do filsofo dramaturgo, seguida a crtica em
torno da corrente existencialista. A pergunta a respeito do suicdio, trs a tona a seguin94

te questo: Se sou ateu, estou livre de qualquer punio ou sano de ordem religiosa,
por que o suicdio no pode apresentar-se enquanto soluo dos problemas ou mazelas
expostas diante do absurdo da existncia? Na verdade, o que Camus est procurando
buscar a confluncia entre o racional e o irracional. Neste sentido, o homem o
prprio ente racional e o irracional o mundo nele mesmo. Neste sentido, possvel
compreender o ato do suicdio enquanto o encontro do homem com o mundo ou a
juno do racional com o irracional, enquanto aquilo que no existe. Desta forma, o
nome dessa confluncia seria o prprio absurdo.
Desta forma, a questo do suicdio colocada por Camus enquanto soluo
para a superao da mazela do absurdo na qual o filsofo se coloca mediante ao que
existe no agir do homem. Sendo assim, o ato de a pedra rolar sobre Ssifo no alto
da montanha o livrraria de seu destino desafortunado de continuar levando a pedra
ao alto. Contudo, esta soluo irracional, no sentido que o mundo determinar,
e sim a sua prpria razo humana que permitir no a Ssifo a subir a montanha e
permanecer vivo.
O ponto fundamental da crtica de Camus a de superar esta dualidade oposicional entre racional e irracional. o que o autor chama de subterfgio, provocando ao
leitor e a si mesmo a ficar sem sada, a no ser admitir que o absurdo arbitrrio e que
toda forma de concluir isso, o sujeito entra na condio de condenado por Hermes,
que como Ssifo, est procurando rolar a prpria pedra ao alto. Porm sem alcanar o
sucesso esperado. nesta triste, porm cmica atmosfera que os homens sem esperana
se inserem. Assim como no mito da caixa de Pandora, a esperana persegue o homem
motivando Ssifo a voltar a rolar e a rolar novamente a grande a bola de pedra para o
alto da grande montanha.
Ser consciente da prpria vida em um grau mximo, viver ao mximo. O
filsofo dramaturgo pretende chamar a ateno nesta afirmativa para a completude
absurda em que a vida se encontra. O que parece aqui que o filsofo sugere que
necessrio conhecer o absurdo da vida, para empurrar a pedra com fora mxima.
Como j foi dito, Ssifo constitui enquanto o homem diferente dos demais. Ele experienciou o grande absurdo de empurrar a pedra eternamente aproveitando a sua
existncia que beira o cmico. Por este motivo no apareceu alternativas diferentes
de empurrar a pedra eternamente, aproveitando a sua existncia, na qual no poderia fugir de sua condenao, pois caso ocorresse fuga, haveria o encontro entre
o racional e o irracional, em outras palavras ocorrera o suicdio. Mas o nosso heri
mitolgico aceitou a condenar-se a viver o absurdo, pois o que compreensvel
no mito, que Ssifo foi condenado, mas provando inteiramente o absurdo de sua
prpria existncia.
95

O devir a partir da realidade da sala de aula

O tema do mito, embora seja anterior ao que se chama de espanto filosfico,
uma disciplina que se faz necessria antes mesmo ao atrevimento de se fazer filosofia em
sala de aula. No entanto, jamais elucidou que seria possvel apresentar uma experincia
filosfica at a mesma surgir em sala de aula. Como o prprio Aristteles nos chama a
ateno, logo nas primeiras linhas de sua Fsica, o que vemos de fato uma repartio
de um todo (o conceito) em partes (fragmentando-se nas suas mais variadas caractersticas). O que temos ento um desvelar-se de todos os sujeitos em sala de aula: a
possibilidade de um fazer real filosfico entre os mesmos que aparecer o fio condutor
para elucidar a questo filosfica a partir do estudo dos mitos.
Tal fio condutor ser estabelecido de acordo com a esttica do professor: notria
a condio diferenciada que a filosofia deve ocupar-se em sala de aula. Se o professor est interessado em superar alguns rtulos pseudo acadmicos, ser necessrio
o mesmo colocar-se enquanto aquele que ir fazer de sua sala de aula um ambiente
diferenciado. O que se procura colocar aqui diz respeito a sua prpria postura, ele
dever de fato contar uma histria, em um tom extremamente sedutor, na qual as
suas palavras ganhem tom de canto e que seja audvel em boa parcela do grupo. Fazer
com que o aluno desperte para a sua prpria curiosidade, esquecendo-se que a sua
tarefa ali se restringe ao preparo para o exerccio da cidadania e estudos posteriores.
Esta empreitada depende da boa vontade do professor em trazer aos seus alunos para
o encanto da filosofia.
Firmado as ideias expostas em relao ao ato de subir a montanha exposta no mito
contemporneo, nos resta agora traarmos uma reflexo prtica do existir na ao do
construir ou fazer ensino. Neste sentido, o que se pretende elucidar a relao entre o
existir individual e o existir profissional, partindo de um pressuposto de que o sujeito
assume papeis sociais, sendo obrigado a rolar as pedras ao alto das montanhas variadas
vezes. Se afirmarmos tal pressuposto ser necessrio concordar com o fato de que Ssifo
pode ter sim aceitado a sua condenao para estar mais em si mesmo que nos outros,
uma vez que o personagem superou variados deuses, poderia tambm ter enganado
a Hermes.
A quantos seres considerados superiores o professor necessita enganar ou superar
para realizar a sua prtica. Quantas batalhas so necessrias estabelecer para finalmente
conseguir culminar uma ou outra atividade. Independente da disciplina, o professor
permanece imerso em um devir existencial, na qual o professor se coloca em uma
constante reflexo em que o mesmo no capaz de extrapolar a sua prpria tragdia
existencial. O absurdo reside na permanncia do mesmo, na qual o homem se coloca
96

obrigado a subir a pedra ao alto. O leitor deve estar pensando sobre a relao entre o
professor e Ssifo, mas a diferena torna-se evidente na atribuio dada ao personagem
de Camus e a figura do mestre dos dias atuais. Ssifo era rei considerado o mais esperto
e habilidoso, em contrapartida, o professor considerado aquele que a pedra j rolou
sobre ele, neste caso o suicida.
Como foi dito, o suicdio uma alternativa aparente ao indivduo, e no a coisa
atribuda. Sendo assim incompreensvel que o mestre se coloque em uma condio
na qual se permita ser visto e sentido enquanto desistente de sua prpria existncia.
Como Camus coloca isto , o absurdo que beira ao cmico, no sentido que aquele que
desempenha a funo essencial do ensino, necessita auto afirmar-se enquanto sujeito
do conhecimento e de si mesmo. inerente ao homem rolar a pedra, ento necessrio
rolar a pedra como Ssifo, quando completo de si mesmo, passa a eternidade levando a
pedra para o alto sem sucesso relevante. Contudo tarefa necessria com a finalidade de
travar o exerccio da prpria existncia, no sentido que fazer ensino significa justamente
tentar repetidas vezes, e no acertar de imediato.
O devir necessita estar presente na vida de quem est consciente da ao de rolar
a pedra ao alto da montanha. preciso ter em mente sobre o percurso rduo que se
faz entre a base da montanha e o alto inalcanvel que proporciona ao sujeito da ao
atitudes significativas fazendo com que ocorra a apreenso de novos saberes amenizando cada vez mais o castigo oferecido. Parece ser esta a forma existencial mais amena de
superao do sentimento do trgico, aproveitando significativamente os itens colocados
por cada gro de areia, cada elemento constitutivo da prpria ao.
Consideraes finais
Este ensaio constitui-se em si mesmo o ato de subida e descida da pedra. Procurar
alinhar a filosofia contempornea enquanto prpria ao mitolgica em ltima
instncia uma aventura proeminente, na qual o saber se coloca em um ponto e a vontade de fazer uma filosofia acessvel em muitos outros pontos do texto. Desta maneira,
torna-se evidenciada um fazer filosfico atemporal, que se d conta a partir dos elementos da filosofia clssica, transportando a quem o l saltos histricos filosficos, que se
desenlaam com sentido substancial.
Referncias bibliogrficas
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97

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deciso de viver ou suprimir a vida. Filosofando: Revista de Filosofia da UESB. Ano
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98

A CRISE COMO OPORTUNIDADE DO ENSINO

DE FILOSOFIA NO COLGIO CEFET A PARTIR DA
FILOSOFIA DE MRIO FERREIRA DOS SANTOS
Wagner de Moraes Pinheiro
Apresentao do autor
O tema da crise familiar a qualquer um, e quem nele medita certamente o tem mais
prximo a si do que a seu vizinho. A minha crise tem sido por tantos anos lidar com
contradies em minha vida. Crises morais de um filsofo - tentando relativizar conceitos cristalizados na sociedade - que possui valores conservadores; amo escrever, mas
faltam-me as palavras; a msica tem sido meu refgio por anos, mas nunca a vi como
objeto de pensamento.
Desde minha adolescncia luto com a vontade de passar dias e noites lendo e estudando instrumentos, mas preciso de uma qualidade de sono, devido epilepsia. Com esta
questo aprendi, pela primeira vez, que a partir da crise e dor surge a vida, a reflexo
filosfica e ainda uma atitude que pode servir como agente transformador do mundo
ao meu redor. Como no poema o co sem plumas de Joo Cabral, no qual do rio seco
que no conhece a chuva flui a natureza, que o bero da vida na terra.
Quando aluno do ensino mdio, num colgio e curso desses que prepara para passar,
desenvolvi interesse por todas as cincias. Escrevia poemas durante todas as aulas, a
respeito de tudo, e lia muito, e pensava. Pensava naquilo que me trazia dor, principalmente. As crises da adolescncia, na busca por uma identidade prpria. E num ambiente que, aparentemente hostil ao pensamento livre, como o rio que flui no ambiente
rido, mantive minha relao com a tarefa do pensar.
Quando entrei na faculdade de Filosofia, na UFRJ, j acreditava que, de alguma
maneira, a interao com outras disciplinas seria a chave para o que chamamos de
filosofia. E um ambiente em que alunos de graduao, ensino mdio e ps-graduao, de diferentes reas, atuam em conjunto, pareceu-me uma boa oportunidade
para o ensino de filosofia e sua prtica. Desde meu estgio assistido na prtica de
ensino, passei a acreditar no projeto do ensino tcnico, por sua facilidade de ter as
partes integradas num todo no seu processo educacional. Desde ento, no deixei
o CEFET, na extenso, e agora como mestrando, no programa de ps-graduao
em Filosofia e Ensino.

99

Quando notares ests beira do abismo

Abismo que cavaste com os teus ps Cartola
E como vencereis a crise se, como maus atores, como dizia Epcteto, quereis apenas ter um
papel no coro? Mrio Ferreira dos Santos
Quando escrito em chins, a palavra crise composta de dois caracteres: um representa
perigo, e o outro representa oportunidade.- John F. Kennedy
Resumo: O trabalho apresenta a crise como oportunidade para o Ensino de Filosofia
no colgio CEFET, na turma de filosofia da administrao. Para tal, usado a filosofia
da crise do filsofo Mrio Ferreira dos Santos, acreditando que atravs da compreenso
da crise como abismo, crtica e da crise como ciclos culturais, os alunos de administrao
aproximam da filosofia atravs de suas prprias ideias crises compreendendo este conceito em seus diversos nveis e relacionando-os atravs da discordncia e concordncia
com a turma numa oportunidade para a reflexo filosfica, especialmente no tema da
administrao. Para compreenso dos conceitos bsicos recortados da filosofia de Mrio
ferreira dos Santos, feita uma introduo ao conceito de crise em seu sentido etimolgico e ao conceito de crise da modernidade.
Palavras-Chave: Ensino de Filosofia; Crise; Mrio Ferreira dos Santos; Administrao
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo defender a questo de se o conceito de
crise pode oportunizar o ensino de filosofia no colgio CEFET para um aluno de
filosofia para administrao a partir da filosofia de Mrio Ferreira dos Santos (Identificado como MFS). Ser defendido, atravs da filosofia de MFS, que este conceito
essencial para o desenvolvimento da filosofia e seu ensino no pensamento crtico
a respeito de diversos assuntos, atravs da anlise ctica das ideias, separando e
unindo no limite daquilo que a crise e sua superao, seja ela de qual for. Ainda
ser colocado sobre a questo da crise como lugar e da importncia desta definio
de MFS para um aluno de filosofia da administrao segundo da experincia da
aula lecionada sobre a crise para os alunos da turma de filosofia da administrao
do CEFET.

100

1. KOSSELLECK E O DESENVOLVIMENTO SEMNTICO DA CRISE:

Segundo o historiador Reinhart Kosselleck, o conceito de crise possui sua origem
ocidental na palavra grega krisis e busca mostrar que o conceito no se limita ideia
de catstrofe ou de o pice de um problema que vinha ocorrendo, num momento de
transio, associando apenas a palavra numa conotao negativa. Essa palavra, afirma
Kosselleck, influenciou a sociedade de lngua grega clssica em usos do cotidiano da
Grcia, desde os nveis mais nucleares aos formais, ressaltando trs reas nas quais o
conceito de krisis foi determinante em sua participao na formao da cultura grega
clssica. Como aponta no artigo Crisis15 para o projeto Muse, h trs principais significados desta palavra que se desenvolvem e influenciaram, no s a sociedade grega, mas
toda a sociedade ocidental, ao longo da histria at os dias de hoje. Os sentidos mdico,
poltico e teolgico da palavra krisis, utilizados na Grcia antiga, permanecem at hoje,
e foram se abrangendo a outros significados, como a de crise econmica.
No mbito poltico que o uso da palavra era um critrio, modo de escolha (kris)
entre aqueles que poderiam ou no julgar (krisin) na gora pblica. O poder falar na
gora, ento seria algo que diferencia o cidado livre do escravo. O conceito que ficou
como a arkh krisis pode ser entendido como uma das origens para a prpria ideia de
liberdade, cidadania, justia e bem na plis grega. A arkh (origem) e krisis (julgar)
aquilo que o que separa aquele que pode entrar no mundo da plis e discernir entre
o bem e o mal. Julgar entre o bem e o mal, que tambm modelou, assim, um sentido
jurdico na cultura grega.
Em relao ao campo da medicina, Kosselleck ressalta a importncia da mudana
do diagnstico de um paciente e da incerteza deste diagnstico, que tambm chamado
pelos Grego clssico de krisis. O discernimento entre a vida e a morte, o diagnstico de
uma boa krisis ou de uma krisis ruim. Um paciente pode mudar seu quadro de doena
para a vida, deixando a doena, para a morte, deixando a vida, ou, numa terceira possibilidade, pode simplesmente continuar doente. Nesta interpretao, Kosselleck argumenta
que a krisis possui diversos desdobramentos e que no so previsveis e o uso da palavra
nesta conotao consolidou este sentido para a formao do conceito de crise.
No sentido teolgico, que completa o sentido poltico e jurdico, tomado a ideia
do julgamento final. Nos evangelhos, nos trechos que se referem ao final dos tempos,
como no sermo escatolgico em Mt 24, a palavra usada para falar de um julgamento
final no qual se encerraria a batalha csmica entre o bem e o mal, julgando entre os
bons e maus, entre a salvao e a danao, nestes trechos usada a palavra krisis.
15 Este tpico tem como fonte principal: Kosselleck, Reinhart. Crisis- The Journal of the History of
Ideas. Project Muse. Ver tambm: Kosselleck, Reinhart. Crise e Crtica. Contraponto. 2014
101

Kosselleck argumenta que o uso teolgico da palavra krisis como julgamento final
toma um carter atemporal quando vivenciado pela f do que cr e espera pela volta
daquele que h de julgar toda a humanidade, e, principalmente, a ele prprio.
Cada um destes significados ampliou-se com a diversificao do uso ao longo da
histria. Com Cronwell, por exemplo, Kosselleck aponta que na primeira vez registra-se a analogia de uma crise poltica atravs do corpo, trazendo todas as possibilidades
da interpretao da krisis da medicina para a poltica. V-se o termo ainda sendo estendido com a aplicao de Scheler ao termo de modo teolgico, histrico e poltico, ao
dizer que a histria humana a prpria krisis, referindo-se ao julgamento final. Scheler
tambm afirmava que havia uma krisis pessoal, como um julgamento que se seguia da
histria de vida de cada homem.
Assim, a krisis era o que d o poder de julgar entre o certo e o errado; a vida e
a morte; a salvao e a danao. (Kosselleck, 05/2006). Este sentido coloca-se para
prpria civilizao e homem, tomando nveis de ao e compreenso da realidade entre
homens e entre o homem e seu mundo que o permite abstrair qualquer coisa atravs da
crtica at o limite que o prprio homem ou o exterior venham a impr sobre si.
2- A CRISE DA MODERNIDADE
A crise da modernidade em sua sntese a crise da racionalidade (JAPIASS,
2011). A tcnica e a irracionalidade, o ps-modernismo e pragmatismo, a neurocincia
e o misticismo, a filosofia analtica e continental, propostas que surgem a partir da crise
da modernidade, propem a superao da razo e do homem racional tal qual a modernidade tinha em suas bases. Desde o sculo XVI, tendo seu pice e crise nos sculos
XVIII, XIX e XX, a modernidade o paradoxo do avano burocrtico, cultural e cientfico que guarda o homem moderno, mas tambm o agride, causando um sentimento
ambguo de satisfao e insatisfao em relao a este desenvolvimento consolidado.
A palavra crise, no sculo XIX e incio do sculo XX referiu-se constantemente s
rpidas transformaes vividas pela cultura moderna, e que no respeitaram as bases
que fundamentam as certezas da modernidade e da tradio do pensamento humano.
A identidade do homem em suas certezas marcadas pelo cristianismo, criacionismo, a
fsica newtoniana, matemtica aristotlica, geometria euclidiana e outras ideias que,
cristalizadas, deram ao homem um conhecimento de si e do mundo que firmaram-se
como verdades inabalveis.
A partir do surgimento de novas perspectivas de mundo, o homem passou a deixar
o que considerava inquestionvel. A viso do homem a respeito de si, e seu lugar no
mundo, mudam a partir da crise da modernidade (MATOS, Jan/1992). Para Freud,
102

as trs feridas narcsicas abateram o homem como indivduo, e como civilizao.

A primeira ferida, a revoluo copernicana, quebrou o paradigma de que o homem
era o centro do universo. Assim como a Terra no o centro do sistema solar nem
do universo, o homem tambm no o centro da criao, mas apenas uma poeira
jogada na imensido csmica. A segunda ferida narcsica o paradigma cientfico do
evolucionismo de Darwin, que prope que o homem no criao das mos de Deus,
mas resultado e participante do mesmo processo de seleo natural que os outros seres
vivos tambm participam, e, assim, tambm est sujeito s mesmas regras que a seleo
natural submete, seja uma planta, anfbio, primata, e o prprio homem. A terceira
ferida narcsica foi a afirmao de Freud de que o homem no senhor de si e de suas
aes, mas a maior parte das aes do homem no so controlados por sua conscincia,
mas esto sob domnio de seu inconsciente- terreno obscuro ao homem. E a partir de
diferentes reas da cultura humana, aquilo que o homem conhecia antes como certo
comeou a cair por terra, a certeza de um mundo humanista, testa, enciclopedista, de
um homem moderno centrado em valores fixos e imutveis numa tica deontolgica.
As certezas sobre si e o mundo que o homem considerava inquestionveis abriram-se
num abismo abaixo de seus ps, no que ficou chamado por alguns da crise da modernidade16. Desde a revoluo Einsteiniana, passando pelos filsofos romnticos alemes
e os artistas de vanguarda, a matemtica de David Hilbert, Grauss; a nova lgica de
Russell, Frege e Carnap, movimentos de diversas reas da cultura humana levantam-se
pondo abaixo as cristalizadas certezas do homem a respeito do seu conhecimento de si
e do mundo (CASSIRER, 2001).
A famosa frase de Valry ecoou pela gerao de pensadores, escritores e cientistas
que deixaram em suas obras a reflexo de que ns outros, civilizaes, sabemos agora
que somos mortais17, mostrando que a crise na modernidade no era apenas uma
transformao cultural, mas sobretudo uma barbrie da civilizao. Tanto mal, complementa Valry referindo-se s tecnologias blicas, no poderia vir seno de tamanha
virtude18. A primeira guerra, pelo poeta, trouxe a torna novos sentimentos a uma populao que no conhecia a desgraa a nvel mundial. Pensadores das diversas reas da
cultura puseram em questo as transformaes tcnicas, cientficas, culturais e polticas
e propuseram- no s compreender seu tempo, mas superar a crise que vivenciaram.
Em reestruturando a sociedade, Auguste Comte afirma que a crise de seu tempo s pode
ser superada uma vez que se compreende a sua realidade social atual. Neste sentido, da
crise da cultura, que Oswald Spengler usou o termo decadncia do ocidente, procla16 Para aprofundar-se nesta questo, ler o artigo: Filosofia na Crise da Modernidade, de Junot
Cornlio Matos.
17 NOVAES, Adauto. apud VALRY, Paul. Civilizao e Barbrie. Cia das Letras 2014
18 Idem, Ibdem
103

mando o fim, ou o incio do fim do ocidente. No h como buscar a superao, mas

esta o caminho necessrio para a ascenso. Spengler coloca a crise no como uma
oportunidade para aqueles que a vivem, mas como movimento necessrio da natureza
e da vontade na constante mudana dos ciclos de acenso e decadncia da cultura.
(BORNHEIM, 1996)19. Arthur Liebgert complementa esta interpretao, declarando
a crise nos fundamentos da cultura humana (GORDON, 2010), ou seja, tudo que se
considerava a base daquilo que o homem e o mundo foi dirimindo com a revoluo
cientfica, intelectual e poltica dos sculos XIX e XX. A fsica newtoniana e matemtica aristotlica foi substituda por Maxwell, Einstein, e outros que se no substituram,
ampliaram a um nvel nunca antes imaginado o que o homem conhecia como certo
(PORTA, 2006). Por isso, Heidegger coloca a crise como um incentivo inovao. Em
relao s cincias, Heidegger enfatiza que a prpria crise que conduz ao verdadeiro
fazer cincia, ou seja, quando h a reviso das verdades que se h, como num velamento
do que se foi h a possibilidade de se desvelar o novo. Como cita Gordon:
For Heidegger himself, the foundations-crisis that afflicted physics, mathematics,
and philosophy apeared as a herald of radical inovation. the real movement of
sciences observed Heidegger in being and time, takes place when their basic concepts undergo a more or less radical revision
(Gordon, 2010)

3. MARIO FERREIRA DOS SANTOS E A FILOSOFIA DA CRISE

No livro filosofia da crise, Mrio Ferreira dos Santos (MFS) desenvolve uma crtica
a partir do conceito de crise. A construo da crtica crise feita tanto a partir de
sua origem semntica grega- krisis- quanto na prpria expresso explorada pelos que
pensaram as transformaes de seu tempo- a crise da modernidade. Para melhor compreenso do recorte feito da filosofia da crise de MFS, esse momento ser dividido em
trs partes, a saber, a crise como separao e abismo, a krisis e o pensamento crtico, e a
krisis como espao e movimento num ciclo cultural.
3.1 A krisis como abismo e separao
Compreendida a partir da palavra krisis em seus mltiplos significados, MFS parte da noo de krisis de separao, que associa ao conceito de abismo. Nota-se, que
19 Na srie de conferncias organizadas por Adauto Novaes no livo Crise da Razo (1996), pensadores brasileiros
e franceses destacam o papel da crise da modernidade no abandono da noo moderna de definir o homem por
sua racionalidade, louvada por autores como Spinoza, Descartes e Kant. No artigo Crise na ideia de crise Guerd
Bornheim prope a reviso no prprio conceito de crise a partir de sua origem grega krisis- discernir, julgar, separar.
104

a separao encontra-se desde os modos mais orgnicos do existir at aqueles mais

profundos e existenciais no homem. No entanto, mesmo que haja krisis em todos os
campos do existir, o homem que, percebendo a mudana dinmica da vida, torna-se
a prpria conscincia da krisis E assim como no plano fsico h seletividade, h tambm
no biolgico, no psicolgico e no social. Todo existir est em crisis. E o homem a conscincia
quaternria20 dessa crisis. (MFS, 1959) Desta maneira, o homem aquele capaz de
vivenciar a crise em sua subjetividade, e desenvolver, na sua vivncia, uma crtica construda atravs de abstrao e concreo desta subjetividade para uma unidade, atravs
da superao da crise. A crise vivida pelo homem na subjetividade pois o homem
que vivencia a crise se separa (krisis) do outro homem em aspecto qumico, biolgico,
psicolgico e histrico-socialmente. E essa separao tambm mostra-se no intelecto,
feita pelo prprio homem. A abstrao executada pelo intelecto separa a totalidade do
ser que apresenta-se ao homem para apenas o que interessa ao homem. E aps separao, o homem tem a sntese e o conceito- a unidade. A unidade, para MFS a maior
expresso da unio, pois coloca-se como o uno, em contraposio diviso completa,
o mltiplo. Assim, a prpria separao das partes e unio, na formao de conceitos,
tambm krisis. E nesta proposio, MFS busca afastar-se dos filsofos que pregam o
desespero. A tese de que a abstrao e concreo so os dois plos da crise o passo
que pode levar o pensamento do autor para alm da mera imanncia da vida. A vida,
que mostra-se em sua totalidade ao homem, e cabe ao intelecto, intus-legere (captar
entre/ captar dentro) selecionar e separar as partes de interesse ao homem. A oniscincia e onipresena do ser colocam-se perante o homem para krisis. O infinito perante o
finito, e cabe o homem escolher, discernir - significados alternativo para separar- para
compreender e conceituar. Segundo MFS:
Que nos diz, que nos aponta essa palavra? De incio, uma ao de separar. Em
qualquer esfera que nossas investigaes se processem, l encontraremos a ao de
separar. Na esfera fsico-qumica (dos corpos chamados brutos), na esfera biolgica
(dos corpos chamados vivos) na esfera psicolgica (l onde lampeja um psiquismo
e brilha um pensamento), na esfera histrico-social (onde h a presena do nosso
semelhante), em toda a parte a separao se instala. Mas no s a separao; pois
como se poderia afirmar a separao sem alguma presena unitiva? Como surgiria
a ao de separar se no existisse o que une?
(MFS,1959)

Na dualidade de separao e concreo, a escolha marca a funo do intelecto na

busca constante de superao da krisis. Quando se separa a cor verde de uma fruta, h a
20 O conceito de quaternrio refere-se ao devir, sendo o que representa o dinamismo e fluxo da realidade. Este conceito retomado por filsofos como da corrente da filosofia da vida - Liebenphilosophie
105

possibilidade de se uni-la a outros objetos que possuam a mesma qualidade. Todo esse
movimento krisis. Julgar, o sentido da krisis explorado por MFS, dado ao intelecto,
est oposto a uma ao irrefletida e transformar homens em nmeros. Os referidos por
MFS como os homnculos do vale (MFS, 1959.), esto constante mente pregando
o niilismo, ceticismo e o desespero para que o homem venha a cavar mais separando-se de si e do mundo ao seu redor. O intelecto, por outro lado, possui a ao de unir,
concrecionar, mas age atravs do selecionar. A intelectualidade portanto afirma MFS
a funcionalidade do nosso esprito que nos permite escolher entre muitas notas,
apenas algumas. Escolher umas notas significa negar muitas outras, por isso crise supe a separao de muitas coisas e unio de outras coisas. Esta unio mostra como, a
um nvel mais universal, no h krisis, mas, antes, a concreo de todas as coisas. O
ser deve preceder o nada, afirma MFS, e medida que se inserem gradaes de nada
na existncia do mundo e do homem, estes abrem e aprofundam o abismo- sentido
explorado da krisis para a experincia negativa do homem em relao a sua existncia,
catstrofes e momentos de transies da vida- do existir humano, seja ele cavado pelo
prprio homem, ou pelo agir da existncia finita que move-se atravs da krisis. O nada
o que permite a abertura para o limite entre o ser e o no-ser. A rvore e a no-rvore.
Assim, desenvolver a crtica sobre questes, separando e concrecionando, exige uma
relao crtica com o nada, o que leva segunda questo: a crise conduzindo crtica.
3.2 A krisis que conduz a crtica
O homem no mais um nmero no Estado ou numa estatstica, mas possui suas
prprias questes, opinies e ideias. Separar-se do outro , tambm, aprender a pensar
atravs da crise, e esta como oportunidade de encontrar o espao entre homens e a
composio destes, separando a meriologia a no ser dissimulada numa mera coletividade. Assim, o intelecto possui o importante papel de aprender a mover-se em meio
krisis, sendo a prpria maneira do homem de lidar com esta. No h uma proposta de
limitar o homem ao seu intelecto, razo ou cincia, mas a partir do intelecto, julgar,
decidir e separar o critrio, a partir de sua prpria vivncia da crise em busca de uma
superao da krisis.
necessrio compreender que o conceito de krisis no meramente formal, mas
tambm concreto (MFS, 1959). A ideia de que a krisis um conceito concreto vem
da afirmao de que todo o existir smbolo desse esquema, que, por sua vez, tambm
crisis. A civilizao moderna mostra-se em krisis. A krisis que MFS aponta a do termo abismo. H abismos dentro e fora do homem (MFS, 1959). A crise que o homem
vive com est no homem, mas tambm a crise na escola, na sociedade, na famlia, etc.
106

Assim, o que d sentido crise o prprio homem, que busca inteligir e transpor o
abismo cavado pela crise, e, assim, super-la. Nesta busca constante de superao, o homem percebe que a crise insistente e reaparece aqui e ali. E no paradoxo da existncia
do homem no h homem sem crise, mas este mesmo no consegue viver com ela.
MFS segue dizendo que no se pode esquecer os morros, focando apenas nos paredes que formam os abismos, afirmando que a crisis que leva o homem crtica.
Assim, este julgar e discernir so fruto da prpria krisis na busca constante do homem
de transpor os abismos da vida, superando o vale que separa atravs das paredes que
marcam o limite de uma possvel unidade com outro, na realizao do que MFS chama
de concreo. O surgir de novas crticas - fruto da crise - transmutam o vale do intelegir.
O homem no deve apenas separar, discernir, abstrair, mas nesse exerccio, necessria
a unidade - e superao da crise. Todavia, a crise, aparentemente superada, reaparece de
maneira insistente, manifestando-se dentro e fora do homem em suas infinitas formas,
e propondo novas crticas e superaes; a abstrao acompanha a concreo, a crtica,
o prprio modo do homem de compreender o mundo. Tal o poder da crise que MFS
chega a afirmar que o modo de ser de todo o existir (finito) (MFS, 1959).
O motivo do livro, neste sentido, no uma anlise rigorosa e analtica da crise,
estudando estes modos de ser, ou filosofias da crise, mas sim combater exatamente a
postura que MFS considera negativa perante a crise. Se a crise uma oportunidade para
a crtica, ou gera a crtica, h tambm aqueles que perante ela se colocam como portadores da voz do desespero e empenham-se em separar cada vez mais os homens atravs
de uma postura irreflexiva e do niilismo. Para MFS, a crise uma oportunidade de unir
os homens, mas descreve que h aqueles que surgem para apenas aprofundar os abismos
e dizem que o homem deve agir de maneira irreflexiva, tendo como conseqncia desta
postura, o constantemente separar-se.
3.3 A crise na civilizao ocidental
MFS diz que esta krisis no seno a passagem de mais uma de tantas outras. A
crise da civilizao hindu, da civilizao greco-romana, da civilizao crist. A morte de
Deus- com F. Nietzsche, a morte do homem- com M, Foucault, e o declnio do Ocidente- com o pessimismo alemo21, proclamam a crise da civilizao crist tal como se
instaurou ao longo desses milhares de anos. Tal processo apenas o encaminhamento
da superao de um ciclo cultural. o movimento natural e necessrio da vontade e
da natureza. Diz Nietzsche assim a vontade o quis assim a vontade o fez(MFS apud
21 Bornheim, Guerd. A crise da ideia de crise- Crise da Razo. Cia das Letras. (1996) p.47. Ver tambm:
Civilizao e Barbrie- Org. Adauto Novaes. (2002)
107

NIETZSCHE, 1959). Assim, a transmutao de todos os fundamentos valorativos, o

devir e o tempo que levam ao caminho da superao da krisis.
A crise da modernidade o declnio de um ciclo cultural que MFS denuncia e a
ascenso de outro. Todo o ciclo cultural, para MFS, possui uma descrio cosmolgica
de mundo, e este que busca afirmar-se no lugar da modernidade tem suas bases na desesperana do homem, devido ao ceticismo, niilismo, fatalismo. Assim, filosofia da crise
para MFS busca combater o desespero do mundo contemporneo em que ele mesmo
vivenciou, a sua prpria crise. E prope, a partir desta ideia, uma teraputica da crise.
Uma proposta prpria de superao da mesma.
Quereis uma teraputica para a crisis? Deixai surgir os humanos possveis; mais
que possveis, provveis, atualmente potenciais. Acreditai neles e no temei a krisis.
Unirei os cumes das montanhas, sem deixar de compreender os vales que precisam
ser compreendidos. Em vez de separar, uni; em vez de abstrair, concrecionai. No
aprofundeis o abismo com as vossas ideias, vossas atitudes, as vossas religies, as
vossas crenas, as vossas artes. No vos separeis nem do passado nem do futuro.
Vivei o instante, no como instante, mas como um grande preldio do amanh e
um grande realizar-se do ontem, como ponto de encontro de dois infinitos.
(MFS, 1959)

4. A EXPERINCIA COM ALUNOS DE FILOSOFIA DA ADMINISTRAO

DO CEFET
A proposta do texto de MFS na turma de Filosofia para administrao teve um
retorno variado e de resultados que buscaram, em suas redaes, de diferentes maneiras, explorar suas prprias crises, atravs de suas vivncias, em dilogo com a filosofia
de MFS numa reflexo sobre sua posio de aluno de administrao. A proposta da
avaliao foi de uma redao com o tema da crise sob a perspectiva deles como alunos
de filosofia da administrao. Os resultados variaram desde tpicos sobre a crise econmica internacional de 2008, passando por crises psicolgicas e existenciais e crise da
civilizao, no sentido do final da humanidade. Este texto, que propunha que a verdadeira e derradeira crise da humanidade estava por vir, eliminando a todos, se contraps
a outro, que propunha uma superao de todos os problemas e qualquer crise at que
a humanidade passaria a viver numa aldeia global. Ambas foram relacionadas com a
ideia de crise, opondo-se tese de ciclo cultural. Aproximaram-se, no entanto, tese de
Scheler, de um final feliz, ou triste, que se presentifica quele que acredita neste. A crise
de ambos os autores est colocada prxima ao carter teolgico notado por Kosseleck,
mas movidos pelo movimento de abstrao e concreo apontado por MFS. Se estes se
separam em uns aspectos, unem-se em outros e cabe turma em sua crtica debater at
108

o limite, o certo e errado, vida e morte, salvao e danao, entrando em concordncia e discordncia atravs de suas prprias crises, na busca da superao das mesmas.
Cada aluno props seus prprios problemas e sua prpria reflexo para super-los.
Por se tratar de diferentes histrias necessrio que sejam perspectivas diferentes do
autor MFS, assim como do conceito de crise. A vivncia do conceito essencial para
discernir a prpria crise, e o que os alunos da turma fizeram foi buscar em si ou em
situaes familiares, algo que pudessem intelegir, e relacionar atravs dos limites e concrees, no movimento de superao da krisis.
O conceito de crise essencial para se tratar de filosofia, por ser elementar para o
surgimento do pensamento crtico, e a partir da fala dos alunos de administrao, numa
turma de filosofia para administrao, este conceito torna-se ainda mais operante, pois
oportuniza questes e dilogos com o cotidiano do futuro administrador de empresas, e
com o estudante de administrao, e ainda outras anlises possveis, relacionadas pelos
prprios alunos, como de ser cidado, investidor. Uma busca por um critrio comum
e a convivncia com diferentes critrios a crise primria da filosofia, questo que deve
estar em constante dilogo com a tradio filosfica. Nesta aula, mesmo, fiz relao a
outros filsofos que sabia que a turma tinha conhecimento, como Plato e Jaspers.
Assim, a crtica filosfica nasce neste momento, em que se percebe como conscincia da sua prpria crise, e para um aluno de filosofia da administrao este conceito
percebe-se caro para que este esteja em constante superao de novas metas e crises
impostas por ele e outros, sejam crises intelectuais ou no, mas sempre sujeitas prova
deste como um administrador crtico ao seu meio.
Concluso
O trabalho apresentou a filosofia da crise de MFS como alternativa para a turma
de administrao do CEFET, defendendo que o conceito de krisis, definido em trs
partes, a saber, como separao, como gnese crtica e como ciclo cultural, pode servir
como oportunidade para o ensino de filosofia na turma de filosofia para administrao
do CEFET.
A Filosofia da Crise de MFS no limita o pensamento da palavra a uma palavra,
mas , antes de tudo, a prpria concretude da vida que a torna real. E, se a vida que
d a crise realidade, cada vida possui uma realidade e uma perspectiva de crise. Cabe
ao filsofo fazer as abstraes e concrees necessrias para compreenso universal do
conceito atravs da concreo das ideias, seja este o conceito de crise, conceito de bem,
de belo, etc. Pois a crtica ter sempre esta tarefa de selecionar atravs da separao, e a
seleo atravs da unidade.
109

Numa turma de alunos que esto constantemente buscando resultados e ambicionando cargos no mercado de trabalho, ao utilizar o conceito de crise deve se compreender que o homem a prpria conscincia da crise e que est a todo instante se
deparando com ela em seu cotidiano e pensando e reformulando questes sobre a crise.
Sob este ngulo, a crise no s uma oportunidade para o ensino de filosofia para os
alunos de filosofia para administrao, mas para qualquer envolvido no mercado de
trabalho, especialmente no mercado empresarial, financeiro onde h uma ligao aparente do conceito com sua conotao atual do sculo XXI, sempre pendendo mais para
estes assuntos- negcios, economia, ambientalismo. Entrar em choque e dilogo com
a perspectiva de cada aluno e turma sobre a crise em suas vivncias e sobre questes
profissionais pode sair de um ambiente irreflexivo e de desesperana para superao
das prprias crises.
Bibliografia
CASSIRER, Ernst. Ensaio Sobre o Homem- Introduo a uma Filosofia da Cultura humana. Martins Fontes. 2005
GORDON, Peter. E. Continental Divide- Heidegger, Cassirer, Davos. Harvard University Press. 2010
JAPIASS, Hilton. A Crise na razo do ocidente.2011
KOSELLECK, Reinhart Copyright by Journal of the History of Ideas, Volume 67, Number 2 (April 2006)
MATOS, Junot Cornlio. A Filosofia na crise da modernidade. Symposium. Vol 34.
Num1. Jan/Jun. 1992
NOVAES, Adauto. Crise da Razo. Cia das Letras. 1996
PORTA, Mario Ariel Gonzlez. Estudos neo-kantianos. Loyola: Leituras Filosficas.
2011
PORTA, Mario Ariel Gonzlez. A Filosofia a partir dos seus problemas.
SANTOS, Mrio Ferreira dos. Filosofia da Crise. Ed Lgos. 1959
_______________. O homem perante o infinito. 1963

110

Textos sobre a relao ensino-apredizagem, material

didtico e cultura africana

A Gramtica e a bola
Rafael Alvarenga
Agradecimento
Ao professor Maurcio Castanheira pelos incentivos e provocaes. Pela ateno com
cada vrgula, ponto e palavra. Pelo dilogo franco que dispe a quem est (re)comeando.
Enfim, por me empurrar do avio para saltar com esse paraquedas que a seguir se abrir.
Apresentao do autor
Como Rafael Alvarenga no me recordo com exatido quando escrevi a primeira poesia, conto ou crnica, tampouco quando me senti desconfortvel com a inicial leitura
de um texto filosfico. Sei que ainda moo, troquei livros em um sebo prximo escola. Marcaram-me algumas notas baixas no boletim, contudo no mais que a voz de um
filsofo que urrava alto pela superao do homem e a de um poeta que dizia ter apenas
duas mos e o sentimento do mundo. Tive de gritar alto para me graduar em filosofia
pela UFRJ em 2008. E mais alto ainda para me tornar especialista em Educao Tecnolgica em 2015 pelo CEFET-Rio, onde agora apareo como mestrando do PPFEN.
O sentimento do mundo eu ainda no sei se tenho bem vivido e explicado. Mas garanto
a mim mesmo e a todos ainda ter duas mos. Talvez por isso me embrenhei pela literatura alinhavando de tudo um pouco at fundar em 2006/7 o site campooubola.com
para crnicas esportivas e depois os blogs www.ninhodeletras.blogspot.com e http://
www.lanceactivo.com.br/teconto (espao virtual do jornal esportivo Lance!). Alm de
colaborar com os jornais Nutico Convs, Ponte Velha e Beira-Rio.
Desde 2012, meus sentimentos palpitam tambm em outras mos. Publiquei meu
primeiro livro DIA E NOITE NO JARDIM ganhei prmios nos concursos Rubem
Braga de crnicas, Teixeira e Souza de literatura e Concurso de crnicas Laura Ferreira
do Nascimento. Em 2014 recebi meno honrosa no Concurso Internacional de Contos Vicente Cardoso, categoria contos. Alm disso, fui selecionado para participar de
duas antologias: Concurso de Crnicas Outras paixes: Projeto Paixes Clandestinas,
Editora Nanquim SC e Concurso de poemas Vero Caliente, Editora Trs Macacos
Publicaes Porto Alegre- RS, 2014. Em 2015 fui contemplado com os prmios: IX
Concurso contos do Tijuco Jaci de Almeida, selecionado entre os vencedores. Antologia Brasil Literrio: 1 Antologia 100 Trovas sobre Futebol, Trova selecionada para
publicao em verso e-book.
113

Com duas mos escrevo hoje sem esconder qualquer sentimento ao mundo.
Sou demasiado aquecido e queimado por meus prprios pensamentos: muitas vezes isso me tira o flego. Tenho de sair ao ar livre, longe de todos os
quartos empoeirados. (Nietzsche)

Resumo: O presente texto pretende gerar nos leitores uma reflexo acerca da distncia
entre a escola e a vida cotidiana. Para tanto o conto A gramtica e a bola se prope a
ilustrar uma tarde escolar de um grupo de meninos divididos entre a exaustiva memorizao de verbos da lngua portuguesa em seu mbito formal e o desejo de jogar futebol.
Desenha-se, portanto, uma relao da qual fazem parte os contedos das disciplinas, a
instituio escolar, os alunos e o professor, ento representado pela professora Sueli e
seu corao de gramtica. Nesta conjuntura, o texto ambiciona fazer com que o professor leitor responda a questes como: Ser que em sua aula voc atua como a professora
Sueli? Ser que voc valoriza o conhecimento trazido pelo aluno enquanto resultado de
um meio sociocultural? So perguntas lanadas com o intuito de fazer refletir sobre a
relao que a filosofia mas no somente ela tem com o ensino atualmente.
Palavras-chaves: Ensino; poder; escola.
Introduo
Atravs do lirismo da literatura o conto A gramtica e a bola se prope a desenhar
a tarde de um grupo de crianas divididas entre a gramtica e a bola. Dois smbolos
pertencentes ao universo de uma turma escolar. (NIETZSCHE, 2007) O primeiro
deles representando a escola, suas obrigaes e mtodos sustentados por uma tradio
que exalta a memria e a aula expositiva. A segunda concebendo a diverso e a alegria
contidas no jogo de bola; no desejo de aproveitar a tarde brincando em um mundo sonhado que se faz realidade no entardecer do campinho de futebol. (FOUCAULT, 1979).
Prope-se atravs do conto, como objetivo principal, refletir sobre o motivo do ensino representado pela instituio escolar, ser distante da vida dos alunos. No caso deste
conto especificamente, a disciplina usada como exemplo a lngua portuguesa. Porm,
a reflexo deve ser estendida a todas as disciplinas do currculo escolar.
Portanto, tambm cabe desde j perguntar ao eventual professor e leitor do conto A
gramtica e a bola: Ser que em sua aula voc atua como a professora Sueli?
Espera-se que uma resposta surja de uma reflexo aps a leitura do conto.
A insero de uma obra literria em uma publicao de carter acadmico, neste
caso filosfico, se justifica em razo da problemtica levantada estar atrelada a maneira
114

como uma disciplina e um contedo so levados at os alunos. Preocupao que parece pertinente a uma publicao neste mestrado profissional cujo nome Filosofia e
Ensino. Ora, j que tal curso se destina a reflexo filosfica, no entanto, sem esquecer
a maneira como essa reflexo ser compartilhada em uma sala de aula de nvel mdio.
Para tanto, o professor de filosofia pode lanar mo de recursos como a literatura. Buscar
ali estmulos e situaes onde a filosofia possa se fazer bem-vinda ao universo do aluno.
Encontram-se aqui tambm as delimitaes da questo. A experincia demonstra
e o conto sugere um descarrilamento entre escola e vida. Por que esse desencontro?
E como o professor se coloca diante dessa dificuldade que segundo Otaza Romanelli
(1978) um problema poltico? (Romanelli, 1978)
Desenvolvimento
Os meninos de A gramtica e a bola enquanto personagens no enxergam a necessidade de aprender a lngua portuguesa de Portugal no Brasil. No a reconhecem como
sendo a sua lngua. No a reconhecem, por conseguinte, no seu universo. Da a questo: por isso que no se interessam por ela? Se essa lngua fizesse parte da vida daqueles
meninos isso seria motivo para ento aprende-la sem tamanho dissabor, como o que
acontece no conto? Por outro lado, ser que se ela fosse associada ao jogo, de alguma
forma, seu aprendizado ocorreria de forma mais hbil e prazerosa?
Neste sentido, as perguntas no se restringem a lngua portuguesa. Pois atravessam
outras disciplinas do atual currculo escolar. Como fazer com que uma disciplina ou
mesmo um contedo, tenha ligao com o universo no qual o aluno est imerso? Ora
uma questo, ou um problema, tambm pertencente filosofia, na medida em que se
apresenta como disciplina escolar.
Fazer com que o aluno se sinta seduzido a participar de uma discusso filosfica; e
at mesmo adaptar alguns temas de forma que sejam atraentes para os jovens do Ensino
Mdio so, por exemplo, empreitadas a serem efetivadas pelo professor.
Sem dvida no incoerente pensar que a reflexo enquanto exerccio no e no
deve ser uma tarefa exclusiva da filosofia. Em todo caso, incomoda ver que uma disciplina que aos poucos vai se sentindo vontade no espao escolar, para onde retornou
depois de uma temporada no exlio, lentamente se iguale a tantas outras no que diz
respeito aos mtodos tradicionais e a distncia da vida como ela .
Sendo assim, cabe perguntar se a filosofia que praticamos nas escolas no desperta
nos alunos os mesmos sentimentos provocados pela lngua portuguesa de Portugal no
Brasil. Porque no conto ela justamente o elemento causador das maiores aflies e
traumas: distante tanto do brincar futebol quanto do sucesso escolar.
115

A escola uma instituio marcada por uma relao de poder-saber. Neste espao
oficial, no que diz respeito educao formal, professor e aluno tm lugares marcados.
E quando o primeiro apenas impe seus mtodos e contedos, parece desconsiderar
um valor e um saber trazidos pelo aluno que, independente da realidade cultural da
qual faa parte, deve receber ateno. Quando entra na escola o aluno no se apresenta
como uma folha em branco onde sero escritas frmulas e regras que, neste caso, tem
pretenso de verdade. H, desse modo, na sala onde ocorre a aula da professora Sueli,
por exemplo, uma relao de poder claramente estabelecida e acima de tudo, exercida.
Na relao entre professor e aluno o poder praticado. E dessa forma se demonstra
eficaz no que se refere disciplina, submisso e imposio de valores tal como mtodos
certos para se aprender um contedo. Sobre isso cito Foucault:
A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e
nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime
de verdade, sua politica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que ela
acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que
permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se
sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para
a obteno da verdade; estatuto daqueles que tem o encargo de dizer o que
funciona como verdadeiro, (Foucault, 1981, pg. 12)

No conto, o problema se coloca em uma sala de aula fictcia representando de

forma singular ou buscando alcanar - o dia a dia real de qualquer sala, de qualquer
aula que acontecem neste mundo. Ora espaos onde relaes de poder se estabelecem
a partir de tenses que por sua vez polarizam sujeitos em detrimento de outros. H, na
sala de aula da instituio escolar, uma relao de saber-poder que marca o professor
como encarregado de dizer a verdade atravs da nota, do boletim.
Seguindo pela perspectiva scio interacionista (Vygotsky, 2005) o sujeito no se
constitui de dentro para fora e nem um reflexo passivo do que o circunda, mas produto do contexto sociocultural. Consequentemente, a escola, as disciplinas e os contedos
oficiais no deveriam ser alheios aos desejos e aos valores produzidos por uma cultura
em um tempo especfico. De tal modo que a realidade de uma aula de portugus, filosofia ou qualquer outra disciplina no se confundam com o fim fictcio e um tanto
quanto trgico do conto apresentado a seguir.
A gramtica e a bola
Lembro que a sala de aula tinha duas enormes janelas. Eram como olhos quadrados
com plpebras de madeira maquilada de azul piscando na horizontal. Olhos acordados
116

nos fazendo ver o campinho de futebol. L, nem um pipoco de grama. Cho de terra
leve, marrom e peneirada. Bastava pr o nariz na janela e respirar fundo para a poeira,
de to sensvel, levantar voo. De cada lado, as metas eram construdas de paus tortos.
Imperfeio natural dos troncos arrancados do mato espinhento. s vezes, um defeito
da madeira diminua a lateral do gol. Mas havia caso quando o convexo das fibras vegetais esticava a altura de um travesso. Sei que ns jogvamos todos os dias, e por isso
conhecamos, driblvamos e sorramos com as metas tortas plantadas no cho irregular.
A pelada do fim de tarde era o evento mais importante do dia de vida da gente, sempre.
No precisava tirar time. Escolher melhores e rejeitar pernas de pau. Constituamos
equipes certas, entrosadas com jogadas ensaiadas e plano ttico. Todavia como ramos
em nmero mais que suficiente, havia sempre reservas inquietos para entrar e jogar.
luz inclinada e vermelha dos fins de tarde, sentamo-nos como astros sob os holofotes de um Maracan sonhado. Naquela poca nosso principal algoz era o ltimo
tempo de aula. Uma tortura repleta de dentes ferindo profundamente os nervos do
nosso peralta desejo de brincar de bola.
Lembro-me daquele segundo bimestre quando as aulas de portugus passaram
a ocupar o ltimo tempo. Fosse somente copiar oraes subordinadas e acentuar
proparoxtonas estaria tudo bem. Sugados pela decoreba ortogrfica errvamos at a
borracha rasgar a pele do papel. Entretanto refazamos tudo, obstinados que estvamos
em terminar logo a catequese escolar. Depois jurvamos ter decorado algumas regras e
em seguida ouvamos uma longa e tediosa ladainha acerca da importncia dos padres
da sintaxe e das estruturas morfolgicas da lngua culta. Repetamos o que era para repetir. Memorizvamos o que era para memorizar. E de quando em quando, um de ns
olhava longamente para o campo que j nos esperava impaciente, vivo, maracanizado.
Lembro-me do dia em que a professora Sueli exps o novo mtodo. Tudo em decorrncia da deficincia da turma com a conjugao verbal. Eu achava aquilo injusto;
porque a irregularidade era dos verbos, os quais traioeiros nos armavam emboscadas
que apenas nos incitavam a reagir atravs da zombaria ou do constrangimento. De
todo modo no poderia dizer isso professora. Eu, um discpulo. De que valeria minha
opinio? Agora, ao final de toda aula de portugus, cada aluno seria convocado para
conjugar oralmente um verbo, em um modo e tempo escolhidos pela mestra. Ento,
ouvimos outro longo e circular discurso acerca da suma importncia de decorar verbos,
conhecendo, na ponta de nossa lngua simples, todas as flexes da lngua portuguesa de
Portugal no Brasil. Tudo isso, claro, a fim de que escrevssemos corretamente. Em seguida Sueli sorriu e explicou que em virtude de sua generosidade professoral, os alunos
mais aplicados teriam como prmio, quando em funo do acerto, a dispensa da aula
10 ou at 15 minutos mais cedo.
117

Foi uma mistura de folguedo e medo. Porm predominou o primeiro sentimento.

Fomos todos, em questo de segundos, contaminados pelo otimismo. A pelada agora
havia de se prolongar 10, 15 minutos. A escola dava espao alegria. Seramos todos mais felizes e calmos; zelosos e responsveis. Tudo seguido da plcida inteligncia
nascida da memorizao peremptria de dezenas, centenas de verbos impecavelmente
flexionados.
Em casa decorvamos os subjuntivos de jogar. Os mais-que-perfeitos de marcar.
Os futuros do pretrito de tocar. Repetamos, em voz alta, conjuntivos, imperativos,
infinitivos e gerndios. E, sem dvida, desejvamos muito que a palavra GOL fosse um
verbo. E que nos fosse pedido para conjugarmos GOL no presente do indicativo, no
pretrito mais-que-perfeito, no infinitivo pessoal, no imperativo afirmativo.
Eu no decorava nada. Passava o tempo sonhando em conjugar o verbo GOL e
imaginando o sol iluminando minhas jogadas moda de Garrincha. Eu correndo imprevisto entre as pernas dos adversrios. A bola dominada. Grudada aos ps por uma
cola preta e eficaz cuja frmula era basicamente suor e poeira. Chutando de onde fosse
para fazer o GOLao. Confiante e inventivo.
Sei que quando Sueli designava: Antnio, modo indicativo, pretrito perfeito de
ver. Felipe, modo condicional de correr. Jorge, Infinitivo pessoal de Falar. Lucas, modo
conjuntivo, presente de beber. Quem acertava saa galopando cadeiras feito um corcel
selvagem rumo vastido da campina. Quem ficava tinha concentrao, fora e f,
muita f, que conseguiria acertar a conjugao antes dos dois times serem formados e
a pelada ter incio.
Eu errava e voltava ao fim da fila. espera de uma nova chance s olhava para
o campo sem grama e cheio de ps descalos. Nessas horas as janelas se arregalavam
mostrando mais. Transformavam-se em lentes grande angulares. Distorciam um pouco
nossos sonhos, entretanto mostravam nosso campinho de meta a meta. O jogo suava e
eu errava de novo a conjugao, porque saa gol na pelada gritada.
Pela janela ouvia os pssaros comentando as jogadas a base de cantos. A poeira sada do cho fazia os meninos flutuarem iluminados e dourados pela luz natural. Sueli
dava-me nova chance. Imperativo negativo de andar. Eu ia bem, no entanto os gritos a
saudarem o gol de bicicleta me ensurdeciam os verbos. Embaralhavam-me a gramtica
mal decorada. Gol de bicicleta! Gritavam. Eu perdia mais uma chance.
Faltavam cinco minutos para o sinal. Eu e mais dois restvamos na sala. No crcere.
Prisioneiros das conjugaes. ramos julgados frente hedionda gramtica da lngua
portuguesa de Portugal no Brasil. Estvamos praticamente condenados. O crime era
brbaro. No havia uma s testemunha a nosso favor. Pois uma nica conjugao
verbal decorada corretamente do incio ao fim serviria como prova de nosso esforo.
118

Mas nada! Nenhum verbo depunha favorvel a ns. Ns, uns valentes meninos suportando a agonia e o trauma de trocar uma manh de jogo de bola pela memorizao de
uma gramtica rochosa. Acusavam-nos pelo crime de assassinato da norma culta da lngua portuguesa de Portugal no Brasil. Meus ps suavam de vergonha e vontade de jogar.
No desisti. No poderia covardemente esperar o sinal. Qualquer minuto a mais
de jogo era sinnimo de ventura. Concentrei-me. Um dos outros concluiu com sucesso a conjugao e saiu. Era uma menina. Sobrvamos eu e Jonas. Ele teve a vez. Foi
espremido pelo pedido de Sueli: Modo indicativo, pretrito imperfeito de sair. Jonas
piscava e engolia a poeira que entrava sorrateira pela janela, disseminada pelos ps no
campo de futebol. Cada grito l de fora era uma chibatada naquele jovem escravo dos
verbos. Foi bem at o NS. A, do campinho, chegavam os gritos de VAI, VAI,
VAI.... GOOLLLL!!!! Empatavam a pelada. Jonas no conjugava certo. No via o gol.
No jogava. No falava mais. Desejou nunca mais tocar a lngua em um verbo sequer.
Desistiu. Tirou os ps dos chinelos e esperou altivamente o sinal.
A vibrao dos meninos, os gritos, a alegria e o recomeo daquele jogo entravam
nos TUS e nos VS. Mutilavam plurais. Trocavam vogais. Imperfeioavam os modos
perfeitos da lngua que no falvamos. Condicionavam os acertos a uma memria esfrangalhada pelo desejo de correr, jogar, brincar. Assim, todos os imperativos nos eram
negados. A mim e a Jonas. Estvamos tristes. Perguntei-me se Sueli no tinha corao.
Devia ter uma gramtica no peito conjugando um sangue cheio de flexes verbais. Que
tristeza! E tudo por causa da gramtica. Da conjugao correta dos verbos da lngua
portuguesa de Portugal no Brasil.
Eu sabia da minha vez. Era agora ou nunca. Faltavam quatro minutos. Algum
garoto gritou l fora: Quem fizer ganha! Estava 2 X 2. Talvez desse tempo. Talvez conjugasse corretamente algum futuro do presente e entrasse no campo para arrematar o
gol da vitria. Fazendo vibrar a dzia de meninos sarars e suados que ali se esbanjava
correndo sem tocar no cho, flutuando na poeira macia.
Sueli parou a minha frente. Olhou a folha com os infinitos verbos da lngua portuguesa de Portugal no Brasil. Demorou. O tempo passava. Falta! Gritaram l do campo.
No foi nada! Responderam e a pelada continuou. Eu ouvia os ps das crianas marcando
a poeira em um corre corre de boiada.
O sol pendurava-se nos galhos mais baixos da casuarina. E seu fogo derretia-se
vermelho em gotas melanclicas que escorriam e pingavam no cho tingindo o mundo
com o anncio da noite. Sueli passou o dedo na folha e ordenou a conjugao: Modo
Indicativo, futuro de Permitir.
Esse eu no havia decorado. Nunca passara os olhos em permitir. Decorara deixar.
Eu os julgava verbos muito diferentes, embora com sentido semelhante. Tremi brutalmente.
119

Lngua desgraada! Para que tanto verbo diferente para dizer a mesma coisa, a mesma
ao? Pensei olhando para os ps de Sueli.
Abaixei ainda mais a cabea, abri bem os olhos e tentei. O alarido dos meninos
anunciava falta perigosa. Podia sair o gol derradeiro. Acabar a pelada. Abati-me. Mas
sem dvida no foi o orgulho que me fez tentar novamente e sim a enorme vontade de
jogar. Como de ordem, comecei pelo EU. Fui ao TU. Quando cheguei, com xito, ao
ELE, gritavam do campo: Toca pra ele. Vai. Vai. Era um contra ataque. Eu sabia que
sairia o gol. ELE Permit... Balbuciei apertando os dedos. Desejoso de pular a janela azul
e cair dentro do campo. Os meninos cavalgavam numa corrida alegre l fora. A poeira
recheava meu nariz. Olhei para Sueli, em p a minha frente, de braos cruzados.
No consegui. Em seguida chorei. Envergonhado e humilhado chorei.
O gol havia sado. Fui reprovado.
Sueli afirmou faltar em mim, disciplina, concentrao e, acima de tudo, esforo. S
aprende a lngua portuguesa de Portugal no Brasil quem decora verbo. E s se decora
verbo com muito esforo, disse ela a minha humilde me ao fim do bimestre quando
recebi minha condenao.
Concluso
Embora a professora Sueli tenha se passado como vil na tarde dos meninos cujo
desejo desembocava caudaloso no campinho de futebol deve-se aqui, resguard-la de
ser a nica perversa. O professor representado por essa personagem aquele que se
encontra em meio a tenses prprias de uma instituio como a escola. Neste caso, um
aparelho instalado para disciplinar e difundir valores como o verdadeiro e o falso.
A postura da personagem, caso choque, ainda muito comum na realidade escolar
do estado do Rio de Janeiro. E, alm disso, representa uma estrutura criada e mantida
de modo a evitar, qui impedir categoricamente, que a professora Sueli tivesse condies de apitar o jogo no campinho. Evitando, desse modo, pensar em relacionar a lngua
portuguesa de Portugal no Brasil, falada na sala de aula, com as suas variaes, distores,
reinvenes faladas no campinho porque a lngua no algo falecido.
Estruturas escolares inadequados (espaos externos danificados, quadra inexistente, sem cobertura ou piso e at mesmo o pretexto de que tirar os alunos da sala causa
desordem), so condies de possibilidade frteis para criao de professoras Sueli. Isso
somado a um eventual desinteresse quanto busca de formao se transformam em
plvora acesa diariamente nas escolas.
Em uma relao de poder como essa, de um lado o professor dcil perante uma
poltica educacional que lhe minimiza melhores condies de trabalho (formao,
120

salrio, estrutura fsica e pedaggica), de outro ele prprio limita o aluno quanto a melhores condies de aprender; se desenha ento um cotidiano para alm da literatura.
E assim, a escola nem sempre faz sentido, uma vez que no se relaciona com a vida do
aluno. No valoriza de onde ele vem e o que ele traz.
J houve momentos, assim julgo, em que a sala da professora Sueli foi a minha sala.
E os alunos apenas no pularam a janela porque ainda esto submetidos a um sistema
escolar ultrapassado, porm vigente. Um sistema onde o professor ora submetido e
atrofiado, ora acanha e reprime.
Referncias bibliogrficas
FOULCAULT, M. Microfsica do Poder. 2 ed. Rio de Janeiro. Ed. Graal, 1979.
NIETZSCHE, F. A Genealogia da Moral. 2 ed. So Paulo. Ed. Escala, 2007.
ROMANELLI, O. Histria da educao no Brasil. Rio de Janeiro. Ed. Vozes, 1978.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo. Martins Fontes, 2005.

121

A felicidade como projeto poltico de

todos os tempos: a submisso do rei ao papa
no De Regno
Elza Aparecida Feliciano
Mestranda em Filosofia no Programa de Ps-Graduao Filosofia e Ensino (PPFEN),
pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca /Cefet-RJ.
elzafeliciano@yahoo.com.br.
Resumo: O objeto de discusso deste trabalho a concepo de vida feliz. A felicidade entendida como um projeto poltico e as relaes de ofcio entre o Papa e o rei no
De Regno. Analisa a concepo poltica de Toms de Aquino a partir da questo dA
Felicidade verificando-se que uma das razes pela qual Toms, na supra-citada obra,
submete o poder temporal ao poder espiritual a bem-aventurana futura.
Palavras-chaves: Felicidade, Poltica, Religio, Toms de Aquino.
Introduo
No incio do cristianismo a concepo das relaes entre o poder rgio e o poder
papal era nem a mistura e nem a separao22. Assim, tanto o rei quanto o papa deveriam, por um lado, ater-se a sua esfera de atuao e, por outro, desenvolverem em
mtua colaborao em vista do bem comum e do fim ltimo da humanidade. Essa
concepo aparece na obra De regno23, a qual ser objeto de nossa pesquisa, nesse artigo. O De regno um escrito poltico de Toms de Aquino dirigido ao rei de Chipre
sugerindo-o no s uma colaborao mas principalmente indicando-o uma supremacia
do poder espiritual ao temporal.
Nota-se neste escrito que o pensamento poltico aristotlico , em parte, retomado
pelo Aquinate. Seu argumento condutor de que, aqueles que orientam a sua ao para
um bem superior, agem conforme a retido racional. Das trs classes de bens, a saber: os
22 De Boni, Luis Alberto de. As relaes de poder na Idade Mdia Tardia: Marslio de Pdua, lvaro Pais
e Guilherme de Ockham. Porto Alegre: Est Edies; Porto, Po: Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, 2010, p. 7.
23 Toms de Aquino. Do Reino ou Do Governo dos Prncipes ao Rei de Chipre. In__Escritos Polticos
de Santo Toms de Aquino. Traduo de Francisco Benjamin de Souza Neto. Petrpolis: Vozes, 1997.
Citada de agora em diante como: De regno.
122

bens exteriores, os bens do corpo e os bens da alma24, os bens da vida contemplativa

so melhores que os bens da vida ativa. Assim, cabe a reta razo utilizar os bens da
vida ativa na medida conveniente aos bens da vida contemplativa. Por exemplo,
seria lcito se algum deixasse de possuir coisas, bens exteriores, para se dedicar
sade que bem corporal ou se abstivesse de um prazer corporal em vista da vida
contemplativa25.
Segundo Toms de Aquino, a submisso do rei ao papa se justifica pelo fato do bem
divino ser superior o bem humano. O De regno est atravessado por esta concepo,
que j em Agostinho podemos encontrar. Para o Santo de Hipona, todo o homem
almeja uma vida plena, feliz, mas nada nesse mundo pode preench-lo e, por isso,
encontra-se vazio26. Isto se d, dir Bocio, porque as incertezas da fortuna e o fato de
estarmos sujeitos as circunstncias do tempo no permitem que neste mundo sejamos
plenamente felizes27. Assim, mesmo a mxima felicidade que se possa alcanar na vida
presente, ser sempre imperfeita e incompleta. S ser plena com conhecimento de
Cristo, que a verdade, e atravs dEle com a unio a Deus, o supremo bem28.
Tendo como linha condutora o fim ltimo do homem, isto , a contemplao
divina, o De regno, composto em 16 captulos no livro 1, e 2 captulos no livro 2, se
apresenta com o objetivo de dissertar sobre o governo rgio, de expor a origem do reino
e o que competia ao rei fazer. Como muitos autores medievais, para desenvolver o seu
pensamento, Toms toma por base a autoridade da Sagrada Escritura, os ensinamentos
dos filsofos e o exemplo dos prncipes mais dignos de louvores29. O De regno expe
com que fundamento e sob que condio legtimo o governo de um s, o reino, e
sob que condio melhor do que os demais regimes simples. Trata-se de uma obra
inacabada voltada exclusivamente a monarquia ou governo rgio.
A felicidade e os modos de governo
De um modo geral parece que os homens, de todos os tempos - antigo, medieval
ou moderno, no medem esforos para alcanar a felicidade. Alis, parece que para
ela que todos se encaminham durante toda a vida. Mas o que a felicidade e como
encontr-la? Segundo Bocio, em sua obra A Consolao da Filosofia, a felicidade um
24 Aristteles. Poltica. Liv. VII, n.1.
25 Toms de Aquino. Suma Teolgica. II-II, q.152, a.2, c.
26 Santo Agostinho. Confisses.
27 Bocio. A Consolao da Filosofia. Liv. II, c.7.
28 Santo Agostinho. Dilogo sobre a felicidade. Cap. IV, n. 34, p. 85.
29 Nestas perspectivas, de mais dignos de louvores, se enquadraria, por exemplo, o rei da Frana, So Luiz
IX. Em So Luiz se realizou o trplice ideal da poca: o cristo, o soldado e o rei. No desempenho de suas
funes conciliava a espiritualidade e o poder. Le Goff, Jacques. So Luiz. Rio de Janeiro: Record,1999.
123

estado de perfeio, que reuni em si mesma todos os bens30. um bem perfeito, supremo, ou seja, o Bem, que consiste no prprio Deus. Por isso, dir, tudo que um
bem o pela sua participao no Bem Supremo, isto , em Deus31. Assim, os homens
por participao no Bem Supremo so bem-aventurados e do mesmo modo considerados deuses, afirmar Toms de Aquino apoiando-se em Bocio32. No entanto, essa
bem-aventurana nunca ser perfeita, antes da morte do corpo, quando a alma do
homem unir-se- com Deus33.
Para Bocio, a vida feliz s possvel no fim da vida e, assim, atravs de seu argumento pretende conduzir os mortais a verdadeira felicidade34. Essa felicidade, ser
alcanada com o auxlio do poder temporal, segundo Toms. Pois, ainda que parcial e
incompleta, neste mundo que comeamos viver uma vida feliz. Esta no esta reservada somente para a vida futura. Sendo assim, os atos de governo devem ser guiados
no s em vista da vida feliz na cidade, mas tambm, e principalmente, em vista do fim
ltimo do homem, a beatitude celeste.
Ora, como individualmente os seres humanos, diferente de outros animais, agem de
modo diverso em vista desses fins e, por serem, por natureza animal socivel e poltico que
vivem em meio a muitos, faz se necessrio que haja um dirigente para auxilia-los nessa
busca, afirma o Aquinate. Segundo ele importante que exista para alm do que move
o bem particular de cada um, o que mova ao bem comum de muitos35. A felicidade
do indivduo esta intrinsecamente relacionado com o outro e consequentemente com
a Polis. Assim, para que la persona consiga su bien a felicidad, necesita que la accin
poltica busque la realizacin de este bien, que es adems comn a las otras personas
que conviven civilmente con ella. Este bien comn prevalece sobre el bien particular36.
Pois, como um navio que se move para diversos lados pelo impulso dos ventos contrrios,
no chegaria ao fim de destino, se por indstria do piloto no fora dirigido ao porto
o homem precisa de um dirigente para chegar o seu fim ltimo37. Cabe considerar que
a concepo poltica de Toms aqui apresentada se encontra formulada, ora mais ora
menos, na Poltica de Aristteles. O pensamento do Estagirita, portanto, conduz largamente o desenvolvimento do De Regno.
30 Bocio. A Consolao da Filosofia. Liv. III, c.3. p.55.
31 Bocio. A Consolao da Filosofia. Liv. LVIII, c.23. p. 90.
32 Toms de Aquino, Suma Teolgica. I-II, q. 3, a. 1, ad. 1.
33 Toms de Aquino, Suma Teolgica. I-II, q. 3, a. 2, ad. 4.
34 Bocio. A Consolao da Filosofia. Liv. II, c.7.
35 Toms de Aquino. De Regno, p.128.
36 Forment, Eudaldo. Princpios fundamentales da la filosofia poltica de Santo Toms. In: Congreso
Nacional sobre El Pensamento Poltico en la Edad Media, V, 2008, Universidad de Alcal. Acta. Madri/
Espaa: Fundacin Ramn Areces, 2010. pp. 93-112.
37 Toms de Aquino. De Regno, p.126.
124

Alm desta obra, a Sagrada Escritura tambm onde Toms se baseia para analisar a
realidade de ser governado por algum. Ele defende a ideia de que melhor a multido
ser governada por um s do que por muitos. Seu argumento o de que o mais bem
ordenado o natural, visto que em cada coisa opera a natureza o melhor. O doutor
Anglico entende que o regime natural de um s. Pois, diz ele: entre na multido dos
membros, o corao o primeiro que move; entre as abelhas h um s rei; na alma, a
faculdade principal a razo; no universo h um s Deus criador e governador de tudo38.
Para reforar seus argumentos acima, de que melhor o governo de um s e pior o
contrrio, apresenta testemunhos histricos. Os pases ou cidades que no se governam
por um s esto em meio a dissenses e guerras. E isto, segundo ele, o cumprimento
da queixa do Senhor pelo Profeta Jeremias Os muitos pastores arruinaram a minha
vinha (Jr.12,10). Ao contrrio, os pases e as cidades dirigidos por um s rei, gozam
de paz, florescem na justia e alegram-se com opulncia39.
Toms de Aquino, assim como Aristteles, com o intuito de verificar a forma de
governo que melhor conduz o povo vida feliz analisar as formas de governo justo e
injusto. Chamar-se- no regime injusto, se exercido por um s (tirania), por poucos
(oligarquia), ou por muitos (democracia). E no regime justo se exercido por um s
(rei), por poucos (aristocracia), ou por muitos (politia). Por fim, considera como sendo
timo o governo de um s, quando justo, e pssimo o oposto a ele e com muitas razes e argumentos tenta provar a validade deste ponto de vista tambm para as outras
formas de governo. Assim, argumenta ele, que dos governos exercidos por muitos, a
politia se ope a democracia; dos governos exercidos por poucos, a aristocracia se ope
a oligarquia; dos governos exercidos por um s, o reino se ope a tirania40.
Em suma, para Toms, o governo de um s absolutamente o melhor. E este, uma
vez preferido por ser o melhor, se suceder de se tornar tirnico deve-se toler-lo, ao
invs de uma dura oposio ao tirano, pois se no for destitudo do poder aps tentativa pode-se tornar ainda mais tirnico. Tomando como exemplo passagens do texto
sagrado diz:
, de fato, uma graa se algum permanece firme e sofre molestaes injustas,
para dar testemunho de Deus, razo por que, quando muitos imperadores
romanos perseguiam tiranicamente a f crist, sendo convertida a ela grande
multido tanto de nobres como de povo, so louvados no por resistirem, seno por padecerem pacientemente mesmo armados a morte por Cristo [...]41.
38 Toms de Aquino. De Regno, p.131.
39 Toms de Aquino. De Regno, p.131.
40 Toms de Aquino. De Regno, p.132 ss.
41 Toms de Aquino. De Regno, p.140.
125

Sobre o governo, o fim do rei e a felicidade dos sditos

A partir da anlise do governo inquo e virtuoso Toms mostra fazer parte do conceito de rei os seguintes: ser o que preside, ser nico, ser pastor que busca o bem comum da multido e no o seu prprio. E da vem o dizer de Ezequiel (37,24) Davi
ser rei sobre todos e ele ser-lhe-, de todos um pastor nico 42. No entanto, afirma o
Aquinate, no governo de um s, a monarquia, existe o melhor e o pior. E por vezes, a
ostentao rgia levou muitos a odiar a dignidade do rei. Ento, o que sobretudo h de
mover o rei para bem governar, a honra ou a glria?
Conforme o Aquinate, o que mais virtuoso que deve mover o rei ao bem governar. A glria possui mais vestgio de virtude ao menos enquanto procura a aprovao
dos bons e recusa a desagradar-lhes43. Contudo, uma vez que nem a honra e nem a
glria prmio suficiente solicitude rgia, diz ser conveniente que de Deus espere o
rei o seu prmio44, uma vez que, o Senhor lhes promete um pagamento eterno, isto ,
Ele mesmo, conforme o dizer: Apascentai o rebanho do Senhor, que lhe foi confiado,
e, quando vier o prncipe dos pastores, isto , o rei dos reis, Cristo, recebereis a coroa
imarcescvel de glria (1Pd5,2.4) 45.
Portanto, na viso de Santo Toms o papel do rei bem governar seus sditos
fazendo-os felizes. Aquela felicidade ltima que uma vez tendo alcanada no reste mais
nada que o possa desejar. Somente o bem eterno o que pode verdadeiramente tornar
algum feliz e ser prmio conveniente ao rei46. Prmio que o rei injusto em vista de
interesses terrenos e temporrios terminam por trocar47. O verdadeiro fim do rei ser
concidado dos santos e familiar de Deus48, fim este que deve o levar a governar bem.
Segundo Toms de Aquino, o rei recebeu o mnus de ser no reino como a alma no
corpo e Deus para o mundo49. Dessa semelhana se conclui o seu modo de governar.
O Aquinate diz que: assim como Deus distingue cada coisa consoante certa ordem,
operao e lugar, assim tambm o rei no seu reino50. Cabe, portanto, a funo do rei
na instituio da cidade ou reino escolher o lugar da fundao, distribu-lo, providenciar o lugar destinado para as coisas sagradas, o local para justia etc. Isso ser feito a
exemplo da criao do mundo, como esta escrito no livro do Gnesis captulo 1, verso
42 Toms de Aquino. De Regno, p.129.
43 Toms de Aquino. De Regno, p.144.
44 Toms de Aquino. De Regno, p.145.
45 Toms de Aquino. De Regno, p.146.
46 Toms de Aquino. De Regno, p.147.
47 Toms de Aquino. De Regno, p.152.
48 Toms de Aquino. De Regno, p.148 citando o livro bblico de Efsios 2,19.
49 Toms de Aquino. De Regno, p.159.
50 Toms de Aquino. De Regno, p.160.
126

1 e seguintes: No princpio, Deus criou o cu e a terra. Alis, para que a multido ao

rei sujeita viva bem e feliz deve o rei ser instrudo pela lei divina.
Da submisso do rei ao Papa
Conforme o Doutor Anglico, a noo escatolgica, o fim ltimo do homem,
o que esta em questo quando da submisso da autoridade rgia sacerdotal. Se
no estivesse o homem ordenado a outro bem exterior, dir Toms, bastar-lhe-iam
os cuidados do mdico para conservar a vida; o ecnomo para ministrar-lhe o necessrio a vida; o professor para faz-lo conhecer a verdade; o educador para tratar
dos costumes para que viva consoante a razo. Contudo, como h um bem exterior
ao homem, enquanto viver a vida mortal, a saber: a ltima bem-aventurana, que
espera, aps a morte, no gozo de Deus51 se faz necessrio o sacerdote. Enquanto o
sacerdote, de modo especial o Papa, teria a funo de levar os homens contemplao divina, ao rei caberia prover a consecuo do fim temporal. Por isso, diz Toms,
devido o governo sacerdotal estar relacionado ao fim ltimo transcendente, isto , a
bem-aventurana eterna, importa estarem sujeitos ao Papa todos os reis dos povos
cristos52. Visto que:
Tal governo pertence quele rei que no somente homem, mas tambm
Deus, isto , o Senhor Jesus Cristo, que, tornando os homens filhos de Deus,
introduzi-los na glria celeste. este, pois, o governo a Ele entregue e que no
se corromper, sendo por isso chamado nas Sagradas Escrituras no s sacerdote, mas tambm rei [...] e todos os fiis de Cristo, enquanto membros dEle,
so denominados reis e sacerdotes (Ap1,6;5,10;20,6) 53.

Contudo, Toms no concebe uma submisso do rei ao papa em todos o casos,

o que pode nos parecer um pensamento um tanto quanto avanado para o contexto
em que vivia. No obstante a isso, no pode-se esquecer que para o Aquinate e tantos outros pensadores medievais, todo o poder, tanto o temporal quanto o espiritual,
proveem de um nico e supremo Deus. Essa concepo da origem do poder e do fim
ltimo do homem, que o conhecimento de Cristo e a contemplao divina estabelece
um entrelaamento entre os dois poderes que nem sempre foi compreendida pelos seus
contemporneos e menos ainda pelos que vieram aps a si.
51 Toms de Aquino. De Regno, p.163.
52 Toms de Aquino. De Regno, p.164. Segundo Toms, convinha que os sacerdotes dos gentios, que se
ordenam a conquista de coisas temporais, estivessem sujeitos aos reis.
53 Idem.
127

Consideraes Finais
Concluindo, para Toms, La poltica y la Iglesia son independientes y autnomas
cada una en su propio terreno, pro coinciden en su ltimo fin: el servicio a la persona
humana, en sus dimensiones individuales y sociales. Assim, a subordinao do poder
temporal ao poder espiritual s deve ocorrer quando o assunto a salvao da alma,
mas quanto o assunto concerne ao bem poltico deve-se obedecer o poder temporal.
Ele tem em vista as palavras de Jesus: Dai a Csar o que de Csar e a Deus o que de
Deus (Mt, 22,21)54.
Embora o pensamento de Toms de Aquino, ainda hoje, seja em muitos casos aplicvel, no que tange a sua concepo poltica entre o poder temporal e o espiritual no De
Regno carece de uma nova leitura de mundo. Os homens da sociedade contempornea
andam, sem dvida, em busca da felicidade, mas esta provavelmente ser alcanada
mais pela cooperao entre os dois poderes do que com a submisso. Certamente estaramos falando de guerra e no de paz, outro nome de felicidade, se pretendssemos a
submisso seja do governante temporal ao papa como props Toms55 ou seja da submisso do Papa ao rei como props Marslio56, s para citar um de cada lado, dentre tantos
homens do medievo que tinham concepes polticas bem diversas uns dos outros.
Referncias bibliogrficas
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Carvalho Gomes. Lisboa: Vega, 1998.
Bocio. A Consolao da Filosofia. Prefcio de Marc Fumaroli; Traduo de William
Li; Reviso Gilson Cesar Cardoso de Souza. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Bocio de Dcia. O bem Supremo. Traduo de Lus Alberto De Boni. Porto Alegre:
Ed. PUCRS, 2003.
Forment, Eudaldo. Princpios fundamentales da la filosofia poltica de Santo
Toms. In: Congreso Nacional sobre El Pensamento Poltico en la Edad Media, V,
54 Forment, Eudaldo. Princpios fundamentales da la filosofia poltica de Santo Toms. p. 112, apud.
Santo Toms, Escrito sobre los cuatro libros de las Sentencias del Maestro Lombardo, II Sent, d. 44, exp.
textus, ad 4.
55 Toms de Aquino. De Regno.
56 Marslio de Pdua. O defensor da paz. Traduo e notas de Jos Antnio Camargo Rodrigues de
Souza; Introduo de Jos Antnio Camargo Rodrigues de Souza, Francisco Bertelloni e Gregrio Piaia.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995
128

2008, Universidad de Alcal. Acta. Madri/ Espaa: Fundacin Ramn Areces, 2010.
pp. 93-112.
Le Goff, Jacques. So Luiz. Rio de Janeiro: Record,1999.
Santo Agostinho. Dilogo sobre a felicidade. Traduo do original latino, introduo
e notas de Mrio A. Santiago de Carvalho. Lisboa: Edies 70, 1997.
Souza, Jos Antnio C. R de. <<lvaro Pais, Marslio de Pdua e o Artigo 68 do Livro
Primeiro do Estado e Pranto da Igreja>>. Veritas: revista trimestral de filosofia da
PUCRS. Vol. 51, n. 3, (2006), pp.75-98.
_________________ . As relaes de poder na Idade Mdia Tardia: Marslio de
Pdua, lvaro Pais e Guilherme de Ockham. Porto Alegre: Est Edies; Porto, Po:
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2010.
Toms de Aquino. Escritos Polticos de Santo Toms de Aquino. Traduo de Francisco Benjamin de Souza Neto. Petrpolis: Vozes, 1997.
________________. Suma Teolgica. Vol. II. Localizado em: <http://upasika.com/
tomasdeaquino.html>. Acessado em 20/04/2014.
Marslio de Pdua. O defensor da paz. Traduo e notas de Jos Antnio Camargo Rodrigues de Souza; Introduo de Jos Antnio Camargo Rodrigues de Souza, Francisco
Bertelloni e Gregrio Piaia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
A Bblia de Jerusalm. Localizada em: <http://www.bibliacatolica.com.br/>. Acessada
em: 20/04/2014.

129

Aprendizagem orgnica: apontamentos

sobre a aprendizagem em Aristteles
Erivelton Rangel Izaias
Mestrando em Filosofia e Ensino (PPFEN/CEFET-RJ). Professor de Filosofia do Governo do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC).
E-mail: eriveltonizaias@gmail.com
Resumo: O presente trabalho trata de uma breve apresentao do problema do Aprendizado em Aristteles, que ter outras implicaes passando pelo entendimento de
potncia e ato, sobre tudo no De Anima, livro dedicado ao estudo da alma, enquanto
princpio do ser enquanto vivo.
Palavras-chave: Aprendizagem; Aristteles; Alma; Ensino.
Aprendizagem (Mathesis) e Educao (Paideia)
Da ignorncia ao saber, do saber continuidade de aprendizado, teremos ai um processo ou uma atividade, que primeira vista nos parece bvia e puramente natural; sobre a
qual, professores e pensadores vem debatendo ao longo do tempo, sobre os diversos
mtodos pedaggicos (tambm suas relevncias e sua eficcia). Desde o Egito at a Paideia
grega, a educao tratada com grande ateno admirao formando e influenciando nossos
conceitos educacionais at hoje. As recentes pesquisas mostram a antiguidade do assunto, os
escritos sapienciais de Ptah Hotep57, tidos como doutrinas obrigatrias nas escolas egpcias,
demonstram uma forte preocupao da passagem de determinados preceitos e conhecimento de pais para filhos, mostrando uma preocupao dos mais velhos para com os mais novos
para a sucesso e a manuteno de um legado de saberes, necessrios e indispensveis para
a ordem social. A Paideia58 surge na Grcia antiga, como referencial ainda mais prximo
do que conceituamos hoje como educao, salvo pela sua estrutura no apenas baseado no
ensino de saberes da polis enquanto estrutura, mas uma forte expresso do saber poltico e
tico moral (o que pra ns hoje soaria um pouco estranho no ambiente escolar).
57 CMARA, Giselle Marques. Maat: o princpio ordenador do cosmo egpcio: uma reflexo sobre
os princpios encerrados pela deusa no Reino Antigo (2686-2181 a.C.) e no Reino Mdio (2055-1650
a.C.). 2011. 134 f. Dissertao (Mestrado em Histria). Instituto de Cincias Humanas e Filosofia,
Universidade Federal Fluminense, Niteri.
58 Paideia como formao. JAEGER, Werner. Paideia: a formao do homem grego.
130

A pluralidade dos fatores histricos, culturais e sociais de fato importantes paradigmas para discutir o ensino em termos gerais e sistmicos. Porm se olharmos de
forma problemtica, para tal assunto, podemos logo nos deparar, com uma pergunta
aparentemente corriqueira mas provocativa: Pode haver Ensino sem aprendizado? O
Ensino e o Aprendizado tratam se de uma homonmia, ou so coisas distintas? Qual
a relao entre elas?
Sem pretenso de encerrar este debate com simples respostas. O intuito do presente
trabalho de esclarecer alguns termos e definir um ponto de partida, para nossas futuras pesquisas. Fazendo ao modo aristotlico de investigao; antes devemos buscar o
saber de cada termo, para que partamos de pontos comuns. Trataremos, de aprendizado como uma causa ou um objetivo dos processos de Educao (formao), porque de
maneira geral o ensinar s necessrio se houver uma necessidade de aprendizado. A
partir disso podemos encontrar um percalo, porm, outras questes podem aparecer,
ento: O que seria o Aprendizado? de fato um termo muito usado quando queremos
nos referir a apreenso de conhecimento, seja de pessoas e de e animais como tambm
de mquinas na inteligncia artificial. Ento veremos uma pluralidade de definies
quando se fala de aprender como reter, algo, ou alguma coisa. Tambm no nos seria
vivel discorrer sobre os mais variados tipos de aprendizados, aqui nos ateremos ao
sentido aristotlico de aprender.
Aristteles foi um grande erudito e pensador onde a magnitude e relevncia de
seu legado so inquestionveis at os dias de hoje. A lgica, a metafsica e a fsica
so as partes maiores de seus legados, porm como educador e mestre, ele no se
isentou de tratar de vrios outros assuntos de muita importncia para formao de
uma tradio. Filho de mdico dava grande importncia a investigao dos entes
naturais, animais, plantas e lgico o homem (zoonpolitikon), dando especial ateno a tica.
A questo da natureza era muito recorrente em muitas de suas exposies filosficas, especialmente o ser vivo o qual dedicar um extenso estudo, fundando uma biologia
(no sentido mais lato do termo). A vida passa ter uma certa centralidade na cosmologia
aristotlica, que diferente de seu mestre Plato passou a considerar como ente essencial
(tde ti) ao contrrio das formas representativas (eidos).
Faz-se necessrio um aprofundamento maior nas questes conceituais (de definio) de aprendizagem e ensino em Aristteles, no somente por ser um aprendizado
que acontece no mbito da vida mas, em especial porque se refere ao gnero humano
que possui tambm um gnero tal de alma (psique)em conjuno com o corpo(soma),
possui a faculdade de: perceber, imaginar, opinar e inquirir.

131

Aprendizagem (Mathesis) a partir de Aristteles

Em sua obra De Anima (DA), Aristteles se debrua sobre a investigao da
Alma, segundo ele um assunto de relevncia por ela (psique) participar dos princpios
dos seres vivos, uma pea fundamental para o conhecimento (da verdade) da natureza
em sua totalidade. No DA II, Aristteles investiga depois de percorrer as concepes
de seus predecessores o conceito de alma, passando pelas mais conhecidas escolas pr-socrticas ora concordando com alguns ponto ora os refutando, at as doutrinas platnicas sobre tudo contidas no Timeu. Apesar de no ter esclarecido de modo conclusivo
(final) o conceito de alma no captulo II do DA, Aristteles j localiza seu lugar no ser
vivo. Os entes naturais para o ponto de vista aristotlico so dotados de matria e forma: necessrio, ento, que a alma seja substncias como forma do corpo natural que
em potncia tem vida (ARISTTELES, De anima, 412a20)
Podemos observar que alma no representa a substncia primeira (Tod ti), mas
um princpio de vida a causa formal do vivente, quando uma matria em um corpo,
formando um composto vivente. Adiante veremos tambm que [...] a alma causa
e princpio. Alm do mais, a atualidade uma determinao do que em potncia.
(ARISTTELES, 2012, p. 80). Ento a alma assim ser tal, enquanto ato na vida em
potncia. O ato como forma e a matria como potncia, sero ferramentas importantes
usadas para mostrar as alteraes (afetar e ser afetado) da alma tanto na nutrio, percepo, imaginao e inteleco entre outras faculdade ou disposies observadas na
vida. Porm, tomando o exemplo do que acontece no processo de aprendizado como
alterao, na passagem do no saber ao seu contrrio (o saber), ele procura explicar essa
atividade. Este exemplo por mais propsito didtico que ele tenha no contexto, no Livro II, 5, ele no deixar de fornecer, por um outro lado, uma clara viso de Aristteles
em tal obra sobre algo que poderamos ter como Aprendizagem. Ento, vejamos:
Por um lado, h aquele que conhece no sentido em que diramos ser o homem conhecedor, por estar entre os que conhecem e possuem conhecimento;
e h, em outro sentido, aquele que dizemos ser conhecedor por j saber a
gramtica (e cada um deles em potncia, mas no da mesma maneira: o
primeiro, porque de tal gnero e matria, o outro, porque, se quiser, pode
inquirir, nada externo o impedindo).E h, por fim, aquele que est inquirindo
e em atualidade, conhecendo em sentido prprio, este A determinado. Os
dois primeiros so conhecedores em potncia: um, ter se alterado por via a
aprendizagem e por passar vrias vezes de uma das disposies contrarias a outra; o outro, de outro modo por passar do ter percepo sensvel ou gramtica
sem exercit-lo ao estar em exerccio. (ARISTTELES, 2012, p. 84).
132

Nesta passagem Aristteles, como j referido faz meno aos conceito de potncia
(repouso) e atualidade, na alma inicia uma espcie de cinemtica (Kinema, do grego)
do aprendizado que vai da ignorncia (privao) cincia prtica. A cincia da aprendizagem em Aristteles tambm uma relao de alteraes das disposies da natureza
do prprio ser, o que talvez se pudesse comparar em parte (tendo considerao sobre
as diversas formas do dizer sobre o ente) ao equivalente de hoje que chamaramos: de
estados de alma ou estados mentais59. Portanto, com a permisso das comparaes,
a mudana de um estado para o outro, caracterizaria o aprender, mas isso no tido
como o ponto principal, mas o de partida, ento devemos investigar quais as disposies envolvidas para uma melhor compreenso do esquema.
Observando a passagem acima podemos ver que o conhecedor pode ser pode ter ao
menos trs formas de compreenso no processo: o primeiro sentido far meno potncia de aprender presente em todos os homens, que nos faz lembrar do incio da metafsica onde ele faz a clssica declarao, de que todo homem tem por natureza o desejo
de conhecer, como se pode observar com respeito ao prazer que oferecem os sentidos.
Ento primeiro sentido se refere ao conhecedor, tendo um dispositivo fundamental
naturalmente encontrado como potncia, ou melhor, conservada na substncia humana, fazendo todos ns sermos j dotado dessa possibilidade.
O segundo sentido de conhecer faz, neste caso, uma referncia direta ao fato de rompermos com um estado de privao de certo conhecimento, que embora j seja possvel, s
se dar com o constante exerccio de se alterar (afetar e ser afetado) de estado de ignorncia
(privao do saber) para estado de saber. Portanto tal sentido de conhecer um constante
jogo de um estado a seu estado contrrio repetidas vezes, do no saber para o saber, do no
perceber para o perceber do esquecer ao rememorar neste estado envolve sempre as percepes tanto quanto aptas, a imaginao (Phantasia)60 e tambm a inteleco (PINTO, 2014).
Neste segundo sentido do esquema mesmo que de forma simblica deve se admitir uma
ignorncia para que se possa chegar ao seu contrrio, quando Scrates diz Sei que nada sei
de alguma forma podemos ver a importncia mental de tal afirmao, para que continuemos no jogo da busca de um conhecer, mais amplo e profundo pois s reconhecendo as
privaes que rompemos as barreiras, para um saber real e profundo. Ento tal estado seria
um reconhecer e um transpassar da inercia inicial, traduzido em pois inquirindo que se
torna possuidor de conhecimento. (ARISTTELES, 2012, p.85).
O terceiro sentido de conhecer o de propriamente ultrapassar o estado inercial
uma vez j dispondo de um saber de um para o exerccio do que j se sabe. Neste estado no h ignorncia, mas um conhecer que precisa se completar se conservando em
59 SISKO, John. Aristtles nous and the modern mind.
60 PINTO, Felipe Gonalves. O conceito aristotlico de phantasia.
133

si e ampliando, de semelhante pra semelhante. ato que se amplia at a sua natureza

primordial, de episteme ao theoren, do saber ao inquirir.
Na traduo utilizada como base de pesquisa do De Anima, Reis sugere que esta
terceira fase de aprendizado poder sem dvida estar relacionada com um especial aperfeioamento (teleisis) do prprio saber onde a atividade (energein) progride em direo prpria natureza. A autora recorre s explicaes contidas na Fsica para explicar,
o que para ela seria um obscuro e difcil pargrafo, e considera que Aristteles pode
estar retomando as declaraes contidas no livro VII da Fsica, onde deixa explcito que
a aquisio de conhecimento a partir dos princpios, no uma alterao tampouco
uma gerao, mas uma aquisio da hexis intelectual.
Aristteles afirma (De anima,417b2) que este processo que diferente do movimento antecedente de alterao, no poderia ser chamado de instruo (didaskalian),
mas teria que possuir um outro termo, que contemple a sua singular diferena de
referncia. Vale ressaltar que, para que em certas linhas interpretativa de Aristteles potncia (dynamis) sede espao ao ato, depois a sucessivas atividades at chegar ao pleno
e exerccio se tornar a atualidade (energein) propriamente dita.
Aprendizado e Ensino
Aprendizagem no esquema aristotlico exposto anteriormente, com as devidas
consideraes de comparao, seria como se fosse uma semente que por vez privada
de seu ambiente natural, ainda sim potencialmente seria uma rvore, porm quando
encontrando os meios necessrios de nutrio (estmulos), pudesse alterar-se, e assim
tomaria o desenvolvimento necessrio, e de semente passasse a ser um plantinha e
depois uma rvore, tornando assim o que perfeitamente chamaramos de arvore em
ato com todos seus atributos essenciais. Sendo assim o saber que nos modifica seria
uma forma de nutrio do outro, para que exercite o ser de si mesmo at as ltimas
conseqncias.
Tal comparao, tenta mostrar que a aprendizagem no uma condio artificial
tampouco social, mas um processo ou um movimento encontrado no ser vivo em
especial o homem, que como espcie participa da natureza e a ela est submetida,
por mais possuidor de uma hexis intelectual que se movimenta pra fora dos processos naturais, ainda sim o homem no pode esquecer de onde comea sua condio
no mundo, to pouco a educao pode menosprezar os processos de aprendizagens
naturais e contida em todo o homem seja como espcie seja como indivduo (Tod
ti). Ento poderamos ter em Aristteles um aprender tal que seria um processo de
mudanas de estados de potenciais atividades da prpria vida e enquanto ente vivo.
134

Podemos ver ento que a aprendizagem desenvolvida em pelo menos duas fases,
do romper da ignorncia inicial, para a no-ignorncia; como tambm do instrudo
que busca praticar o seu saber, a cincia pratica rumo ao inquirir e ao auto- aperfeioamento. Estas duas fases mostram no mnimo que h tipos de saberes: o potencial
inicial (disposio do ente vivo), o potencial secundrio da mudana qualitativa ou pela
instruo (Mathsesalloitheis) e por fim para o saber atual e continuo (energein),
considerada a cincia praticada.
Ento podemos ver que tal processo por ser natural em primeiro lugar exclui seres
artificiais, por mais avanado que sejam em poderem participar desse processos, pois,
alm de no serem seres por natureza no possuem disposies necessrias, que diferente dos animados (empsykhon) que mesmo encontrando os em potncia podem mover
a si mesmo atravs das articuladas faculdades da alma saber: a nutrio, a percepo a
imaginao e o desejo necessrios e indispensveis na aprendizagem Aristteles.
Depois de entendermos o processo de aprendizagem em Aristteles; veremos como
ele rompe com a nossa ideia de separabilidade e artificialidade. Pois tal Aprendizagem
enfatiza o ser vivo, o sujeito que se move, que se transforma, assim tal conceito nos
mostra a circularidade de orgnica do processo: o saber que se dispe por natureza da
relao inseparvel de alma e corpo potencialmente vivo, o rompimento com a ignorncia, uma alterao necessria e contingente; uma disposio para o exerccio do
saber, e por fim uma constatao da aprendizagem, pela pratica do ensinar e inquirir, a
prova maior em Aristteles que houve um processo de a aprendizagem o fato de uma
vez possuir a cincia pratica automaticamente apto a transmitir esta saber ao outro que
encontra se se em estado de privao, portanto, depois de ser conduzido de um estado
de poder ao ato, este outrora privado, atravs do exercitar e inquirir, torna se tambm
capaz de ensinar.
Consideraes Finais
Conclumos que todos que podem se dizer conhecedores propriamente so, em potncia, aptos tambm a transmitir, tornando assim a profisso docente uma, necessria
funo condutora dos estados de potncia aos de atualidade a qual este tambm j se
encontra, prova disso, pois a capacidade de transmitir, no somente um saber mas
um movimento natural uma alteridade e depois um crescimento. O mesmo acontece com o inquirir (a pesquisa e o exerccio de reflexo), pois nele indispensvel para
se considerar um sabedor. Em suma, a Aprendizagem um processo de poder suceder-se
de um estado outro ou de ser conduzido culminando na capacidade de ensino e plenitude de exerccio do saber envolvido.
135

Tais implicaes so de extrema importncia, para a constante reflexo acerca dos

modelos de ensino e aprendizado, que temos hoje em dia muito afastado das nossas
condies de seres participante da vida natural como todo o cosmo, Aristteles ter
na inteleco algo que foge o mundo natural em termos de movimento, porm o nosso processo de racionalidade encontra se inteiramente ligado as nossas condies no
mundo tal como ele se apresenta, o intelecto uma das nossas disposies mas no nos
define pois somos mais, desta forma o aprender no puramente intelectual, mas um
movimento tambm participante da natureza, poderias ousa falar sobre uma aprendizagem orgnica e vida que ainda que tenha a alma como princpio fundamental vai
alm disso. Necessitamos de uma reconstruo orgnica em todos os mbitos de nossa
vida e na formao (Paideia) no poderamos nos isentar de observar o nosso verdadeiro
lugar no mundo para que possamos dar saltos verdadeiro em desenvolvimento, no em
partes mas de todo nosso potencial de vida.
Referncias
ARISTTELES. De Anima. 2. ed. Trad. Maria Ceclia Gomes dos Reis. So Paulo:
Editora 34, 2012.
___. Metafsica: volume II. 4. ed. Trad. Giovanni Reale. So Paulo: Edies Loyola,
2014.
___. Fsica I-II. Trad. Lucas Angioni. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2009.
CMARA, Giselle Marques. Maat: o princpio ordenador do cosmo egpcio: uma
reflexo sobre os princpios encerrados pela deusa no Reino Antigo (2686-2181 a.C.) e
no Reino Mdio (2055-1650 a.C.). 2011. 134 f. Dissertao (Mestrado em Histria).
Instituto de Cincias Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense, Niteri.
JAEGER, Werner. Paideia: a formao do homem grego. Trad. Artur M. Parreira. So
Paulo: Martins Fontes, 1995.
MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. 11. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
MORAES, Francisco Jos Dias de. Do admirar-se ao admirar: o problema do
em Aristteles. Rio de Janeiro, 2006, 221 p. Tese (Doutorado em Filosofia).
Programa de Ps-Graduao em Filosofia PPGF, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2006.
136

PINTO, Felipe Gonalves. O conceito aristollico de phantasia. Rio de Janeiro,

2014, 286 p. Tese (Doutorado em Filosofia). Programa de Ps-Graduao em Filosofia
PPGF, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2014.
SISKO, John. Aristtles nous and the modern mind. In: Proceedings of The Boston
Area Colloquium in Ancient Philosophy, vol. XVI, 2000, p. 177-198.

137

O que Design Instrucional

Gabriel Neves
Resumo: Este artigo fornece uma breve apresentao das funes que um designer
instrucional executa em sua profisso para a produo de material didtico. Atravs de
uma descrio informal, o texto prope a discusso sobre a anlise do contedo educacional de um curso por um no especialista no tema, cujo foco esteja exclusivamente
nos mecanismos da transferncia do conhecimento.
Palavras-chave: Design Instrucional, Storyboard, ADDIE, Andragogia, Educao.
Apresentao do autor
Meu nome Gabriel Bezerra Neves. Apenas mais um dos que nasceu no meio da dcada dos anos 80 do sculo passado. Isso me permitiu observar transformaes to rpidas
e profundas que fica divertido contrastar as diferenas de poca.
De natureza introvertida, minha infncia foi marcada pela observao das regras em
um ambiente, fosse na escola, famlia, festas ou sadas de amigos, tudo parecia ter uma
forma de funcionar. Fossem nas regras de conduta ou nas de relacionamentos, sempre havia um padro a ser percebido e racionalizado. E nessa jornada, a facilidade para
o auto aprendizado mudou consideravelmente!
Onde antes seria necessria uma busca maior e dispendiosa sobre os temas, hoje h a
possibilidade do acesso quase imediato a qualquer informao. Tive a sorte de ter pais
que permitiram e incentivaram o mergulho nessas tecnologias, e assim, o que comeou
como brincadeiras em jogos logo passaram a ser uma grande facilidade com tudo que
digital... incluindo as regras de conduta e relacionamentos nesses ambientes.
Minha jornada me encaminhou para a graduao em Psicologia na PUC-Rio e onde,
aps 5 anos de curso, seguiram-se outros 4 anos trabalhando com educao a distncia. Simultaneamente graduao participei, como bolsista de Iniciao Cientfica do
CNPq, em um grupo de pesquisa cujo foco era a relao entre jovens e a internet na
construo de conhecimento.
E foi nessa rota que comecei a escrever sobre as flame wars (a provocao hostil em
ambientes de comunidades digitais), o encontro do Homo ludens (uma designao de
Johan Huizinga) com o computador, assim como sobre o uso dos jogos eletrnicos na
educao das novas e antigas geraes.
138

No me parece ser grande surpresa o fato de que vim a me tornar um designer instrucional. Simplesmente existe um chamado filosoficamente irresistvel no desafio de
tornar a transferncia de conhecimento em algo potente e ldico quando se concebe
material didtico. Ao mesmo tempo, em uma poca de tantas crises sociais, vejo na
educao bem-feita a melhor esperana que temos para um futuro mais prspero.
O que Design Instrucional?
Ao nos depararmos com um conceito desconhecido, acredito ser intuitivo analisarmos o seu nome em busca de pistas. Isso alavanca a nossa construo de um conhecimento tcito sobre o alvo.
No caso de DI (usarei esta abreviao daqui em diante), soa relativamente simples.
Design uma palavra comum em nosso cotidiano, associada a desenhos de produtos
variados, concretos (carros, casas, roupas) ou abstratos (teorias ergonmicas, de engenharia, artsticos), design e desenhar ficam prximos, como quando um criador
desenha sua criao.
Instrucional diz respeito instruo, instruir, um conjunto de orientaes que permitem ao indivduo realizar uma tarefa, seja ela concreta ou abstrata.
Antes de prosseguir, reparemos no uso repetido das qualidades concreto e abstrato
usadas em ambas as descries! Uso ambas com uma inteno em mente: unificar os
elementos da mente e corpo no trabalho do design instrucional.
O desenho ou modelagem de um treinamento/aula requer compreender a funo
desejada (o que ser produzido?) e planejar como inspirar o sujeito a participar (como
produzo?). Seria necessrio tambm, para um bom resultado, apresentar um sentido
para todo esse esforo, dando um significado e razo para a funo (por que produzo?).
De um DI esperada a resposta para essas trs frentes.
O perfil de um DI: Quem ele (a) ?
A carreira de um designer instrucional aceita pessoas com diferentes histrias de
formao acadmica e profissional. Pedagogia, marketing, psicologia, histria, filosofia,
desenho industrial e cincias sociais so apenas alguns dos cursos nos quais colegas de
trabalho meus se formaram.
A carreira de um designer instrucional o coloca em contato com conceitos, regras e
aplicaes de assuntos que o profissional nunca teve contato antes. E espera-se que ele
possa vir a ajudar na instruo de pessoas que lidam com isso diariamente.
Muitas vezes essa exata descrio gera os resultados mais curiosos, no sendo incomum a descrena na existncia de uma profisso que faa isso. Ou de algum que aceite
139

isso. Existe uma descrena automtica, um atentado a vaidade de especialistas, quando

um forasteiro chega para tratar de seus assuntos. Essa uma noo equivocada, embora sedutora, de se desenvolver.
O DI no um criador de contedo. Ele tambm no substitui um especialista, sua
formao acadmica ou a experincia pessoal acumulada. O DI apenas um facilitador
da passagem de conhecimento, algum que ajusta a escolha da soluo de entrega dos
novos saberes.
E talvez por isso faa sentido a falta de especificidade nas exigncias para se ser um
DI. Talvez, seja por isso que podemos contar com algum de fora para elaborar um roteiro. Somos todos humanos, com experincias nicas, que embora sejam semelhantes,
nunca so iguais.
Ao pensar na minha infncia e adolescncia lembro das dificuldades da sala de aula.
Nada to pedestre como no tirar boas notas, mas da sensao de solido, terror e desesperana de no ser compreendido quanto a minha incapacidade de perceber um sentido
naquilo tudo.
Meus professores eram especialistas em seus temas. Meus colegas de sala eram especialistas em sua prpria sobrevivncia acadmica e social. No havia, nem sobrava,
algum que identificasse a causa dos meus bloqueios mentais, dentre os quais estavam a
vergonha e medo de admitir que tivesse perguntas que achava ridculas e humilhantes.
Da mesma forma, penso em algum cuja infncia tenha sido diametralmente oposta e tenha boas lembranas dessa poca. Ns dois teramos duas vises sobre o ensino,
independente de nossas formaes acadmicas, nossos ngulos de ataque na questo da
abordagem de temas seriam distintos.
Um designer instrucional atrado pelo desafio de identificar os componentes de
ensino no especficos ao assunto em si, mas sua forma. Avaliar separadamente e em
conjunto os predicamentos do mestre, do aprendiz e da lio.
Ferramentas de trabalho: As tcnicas de um profissional
Como deixei a entender acima, existe um forte componente pessoal nessa profisso,
ligado a valores e princpios da pessoa. Mas como qualquer profisso, tcnicas existem
para permitir uma melhoria do estado da arte do design instrucional.
uma realidade a falta de tempo para produes de natureza mais artesanal em
nosso mundo acelerado, e o design instrucional tambm sofre as presses de uma entrega complexa em um tempo curto. Para atender essas demandas o DI pode contar
com alguns modelos de produo que vem sendo desenvolvidos desde a origem desta
carreira, que se encontra na segunda guerra mundial e sua necessidade de instruir
140

pessoas com diferentes origens e perfis em um cdigo nico de conduta militar. Vejamos alguns destes modelos.
ADDIE
Entre os modelos mais antigos est o ADDIE, acrnimo para: Anlise (Analysis,
Desenho (Design), Desenvolvimento (Develop), Implementao (Implement) e Avaliao (Evaluate). A construo de uma resposta exige o lanamento de perguntas. Cada
fase do ADDIE pode ser caracterizada por perguntas fundamentais que desenvolvem
o projeto.
1. Anlise
A anlise dos problemas e objetivos para super-los. As perguntas aqui buscam informaes sobre o ambiente e os participantes.

Quem o pblico alvo?

Quais so os resultados atuais?
Quais so as foras e fraquezas?
Quais so os possveis impactos do programa?

2. Design
o momento de selecionar nossas ferramentas para a construo do projeto. Isso
envolve perguntas sobre os objetivos de ensino, o contedo, as lies e as mdias que
so necessrias para atingir os objetivos analisados.

O que precisa ser ensinado?

Quais so os objetivos do programa?
Como esse pblico aprende melhor?
Que teorias tcnicas utilizar?

3. Desenvolvimento
Temos objetivos e ferramentas, hora de comear a construo do storyboard. Perguntas devem ser feitas para definir as dimenses deste desenho.

141

Que atividades sero utilizadas para alcanar os objetivos planejados?

Como devem ser os materiais principais e os materiais de suporte?
Quem sero os responsveis por liderar cada uma das atividades?
Como distribuir o oramento?
Qual ser a logstica envolvida?

4. Implementao
A aplicao do curso, desenvolvendo procedimentos para alunos e facilitadores.
Esta fase no est isenta de questionamentos.
Como o progresso da implementao se compara com o progresso planejado?
Como est sendo a reao dos participantes?
Que ajustes podem ser feitos?
5. Avaliao
Hora de ver se fizemos o que fomos chamados para fazer.

Como o programa foi executado?

O que foi aprendido?
Os benefcios do programa superaram seu custo?
necessrio realizar alguma ao complementar?
Os objetivos foram alcanados?

6D
Tal qual o ADDIE, o modelo chamado 6D (Disciplinas) tambm possui fases para
montar a estrutura de um treinamento que produz resultados para o negcio. Seu desenvolvimento tambm baseado em perguntas para guiar as etapas, mas possui uma
distino prtica: um foco aumentado em resultados de negcios. Isso dizer que os
6Ds foram criados com a realidade corporativa em mente (e no apenas instrucional).
D1: Determinar os resultados para o negcio
O primeiro passo conhecer a funo desta ferramenta (o treinamento) deve
realizar.
142

Que necessidades do negcio sero alcanadas?

O que os participantes vo realizar melhor e de forma diferente?
O que ou quem poder confirmar essas mudanas?
Quais so os critrios especficos de sucesso?

D2 - Desenhar a experincia completa

o envolvimento com a demanda. Ao melhor das qualidades andraggicas, conhecemos e nos adaptamos a realidade do usurio e de seu ambiente.

Ouvir falar sobre o programa

Convocao
Preparao do curso
Aplicao do curso
Transferncia de aprendizado e prtica com apoio
Resultados alcanados

D3 - Direcionar a aplicao
Uma fase semelhante a do ADDIE, mas com um foco em um preparo mental do
usurio. A realidade do curso tem que ser aproximada da realidade do participante.

Teremos uma atividade de preparao para o treinamento?

Haver nivelamento de conhecimentos?
H como sensibilizar os alunos de alguma maneira?
Como prepara-los para a experincia?

D4 - Definir a transferncia do aprendizado

As perguntas nessa fase so ainda mais reveladoras sobre o principal ator do projeto:
os alunos.
Tendo em vista os objetivos listados, o que precisa ser ensinado?
H expectativas com relao a eventos de aprendizagem, utilizveis, para alcanar
os resultados esperados?
O que o pblico-alvo precisaria realizar nesses eventos?
Quais os motivadores utilizveis que contribuem para o aprendizado?
143

D5 - Dar apoio performance

A responsabilidade do ensino no se limita a aplicao do curso, e nos 6Ds isso se
estende a aplicaes do saber terico a realidade do negcio.
Como apoiar a transferncia da instruo para a prtica?
Podemos indicar atividades reais?
Com que frequncia e durante quanto tempo ele dever praticar?
Existe um grupo de multiplicadores para apoi-lo?
D6 - Documentar os resultados
Nosso projeto cumpre a funo devida? Hora de perguntar.
Como podemos medir os resultados alcanados em aprendizagem e negcios?
Quem realizar essas medies?
Que ferramentas podem comprovar os resultados?
Desenvolvendo um projeto
O desejvel que um projeto seja iniciado com uma reunio junto ao conteudista
(o especialista no assunto) para levantar os objetivos do curso e os contedos do programa. Essa fase, comumente chamada de briefing (que significa uma breve reunio para
prestar informaes), importante no apenas pelo contedo em si, mas para que o DI
tenha a chance de estabelecer uma relao de parceria com o especialista.
Em seguida o DI fica encarregado de mergulhar nos materiais dados sobre o
assunto, chamados materiais brutos, e a partir destes estudos ele cria uma soluo
educacional que contempla os objetivos e o desenvolvimento do projeto. um plano
de ao que ser validado pelo conteudista, embora nenhum dos lados possa evitar a
vulnerabilidade do projeto a alteraes futuras (aqui valeria uma conversa sobre validaes futuras, alteraes no programa e outros eventos que influenciam a natureza
do curso).
Feito o mergulho e a soluo educacional, o DI inicia o desenvolvimento do seu
storybard, ou seja, seus desenhos sobre o conceito do ser desenhado. Esta produo
como a planta baixa de um prdio a ser construdo, contendo as instrues necessrias
para que seus colegas de outras reas tcnicas possam tirar o projeto do papel. A validao do storyboard pelo conteudista nessa fase crtica, sendo o ltimo momento em
que mudanas radicais podem ser propostas sem gerar grandes cargas de retrabalho.
144

Trabalho colaborativo: Os irmos e irms do Designer Instrucional

Designer, como dito anteriormente, pode sugerir a ideia de um artista ilustrador,
mas no exigido do DI ser um ilustrador ou tecnicamente versado no uso de ferramentas grficas (assim como no proibido).
Existem trs figuras profissionais que atendem essa demanda tcnica e do suporte
a construo do curso:
1. Designers grficos.
2. Editores de vdeo.
3. Programadores.
Apesar de atenderem fases seguintes as do DI eles no devem ser excludos das fases
de desenvolvimento da soluo educacional. O DI, como um arquiteto, deve ter proximidade com todos os agentes que construiro a estrutura. Essa relao oferece um lucro
maior na entrega final, uma vez que todos os envolvidos tero suas vises tcitas alinhadas entre si, ao invs de depender unicamente do storyboard para a produo das peas.
O conhecimento sobre as ferramentas de seus parceiros fundamental para propor
um storyboard efetivo e eficiente. Muitas vezes observei roteiros que eram incrveis para
DIs, mas faziam pouco sentido para as equipes seguintes. Isso no s desagradvel
para moral da equipe, tambm um gerador de retrabalho, pois eles iro/tero de adaptar
o contedo sem ter o know-how necessrio.
Um pouco sobre cada uma dessas equipes que compe a linha de produo:
Designers Grficos (DG): So profissionais que constroem os elementos grficos em
um objeto didtico. Muito mais do que meramente deixar bonitinho, eles constroem
o corpo do curso para atender a uma funo, capacitam o material didtico a ter uma
ergonomia visual adequada, traduzem o storyboard para sua forma final e atuam como
consultores tcnicos dos DIs.
Editores de vdeo: Atuam como os designers grficos, mas seu know-how tcnico compreende tcnicas mais voltadas a produo de objetos roteirizados para apresentao em vdeo.
Programadores de desenvolvimento: So os profissionais que instalam a estrutura
de programao dentro dos cursos para funes complexas, como placares de pontos e
assinaturas digitais.
Uma apresentao mais profunda desta carreira exigiria entrar em temas como a
educao assistida pelas novas tecnologias da informao. Por exemplo, a Andragogia
145

um dos maiores focos do Design Instrucional corporativo, uma vez que visa utilizar os
recursos do mundo digital para ajudar nas prticas de treinamento de adultos, de forma que a prtica educacional possa prover os contedos com um significado que faa
sentido para o usurio e seja de fcil absoro.
Teramos tambm que discutir como solues ldicas esto se tornando cada vez
mais importantes dentro da educao, especialmente com as novas geraes de nativos
digitais que se tornaram dominantes no sculo XXI. Grandes ttulos de jogos eletrnicos precisam fazer um tutorial para seus usurios, o que geralmente envolve um trabalho instrucional muito complexo (ensinar e divertir).
Como fechamento, deixo claro que a minha inteno a de trazer uma breve noo
do que Design Instrucional e inspirar mais questes sobre sua atuao na sociedade.
No uma soluo nica, nem universal, mas com o trabalho conjunto de professores, designer instrucionais, programadores e outros profissionais acredito ser maior a
chance de um ensino que no apenas d uma forma pr-concebida aos jovens, mas os
ajude a formarem dentro de si o potencial de sua individualidade, valor e sentimento
de utilidade para o mundo.
Referncias bibliogrficas
FILANTRO, Andrea. DESIGN INSTRUCIONAL. 1. ed. So Paulo: Prentice Hall
Brasil,2008.
FILANTRO, Andrea; BERTHOLO, Stela. DESIGN INSTRUCIONAL CONTEXTUALIZADO. 2004.
HUIZINGA, Johan. HOMO LUDENS: O Jogo como Elemento na Cultura. 4. So
Paulo: Ed. Perspectiva, 2000.

146

Infncia e Educao Brasileira: Uma Breve

Reflexo61
Gisele Ferreira da Silva
Me pergunto, me leio, me refao.
Tudo para dar conta deste grande embarao.
Contudo, o grande lance saber olhar.
Olhar para mim mesma e conseguir me apresentar.
Meu desejo sempre foi educar
e em professora escolhi me formar.
Entretanto, o verbo aprender
tem sido mais usado
que o verbo ensinar.
(Gisele Ferreira da Silva)
Apresentao da autora:
Escrever uma apresentao sobre mim mesma no uma tarefa fcil. Assim, optei por
comear da forma que mais me agrada, brincando com as palavras num exerccio
de rimar, tracei o trecho acima. Atualmente, sou professora na Educao de Jovens e
Adultos no municpio do Rio de Janeiro, j tendo passado por diferentes experincias
na educao pblica, podendo aprender muito. Tambm procurei me especializar em
Psicopedagoga e Orientao Educacional e Pedaggica. Completando minhas reflexes, sou mestranda no Curso Ps Graduao em Relaes Etnicorraciais, onde tem
sido possvel refletir sobre a estrutura da sociedade que nos cerca, mas acima de tudo
sobre meu lugar e funo enquanto pessoa nesta mesma sociedade to diversa. Estudar
para mim, devolver uma ao social positiva.
O tempo e as guas
O tempo agora tem razo
e com seu tear de momentos
desenha os segundos, os minutos,
as horas, os dias... os quinze anos.
E as guas... assim perenes,
se renovam e anunciam
a planta, a flor, o fruto,
61 Parte deste trabalho fruto da monografia de ps graduao.
147

a colheita e a semente.
O tempo, assim, indiferente,
se faz voltil e exato,
como as guas nas margens do rio
como as ondas nas encostas,
como o jardim e a chuva.
(l Semog)
Resumo: Este trabalho objetiva tratar brevemente de questes relacionadas infncia
e educao, perpassando por aspectos relacionados a estrutura social do Brasil. No que
se refere a infncia tem-se a compreenso de que um perodo de desenvolvimento
com caractersticas prprias. Refletindo sobre esta infncia, sero levadas em conta as
caractersticas da sociedade brasileira no que tange a questo do trabalho, escravido,
escolarizao e educao.
Palavras Chave: Infncia. Educao. Sociedade.
1 - Introduo
Juridicamente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) informa em seu artigo 2 que se entende por criana a pessoa de at doze anos de idade incompletos. Este
texto de fundamentao legal delimita uma faixa etria que caracteriza quem a criana
a ser atendida e garante seus direitos. Este documento afirma que a criana tem direito
vida, convivncia familiar, educao, cultura, lazer, entre outros. Segundo o Estatuto,
a responsabilidade com as crianas de todos: Estado, famlia e sociedade.
Etimologicamente a palavra infncia deriva de infante, do latim infans, que significa sem voz, incapaz de falar ou aquele que no fala, derivando da a viso de um
ser ainda inacabado (GAGNEBIN, 1997, p. 87). Contraditoriamente, mais ou menos
por volta dos dois ou trs anos de idade, a criana j domina um vasto repertrio lingustico, e sua fala j se transformou em um instrumento de comunicao (Ministrio
da Sade, 2001). Contudo este infans mesmo possuindo vasto repertrio lingustico
de fato permaneceu sem voz durante muito tempo na histria, conforme veremos ao
longo das reflexes.
Assim, inicialmente sero apresentados aspectos relacionados ao desenvolvimento
infantil. Em seguida, se perpassar pela infncia e sociedade, compreendendo como a
infncia permeada pelas caractersticas da sociedade em que se insere. Alm disso, se
refletir sobre a educao escolar na infncia. Deste modo, destaca-se o quanto
148

necessrio se compreender fatores que compem a estrutura social da qual as crianas

fazem parte para intervir de forma mais consciente na ao junto aos educandos.
2 A criana e seu desenvolvimento
No campo educacional, pesquisadores estudaram a infncia e suas caractersticas
ao longo do tempo, compreendendo este como um perodo singular. Podemos citar
MONTESSORI (1965) que via a criana como um ser capaz de crescer por si mesmo,
um ser diferente do adulto com necessidades prprias, nico e original.
PIAGET (1999) realizou um importante e reconhecido estudo que estabelece que
em cada etapa de sua vida a criana se desenvolve e aprende, retificando desta forma,
que a criana um ser singular, com caractersticas prprias, que aprende atravs da interao com o meio. Ele acreditava em etapas no desenvolvimento. De zero a seis anos
a criana estaria no perodo sensrio-motor, conhecendo atravs do controle motor,
coordenao de movimentos e sensaes. De dois a sete anos segue o perodo intuitivo
/ simblico onde h a descoberta do smbolo, representao da realidade pela palavra.
De sete a doze anos o perodo das operaes concretas onde a criana j consegue
interiorizar uma ao, h o pensamento lgico. A partir dos doze anos a fase das
operaes formais onde surge a capacidade de abstrao, perodo que corresponde a
adolescncia atualmente.
Henri Wallon em suas pesquisas tambm abordou aspectos relevantes sobre o desenvolvimento infantil. De forma geral, WALLON (1986) via este desenvolvimento
atravs de etapas e perodos vividos pelas crianas. Assim, num primeiro momento
tem-se o perodo Impulsivo Emocional que inicia na vida intrauterina e se estende at
um ano de idade. A criana expressa sua afetividade atravs de movimentos desordenados. O perodo Sensrio motor e projetivo que vai de um a trs anos. A criana j dispe da fala e da marcha, e comea a se voltar para o mundo exterior. Em seguida tem-se
o Personalismo, de trs a seis anos, onde a criana est em processo de construo de
personalidade. Esta etapa, se subdivide em trs fases: oposio, seduo, imitao. Na
oposio, a criana ope-se ao outro sem motivo aparente, mas sim buscando sua autoafirmao, a constituio do seu eu que est surgindo. Na seduo, a criana busca
a satisfao ao ser notada pelo outro, gosta de ter ateno voltada para si, para que o
outro veja e valorize as suas conquistas, ou seja, tudo o que ela j sabe; ocorrem tambm conflitos, pois ao querer a aprovao do outro a criana poder obter sucesso ou
fracasso, ocorrem tambm transformaes e avanos motores nesta fase. Na imitao,
a criana amplia suas possibilidades ao reproduzir caractersticas de um ser ou um personagem por ela estimado, ela imita e assim assume diferentes papis, num movimento
149

rico de interiorizao e exteriorizao. Depois, entra o perodo de Predominncia categorial, de seis a onze anos. Neste estgio, a criana j percebe com nitidez a diferena
entre o eu e o outro. Na Predominncia funcional a partir de onze anos, a criana
comea a explorar o seu corpo na busca de uma intimidade autnoma, desta forma,
busca-se apoio nos pares, contrapondo-se aos valores dos adultos. Surgem os conflitos
e questionamentos: Quem sou eu? Quem serei no futuro? Quais so os meus valores?
Finalmente, na fase adulta, o indivduo atinge certo equilbrio entre o desenvolvimento
emocional e intelectual. O ser se reconhece como nico, conhece melhor suas possibilidades, limitaes, valores, motivaes, sentimentos.
Para KRAMER (2006) a infncia um perodo da histria de cada um que, em
nossa sociedade, vai do nascimento at por volta dos doze anos de idade.
Contudo, destacamos que culturalmente difcil definir o que seja infncia, uma
vez que esta pode ser vista e vivida de formas diferentes, dependendo do contexto em
que se insere. Encontram-se, portanto, uma heterogeneidade de infncias dada pelo
meio social e cultural.
Fomos aprendendo que as vises sobre a infncia so social e historicamente construdas: a insero concreta das crianas e os papis que desempenham variam com
as formas de organizao social (..). Se existe uma histria humana porque o
homem tem uma infncia. (KRAMER, 2006, p. 272).

Entretanto para que houvesse esses estudos foi necessrio se ter a viso de que a
criana um ser diferente e no um mini adulto, ou como nos coloca RIES (1981)
primordial se torna entender a existncia de um sentimento de infncia.
3 Infncia e Sociedade
Na idade mdia, era comum, por exemplo, a existncia de famlias extensas: num
mesmo espao poderiam se encontrar, dez, vinte senhores, dois ou trs casais com filhos,
os irmos e irms solteiras. Neste tipo de estrutura no havia lugar para o sentimento
da infncia apresentado por ARIS (1981). Esse sentimento inclui afeio s crianas
e, acima de tudo, a conscincia da particularidade infantil que distingue essencialmente
a criana do adulto. Era raro encontrar crianas representadas nas artes, pinturas etc.,
quando apareciam eram representadas como adultos em miniatura.
Assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua me
ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia mais destes as
crianas usavam os mesmos trajes dos adultos, participavam dos mesmos jogos, frequentavam as mesmas festas (geralmente religiosas) e chegavam at a aprender profisses.
150

A criana muito pequenina era considerada bastante frgil, portanto no contava.

RIES (1981, p. 172) relata inclusive sobre um homem que tinha duas filhas: uma em
idade de casar, outra ainda beb. Quando perguntado de quantas filhas tinha, respondia: uma. A criana ainda beb no era considerada porque no se saberia se viveria
muito, j que eram altas as taxas de mortalidade, estas ligadas ao infanticdio: crianas
pequenas acidentalmente apareciam mortas quando dormiam na cama de seus pais.
Os acidentes referiam-se a crianas que se sufocavam entre os travesseiros ou entre
os lenis.
Nos sculos XVII e XVIII, porm, comea a surgir um novo conceito de famlia:
as amplas relaes de sociabilidade e aquela famlia extensa comea a restringir-se ao
ncleo familiar de pai, me, filhos. Surge, ento, uma preocupao com as crianas,
os cuidados e o pudor infantil. As crianas pequenas eram cercadas de cuidados pelas
mes ou amas e qualquer gesto engraado, divertido, deixava essas mulheres alegres e
satisfeitas. At os trajes comeavam a mudar.
Em relao s crianas maiores procurou-se ter ateno de vigi-las constantemente,
evitando contatos entre grandes e pequenos, pois segundo a sociedade da poca, com
esta atitude evitava-se a promiscuidade, havia maior controle de linguajar e da disciplina
infantil. Passou-se a ver as crianas como frgeis criaturas que precisavam ser preservadas. Havia no sculo XVIII a preocupao com a sade e higiene infantil. Tudo que se
referia s crianas e famlia tornara-se assunto srio e digno de ateno. A presena e a
existncia das crianas assumiam importante lugar na famlia. (ARIS, 1981)
Na sociedade brasileira do sculo XVIII tambm no existia o sentimento da infncia. Esta sociedade brasileira do sculo XVIII era estimada em 3.000.000 de habitantes (NETO, 2000). Deste nmero, praticamente a metade era formada por homens
livres e libertos, esta parcela da populao era considerada desclassificada socialmente.
A outra metade era constituda por um nmero significativo de escravos. Os chamados
desclassificados no eram escravos, mas tambm no eram proletariados; sem meios de
sobrevivncia econmica e social, muitos desses homens realizavam servios coercitivos
ou de violncia para determinados senhores. Nesse contexto, as maiores vtimas eram
as crianas. (NETO, 2000).
A Lei do Ventre Livre at procurou defender os direitos de crianas negras. Porm, alguns de seus dispositivos terminaram em situaes no resolvidas (MATTOSO,
1991). No enunciado desta lei constava que os senhores eram obrigados a amparar
os filhos dos escravos at completarem oito anos, quando receberiam do Estado uma
indenizao ou os senhores poderiam empregar os servios gratuitos do menor at os
21 anos de idade. Esta determinao legal de certa forma transformava a criana num
trabalhador praticamente nas mesmas condies da escravido.
151

Quando o filho da escrava completa oito anos a lei permite ao senhor - que tem
prazo de um ms para faz-lo - escolher a modalidade de libertao que lhe convm. que nos seus 8 anos a criana j deu provas de suas capacidades. Sem dvida, poucos devem ter sido os senhores que no prenderam pelo trabalho os filhos
de suas escravas. At os 21 anos, so treze anos de trabalho, que nenhuma indenizao oferecida pelo governo podia compensar. Finalmente, nenhuma das crianas
da Lei do Ventre Livre ter 21 anos em 1888; o destino, mais clarividente que a
lei, neles ter reconhecido os escravos disfarados que foram, e que so liberados da
mesma forma e no mesmo tempo que os outros escravos. Para os redatores da lei de
28 de setembro, atrs do menor a proteger escondia- se o bom trabalhador, til
a seu senhor. A esse respeito, o pargrafo 6 do artigo 1 da lei muito instrutivo,
porque pretende limitar os abusos exercidos pelos senhores que castigam duramente
as crianas-ingnuas-escravas e futuras libertas: se por sentena do JUZO criminal reconhecer-se que os senhores das mes os maltratam... cessa a prestao de
servios destes! (MATTOSO, 1991, p. 44).

Em relao aos bebs, nos sculos XVIII e XIX, o nmero de abandonos nas
ruas era muito alto. Estas crianas muitas vezes eram vtimas de animais ou da
fome. Em alguns casos, eram deixados prximos a igrejas e conventos, na esperana
de serem acolhidos.
O abandono de bebs, a venda de crianas escravas que eram separadas de seus
pais, a vida em instituies que no melhor dos casos significavam mera sobrevivncia, as violncias cotidianas que no excluem os abusos sexuais, as doenas, queimaduras e fraturas que sofriam no trabalho escravo ou operrio foram situaes
que empurraram por mais de trs sculos a histria da infncia no Brasil. (DEL
PRIORE e LONDONO, 1991 p. 04)

Quase no incio do sculo XVIII, a administrao pblica j percebia nas ruas o elevado ndice de abandono infanto-juvenil. Inclusive, nesta poca so criadas as primeiras
rodas dos expostos no Rio de Janeiro e Salvador. (NETO, 2000). As rodas eram os
lugares onde eram deixadas as crianas, exatamente para que no fossem abandonadas
nas ruas a merc de muitas intempries. As rodas garantiam o anonimato dos genitores.
Havia casos em que o senhor obrigava a escrava a abandonar o prprio filho na
roda dos expostos para que assim pudesse comercializar o seu leite materno. Porm, em
outras situaes a escrava era obrigada a abandonar sua criana porque seria aproveitada
como ama de leite do prprio filho do senhor.
A Roda dos Expostos foi uma instituio que existiu e foi extinta na Frana, que
existiu em Portugal e foi trazida para o Brasil no sculo XVIII. Os governantes
a criavam com o objetivo de salvar a vida de recm-nascidos abandonados, para
152

encaminh-los depois para trabalhos produtivos e forados. Foi uma das iniciativas sociais de orientar a populao pobre no sentido de transform-la em classe
trabalhadora e afast-la da perigosa camada envolvida na prostituio e na vadiagem. (LIMA e VENNCIO, 1991, p. 50)

Dentro desta estrutura, o senhor de engenho no tinha o escravo como pessoa e sim
como aquilo que produz, (....) a histria da criana brasileira no foi diferente da dos
adultos, tendo sido feita sua sombra. (MONTEIRO, 2006, p. 124). Consequentemente, a criana negra no era uma criana e sim um escravo em potencial.
4 A Educao na Infncia:
At o incio do sculo XX, era possvel encontrar um cenrio onde crianas de classes mais abastadas eram educadas por preceptores particulares. Em relao aos pobres,
estes desde muito cedo eram considerados fora produtiva, no tendo a educao como
fator primordial. (DEL PRIORE, 1991).
A educao brasileira no representava prioridade desde a era colonial porque a base
econmica era a agricultura e utilizao do trabalho escravo. Entretanto, destaca-se a
chegada dos jesutas que tiveram trabalho missionrio e pedaggico para converso
dos ndios f catlica. Durante 200 anos os jesutas foram educadores no Brasil e
isto deixou marcas profundas. Foram difundidas escolas para ler, escrever e contar.
(ROMANELLI, 1986).
Com a expulso dos jesutas no sculo XVIII, Marqus de Pombal instituiu algumas medidas, como a criao do subsdio Literrio, um tipo de imposto para subsidiar
o ensino primrio. Estas medidas, no entanto, no tiveram o retorno esperado. Pombal
tentou substituir a educao jesutica pelas aulas rgias que seriam ministradas por professores selecionados por concursos pblicos e pagos pelo Errio Rgio. Nesta etapa da
educao, foi proposto um ensino com novo aprendizado envolvendo latim, estudo da
gramtica de Lngua Portuguesa, proibio do tupi, os livros dos jesutas substitudos
por cartilhas, oferecimento de outras lnguas tidas como modernas, como o francs,
aulas de desenho, cincias, aritmtica. Entretanto, este processo ocorria em espaos de
igrejas, prdios pblicos, casas. Paralelamente, a educao dos preceptores domsticos
permanece em voga.
As condies objetivas que, portanto, favoreceram essa ao educativa foram, de
um lado, a organizao social e, de outro, o contedo cultural que foi transportado
para a Colnia, atravs da formao mesma dos padres da Companhia de Jesus. A
primeira condio consistia na predominncia de uma minoria de donos de terra
e senhores de engenho sobre uma massa de agregados e escravos. Apenas queles
153

cabia o direito educao e, mesmo assim, em nmero restrito, porquanto deveriam estar excludos dessa minoria as mulheres e o filhos primognitos, aos quais se
reservava a direo futura dos negcios paternos. Destarte, a escola era frequentada
somente pelos filhos homens que no os primognitos. Estes recebiam apenas, alm
de uma rudimentar educao escolar, a preparao para assumir a direo do cl,
da famlia e dos negcios no futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas
pertencentes classe dominante que estava destinada a educao escolarizada.
(ROMANELLI, 1986, p. 33)

Este ensino, portanto, ainda era restrito a poucos permanecendo um grande quadro
de analfabetismo e precariedade na expanso do aprendizado. Destacam-se que muitas
lojas tidas de ofcios foram surgindo e alguns mestres e artesos tinham aprendizes que
aps alguns anos recebiam certificado de artesos, esta era tida como uma atividade de
ensino, mas por ser manual era considerada menor, menos apreciada.
A partir do incio do sculo XIX, mas precisamente em 1808 com a vinda da famlia Real para o Brasil, a educao se impulsiona novamente atravs da criao do ensino
tcnico, cursos superiores, instituies cientficas e culturais.
Dotar a colnia de estabelecimentos de ensino no significou, porm, apenas um
esforo de centralizao do poder. Respondia tambm, situao emergencial vivida pela corte portuguesa no Brasil e aos impasses criados pela deciso apressada
e repentina. Sem entrar no mrito das medidas implementadas por D. Joo VI,
certo que, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, inicia-se propriamente
uma indstria institucional local. Data dessa poca a instalao dos primeiros
estabelecimentos de carter cultural como a Imprensa Rgia, a Biblioteca, o Real
Horto e o Museu Real instituies que transformavam a colnia no apenas na
sede provisria da monarquia portuguesa, mas em um cento produtor e reprodutor
de cultura e memria. Formava-se em paralelo uma classe ilustrada nacional.
(SCHWARCZ, 1993, p. 31-32)

Entretanto, estas medidas estavam ligadas s necessidades e demandas da corte e

no ao atendimento da grande maioria da populao e nessa conjuntura o ensino primrio continua no sendo prioridade. Esta caracterstica dual atravessa a estrutura de
ensino brasileiro. Conforme afirma LIBNEO (2012) fala-se em uma escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres.
O aluno que est na escola atualmente no est isento desta histria, trabalhar com
esta criana, entender como era e vista sua infncia de acordo com o meio em que se
insere torna-se primordial para uma mediao consciente e competente.
Diante do exposto, na sociedade brasileira, a questo da leitura, escrita e analfabetismo sempre representou um grave problema educacional e social. Conforme j
154

abordado neste trabalho, as formas de educao ocuparam diferentes lugares conforme

a estrutura social vigente.
Quando foi proclamada a Repblica no Brasil os ndices de analfabetismo chegavam
a 80% (SOARES, 2003). A organizao econmica do pas naquela poca baseava-se
na agricultura e no exigia da populao a prtica da leitura e da escrita. Frequentemente o analfabetismo tomado como indicador para avaliar o desenvolvimento de
uma nao. Acrescenta-se a este quadro que data de primeiro de janeiro de 1837 uma
lei que restringe quem pode estudar em instituies pblicas de ensino: So proibidos
de frequentar as escolas pblicas: Primeiro: Todas as pessoas que padecem de molstias
contagiosas. Segundo: os escravos e os pretos africanos, ainda que sejam livres ou libertos.
(FONSECA, 2002, p. 12).
Assim, buscar e entender estas marcas histricas fazem parte de um caminho necessrio para se compreender a educao atual. possvel pensarmos pontos cruciais
desta estrutura, como por exemplo: se nossa estrutura ainda ligada a esta dualidade
de ensino, identificar como estes processos histricos balizaram de alguma forma determinadas parcelas da populao, de tal forma que se passa a falar em polticas de
reparao, compensatrias ou polticas de aes afirmativas, chegando inclusive a uma
Lei (10.639/03) para alterao dos currculos escolares no ano de 2003 para a incluso
de fato e no estigmatizada da histria da populao negra.
At 1940, o Censo considerava como alfabetizada a pessoa que sabia assinar o
nome. Para o contexto poltico, social e econmico da poca isto era suficiente, como
por exemplo, para votar ou assinar o contrato de trabalho. (SOARES, M. 2002).
Entretanto, sabemos que muitas desigualdades de ordem social, educacional, econmica acumularam-se ao longo da histria brasileira. Surgiram profundas lacunas de
escolarizao em diversas faixas etrias. Isto ajudou a agravar a situao do analfabetismo
principalmente entre os jovens, uma vez que estes abandonavam a escola precocemente
ou para trabalhar ou porque a ela no se adaptavam. (PAIVA, 2003).
As prticas de ler e escrever se apresentam como eixo central na sociedade. Entretanto,
at chegarmos a este estgio a leitura e a escrita passaram por algumas transformaes
ao longo da histria humana e novos significados afetivos foram sendo atribudos a sua
descoberta. Sendo assim, a grande tarefa do educador se configura em apresentar este
mundo da leitura e escrita, de forma a afetar este aluno para o aprendizado
Efetivamente, pela linguagem nos expressamos, nos revelamos, nos relacionamos
com o outro e com o mundo. Somos humanos pela linguagem. Atravs da linguagem povoamos nosso imaginrio. Atravs da linguagem, criamos, construmos a
sociedade, fazemos histria. E leitura e escrita so parte importante desse universo
criado pela linguagem. (CUNHA, 2000 p. 33).
155

O trabalho com os primeiros anos da escolaridade da educao bsica est diretamente relacionado ao desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Esta etapa
permite a riqueza de contribuir com a capacidade de o aluno ler e escrever de forma
ativa e autnoma.
A leitura para cada um representa (...) a possibilidade de ver os dados do mundo
com mais verdade, mais argcia, com mais nuanas. Por tudo isso, tambm com
mais encantamento. (CUNHA, 2000, p.32).

Vivemos em uma sociedade onde as prticas de leitura e escrita se fazem presentes,

onde necessrio que os sujeitos apresentem domnio destas prticas para que possam
exercer sua cidadania de forma plena. (SOARES, 2002).
A entrada na escola representa esta aquisio formal, evidentemente articulando os
saberes e vivncias trazidos pelo educando.
5 - Consideraes Finais
No cotidiano escolar vrias mediaes so realizadas no trabalho pedaggico de
acordo as demandas do grupo de alunos envolvidos no processo de aprendizagem.
Deste modo, o que se busca um processo de ensino eficaz para que o aluno em sua
vivncia se veja e se sinta representado naquele espao.
O campo educacional permeado por inmeras situaes, uma vez que lida com
variadas pessoas que apresentam, por consequncia, diferentes perspectivas e expectativas. O momento de trabalho e de aprendizado de interao, tica e respeito s
diferenas. Para tanto, necessrio se faz caminhar realizando uma interveno de modo
a afetar o sujeito aprendente de forma positiva, possibilitando avanos significativos em
sua caminhada.
Assim se procurou perpassar por questes que nos faam refletir sobre este aluno, sua infncia, caractersticas, entendendo que o mesmo atravessado por questes
histricas presentes na sociedade brasileira, no esquecendo que a diviso de trabalho
no Brasil passou por um longo perodo escravocrata. Para tanto, considerou-se como
surgiu este olhar para a infncia, abordando-se a escolarizao, educao e a questo do
aprendizado nesta estrutura.
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Garcia; NADEL, Brulfert. (Orgs.) Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986.

158

O CONTINENTE AFRICANO NO LIVRO DIDTICO DE

GEOGRAFIA DO ENSINO MDIO APS A CRIAO
DA LEI 10.639/03: UM ESTUDO DE CASO.
Victor Hugo Bek de Abreu
A sociedade to injusta, desigual e competitiva que se produz o preconceito
como uma tcnica poltica de poder. (IANNI, Octavio. 2004, pp. 6-30)

Apresentao do autor
Gegrafo e licenciado em geografia pela UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), especialista em Relaes tnico-Raciais e Educao brasileira pela UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Atuou como professor da rede pblica estadual
e municipal da Cidade do Rio de Janeiro, de escolas particulares e cursos pr-vestibulares. Atualmente, Professor do Colgio Pedro II, membro do grupo de pesquisas
NUTH (Ncleo Transdisciplinar de Humanidades - Colgio Pedro II) e Mestrando do
Programa de Ps-Graduao em Relaes tnico Raciais do CEFET/RJ.
Resumo: O presente ensaio tem o objetivo de desvendar como o continente africano
est sendo representado no livro didtico de geografia, aps a criao da Lei 10.639/03.
Para isso, utilizamos um estudo de caso de um livro adotado por um colgio da rede
pblica federal, referncia de Ensino no Brasil, para revelar de que forma o continente
africano abordado ou se colocado em suas pginas. O texto auxilia no despertar da
viso do leitor na identificao de ideologias produzidas pelo livro didtico analisado e
se, tais ideologias, podem ou no reforar a viso do continente africano como atrasado
e excludo e se tornar de pouca referncia para os alunos afro-brasileiros. Alm de avaliar se o livro em estudo est seguindo as determinaes da Lei 10.639/03.
Palavras-chaves: Lei 10.639/03, geografia, livro didtico, ideologia, continente africano
Introduo
A Lei 10.639, criada em 2003, tem como diretriz a obrigatoriedade do ensino sobre Histria e cultura afro-brasileira, bem como de Histria da frica e dos africanos
nos estabelecimentos pblicos e privados de ensino no Brasil. O Estado brasileiro ao
implantar polticas pblicas de reparao social, denominadas de polticas afirmativas,
159

confirma a existncia de relaes raciais assimtricas na sociedade brasileira. Estas relaes raciais desiguais, que ao longo do sculo XX, foram dissimuladas pelo mito
da democracia racial62. Segundo PAULA (2008), nos ltimos anos, iniciando-se no
Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso e se perpetuando pelos governos
posteriores, algumas lutas da comunidade negra foram contempladas no conjunto de
propostas do governo federal, sendo uma dessas lutas, a formalizao da Lei 10.639/03.
No entanto, mesmo aps doze anos da criao da lei, existem cicatrizes profundas no
imaginrio da populao brasileira com a formao e manuteno de estigmas e esteretipos, referentes populao afro-brasileira e africana, ainda reforados pela mdia,
escola, professores e, mesmo aps a lei, pelos livros didticos.
Esse ensaio tem o objetivo geral de desvendar como o continente africano est sendo representado no livro didtico de geografia. Os objetivos especficos so: a) Avaliar
se o livro est seguindo as determinaes da Lei 10.639/03. b) Desvendar se as ideologias produzidas pelo livro podem ou no reforar a viso do continente africano como
atrasado e excludo e de pouca referncia para os alunos afro-brasileiros63.
Uma anlise de todos os livros didticos de geografia, produzidos aps a criao da
Lei 10.639/03, requer uma pesquisa de longa durao, portanto, iremos nos debruar
sobre um nico livro didtico de geografia, adotado pelo Colgio Pedro II64 que ser
utilizado pelos alunos do segundo ano do Ensino Mdio, ao longo dos trs prximos
anos (2015 at 2017). O livro dos autores Eustquio de Sene65 e Joo Carlos Moreira66, ambos so formados em geografia e atuam no magistrio, em especfico, no
segmento do Ensino Mdio. O livro pesquisado tem como ttulo: Geografia Geral e do
Brasil - Espao geogrfico e globalizao, produzido no ano de 2013, em So Paulo,
pela editora Scipione. Por ser um livro da rede pblica federal, fragmentado em trs
partes, sendo a parte referente ao segundo ano do Ensino Mdio e denominada de volume dois a que ser utilizada como objeto de anlise. A opo pelo livro do segundo
62 Criado por elites brancas e laboriosamente inscrito no imaginrio social, com a contribuio de eminentes cientistas sociais, o mito da democracia racial que se supe existir no Brasil foi, provavelmente,
um dos mais poderosos mecanismos de dominao ideolgica j produzidos no mundo. Apesar de toda
a crtica que a ele foi feita, permanece irresistivelmente atual. Por meio dele, ressalta-se o carter miscigenador da sociedade brasileira: um povo mestio, misturado, aberto aos contatos inter-raciais. Em uma
palavra: pluritnico. (GONALVES, 2006, p. 67).
63 Segundo Ahyas Siss (2003), o termo afrobrasileiro utilizado para designar os descendentes de africanos nascidos no Brasil e aos outros descendentes nascidos em diversos lugares devido dispora africana.
64 Fundado em 2 de dezembro de 1837, o Colgio Pedro II uma das mais tradicionais instituies
pblicas de ensino bsico do Brasil. Ao longo de sua histria, foi responsvel pela formao de alunos que
se destacaram por suas carreiras profissionais e influncia na sociedade. Seu quadro de egressos possui
presidentes da Repblica, msicos, compositores, poetas, mdicos, juristas, professores, historiadores,
jornalistas, dentre outros. (http://www.cp2.g12.br/historia_cp2.html, acesso em 03/-5/2015)
65 Eustquio de Sene Doutor em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo.
66 Joo Carlos Moreira Mestre em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo e advogado.
160

ano do Ensino Mdio est na proposta curricular da instituio, que dispe os assuntos
relacionados a Geografia Geral neste segmento, sendo o termo Geral utilizado para
designar o momento da disciplina em que se estuda os continentes.
O conceito de ideologia
Esta parte inicial do trabalho visa contribuir para uma anlise do termo ideologia,
buscando a existncia de vises diferentes, desde uma orientao mais economicista,
depositando em ltima instncia todas as elucidaes questo econmica, at uma
diretriz menos reducionista econmica. Uma anlise do conceito de ideologia fundamental, pois poderemos compreender como a ideologia racista e os estigmas estabelecem
uma representao social e levam excluso e ao poder.
Uma definio importante de ideologia da filsofa Marilena Chau (2013), segunda a autora:
A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes
(ideias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros de uma sociedade o que devem pensar e como devem
pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como
devem fazer. Ela , portanto, um conjunto de ideias ou representaes com
teor explicativo (ela pretende dizer o que realidade) e prtico ou de carter
prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais,
polticas e culturais, sem jamais atribu-las diviso da sociedade em classes,
determinada pelas divises na esfera da produo econmica. Pelo contrrio,
a funo da ideologia ocultar a diviso social das classes, a explorao econmica, a dominao poltica e a excluso cultural oferecendo aos membros da
sociedade o sentimento de uma mesma identidade social, fundada em referenciais unificadores como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Justia, a
Igualdade, a Nao. (CHAU, 2013, pg 117-118)

Podemos perceber uma leitura de Marx na definio de ideologia de Marilena

Chau, na qual se utiliza do termo ideologia para se referir especificamente s manifestaes do pensamento burgus e, sobretudo, s caractersticas negativas e distorcidas
deste. (HALL, 2003). Para CHAU (2013) a funo especfica da ideologia a operao para fazer com que o ponto de vista particular da classe que exerce a dominao
aparea para todos os sujeitos sociais e polticos como universal, e no como interesse
particular de uma classe determinada. KONDER (2001) aponta que os ricos, por sua
vez, costumam crer que a existncia de diversidade nas fortunas normal, j que pode
161

ser constatada em todas as sociedades. E os privilegiados se inclinam a considerar

seus privilgios como direitos. O poder sobre o conhecimento possibilita a formao
de ideologias capazes de convencer no s os dominados, mas tambm, os dominadores. Essa capacidade de se auto iludirem confere aos detentores do poder e da
riqueza uma eficincia maior na argumentao, no modo como iludem os outros.
(KONDER, 2001 p.05). Tanto CHAU (2013) quanto KONDER (2001), apesar
de suas posies distintas sobre a ideologia, expressam que a ideologia capaz de
explicar, de forma racional, as diferenas sociais, polticas e culturais sem condicion-la diviso em classes e, ao mesmo tempo, introduz uma sensao de unidade
atravs de unificadores como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Justia,
a Igualdade, a Nao.
CHAU (2013) refora os argumentos acima, quando coloca que:
Por meio da ideologia, so montados um imaginrio e uma lgica da identificao social com a funo precisa de ocultar a diviso social, ignorar a
contradio, escamotear a explorao e a excluso, dissimular a dominao e
esconder a presena do particular, enquanto particular, dando-lhe a aparncia
do universal. A ideologia o exerccio da dominao social e poltica por meio
das ideias. No um iderio, mas o conjunto de ideias da classe dominante de
uma sociedade e que no se apresenta como tal, e sim oculta essa particularidade, apresentando-se como se valesse para todas as classes sociais. (CHAU,
2013 pg. 126)

A ideologia uma concepo de mundo que pode ocultar a diviso social, racial e
cultural existentes, naturalizando as relaes desiguais, sedimentado atravs de ideologias que se fundiram ao senso comum e passaram a direcionar as artes, a cultura e as
prticas sociais. Podemos perceber na fala de CHAU (2013) o processo de naturalizao e sedimentao de ideologias dominantes tornando a explorao das classes mais
abastadas justificadas e perpetuando essa explorao.
Apesar de operar uma demonstrao da importncia da ideologia para dominao dos setores mais abastados e poderosos da sociedade, a abordagem realizada por
CHAU (2013) leva a uma apropriao dessa categoria como algo que s favorece
aos setores dominantes, imprimindo uma viso muito reducionista. Por isso, vejo que
a definio de Stuart Hall sobre ideologia mais consistente, como se pode ver pelo
trecho abaixo:
Por ideologia eu compreendo os referenciais mentais- linguagens, conceitos,
categorias, conjuntos de imagens do pensamento e sistemas de representao
- que as diferentes classes e grupos sociais empregam para dar sentido, defi162

nir, decifrar e tornar inteligvel a forma como a sociedade funciona. (HALL,

2003 pg. 250)

Como se pode observar, HALL (2003) se aproxima de CHAU (2013) ao abordar

ideologia a partir de sistemas de representao, em que os referenciais mentais so
formas pelas quais as ideias diferentes tomam conta das mentes das massas e, por esse
intermdio, se tornam uma fora material e passam a agregar ou unir, mantendo
um domnio e liderana sobre a sociedade. Para HALL (2003), o estudo da Teoria da
ideologia na ajuda a analisar como um conjunto particular de ideias passa a dominar
o pensamento social de um bloco HALL (2003) A teoria da ideologia tambm est
relacionada aos conceitos e linguagens do pensamento prtico que determinam uma
forma de poder, cria conscincia e novas concepes de mundo, alm de conduzir as
massas em uma ao contra o sistema dominante.
A teorizao de Hall nos ajuda a pensar como a ideologia tem um papel fundamental
na construo de alguns imaginrios, que possibilitam explicar parcialmente as divises
sociais, construindo vises de mundo, que em nosso caso, extremamente europeizadas,
com um vis branco, e por uma cincia vinculada as epistemologias do norte67. Nesse
caso, por exemplo, o continente africano interpretado como um continente de
excluso e marginalizao, principalmente dentro de uma tica ideolgica capitalista. Vemos ento, a atuao de ideologias racistas na construo de um imaginrio
negativo sobre o continente africano, alm de torn-lo uma referncia de marginalizao no contexto mundial e de pouca identidade para os afro-brasileiros, na qual
LIMA (2004) destaca que:
Desde os primrdios da construo do conhecimento sobre as sociedades
humanas se sabe elaborar e dar sentido histria de um povo dar a este povo
instrumentos para a formao de sua prpria identidade, com a matria-prima
desta, que a sua memria social. Assim, a incluso deturpada ou excluso
deliberada de algum aspecto desta histria pode implicar na criao de uma
identidade ou de uma autoimagem distinta da realidade daquele grupo humano, distorcida ou definida segundo elementos ideolgicos distantes do real.
(LIMA, 2004. p. 03)

Conforme colocado por LIMA (2004), a formao da identidade de um povo cultivada a partir dos instrumentos que lhe so dados, como exemplo, a memria social.
Entretanto, a formao da identidade do afro-brasileiro passou por vises cientficas
67 Para discutir a importncia de uma epistemologia das cincias do Sul, sugere-se a leitura de Boa
Ventura de Souza Santos, em As epistemologias do Sul.
163

pautadas na questo da raa no sentido biolgico68 (relacionando aptides intelectuais

com a raa, colocando os negros como inferiores), construindo uma imagem do negro
e do mestio como obstculos para a criao do pas, em nosso caso o Brasil, em especfico no sculo XIX.
J no sculo XX, com o surgimento de uma nao miscigenada e sem conflitos raciais, essa nao mestia e dita degenerada do sculo XIX substituda por uma viso de
Paraso Racial, ocultando a hierarquizao existente entre negros e brancos em nossa
sociedade. Portanto, foi construda uma viso ideolgica de no existncia de conflitos
raciais no Brasil, resumindo os problemas da populao negra a uma questo apenas
econmica.
Nesse mesmo processo temos tambm, a difuso de vises do continente africano
sempre de maneira a coloc-lo dentro de um processo de evoluo social e econmica,
como primitivo, com fome generalizada e atrasado em relao aos pases europeus e
outros centros mais dinmicos da economia mundial. Para LIMA (2004) A Histria
da frica, como tema de histria mundial, ela se vincularia ao perodo de acumulao
capitalista, ou seja, apareceria como lugar de onde se retiravam os escravos e, mais
tarde, como local de expanso neocolonial, a partir de fins do sculo XIX. Segundo
LIMA (2004) a viso trabalhada nas salas de aula, sobre o continente africano, era baseada ou ainda , em alguns estabelecimentos, como forma de dificultar a construo
da auto estima por trazer uma imagem dos africanos sempre oprimidos explorados e
finalmente, sempre derrotados. A autora questiona: Quem gostaria de se identificar
com esta imagem?
A Lei 10.639/03 estimulou a criao de cursos de ps-graduao, alteraes em
currculos escolares e universitrios, contudo, ainda h um longo caminho a ser percorrido, pois o continente africano ainda possui sua histria contada a partir dos vencedores, como discorre LIMA (2004): Muitos acreditaram que a luta dos africanos,
na frica e no Brasil, deveria ser estudada dentro da categoria luta dos dominados,
dos oprimidos ou qualquer outro ttulo que queiramos dar histria dos excludos.
LIMA (2004, p.4)
Nas diversas escolas do pas, o livro didtico ou as apostilas podem ser os nicos
instrumentos utilizados durante o processo de ensino-aprendizagem. As dificuldades
de acesso s novas tecnologias, a falta de infraestrutura das escolas, a pequena remunerao do professor, as elevadas cargas de trabalho, a falta de incentivo ao processo
de qualificao e outros fatores engessam a prtica docente e acaba incidindo sobre o
livro didtico um apego exacerbado. Os livros ou apostilas so grandes construtores de
68 Para aprofundar sobre a viso da categoria de raa no sentido biolgico, pode-se consultar Lilia Moritz Schwarc em: O espetculo das Raas,1993.
164

vises de mundo, existe uma srie de ideologias que so transmitidas e reproduzidas

constantemente por esse instrumento de ensino e o problema est na forma como essas
[ideologias] tomam conta das mentes das massas e se tornam uma fora material.
(HALL, 2003)
A representao do continente Africano no livro didtico de geografia
Esta etapa do ensaio tem como base uma anlise do livro Geografia - Geral e do
Brasil: espao geogrfico e globalizao, dos autores Eustquio de Sene e Joo Carlos
Moreira. A metodologia utilizada baseou-se em uma Anlise de Contedo, ou seja,
identificar se o continente africano est representado ou no no livro. No entanto,
quando representado, faremos algumas observaes de que maneira est representado,
sem levar em considerao uma Anlise de discurso.
O sumrio do livro didtico Geografia Geral e do Brasil: espao geogrfico e globalizao dividido em duas unidades, sendo a unidade um, Mundo contemporneo:
economia, geopoltica e sociedade e a unidade dois, Industrializao e comrcio internacional. As unidades so fragmentadas em onze captulos e nenhum captulo do livro
trabalha de forma especfica o continente africano.
O continente africano aparece no sumrio com maior destaque apenas duas vezes:
a primeira no captulo cinco, como tema: Conflitos armados no mundo, no qual se
destaca os conflitos tnicos na frica subsaariana; e, no captulo dez, como tema: Pases
recentemente industrializados, em que se destaca o Frum IBAS69, ressaltando a participao da frica do Sul.
Em diversos captulos so destacados os estudos vinculados aos continentes europeu
e norte americano, em destaque para pases como Estados Unidos, Reino Unido e Alemanha, onde h captulos especficos sobre questes polticas e econmicas, reforando
assim, o papel do continente africano dentro dessa viso economicista da histria como
uma rea marginalizada. Ao no falar sobre o continente africano ou expor sequer um
nico captulo, com relao a nenhum pas da frica, verificamos como a invisibilidade
uma forma de tornar dominante uma determinada configurao de abordagem que
valoriza uma certa viso de mundo, como podemos perceber em destaque nas palavras
de OLIVA (2009).
O silncio diz muita coisa: historicamente o continente visto invariavelmente como o fornecedor de escravos. Hoje em dia urge suprir as muitas
69 O Frum de Dilogo ndia, Brasil e frica do Sul (IBAS), constitudo em 2003, representa uma institucionalizao da Cooperao Sul-Sul, um espao para coordenao poltica entre potncias regionais
em desenvolvimento. (ASSUNO, 2013. p.1)
165

falhas referentes ao ensino da dinmica Histrica da frica e de diferentes

abordagens da cultura negro-africana alm das relaes daquele continente
com as Amricas e no s com o Brasil (...). A ideia de uma frica a-histrica
provocada pela colonizao europeia, infelizmente, ainda predominante no
nosso pas. (OLIVA, 2009. p. 161)

Com uma anlise do sumrio do livro didtico de Geografia, percebe-se um discurso baseado no vis reducionista econmico, reforando as relaes de poder e de
hierarquizao, atravs da construo de um imaginrio, propagado em especial pelas
escolas e livros, identificando a Europa, Amrica do Norte e Japo como centros econmicos e de progressos. Portanto, no sumrio percebemos uma no aplicao da Lei
10.639/03, mesmo esse livro passando pelo processo de seleo do PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico) 2015, aps doze anos da criao da lei, esta parte do livro, a
unidade dois, no trabalha a histria do continente africano da maneira proposta pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O livro Geografia Geral e do Brasil comea no captulo um (O processo de desenvolvimento do capitalismo), expondo a evoluo das relaes comerciais para a construo do atual sistema mundo, demonstrando assim, a evoluo do sistema capitalista.
Contudo, o continente africano colocado como uma rea fornecedora de escravos
entre os sculos XV e XVIII e, j no sculo XIX, com a doutrina Liberal e as polticas
imperialistas, passa a ser fornecedor de matrias primas, (re) produzindo uma viso de
continente atrasado, reforando estigmas de inferioridade, atravs de uma construo
analtica baseada em critrios puramente econmicos por intermdio de um reducionismo econmico70.
No captulo dois (A globalizao e seus principais fluxos), o continente destacado
como uma rea perifrica no processo de globalizao, em grande parte, marginalizada
e com pequenos fluxos materiais e imateriais, tendo em vista sua posio no mundo da
revoluo tcnico-cientfica-informacional71, como uma rea ainda produtora/fonte de
matrias primas e ainda, com um atraso enorme dentro de um olhar evolucionista do
mundo. Assim, a Europa, a Amrica do Norte e o Japo se destacam nessa Nova Ordem
Mundial como grandes polos de desenvolvimento tecnolgico.
70 (...) uma abordagem terica especfica que tenda a ler as fundaes econmicas da sociedade como a
nica estrutura determinante. Essa abordagem v as outras dimenses da formao social simplesmente
como reflexos do econmico em outro nvel de articulao, sem qualquer outra fora estruturadora ou
determinante em si mesmas. (HALL, 2003. p. 303)
71 Sobre o assunto ver mais em: SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e
Emoo. 4 edio. So Paulo. Editora: Universidade de So Paulo, 2009.
166

No captulo trs (Desenvolvimento Humano e objetivos do milnio), o continente

africano reforado como uma rea de baixssimo nvel social e econmico, colocado
em alguns mapas como pases em desenvolvimento, ressaltando a ideia de evolucionismo social e econmico, elaborando uma hierarquizao que adentra de maneira natural no imaginrio e refora a frica como continente marginalizado e subalternizado.
Retornamos ao questionamento feito por LIMA (2004), onde destaca que: Como um
aluno ir se identificar com a histria da frica? Neste mesmo captulo, h uma parte
destinada aos Estados Falidos, onde destacada a Repblica Democrtica do Congo como
um dos pases mais pobres do mundo. Ainda no captulo trs, h um mapa destacando
uma linha de pobreza, no qual o continente africano demarcado em um gradiente de
cores escuras, representando um grau elevadssimo de pobreza, isto , segundo o mapa,
muitos africanos vivem com menos de U$ 1,25 por dia. Retornando as colocaes de
LIMA (2004), difcil um aluno se identificar oriundo de uma histria contada apenas
pelos vencedores, pelos proprietrios, excluindo uma tica diferenciada sobre o continente africano. Fica evidente, ao longo da leitura dos captulos, a forma como o continente
produzido somente a partir de uma viso eurocentrada e economicista, reprodutora de
estigmas e hierarquizaes reforadas por pesquisas e reproduzidas pela cartografia temtica, difundindo no imaginrio uma frica s avessas, de fora para dentro.
No captulo cinco o continente africano volta ser abordado, mas em um captulo denominado como: Conflitos armados no mundo, onde a questo tnica na frica passa a
ser colocada como uma das causas para a formao de elites econmicas e segregao social,
produzindo consequncias como a fome, migraes, formao de grupos terroristas, quando envolve questes religiosas, e outras. Entretanto, cabe ressaltar que o continente brota
em um captulo que no aparece como imagem positiva africana, mas, novamente, reproduzindo-o como continente de contrastes, violento e de pouca evoluo na viso capitalista.
Nos captulos dez e onze, o continente africano volta a ser mencionado, contudo,
respaldado em questes econmicas. Estes captulos trabalham os pases recentemente
industrializados e o comrcio internacional, onde so destacados o Frum IBAS e o
SADC (Southern African Development Community).
O livro Geografia Geral e do Brasil, aprovado pelo PNLD 2015, em sua parte dois,
no apresenta a Histria do continente africano conforme proposto pela Lei 10.639/03
e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, criando e distorcendo
uma imagem da frica como continente atrasado, marginalizado, no possibilitando
desenvolver referncias para seus descendentes afro-brasileiros. Alm, de no criar uma
imagem diferenciada da frica e de sua Histria, bastante pesquisada aps a criao da
Lei 10.639/03, esta parte analisada do livro silencia-se sobre as questes africanas, em
167

geral, pode ser vista como uma forma de manter ideologias racistas, como destaca
OLIVA (2009), De acordo com a historiadora Selma Pantoja, a relao do continente
africano com a educao brasileira foi, durante as ltimas dcadas, caracterizada pela
desinformao completa e pelo silncio perturbador. O no falar sobre a Histria da
frica pode ser uma forma de manuteno das ideologias racistas vigentes.
O fato de que populaes inteiras viveram um processo de espoliao por parte
de agentes externos, compactuados por agentes internos, no pode ser negado. LIMA
(2004) Entretanto, trabalhar a Histria do continente africano somente a partir de uma
viso euro centrada, marginalizando o continente, intensifica a imagem subalternizada
da frica baseada em princpios economicistas, fortalecendo uma ideia de que os africanos foram todo o tempo vtimas de um destino cruel e no sujeitos envolvidos num
processo histrico gerador e aprofundador de desigualdades. LIMA (2004).
Consideraes finais
As ideologias dominantes tentam provar que a histria no transformao e criao, mas explicitao de algo que sempre o mesmo e que vai apenas crescendo com o
correr do tempo. CHAU (2013) Dentro dessa perspectiva, podemos pensar a histria
como uma evoluo, algo que se iniciou h muito tempo e que ainda est em desenvolvimento, mas se desenvolve de maneira externa, ou seja, os sujeitos no se identificam
como sujeitos e sim, como objetos de um sistema. Com isso, pensar somente de forma
reducionista economicista a histria do continente africano respaldar a construo
de uma imagem de marginalizao e de atraso, confirmada por intermdio de dados
estatsticos, mapas temticos, imagens de fome e de violncia no continente. A criao
dessas representaes do continente africano fogem a perspectiva das propostas pela
Lei 10.639/03 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O recrudescimento de pesquisas sobre o continente africano permite aos autores de
livros didticos buscarem uma nova forma de representao da frica, que no subalternize o continente, que no desproporcione um vnculo entre as populaes descendentes da frica no Brasil e, nem mesmo, possibilite uma manuteno de ideologias
racistas. Recontar a Histria e a geografia do continente pode permitir a criao de novas representaes, que segundo LIMA (2004) No h como recuperar a africanidade
de nossa Histria sem recuperar a prpria Histria da frica. A negao dessa histria
esteve sempre associada nitidamente forma de controle social e dominao ideolgica,
atualizados por uma viso progressista colocando o continente vtima da explorao
orientada por interesses capitalistas
168

Conforme analisado no Livro didtico Geografia Geral e do Brasil o continente

africano abordado como assunto nos captulos, entretanto, no esse tipo de abordagem que devemos seguir em nossa sala de aula ou nos livros didticos. Simplesmente
pensar o continente africano como vtima, como fornecedor de matrias primas, como
rea de conflitos, cria representaes somente negativas, impossibilitando a formao
de outras imagens ou representaes como a frica produtora de cultura, de conhecimento, de cincia, entre outras formas de representao.
A construo de memrias e representaes por parte dos livros, em especial dos
livros didticos nas escolas, desenvolve percepes sobre ns mesmos e sobre os outros,
favorecendo a construo de identidades. O livro didtico analisado, Geografia Geral e
do Brasil: espao geogrfico e globalizao (em sua parte dois, lembrando que o livro
fragmentado em trs partes, cada uma referente a um ano do segmento denominado de
Ensino Mdio), aborda o contedo sobre frica, mas no conforme as orientaes da
Lei 10.639/03, onde direciona uma abordagem da Histria da frica e dos africanos no
Brasil. O livro encaixa a frica e sua construo nos captulos relacionados a histria
dos grandes centros econmicos, atuais difusores de tecnologias e centros produtores
de cincias. O continente africano aparece no livro atravs de representaes negativas
e com abordagens que permitem uma hierarquizao e reforam as relaes de poder
e a manuteno de ideologias racistas. Baseada em ideias de progresso e de evoluo o
continente africano representado como primitivo e receptculo da maioria dos problemas mundiais, sejam eles: polticos, econmicos, sociais e ambientais.
A partir dessa representao negativa do continente africano, no livro didtico analisado,
torna-se difcil o desenvolvimento de uma histria que seja capaz de atrair e de levar ao estudante afro-brasileiro uma representao de sua origem ou razes a partir do continente africano.
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169

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170

Textos sobre Filosofia dos Docentes do PPFEN

Phantasia: a palavra e o conceito

Felipe Gonalves Pinto
Doutor em Filosofia pela UFRJ
Docente do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
Resumo: O presente estudo aborda a tradio exegtica do conceito aristotlico de phantasia, esboando algumas relaes entre os problemas a partir dos quais tal conceito foi
convocado a contribuir no debate filosfico e as variaes semnticas do termo de acordo
com as tradues que recebeu o termo phantasia ao longo da Histria da Filosofia. Tem
como objetivo situar o pblico leitor na discusso contempornea sobre a phantasia aristotlica, especialmente no contexto de reviso das noes de representao e imaginao.
Palavras-chaves: Phantasia, Aristteles, Imaginao, Representao, Aparncia.
Introduo
Na segunda metade do sculo XX, acentuou-se, entre os estudiosos da Filosofia Antiga,
o interesse pela investigao da psicologia aristotlica, muito por conta de um esforo de
reviso crtica de alguns pressupostos gerais da moderna teoria do conhecimento, sobretudo
no campo das discusses contemporneas em torno da Filosofia da Mente. Nesse contexto,
o conceito de phantasia foi alvo de novas interpretaes, em meios s quais se busca esclarecer como Aristteles teria concebido a relao entre o conhecimento cientfico e a sensao,
e entre a ao humana e o movimento dos animais. Como em tantos outros casos do estudo
da Filosofia Antiga, a traduo assume uma importncia de destaque na reflexo filosfica
medida que as condies histricas de apropriao do termo phantasia se confundem com
a discusso acerca de seu poder conceitual. No presente caso, a disputa pelo que se entende
por phantasia em Aristteles passou, em larga medida, pelas leituras que a tomaram como
correlato, por um lado, de representao e, por outro, de imaginao. Pretendo apresentar aqui, de maneira breve, os percursos pelos quais constituiu a atualidade do debate sobre
phantasia aristotlica no cenrio contemporneo.
A presena da phantasia no discurso filosfico
Apesar de ter situado, de forma inaugural, a phantasia no centro de uma complexa
trama de questes filosficas, Aristteles no inventou o termo, tampouco foi respon173

svel por introduzi-lo no discurso filosfico. Entre os filsofos dos sculos VI-IV a.C., a
phantasia ocupou os discursos em ao menos quatro contextos: a astronomia, a embriologia, o sonho e o conhecimento. Segundo o testemunho de Acio, Herclito considerara que o Sol e a lua brilham para a phantasia [pros tn phantasian], sendo o Sol mais
brilhante por mover um ar mais puro, enquanto a lua parece mais escura por mover um
ar mais denso72 (DK 22 A 12). Para os da Escola Itlica, chamados pitagricos, relata
Aristteles, o cometa seria um dos planetas, embora sua phantasia ocorra em intervalos
bastante longos e ascenda pouco73 (Meteorolgicos I, 6, 342b29). Anaxgoras e Demcrito, por sua vez, teriam concebido que os planetas, aproximando-se mutuamente,
produzem uma phantasia que d a impresso de que eles se tocam e de que s existe um
astro, que se denomina cometa74 (DK 68 A 92). Nesses casos, o termo se aproxima
do que entendemos por imagem visual, oscilando, em certa medida, entre a apario
da coisa (como a do cometa, que aparece em largos espaos temporais) e a nossa viso
(como no pros tn phantasian de Herclito), algo entre o visvel e a viso. Acio nos reporta que Empdocles teria respondido da seguinte forma questo sobre como possvel que os filhos se paream entre si sem serem semelhantes aos pais: a phantasia da
mulher que d forma aos embries, pois frequentemente elas, tendo adorado esttuas
de homens durante a gravidez, do luz crianas semelhantes a eles75 (DK 31 A 81).
A aparncia dos filhos fruto, aqui, de uma cadeia de representaes: a representao
dos homens pelas esttuas (eikona), a das esttuas antropomrficas pela phantasia da
mulher e da, por fim, a forma do embrio. O distanciamento do original e a mediao
marcam o emprego do termo. Mediao no apenas por posio, no apenas porque
est entre um e outro: a phantasia do homem distante a dois nveis, da mulher qual
se apresenta e dos filhos, aos quais d forma (morphousthai).
Mediao semelhante podemos encontrar nos sonhos, a respeito dos quais, Empdocles teria dito, como testemunha Filopono, que as phantasiai noturnas procedem
dos acontecimentos diurnos76 (DK 31 B 108b). Basta lembrarmos de como, em Homero, os deuses desencadeiam aes ao visitarem o sono dos mortais e da importncia
da interpretao dos sonhos na Antiguidade, para nos darmos conta da mediao da
phantasiai noturnas: ela refere o passado, mas tambm dispem o dia seguinte. No
72 f f,
f.
73 ' ,
.
74 , f ,
.
75 f f f
.
76 ' f

174

campo da teoria do conhecimento, essas caractersticas da phantasia parecem ter sido

reunidas junto sensao, pelo que foi contraposta verdade e ao pensamento. Segundo Demcrito, a sensao e a phantasia dizem respeito aos fenmenos, enquanto que
o intelecto diz respeito verdade77 (DK 68 A 113; FILOPONO, In de anima, 71. 19).
Talvez melhor caiba chamar de teoria do engano o contexto em que a phantasia, por
seu carter de distanciamento e mediao, assume o outro lado da verdade. Assim ela
figura tambm para Plato, mas no para Empdocles ou Protgoras. De Plato recebemos uma grande sntese das questes colocadas pelos antigos, como eram chamados
aqueles perifricos pensadores, e dele recebeu Aristteles o conceito de phantasia que
ser investigado e realocado em De anima III, 3.
No o caso, porm, de atribuir a Plato uma teoria da phantasia, que estaria em
descompasso com o reduzido espao que lhe dedicado ao lado de termos mais apreciados, ao menos pela tradio, como eikn e eidolon. Aristteles inaugura, tambm
com respeito phantasia, uma outra linhagem, no menos sintetizadora que a de seu
mestre. Ela alada a uma posio central da vida animal e, portanto, da psicologia e de
outras investigaes que partem da psicologia ou a atravessam. Aristteles dedica a ela
um captulo inteiro do De anima (III, 3), captulo que, por sua prpria posio, entre
o exame da sensao e o da inteleco, denuncia a relevncia que lhe fora concedida.
Mais do que uma crtica, os usos aristotlicos propem um completo deslocamento,
uma recolocao da questo, uma outra questo e, seguramente, uma nova introduo
da phantasia na investigao filosfica. Antes de tudo, uma outra investigao: aquela
que se dirige aos viventes e, especialmente, aos animais, onde se incluem os humanos,
de onde se abre uma outra abordagem da cincia, das aes e dos bens humanos, do
discurso e das afeces, nas quais parece estar em construo um outro conceito de
phantasia. Ao menos nesse caso, o deslocamento da palavra produz, decerto, um novo
conceito. Uma espcie de conceito-encruzilhada, cuja definio condiciona, mas no
encerra a totalidade de usos e funes incorporados pelo termo na obra do Estagirita.
No a encerrando, dificilmente se pode dizer que h a alguma totalidade. Trata-se,
antes, de um lastro de ressignificaes de outra ordem que a definio.
difcil qui impossvel tarefa de mapear esses usos adicionemos o tortuoso
caminho pelo qual poderamos chegar, prospectiva ou retrospectivamente, palavra.
Antes ou depois de Aristteles, ela fonte de sua continuada subverso. Com a leveza
que cabe s primeiras palavras de um trabalho, poderamos dizer que a histria da
phantasia corresponde srie de rupturas e descontinuidades dos conceitos que essa
palavra sustentou e dos nomes que lhe deram, das histrias desses nomes e de seus conceitos. Talvez isso seja comum a toda palavra investida, qualquer vez, de uso filosfico.
77 ,

175

Se assim , debruamo-nos aqui sobre o caso da phantasia, perguntando, em primeiro

lugar: como se diz o nome da phantasia?
Phantasia uma palavra da mesma famlia de phain (levar luz), phs (luz) e
phasma (viso espectral, fantasma), derivada de phantaz (tornar algo visvel, apresentar algo). Pelo fato de, em geral, os substantivos derivados de verbos em z formados
com o sufixo sia exprimirem a ao do verbo, nos seria lcito esperar que phantasia
derivasse diretamente de phantaz e que, pelo fato de substantivos em sma denominarem o resultado da ao expressa no verbo em z, phantasma denotaria, por sua vez, o
resultado de phantaz e phantasia (SCHOFIELD, 1982, p. 251). Se essa relao entre
phantasia e phantasma no , como veremos, de todo incongruente com relao aos
seus usos por Aristteles (ainda que no se possa esquematiz-los de maneira to rgida
e estanque como ao-resultado), a remisso forma ativa phantaz nos interditada e,
por isso mesmo, tambm a tentativa de assimilar prontamente a trade phantaz-phantasia-phantasma a imaginar-imaginao-imagem. Isso porque s temos registro do uso de
phantaz em sua forma ativa no perodo helenstico, vindo a tomar o sentido de imaginar
a partir dos sculos I-II d.C (LABARRIRE, 2004, p. 931). Sua forma mdio-passiva
(phantazomai) j era, no entanto, utilizada na Grcia Clssica. Herdoto, por exemplo, a
emprega para dizer que, como os Citas haviam desaparecido (aphanisthentn) e no mais
se mostravam (ouketi ephantazonto), os Persas no mais os viam (Histrias IV, 124, 8-9).
Tambm squilo, no verso 1500 de Agammnon, lana mo de phantazomai no sentido
de mostrar-se, assumir uma aparncia: que se mostra pela esposa do defunto (phantazomenos de gynaiki nekrou). Em Sete contra Tebas (v. 710), o tragedigrafo faz uso de
phantasma como espectro, apario fantasmtica, sentido corrente de phasma, usado pelo
prprio squilo no verso 274 de Agamemnon: aparies dos sonhos (oneirn phasmat).
O Tratado do Sublime, de Pseudo-Longino (sculo I d.C.), foi possivelmente determinante para a promoo da traduo de phantasia por imaginao. Nele,
O termo phantasia utilizado a respeito de passagens em que os escritores,
oradores ou poetas, sob o golpe do entusiasmo e da paixo, parecem ter visto
com tanta fora o que descrevem que eles chegam a p-lo sob os olhos dos seus
auditores. (LABARRIRE, 2004, p. 932)

sobretudo nesse sentido que a phantasia se equipara ao que cotidianamente se

chama hoje de imaginao, a capacidade de se projetar uma imagem. Trata-se, contudo, de um uso do qual no encontramos indcios significativos anteriores ao referido
tratado do sculo I d.C e que parece ter orientado estudiosos como Quintiliano a
verter o recente phantaz e a phantasia, respectivamente, pelo imaginor e a imaginatio
do latim imperial. Guilherme de Moerbecke, possivelmente dando-se conta do des176

compasso entre imaginatio e phantasia, deteve-se em usar diretamente o termo grego,

declinando-o em latim, procedendo da mesma forma com phantasma, orientao seguida por Toms de Aquino, com algumas excees onde emprega imaginatio. No
h, contudo, sinal de que o uso de imaginatio por Toms de Aquino seja fruto de uma
assimilao historicamente contnua com a phantasia dos gregos: ela, um sculo antes
[de Toms de Aquino], tinha essencialmente um sentido pejorativo, ainda segundo
Labarrire (2004, p. 932), e designava o que dizia respeito s aparies, aos fantasmas, tal como o que squilo denominava phasma, referindo ao que se apresenta nos
sonhos (Agammnon, v. 274).
Ns encontraremos a sntese da phantasia com a imaginatio no Leviat de Thomas
Hobbes:
Quando um corpo est em movimento, move-se eternamente (a menos que
algo o impea), e seja o que for que o faa, no o pode extinguir totalmente
num s instante, mas apenas com o tempo e gradualmente; e, como vemos
com a gua, embora o vento cesse, as ondas no deixam de rolar seno depois
de muito tempo; assim tambm acontece naquele movimento que se observa
nas partes internas do homem, quando ele v, sonha, etc., pois, aps removido
o objeto, ou quando os olhos esto fechados, conservamos ainda a imagem
[image] da coisa vista, embora mais obscura do que quando a vemos. E isso
que os latinos chamam de imaginao [imaginatio], por conta da imagem
criada pela viso, e aplicam o mesmo termo, de maneira imprpria, a todos
os outros sentidos. Mas os gregos chamam-lhe fancy, que significa aparncia [appearence], e to prprio a um sentido como a outro. A imaginao
nada mais , portanto, do que uma sensao enfraquecida [decaying sense], e
encontra-se nos homens, bem como em muitas outras criaturas, quer estejam
adormecidas, quer estejam despertas. (HOBBES, Leviathan I, 2)

Hobbes denomina imagination algo que os latinos, restringindo-se viso, teriam

chamado imaginatio e os gregos, abarcando tambm os demais sentidos e sensaes,
phantasia. Imagination retoma, assim, aos olhos de Hobbes, a amplitude da grega phantasia que ele, curiosamente, no hesita em verter para o ingls fancy e cujo sentido , segundo o autor, appearence (aparncia, apario). No entanto, embora a imagination de
Hobbes parea comportar phantasia, imaginatio, fancy e appearence, eles se encontram,
todos, subvertidos e reduzidos ao decaying sense. A imaginao no nada, diz ele, alm
disto: uma sensao enfraquecida, a marola que no deixa de chegar praia mesmo
quando no mais sopra o vento. Seria, ento, o decaying sense de Hobbes subjacente s
tradues modernas de phantasia por imaginao ou devemos ler na imaginao uma
referncia direta imaginatio latina?
177

Mesclando a histria da palavra histria do conceito, Cornelius Castoriadis, que

no mais das vezes traduz phantasia por imaginao e phantasma por fantasia, reivindica, para sua noo de imaginrio, o histrico de descobertas e encobrimentos do
sentido fundamental de imaginao. Segundo o autor,
O imaginrio no a partir da imagem no espelho ou no olhar do outro. O
prprio espelho, e sua possibilidade, e o outro como espelho so antes obras
do imaginrio que criao ex nihilo. Aqueles que falam de imaginrio compreendendo por isso o especular, o reflexo ou o fictcio, apenas repetem, e
muito frequentemente sem o saberem, a afirmao que os prendeu para sempre a um subsolo qualquer da famosa caverna: necessrio que (este mundo)
seja imagem de alguma coisa. O imaginrio de que falo no imagem de.
criao incessante e essencialmente indeterminada (social-histrica e psquica)
de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente possvel falar-se de
alguma coisa. Aquilo que denominamos realidade e racionalidade so
seus produtos. (CASTORIADIS, 1991, p. 13, grifos do autor)

Esse imaginrio criador ex nihilo , segundo Castoriadis, aquilo a que pensadores

como Aristteles, Kant e Heidegger ora se aproximaram ora se distanciaram medida
que cada um deles ora revelou ora encobriu a chamada imaginao primeira, da qual
o conceito de imaginrio de Castoriadis seria uma espcie de extenso dimenso
histrico-social. Tal como Heidegger denunciara o embotamento da radicalidade da
imaginao transcendental (die transzendentale Einbildungskraft) na segunda edio da
Crtica da Razo Pura, Castoriadis v em DA III, 3 o embotamento da imaginao
primeira descoberta nos captulos 7-8 do mesmo livro, assim como diagnostica que o
prprio Heidegger teria abandonado a radicalidade da imaginao transcendental, e a
prpria noo de imaginao, depois de Kant e o problema da metafsica (CASTORIADIS, 2002, p. 350).
Outra , porm, a linhagem da moderna imaginao traada por Jean-Paul Sartre
no seu ensaio A imaginao (1973), publicado pela primeira vez em 1936. At revelar seu aspecto de sntese da conscincia em Husserl, essa linhagem teria iniciado em
Descartes e passaria por Leibniz, Espinosa, Hume, os psiclogos positivistas franceses
e Henri Bergson. A investigao sartriana tem, porm, algo em comum com aquela
levada a cabo por Castoriadis. No contexto da reflexo de Castoriadis, a discusso
do conceito de imaginao se inscreve no exame crtico da racionalidade mecanicista
moderna ou, como denomina Castoriadis, da lgica conjuntista-identitria78 e a
histria da imaginao deve mostrar que a superao dessa racionalidade no pode consistir em uma adeso ingnua s formas antigas de racionalidade, pois a mesmo na
78 Ver, por exemplo, A lgica dos magmas e a questo da autonomia (CASTORIADIS, 2002, p. 407-442).
178

teoria aristotlica da phantasia, por exemplo se impem condicionantes que historicamente possibilitaram a forma moderna, mecanicista e positivista, do imperativo de
esquadrinhamento da realidade a partir de formas inteligveis supra-histricas. Sartre,
por sua vez, pretende examinar o papel do moderno conceito de imaginao que se pe
em marcha com a reduo analtico-mecanicista do pensamento moderno. Ambos,
Sartre e Castoriadis, se ocupam em recolocar a questo e a necessidade do esprito de
sntese no momento de pice de um projeto que, sob a alegao de orientar-se pela
maximizao do bem viver em geral, produziu os mais eficientes mecanismos de controle, uma gritante desigualdade na distribuio das condies de vida e, sob a bandeira
da autonomia e do esclarecimento, produziu os regimes mais autoritrios e genocidas.
Com isso, preciso considerar que aquele que verte, no sculo XX, phantasia simplesmente por imaginao corre o imenso risco de impedir a priori a delimitao do
conceito aristotlico em no poucos contextos onde a imaginao, com seu entulho
moderno, sobrepe-se apario-aparncia do phainomai que, como mostrou
Malcolm Schofield (1992, p. 251), de fundamental importncia para a compreenso
da phantasia aristotlica.
A partir da segunda metade do sculo XX, a traduo por imaginao tem sua
hegemonia ameaada pela representao. Richard Bods (1993) no hesita em verter todas as ocorrncias de phantasia em DA por reprsentation, opo que encontrou
adeptos entre os franceses, mas que tambm despertou a acusao de concesso tradio anglo-sax. Assim descrito por Ren Lefebvre no artigo que se intitula
necessrio traduzir o vocbulo aristotlico phantasia por representao? o contexto
da emergncia da phantasia-representao:
A releitura de Aristteles, especialmente no meio anglfono, conduziu nessas
ltimas dcadas a uma crise do paradigma cannico. Essa crise tem como
pano de fundo filosfico: a hostilidade concepo teatral do esprito, reservas
face noo de imagem mental como tambm de semelhana. (LEFEBVRE,
1997, p. 588)

Pesa a favor de Bods a apresentao / apario subentendida na representao,

bem como o fato de o termo poder ser usado em sentido lato, abarcando outros modos
de apresentao/apario alm da phantasia, tal como sugere Aristteles a respeito do
uso metafrico do vocbulo (DA III, 3, 428a1-2). Mas a transposio representao-phantasia no isenta de problemas, e no estamos falando da hostilidade
concepo teatral do esprito (ora, que termo seria mais teatral do que representao?), seno das amarras nas quais a sintaxe da representao pode encerrar a
phantasia aristotlica:
179

A forma lgica mais simples de uma representao a de uma relao didica:

x representa y ou x se representa y. No primeiro caso, x o veculo da representao (que pode ser uma proposio, um estado mental, uma imagem,
um quadro) e y o que representado (uma coisa ou um estado de coisas). No
segundo caso, x o sujeito da representao e nenhum veculo independente
mencionado. (DOKIC, 2004, p. 1072)

Malgrado o fato de, em rarssimos casos, pode ser lido na phantasia o sentido ativo
de x se representa y e, sobretudo, a obscuridade na qual o re projeta a (a)presentao, a escolha de Bods no est mais sujeita crtica do que a daqueles que optaram
por imaginao, a no ser que ele pretendesse instituir algo como a traduo perfeita,
o que no parece ser o caso. Parece-nos que, nessa discusso, o dogmatismo de Lefebvre que deve ser respondido com a pergunta: necessrio traduzir phantasia por
imaginao?
Ademais, vale notar que a imaginao e a representao estavam imbricadas na descrio de Quintiliano do que os gregos chamam de phantasia e que, segundo ele, ns
poderamos chamar visio: a faculdade pela qual nos representamos imagens das coisas
ausentes a ponto de v-las presentes aos nossos olhos e t-las frente a ns (Institutio
oratoria VI, 2, 29)79. Uma histria da representao no se limitaria, certamente, modernidade e menos ainda produo anglo-sax, mas talvez tivesse em Aristteles uma
espcie de prlogo para ento se iniciar com a phantasia da Stoa, tendo como captulo
decisivo o nominalismo medieval e, especialmente, Duns Scotus (1993). Tratemos disso em outro momento, com flego e ateno renovados.
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______. Mtorologiques. dition tablie, presente et annote par Pierre Thillet.
Paris: Gallimard, 2008.

79 Quas phantasias Graeci vocant (nos sane visiones appellemus), per quas imagines rerum absentium ita repraesentantur animo ut eas cernere oculis ac praesentes habere videamur. Vertemos ao portugus a traduo
francesa de J. Cousin (1977).
180

CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1991.
______. As encruzilhadas do labirinto II. Os domnios do homem. So Paulo: Editora
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FILOPONO. In Aristotelis libros de anima commentaria. In: Commentaria in Aristotelem Graeca XV, H. Diels (ed.). Berlin: Academia Regia Borussica, 1897.
HERDOTO. Histories IV. Texte tabli et traduit par Ph.-E. Legrand. Paris: Les
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HOBBES, Thomas. Leviathan, or the matter, form, and power of a commonwealth ecclesiastical and civil. Edited with an introduction an notes by J. C. A. Gaskin.
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LABARRIRE, Jean-Louis. Langage, vie politique et mouvement des animaux. Paris: J.
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LEFEBVRE, Ren. Faut-il traduire le vocable aristotlicien de phantasia par
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1997, p. 587-616.
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Pensadores XLV: Sartre e Heidegger. So Paulo: Abril Cultural, 1973, p. 39-113.
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RORTY, A. O. Essays on Aristotles De anima. Oxford: Oxford Clarendon Press, 1992,
p. 249-277.
181

Princpios da Filosofia Cartesiana:

reflexes sobre as provas da existncia de
Deus nas Meditaes Metafsicas
Joo Andr Fernandes da Silva
Apresentao do autor:
Atualmente sou professor de Filosofia do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, atuando no Ensino Bsico Integrado, na Ps-Graduao Lato
Sensu em Ensino de Filosofia e no Mestrado em Filosofia e Ensino.
Pois, como todas as cincias nada mais so seno a sabedoria humana, que
sempre permanece uma e a mesma, seja qual for a diferena dos assuntos aos
quais aplicada, e que no lhes confere mais distines do que a luz do sol
confere variedade das coisas que ilumina, no necessrio impor ao esprito
nenhum limite. Isso porque o conhecimento de uma nica verdade, como se
se tratasse da prtica de uma nica arte, no nos afasta da descoberta de uma
outra, mas, ao contrrio, ajuda-nos a faz-la. (DESCARTES, 1999, p.2).

Resumo: As provas da existncia de Deus tm um papel essencial na fundamentao da

filosofia de Descartes. Analisamos as trs provas contidas nas Meditaes Metafsicas. Na
primeira prova da ideia que temos de Deus prova-se sua existncia. Na segunda prova,
pergunta-se sobre a causa eficiente no mais da ideia de Deus, mas do prprio ser finito
que tem esta ideia. Por fim, na ltima prova da prpria essncia de Deus demonstra-se
sua existncia, tratando-se aqui do clebre argumento ontolgico. Discutimos tambm
diversas questes ligadas ao tema principal, dentre as quais se destacam: a dvida
metdica, o cogito e o critrio de clareza e distino.
Palavras-chave: Filosofia Moderna, Metafsica, Existncia, Deus, Cogito.
Introduo
A filosofia de Descartes e o Cartesianismo ficaram conhecidos na histria da filosofia como uma filosofia dualista. De um lado, a substncia espiritual, sede de todo
conhecimento possvel, essncia do homem, caracterizada nica e exclusivamente pelo
pensamento puro. De outro, a substncia corporal, concebida como uma extenso indefinida, capaz de receber diversas figuras e movimentos, identificada como a prpria
182

Natureza. No entanto, este dualismo de realidades, que num primeiro momento poderia parecer a base de toda a filosofia de Descartes, na verdade se fundamenta numa
descoberta mais importante ainda: a descoberta de um Deus veraz compreendido como
o verdadeiro fundamento de seu sistema.
Diversas consequncias surgem ao colocar Deus na origem de tal dualismo. Basta
lembrarmos que toda a crtica cartesiana das formas substanciais se apoia na distino
real entre o pensamento e o corpo. Quando vemos Descartes afirmar que no teria
atingido o fundamento de sua Fsica se no o tivesse buscado na Metafsica, confirmamos a vinculao da Fsica a Deus. Fundamentar metafisicamente a Fsica, no caso de
Descartes, significou a construo de um sistema global de explicao da natureza totalmente dedutivo: o mecanicismo, onde os fenmenos so explicados por suas causas
e a experincia fenomnica compreendida atravs de princpios racionais inatos. Entende-se assim a crtica de Descartes a Galileu acusando-o de ter construdo uma Fsica
sem fundamento, ou, em outras palavras, de no ter fundamentado metafisicamente
a Fsica. Ao estabelecer que os elementos constitutivos da Fsica so nica e exclusivamente matria e movimento, Descartes rompe com Aristteles e, consequentemente,
com a escolstica. Dizer que um determinado movimento de uma pedra se explica pela
sua tendncia a buscar seu lugar natural pois a pedra substancialmente pesada, para
Descartes, explicar o fenmeno com noes obscuras que elas mesmas precisam de
explicao como, por exemplo, a noo de peso. Alm disso, atribuir conscincia e
vontade pedra dizer que ela tem movimento prprio. Para buscar um determinado
lugar natural necessrio antes conhecer esse lugar. Nenhum ser material tem o movimento como um princpio interno, como a lei da inrcia demonstra, com exceo do
corpo humano informado pelo esprito; este sim tem conscincia e vontade. Descartes
tem a convico de que toda a fsica escolstico-aristotlica das formas substanciais e
das qualidades reais no passa de uma confuso entre as noes corporais e as noes
intelectuais. Desta maneira, as qualidades sensveis como o quente e o frio, as cores, os
odores e sabores, que anteriormente eram consideradas reais, isto , uma forma substancial que sobreposta matria e a identifica, no mecanicismo cartesiano so apenas
efeitos da interao corpo/alma. As qualidades sensveis passam a ser modificaes no
esprito e no tm existncia em si mesmas, no podendo por isso ser chamadas de
substanciais. O mesmo ocorre com o corpo. Simples movimentos de naturezas semelhantes so a ocasio do surgimento de efeitos completamente diversos como os rudos,
os odores, a dor, etc. O mundo colorido como ns ordinariamente o vemos, e que foi
acolhido como substancialmente real pelos escolsticos, para Descartes, puro efeito
que somente compreendido a partir dos princpios racionais inatos ou verdades eternas, dentre as quais, a da existncia de Deus a principal, pois contm todas as demais.
183

A convico racionalista de Descartes encontra na existncia de Deus, simultaneamente, seu maior prmio e sua condio de possibilidade, tomando de emprstimo,
aqui, uma famosa expresso kantiana. Lembre-se que as pesquisas na matemtica j o
enchiam de confiana a ponto de faz-lo imaginar a possibilidade de uma matemtica
universal aplicada a toda a diversidade de objetos. A prpria dvida, que ao longo da
histria da filosofia tornou-se o estandarte dos cticos, converte-se numa dvida metdica, que se racionaliza ao separar aquilo que pode ser provado apoditicamente daquilo
que somente poderia ser demonstrado atravs de dedues quase infinitas ou mesmo
improvveis. O racionalismo de Descartes um racionalismo de princpio. A recusa
em fundamentar a filosofia no conhecimento sensvel perpassa toda sua obra, tendo,
em alguns textos, um carter de advertncia imprescindvel. Em alguns momentos,
como nas discusses com Hobbes e Gassendi, Descartes chega mesmo a se irritar com
a orientao empirista destes clebres filsofos.
O caminho da anlise racional acaba por determinar a maneira pela qual Descartes
ir demonstrar a existncia de Deus. Por exemplo, a prova cosmolgica que vai das
coisas sensveis at Deus pela srie infinita de causalidades eficientes que exigiriam uma
causa primeira, para Descartes est fora de questo, pois o conhecimento da existncia
das coisas sensveis bem mais complexo que o conhecimento da existncia de
Deus e da substncia pensante, no podendo ser, portanto, anterior ao conhecimento destas duas.
Na primeira prova da existncia de Deus, Descartes aplicar o mesmo recurso: a
causalidade eficiente. Entretanto, o ser que exigir uma causa que explique sua existncia no ser mais material; ele ser ideal. Assim, da prpria ideia de Deus, atravs
da causalidade eficiente, tira-se a existncia de Deus, o que causou um extremo desconforto nos filsofos escolsticos que no admitiam outra causa para as ideias que
no fosse a res cogitans. As outras duas provas da existncia de Deus tambm seguem
um caminho puro totalmente afastado do mundo sensvel. A segunda prova se basear na causa eficiente exigida pela substncia pensante, no enquanto um homem de
carne e osso, mas sim como um pensamento que no tem em si mesmo o poder de
subsistir e de durar e, no entanto, tem a ideia de um ser que subsiste por si mesmo.
A terceira prova no nada menos que o argumento ontolgico onde a existncia de
Deus inferida de sua prpria essncia, argumento que tem uma longa histria entre
os filsofos.
Nosso objetivo no presente trabalho no foi outro seno o de analisar as trs demonstraes da existncia de Deus mencionadas acima revelando as principais razes
sob as quais se desenrolaram e sua funo no sistema cartesiano.

184

1. A ordem das razes e a necessidade de se provar a existncia de Deus

Descartes pede aos leitores de suas meditaes que as levem a srio sob pena de
no lhes compreenderem o sentido exato. Esta advertncia liga-se profundamente
especificidade do contedo destas meditaes: as questes metafsicas. Por ser uma rea
da filosofia na qual as noes oriundas dos sentidos no tm nenhum efeito explicativo
ou demonstrativo, a Metafsica exigiria um verdadeiro exerccio asctico contra as
habituais crenas fundadas na experincia sensvel. A complexidade das meditaes
metafsicas demandaria uma forma de demonstrar que ao mesmo tempo mantivesse
o rigor da ordem e arrancasse o consentimento do leitor atravs do progressivo afastamento das noes sensveis.
Segundo Descartes, o principal objetivo da metafsica seria o conhecimento da
alma e de Deus, ou, em outras palavras, o conhecimento de nossa capacidade de conhecer e do fundamento desta capacidade. Estes conhecimentos estariam no rol das
noes simples a partir das quais so possveis todos os outros conhecimentos. Aliadas
s noes simples ou primeiras noes que representariam coisas (res) como o Eu, Deus
e a Matria esto as noes comuns como o princpio de identidade, o princpio de
causalidade e outros que no so coisas existentes fora do entendimento. Apesar de
serem essenciais ao conhecimento das coisas ou substncias, estas noes comuns s
se tornam claramente conhecidas quando vinculadas a uma substncia. Por exemplo,
embora o princpio tudo o que pensa existe seja evidente, sua evidncia s conhecida
atravs do exemplo particular do Cogito. Penso, logo existo no a concluso do seguinte
silogismo: tudo o que pensa existe, eu penso, portanto eu existo. Ao contrrio, segundo
Descartes, comum formarmos as noes universais a partir das particulares.
Mas, quando percebemos que somos coisas pensantes, trata-se de uma primeira
noo que no extrada de nenhum silogismo; e quando algum diz: penso,
logo sou, ou existo, ele no conclui sua existncia de seu pensamento como pela
fora de algum silogismo, mas como uma coisa conhecida por si; ele a v por
simples inspeo do esprito. (DESCARTES, 1994, p.219).

Contudo, o acesso a estas noes simples pressuporia todo um exerccio asctico e

ordenado reorganizando as noes que tenho no meu pensamento segundo sua clareza e
distino. A dvida empreendida na Primeira Meditao ter como finalidade justamente
atingir estas noes simples que so o fundamento de todo conhecimento ulterior.
A prioridade metdica dada por Descartes ao pensamento o direciona para aquilo que seria o elemento fundamental de todo pensar: a ideia. At o incio da Terceira
Meditao, nos limites da descoberta do cogito, Descartes s investigara a ideia sob o
185

prisma de sua realidade formal, ou seja, enquanto um modo de pensar que desvincula
de todo contedo qualquer realidade exterior ao pensamento. Neste contexto, tenho
sempre que duvidar para ter a certeza de que existo e o fato de existir neste momento
no me garante a existncia futura. Da a importante afirmao de que somente tenho
certeza que existo enquanto duvido. H uma oscilao entre a impossibilidade de no
existir na dvida radical e a impossibilidade de se existir para alm da existncia pontual
e efmera.
Aqui, nota-se a equivocidade do conceito de substncia na filosofia de Descartes.
Em um sentido, que seria o sentido estrito, a nica substncia possvel seria Deus pois
o nico ser que no precisa de conservao tendo por isso mesmo uma existncia necessria. Neste sentido, o ser pensante no seria uma substncia propriamente dita. Entretanto, em outra perspectiva, Descartes tambm concede o nome de substncia queles
seres que s dependem de Deus, que seriam a substancia pensante, a substncia extensa
e a unio substancial. Essas trs substncias no teriam uma existncia necessria mas
apenas possvel e no caso da substncia pensante a sua existncia possvel coincide com
sua existncia atual, pois em qualquer momento de sua durao, ou seja, em qualquer
pensamento est contida sua existncia. O pensamento no caso do Cogito no uma
propriedade comum, ele uma propriedade essencial e sendo uma propriedade essencial, ele ganha o carter de substncia. Por isso, Descartes afirma que sempre pensamos,
mesmo que no lembremos de todos nossos pensamentos. Se em algum momento eu
deixasse de pensar imediatamente eu deixaria de existir, pois o pensamento o prprio ser.
Martial Gueroult traduz com grande clareza esta oscilao entre a Dvida Universal
e o Cogito na seguinte passagem de seu livro sobre Descartes:
Assim, a certeza da certeza, privilgio do Cogito, abolida na lembrana de
minha certeza. O Cogito recai ento ao nvel das verdades matemticas, isto
, dessas ideias que, embora certas no momento que so contempladas, no
confirmam porm por elas mesmas, malgrado sua clareza e sua distino, a
certeza de sua certeza contra a dvida que as atinge pela hiptese de um Deus
enganador. E como a certeza dessas verdades no era para um ateu outra coisa
que um preconceito, a certeza do Cogito, ela tambm, no aparecer seno
como um preconceito. Em outros termos, da mesma maneira que eu dizia:
Penso, logo sou, mas talvez, se deixasse de pensar, eu deixaria de existir, eu
devo dizer: Eu penso que sou e sei que eu sei, porque eu penso que penso,
mas se eu venho a deixar de pensar que penso, no devo inelutavelmente deixar de pensar que sou, deixar de saber que sei, e por consequncia, deixar de
estar certo? Ora, eu deixo inevitavelmente de pensar que penso, quando, para
estender minha cincia, devo me afastar de mim mesmo para pensar noutra
coisa. (GUEROULT, 1968, p. 157, traduo nossa).
186

Alm da dependncia ontolgica existe a dependncia epistemolgica, pois sem a

possibilidade de se recorrer memria todo raciocnio longo passaria a ser duvidoso.
Toda a certeza gira em torno do Cogito e no o ultrapassa, o que direciona todo o esforo de Descartes em refutar a hiptese do Deus enganador atravs das provas respectivas
de que Deus existe e no enganador.
2. Em busca da primeira prova da existncia de Deus pelos efeitos
A Terceira Meditao comea com a seguinte recapitulao:
Fecharei agora os olhos, tamparei meus ouvidos, desviar-me-ei de todos os
meus sentidos, apagarei mesmo de meu pensamento todas as imagens de coisas
corporais, ou, ao menos, uma vez que mal se pode faz-lo, reput-las-ei como
vs e como falsas; e assim, entretendo-me apenas comigo mesmo e considerando meu interior, empreenderei tornar-me pouco a pouco mais conhecido
e mais familiar a mim mesmo. Sou uma coisa que pensa, isto , que duvida,
que afirma, que nega, que conhece poucas coisas, que ignora muitas, que ama,
que odeia, que quer e no quer, que tambm imagina e que sente. Pois, como
notei acima, conquanto as coisas que sinto e imagino no sejam talvez absolutamente nada fora de mim e nelas mesmas, estou, entretanto, certo de que
essas maneiras de pensar, que chamo sentimentos e imaginaes, somente na
medida em que so maneiras de pensar, residem e se encontram certamente
em mim. E nesse pouco que acabo de dizer, creio relatado tudo o que sei
verdadeiramente, ou, pelo menos, tudo o que at aqui notei que sabia.
(DESCARTES, 1994, p. 136).

Logo aps a recapitulao, Descartes enuncia pela primeira vez nas Meditaes a
regra geral de clareza e distino. O Cogito, pela maneira como foi descoberto, trouxe
consigo as caractersticas de clareza e distino de onde tirada a possibilidade da regra
geral de clareza e distino. Todo o problema consiste em que o Cogito nada mais que
uma exceo, pois os conhecimentos matemticos, que tambm so claros e distintos,
pela hiptese do Deus Enganador so deixados de lado. Mesmo o Cogito, quando passa
de uma intuio atual para uma intuio rememorada, ou seja, quando deixamos de
atentar para a impossibilidade de no pensarmos no momento em que duvidamos disto, fazendo disso uma intuio, mesmo ele sucumbe diante da dvida universal. Com
isso, o objetivo das Meditaes, daqui em diante, passa a ser o de universalizar o critrio
de clareza e distino atravs da refutao da hiptese do Deus Enganador.
Como a nica coisa que resta de indubitvel o pensamento, no h outro caminho que
o de analisar seus modos. Num primeiro momento, Descartes divide os pensamentos
187

em, de um lado, imagens das coisas ou ideias, de outro, vontade ou afeces. O termo
imagem no deve ser tomado, aqui, ao p da letra, mas num sentido analgico. As
ideias seriam representaes das coisas, como de forma anloga um reflexo no espelho
representa uma imagem de um objeto, ainda que, dependendo da curvatura e espessura
do espelho a imagem acabasse por deformar o objeto que ficaria totalmente dessemelhante a ela. Assim, o termo imagem seria utilizado para designar analogicamente, ou
mesmo de forma metafrica, a funo representativa da ideia e no simplesmente uma
imagem sensvel impressa na imaginao pelos corpos. Saindo um pouco da ordem das
Meditaes, vale lembrar aqui o que Descartes afirma na Diptrica sobre as sensaes.
Ele diz que um determinado som como uma determinada luz teriam como causas os
mesmos objetos, levando em conta aqui a viso mecanicista da Diptrica, seriam simples movimentos de partculas que, portanto, no tm nada a ver com a ideia que eu
tenho do som ou da luz mas so simplesmente causas ocasionais destas ideias, devido
unio da alma ao corpo. Sendo assim, a representao mental no pode ser entendida como uma cpia fiel de algo exterior, mas apenas como um objeto que pode ser
representado na ideia como um objeto real, seja ele sensvel ou puro como os objetos
matemticos.
A esse respeito interessante observar a discusso que Descartes tem com Hobbes,
que no admite outra origem para as ideias que os objetos sensveis. Vejamos algumas
palavras de Hobbes nas Terceiras Objees:
Quando eu penso em um homem, eu me represento uma ideia ou uma imagem composta de cor e de figura, da qual eu posso duvidar se ela tem a semelhana de um homem ou no. Ocorre da mesma forma quando eu penso no
cu. Quando eu penso em uma quimera, eu me represento uma ideia ou uma
imagem, da qual eu posso duvidar se ela o retrato de qualquer animal que
no existe, mas que pode existir, ou que tenha existido outrora, ou bem que
jamais tenha existido. E quando algum pensa em um anjo, algumas vezes a
imagem de uma flmula se apresenta a seu esprito e outras vezes a de uma
jovem criana que tem asas, da qual eu penso poder dizer com certeza que ela
no tem de forma alguma a semelhana de um anjo, e portanto que ela no
de maneira nenhuma a ideia de um anjo; mas, crendo que h criaturas invisveis e imateriais que so os ministros de Deus, ns damos a uma coisa que ns
cremos ou supomos o nome de anjo, embora a ideia sob a qual eu imagino um
anjo seja composta de ideias das coisas visveis.
Acontece o mesmo com a ideia de Deus, de quem ns no temos nenhuma
imagem ou ideia... (ADAM, TANNERY, IX, p. 140, traduo nossa).

Ao que Descartes responde:

188

Pelo nome de ideia, ele quer unicamente que se entenda aqui as imagens das
coisas materiais impressas na fantasia corporal; e isto sendo suposto, lhe
fcil mostrar que no se pode ter nenhuma ideia prpria e verdadeira de Deus
nem de um anjo: mas eu tenho frequentemente advertido, e principalmente
naquele lugar, que eu tomo o nome de ideia por tudo aquilo que concebido
imediatamente pelo esprito, de sorte que, quando eu quero e temo, porque
eu concebo ao mesmo tempo que eu quero e que eu temo, este querer e este
temor so postos por mim no nmero das ideias... (ADAM, TANNERY, IX,
p. 141, traduo nossa).

Para Hobbes, ns s podemos conceber a existncia de Deus atravs do raciocnio,

pois de forma imediata ns s poderamos conhecer as imagens corporais. Portanto,
Deus, a alma, um anjo, uma substncia, seriam somente nomes que seriam referidos
aos objetos sensveis ou no poderiam ser pensados. Assim, segundo Hobbes, ns no
temos uma ideia supra-sensvel de Deus, mas sob este nome reunimos todas as nossas
limitaes empricas que, estas sim, podem ser ideias.
Para Descartes, ao contrrio de Hobbes, o que imediatamente percebido so as
ideias, e estas no so entendidas como modos de um corpo, que seria o corpo humano, ou exclusivamente como imagens sensveis tendo por origem outros corpos, mas
simplesmente modos do intelecto que so indubitveis enquanto so unicamente
considerados como pensamentos puros.
A definio que Descartes oferece na Exposio Geomtrica ao final das Segundas
Respostas diz o seguinte:
Pelo nome de ideia, entendo esta forma de cada um de nossos pensamentos
por cuja percepo imediata temos conhecimento desses mesmos pensamentos. De tal modo que nada posso exprimir por palavras, ao compreender o que
digo, sem que da mesmo seja certo que possuo em mim a ideia da coisa que
significada por minhas palavras. E assim, no dou o nome de ideia s simples
imagens que so pintadas na fantasia; ao contrrio, no lhes dou aqui esse
nome, na medida em que se encontram na fantasia corporal, isto , na medida
em que so pintadas em algumas partes do crebro, mas somente na medida
em que enformam o prprio esprito, que se aplica a esta parte do crebro.
(DESCARTES, 1994, p. 234).

Por ser um modo da substncia pensante, a ideia s pode ser entendida como uma
percepo imediata de algo, ou seja, a conscincia de algo, da mesma forma que a figura
e o movimento enquanto so considerados modos da substncia corporal s podem
ser entendidos atravs da extenso. Uma figura sem extenso impossvel, da mesma
maneira que uma ideia sem conscincia. No o conjunto de cores, odores e diversas
189

outras sensaes que me do uma ideia, ao contrrio, o ato de perceber as sensaes

que caracterizado como uma ideia, pois sem a conscincia e a percepo, isto , sem
a ao intelectiva do esprito no h ideia.
Voltemos ento ao curso da Terceira Meditao.
Descartes afirma que tomados apenas em si mesmos nem as ideias nem a vontade
podem ser falsos, pois a falsidade estaria no juzo, ou seja, no julgar que as ideias que
esto em mim correspondem exatamente aos objetos exteriores dos quais elas se originariam. Como j foi dito, enquanto uma simples modificao do pensamento as ideias
e a vontade no do ocasio ao erro.
Neste ponto da Terceira Meditao, Descartes ainda est insistindo no caminho do
senso comum. Na verdade, ele quer mostrar que no h nenhuma possibilidade de ir
das coisas exteriores s suas ideias, pois o mundo exterior ainda est inacessvel. Assim,
ele apresenta a famosa diviso das ideias.
Ora, destas ideias, umas me parecem ter nascido comigo, outras ser estranhas
e vir de fora, e as outras ser feitas e inventadas por mim mesmo. Pois, que eu
tenha a faculdade de conceber o que aquilo que geralmente se chama uma
coisa ou uma verdade, ou um pensamento, parece-me que no o obtenho
em outra parte seno em minha prpria natureza; mas se ouo agora algum
rudo, se vejo o sol, se sinto calor, at o presente julguei que estes sentimentos
procediam de algumas coisas que existem fora de mim; e enfim parece-me que
as sereias, os hipgrifos e todas as outras quimeras semelhantes so fices e
invenes de meu esprito. Mas tambm talvez eu possa persuadir-me de que
todas essas ideias so do gnero das que eu chamo de estranhas e que vm de
fora ou que nasceram todas comigo ou, ainda, que foram todas feitas por mim;
pois ainda no lhes descobri claramente a verdadeira origem. E o que devo fazer
principalmente neste ponto considerar, no tocante quelas que me parecem
vir de alguns objetos localizados fora de mim, quais as razes que me obrigam a
acredit-las semelhantes a esses objetos. (DESCARTES, 1994, p. 140).

As razes que, segundo Descartes, o senso comum utiliza para julgar que existem
objetos exteriores e conformes s minhas ideias so duas: a primeira e mais fraca seria a
inclinao natural80 que sinto e que me faz julgar que estes objetos existem, inclinao
que no se sustenta neste momento, pois no uma intuio clara e distinta como fora
anteriormente o Cogito. A segunda razo a ordem de aparecimento destas ideias que
independeria da minha vontade, isto , o fato de eu sentir calor agora e logo aps sentir
frio no depende de minha vontade. Descartes dir que nos sonhos tambm existe a
80 (Vale lembrar aqui que no plano do homem concreto a inclinao natural fundamental para a
conservao da vida.)
190

independncia das sensaes em relao vontade, podendo existir uma faculdade desconhecida que poderia ser a causa de minhas sensaes e no os pretensos objetos exteriores81. E, por ltimo, aquilo que seria o principal argumento, mesmo que existissem
coisas exteriores que fossem as causas das sensaes, no se segue necessariamente que
as ideias seriam semelhantes a estas causas, elas poderiam ser apenas as causas ocasionais
como fora exemplificado acima.
Vemos que h neste ponto uma advertncia na aplicao do princpio de causalidade e
no princpio de semelhana entre a ideia e a realidade atual82 que seria a coisa existente fora
do intelecto. Em primeiro lugar, o senso comum atribui de forma indiscriminada existncia
aos objetos exteriores ao pensamento. Desta forma, todas as nossas ideias teriam uma origem exterior ao pensamento. Em segundo lugar, ele considera as ideias como cpias fiis das
coisas exteriores. Estas posies se fundamentariam na suposio de que ns teramos um
acesso privilegiado s coisas a partir do qual ns julgaramos nossas ideias.
No caso de Descartes, por tudo que implicado na Dvida Universal, ns no
temos acesso privilegiado s coisas chamadas exteriores. Na verdade, o conceito de exterioridade que o senso comum induz das sensaes, no contexto cartesiano, ser explicitado a partir do critrio de clareza e distino. Por exemplo, ser o critrio de clareza
e distino que estabelecer que o corpo, isto , a ideia de extenso, uma substncia
e, portanto, que ela, embora seja uma ideia, se liga a algo que exterior/distinto da
substncia pensante. A existncia exterior representada na ideia para o pensamento.
Assim, a distino entre o pensamento e corpo operada dentro do pensamento pelo
entendimento. O grande problema passa a ser que o nico critrio que tenho para distinguir no interior do pensamento a existncia exterior de qualquer ente, digo, este
critrio mesmo est sob suspeita.
3. A realidade formal e objetiva da ideia
Se no posso pressupor a existncia das coisas exteriores a mim, isto , afirm-las
atravs de um juzo de existncia, tenho forosamente que me deter na simples anlise
81 (Este argumento se sustenta no conhecimento parcial obtido pelo Cogito, embora seja um conhecimento evidente. Assim, eu posso supor uma faculdade desconhecida, ou seja, uma parte de mim mesmo
que me desconhecida, pois eu ainda no posso me considerar nica e exclusivamente como uma natureza pensante e, por isso, que sempre tm conscincia.
82 (Descartes contrape a realidade atual ou formal que seria o objeto exterior ao pensamento
realidade objetiva que seria o objeto mental que s existiria no entendimento. H, na filosofia de
Descartes, duas distines importantes entre sujeito e objeto. A primeira seria a distino entre o
sujeito pensante e o objeto exterior ao pensamento, isto , extramental; a segunda distino seria
entre o sujeito pensante e o objeto pensado, ou seja, um objeto mental. A primeira distino problemtica enquanto a segunda no , pois esta se d dentro do pensamento, que uma realidade
imediata e indubitvel.)
191

das ideias. A questo da vontade e do juzo, que seriam os hospedeiros do erro mencionado aqui, somente ser analisada a partir da Quarta Meditao em diante. Proceder
por ordem partir das coisas conhecidas para as desconhecidas e assim evitar o erro.
As ideias passam, ento, a ser analisadas no segundo sua origem inata, adventcia ou
fictcia, mas sim em relao ao seu carter especfico de ser percepo ou conscincia de
algo, independentemente deste algo ser real ou fictcio, natural ou apenas mental, verdadeiro ou falso segundo um juzo existencial que alis foi provisoriamente suspenso.
Aqui, chegamos ao ponto fundamental da primeira demonstrao cartesiana da existncia de Deus. Considerando as ideias apenas do ponto de vista formal, como o prprio
pensamento considerado em sua identidade, no percebemos nenhuma diferena entre
elas. Tanto a ideia de um Pgaso quanto a ideia de Deus no diferem enquanto ambos
necessitam da minha capacidade perceptiva sustentada pela prpria substncia pensante.
Neste sentido, sua realidade ou seu ser causado pela substncia pensante.
Alm da forma da representao, que o prprio pensamento, existe o contedo
da representao, que aquilo que distingue um pensamento do outro e que explica
suas modificaes. A realidade objetiva da ideia nada mais que este contedo que
apresentado pelo e ao meu pensamento como um objeto mental83. Neste aspecto, a
ideia do Pgaso bem diferente da ideia de Deus. Em que se fundamenta essa diferena
objetiva? A diferena est na quantidade de realidade objetiva que h em cada ideia.
Por exemplo, a ideia de uma substncia contm mais realidade objetiva que a ideia de
um acidente. Pelo mesmo motivo a ideia de uma substncia infinita traz mais realidade
objetiva que a ideia de uma substncia finita. A distino nos contedos das ideias leva
Descartes a exigir uma razo para isto, ou seja, leva-o a buscar a causa dessa diferenciao que ocorre no interior do pensamento. Descartes apresenta neste momento as
condies de aplicao do princpio de causalidade:
Agora, coisa manifesta pela luz natural que deve haver ao menos tanta realidade na causa eficiente e total quanto no seu efeito: pois de onde que o
efeito pode tirar sua realidade seno de sua causa? E como poderia essa causa
lhe comunicar se no a tivesse em si mesma?
Da decorre no somente que o nada no poderia produzir coisa alguma,
mas tambm que o que mais perfeito, isto , o que contm em si mais realidade, no pode ser uma decorrncia e uma dependncia do menos perfeito.
E esta verdade no somente clara e evidente nos seus efeitos, que possuem
esta realidade que os filsofos chamam de atual ou formal, mas tambm nas
ideias onde se considera somente a realidade que eles chamam de objetiva...
(DESCARTES, 1994, p.144).
83 (Cf. LANDIM FILHO, 1992.)
192

A aplicao do princpio de causalidade crucial para a primeira demonstrao

cartesiana. No entanto, esta aplicao gerou uma srie de problemas para Descartes.
Logo nas Primeiras Objees e Respostas que tiveram como interlocutor o telogo holands Caterus, um legtimo representante da escolstica, a primeira objeo recebida foi
sobre a necessidade de se buscar uma causa para a realidade objetiva alm da substncia
pensante. Vejamos a objeo de Caterus:
Pois eu vos suplico, que causa uma ideia requer? Ou, diga-me o que a ideia?
Se eu compreendi bem, a coisa mesma enquanto ela objetivamente no
entendimento. Mas o que ser objetivamente no entendimento? Se eu entendi bem terminar ao modo de um objeto o ato do entendimento, o que
com efeito no seno uma denominao exterior, e que no acrescenta nada
de real coisa. Pois, da mesma forma que ser visto no em mim outra coisa
que o ato que a viso tende sobre mim, ser pensado ou estar objetivamente no
entendimento terminar e reter em si o pensamento do esprito; o que se pode
fazer sem nenhum movimento e modificao na coisa, isto , mesmo sem que
a coisa exista. Por que ento buscarei a causa de uma coisa que atualmente no
existe de forma alguma, que no seno uma simples denominao e um puro
nada? (ADAM, TANNERY, IX, p. 74, traduo nossa).

Descartes responde da seguinte maneira:

Estar objetivamente no entendimento, diz ele, terminar ao modo de um
objeto o ato do entendimento, o que no seno uma denominao exterior,
e que no acrescenta nada de real coisa, etc. Onde necessrio observar
que em relao coisa mesma, enquanto ela existe fora do entendimento,
verdadeiramente uma denominao exterior que ela seja objetivamente no
entendimento; mas que eu falo da ideia que no existe jamais fora do entendimento e a respeito da qual ser objetivamente no significa outra coisa que
existir no entendimento maneira que os objetos tm o costume de existir.
Assim, por exemplo, se algum pergunta o que acontece ao sol quando ele
objetivamente no entendimento, se responde muito bem que no lhe acontece
nada seno uma denominao exterior, a saber, que ele termina ao modo de
um objeto a operao de meu entendimento: mas se perguntamos da ideia do
sol o que ela , e que se responda que a coisa mesma pensada enquanto ela
objetivamente no entendimento, ningum entender que o sol mesmo, enquanto que esta denominao exterior est nele. E a existir objetivamente no
entendimento no significa terminar sua operao ao modo de um objeto mas
existir no entendimento de modo como seus objetos tm o costume de existir;
de tal maneira que a ideia do sol o sol mesmo existindo no entendimento,
no em verdade formalmente, como ele existe no cu, mas objetivamente, isto
, maneira que os objetos costumam existir no entendimento: maneira de
193

existir que em verdade bem mais imperfeita que aquela pela qual as coisas
existem fora do entendimento; todavia no um puro nada, como eu j disse.
(ADAM, TANNERY, IX, p. 82, traduo nossa).

Os trechos acima mostram que Caterus no admite uma existncia real para a ideia
ou, na terminologia da escola, uma existncia atual. Para ele, a ideia somente pode ser
considerada como um ser de razo e que por isso no necessitaria de nenhuma causa. Para
Caterus a ideia me apresenta a coisa em si mesma e, por isso, no precisa de causa alguma.
No h o que colocar em questo no conhecimento de uma pedra, por exemplo, no h
a necessidade de se perguntar se ideia da pedra corresponde verdadeiramente um ser
atualmente existente que seja a prpria pedra ou, ao contrrio, se no poderia acontecer
de que ideia da pedra no correspondesse nada de real mesmo que sua ideia me aparecesse como a representao de algo. Um exemplo desta preocupao cartesiana a ideia de
calor. Ser a ideia de calor originada pelo prprio calor considerado como um ser real ou
ser uma ideia que me representa a ausncia de frio, que no seria um ser real e positivo?
Assim, ela teria origem no nada, ou, como do nada nada se origina, ela seria uma ideia
fictcia, ou seja, inventada por mim mesmo e tendo por causa o meu prprio pensamento.
Como, na filosofia de Descartes, as coisas s se tornam conhecidas como reais mediante
suas ideias, ser pelo princpio de causalidade que poderei saber se as ideias que tenho em
meu pensamento so representaes de coisas reais ou apenas modos subjetivos sem nenhuma realidade objetiva. Aliado ao princpio de causalidade tambm necessrio o princpio
de correspondncia, pois no basta assegurar que existe algo que a causa de minha realidade
objetiva, mas tambm preciso que este algo seja proporcional minha realidade objetiva.
Acima, ns falamos que a diferena de graus de realidade objetiva que vai exigir
uma causa. Como isso ocorrer? Em realidade, at aqui tudo o que apareceu como real
e verdadeiro teve como causa a substncia pensante.
E Descartes continuar neste caminho pois o nico possvel segundo a ordem das
razes. Contudo, a anlise detalhada nos graus de realidade objetiva das diversas ideias contidas em mim descobrir uma determinada ideia cujo grau de realidade objetiva to grande que ultrapassa minha capacidade formal de caus-la. Que contedo poderia ser este?
Nenhum outro seno aquele que me representa uma substncia infinitamente perfeita.
4. A realidade objetiva da ideia de Deus
O problema ser encaminhado da seguinte maneira por Descartes:
Mas enfim, que concluirei de tudo isso? Concluirei que se a realidade objetiva
de alguma de minhas ideias tal que eu reconhea claramente que ela no est
194

em mim nem formal nem eminentemente e que, por conseguinte, no posso,

eu mesmo, ser-lhe a causa, da decorre necessariamente que no existo sozinho no mundo, mas que h ainda algo que existe e que a causa desta ideia;
ao passo que, se no se encontrar em mim uma tal ideia, no terei nenhum
argumento que me possa convencer e me certificar da existncia de qualquer
outra coisa alm de mim mesmo; pois procurei-os a todos cuidadosamente e
no pude, at agora, encontrar nenhum. (DESCARTES, 1994, p.146).

Doravante, todas as realidades objetivas sero analisadas com o intuito de identificar sua causa. Passa-se ento, como foi dito anteriormente, a uma nova diviso das
ideias, desta vez no em relao a sua origem, mas simplesmente a partir de seus graus
de ser. E o Cogito ainda aqui oferece um suporte para a hierarquizao das realidades
objetivas. Assim, o quanto mais a substncia pensante no puder por hiptese ser a
causa de uma determinada ideia mais realidade objetiva esta ideia tem.
A importncia do Cogito se revela na medida em que ele uma noo primitiva.
Sendo uma noo primitiva, ele no pode ser composto por outras ideias, ao contrrio,
as outras ideias que podem ser compostas pelo pensamento.
Primeiramente, considero haver em ns certas noes primitivas, as quais so
como originais, sob cujo padro formamos todos os nossos outros conhecimentos. E no h seno muito poucas dessas noes; pois, aps as mais gerais,
do ser, do nmero, da durao etc., que convm a tudo quanto possamos
conceber, possumos, em relao ao corpo em particular, apenas a noo da
extenso, da qual decorrem as da figura e do movimento; e, quanto alma
somente, temos apenas a do pensamento, em que se acham compreendidas
as percepes do entendimento e as inclinaes da vontade... (DESCARTES,
1994, p.406).

Nesta passagem, Descartes no menciona a ideia de Deus. Contudo ela tambm

uma noo primitiva e, como veremos, a mais simples e primitiva de todas. Seguindo
esse mtodo, todas as ideias sero remetidas s ideias primitivas que so: a alma, o corpo
e Deus.
Seguindo a ordem do texto, a primeira excluso efetuada acontece entre as ideias
que me representam outros homens, animais e anjos. Todas essas ideias podem ser compostas por outras ideias: as ideias das coisas corporais e de Deus.
As ideias das coisas corporais se dividem em dois gneros: ideias obscuras e confusas
e ideias claras e distintas. No rol das ideias obscuras e confusas encontramos todas as
qualidades sensveis como a luz, as cores, os sons, os odores, os sabores, o calor, o
frio etc. Estas ideias tm to pouca realidade objetiva, ou seja, representam to pouca
195

realidade que eu duvido se realmente elas so representativas ou so apenas falsas ideias.

A definio de ideia dada justamente pelo seu papel representativo: se eu encontro
ideias que me representam falsos objetos, isto , modos do pensamento como se fossem
coisas existentes fora do pensamento, ento elas no seriam em sentido estrito ideias
mas apenas modificaes da substncia pensante. Desta forma, estas ideias no tm um
grau de realidade suficiente que no possa ser causado pela prpria substncia pensante.
No rol das ideias claras e distintas das coisas corporais encontramos a extenso
em comprimento, largura e profundidade, a figura, que a limitao desta extenso,
a situao destas figuras e sua movimentao; alm disso, encontram-se as noes de
substncia, durao e nmero. Destas ideias, as de substncia, de durao e de nmero,
por serem to gerais e se encontrarem tambm em mim, podem por hiptese ser causadas pela substncia pensante. Quanto s ideias da extenso, da figura, da situao e do
movimento, embora no estejam contidas formalmente na substncia pensante, pois
esta no extensa, ainda sim poderiam estar nela contidas eminentemente84. O que
Descartes quer dizer aqui que, sendo uma realidade atual, isto , existindo em ato e
no no intelecto de algum, a substncia pensante pode ser a causa eminente at mesmo da ideia da extenso, pois uma ideia no pode causar indefinidamente outras ideias
e, desta forma, por princpio, a ideia de extenso pode at ser referida a outras ideias
mas em algum momento ela ter que se reportar a uma realidade existindo em ato. Ora,
a nica realidade que existe em ato no momento a substncia pensante, logo, ela pode
ter sua existncia tirada do pensamento.
Excludas as ideias corporais, Descartes se empenha em verificar se a ideia de Deus
tambm pode ser atribuda substncia pensante. Logo de incio, Descartes adianta
que esta ideia representa a ideia de uma substncia infinita que no pode ser causada
por uma substncia finita e que por isso existe algo que a causa desta ideia, ou seja,
Deus. Todavia, a discusso no to simples, principalmente se levamos em conta as
objees feitas pelos adversrios de Descartes. Em linhas gerais, a defesa cartesiana se
empenhar em mostrar que a ideia de Deus uma ideia simples e no composta como
queria Hobbes e que, por isso, deve ser causada por uma res infinita.
5. A defesa da ideia de Deus
As mesmas etapas que serviram para destituir as outras ideias de qualquer valor
objetivo sero aplicadas ideia de Deus. Se a ideia de substncia est presente na ideia
da substncia pensante, no poderamos pelo mesmo argumento que fora usado contra
84 (Uma causa contm formalmente seu efeito quando homognea a este, isto , tem um grau de realidade proporcional ao efeito. J a causa eminente deve ter uma realidade superior ao seu efeito. Cf. o
Axioma IV da Exposio Geomtrica.)
196

a realidade da substncia corporal excluir a substancialidade de Deus? Para Descartes,

no. Pois, se eu posso ser, por hiptese, a causa eminente da ideia da extenso, no
posso ser da mesma maneira a causa eminente da ideia de Deus ou, em outras palavras,
a causa da realidade objetiva da ideia de Deus cujo grau de realidade infinito. Uma
substncia finita no pode ser a causa da ideia de uma substncia infinita. Aqui entra
em ao o axioma enunciado anteriormente que diz que o que mais perfeito, isto ,
o que contm em si mais realidade, no pode ser uma decorrncia e uma dependncia do
menos perfeito. E mais importante ainda o que vem enunciado logo aps este axioma:
E esta verdade [o axioma] no somente clara e evidente nos seus efeitos, que possuem essa
realidade que os filsofos chamam de atual ou formal, mas tambm nas ideias, onde se
considera somente a realidade que eles chamam de objetiva. Aceitando estes princpios,
podemos concluir que a ideia de Deus ou causada por uma ideia que tenha mais
realidade objetiva que a sua ou causada por uma res, isto , uma realidade atual que
tenha no mnimo a mesma perfeio contida objetivamente na ideia. Mesmo sabendo
que existir em ato mais perfeito que existir no entendimento, quando se trata da realidade objetiva da ideia de Deus, pelo seu grau de realidade objetiva ser infinito, exige-se
uma realidade existindo em ato que tambm seja infinita. A ideia de Deus ultrapassa
a capacidade finita do pensamento, tendo como explicao uma outra realidade atual,
que o prprio Deus.
A impresso que temos aqui que, admitindo a existncia da ideia de Deus
deve-se admitir necessariamente sua existncia atual. O prprio Descartes confirma
esta impresso quando faz a seguinte afirmao nas Segundas Respostas:
Em segundo lugar, quando dizeis: Que temos em ns prprios um fundamento suficiente para formar a ideia de Deus, nada dizeis em contrrio minha
opinio. Pois eu mesmo afirmei em termos expressos, ao fim da Meditao
Terceira: Que esta ideia nasceu comigo, e ela no me vem de outra parte seno de
mim mesmo. Confesso tambm que poderamos form-la, embora no soubssemos que h um soberano ser, mas no se efetivamente no existisse um ente
assim; pois, ao invs, adverti que toda fora de meu argumento consiste em que
no poderia ocorrer que a faculdade de formar essa ideia existisse em mim, se eu
no tivesse sido criado por Deus. (DESCARTES, 1994, p.212).

Para Descartes, a ideia do infinito anterior ideia do finito. A prpria ideia que
temos de ns mesmos derivada da ideia de Deus, embora s tenhamos um conhecimento claro disso aps meditarmos bastante. A ideia do infinito o arqutipo a partir
do qual podemos compreender a prpria noo da substncia pensante enquanto um
ser finito, que duvida, que se engana, que pode aumentar seu conhecimento indefinidamente, etc. Nas Respostas a Caterus, ao explicar o porqu de tentar provar a existncia
197

de Deus por sua ideia e no como So Toms, que segue a via das coisas sensveis at
Deus, Descartes afirma que, em primeiro lugar, pela ideia de Deus que eu obtenho
o conhecimento de Deus, pois segundo as leis da verdadeira lgica, no se deve jamais
perguntar sobre uma coisa se ela ou existe antes de saber o que ela . Em segundo
lugar, esta mesma ideia que me fornece a ocasio de examinar se eu existo por mim
ou por outrem e, alm disso, ela que me faz conhecer meus defeitos. Por fim, esta
ideia que me faz conhecer que h uma causa para o meu ser e que esta causa contm
toda sorte de perfeies, ou seja, o prprio Deus.
Continuando a objetar contra si mesmo, com o objetivo de fortalecer a demonstrao, Descartes pergunta: a ideia que temos de Deus no poderia ser materialmente falsa? Tambm no, pois uma ideia materialmente falsa seria uma ideia que me representaria uma entidade indeterminada, ou seja, um objeto indistinto ou confuso. Em sentido
estrito, para Descartes s existe um tipo de falsidade, que seria a falsidade formal do
julgamento. Assim, se eu tenho a ideia de um unicrnio, por exemplo, esta ideia s seria
falsa se eu afirmasse sua existncia atual atravs de um juzo. Sem o julgamento, a ideia
no poderia ser falsa. Contudo, no caso das ideias sensveis, pela sua prpria natureza,
ns no teramos ordinariamente a possibilidade de saber se elas seriam representaes
adequadas dos objetos exteriores. Seria uma falsidade inerente ao prprio sentimento. Por princpio, os sentimentos, como por exemplo, o calor, o frio, a dor, nos dariam
ocasio para julgar erradamente; entretanto, mesmo com a obscuridade das ideias sensveis, temos na maioria dos casos os meios para julgar adequadamente, principalmente
quando se trata dos juzos que tm como consequncia a conservao de nossa sade
e no o conhecimento da essncia de determinado ente. Por exemplo, embora o sentimento do calor de uma fogueira no me faa conhecer clara e distintamente o objeto
que a causa deste sentimento, nem se aquele sentimento tem alguma semelhana com
seu objeto, mesmo assim o sentimento me fornece informaes fundamentais para a
conservao do meu corpo.
Essa questo tratada detalhadamente na Quarta e Sexta Meditaes. Todavia, no
contexto que estamos analisando, que o da Terceira Meditao, a falsidade material da
ideia de Deus no tem justificao. O grau de distino da ideia de Deus impossibilita
esta tese, pois seu contedo de tal forma positivo que no existe nenhum contedo
que possa naturalmente estar misturado a ela. Assim, toda mistura e confuso que poderiam estar representados sob este nome, na verdade, seriam composies arbitrrias
efetuadas atravs de falsos juzos. Segundo Descartes, nada podemos subtrair e adicionar ideia de Deus, ou, na terminologia de Descartes, ns no podemos torn-la falsa
por uma fico ou por uma abstrao do entendimento; por fim, sua distino em relao s outras ideias maior at que a distino existente entre o pensamento e o corpo.
198

Outra objeo importante colocada pelo prprio Descartes a da incompreensibilidade

da ideia de Deus. A ideia do infinito a razo formal da ideia de Deus, assim como o pensamento a razo formal da substncia pensante. A razo formal aqui equivale ao atributo
essencial pelo qual uma coisa conhecida como completa, ou seja, como uma substncia. A
infinitude e incompreensibilidade de Deus, longe de ser um obstculo ao seu conhecimento, so a razo pela qual Deus conhecido. Embora este conhecimento no contenha todas
as propriedades divinas e infinitas, o que justificado pela prpria natureza finita do entendimento, ele um conhecimento completo, no sentido de que ele no produzido por uma
preveno ou precipitao do esprito e nem derivado de alguma noo mais completa.
Nas respostas s instncias de Gassendi, Descartes afirma que a palavra compreender
significa alguma limitao e que, por isso, no deve ser aplicada a Deus que infinito.
Compreender Deus seria aos olhos de Descartes encerr-lo em limites arbitrrios. Umas
das consequncias mais importantes da tese da incompreensibilidade a tese da livre
criao das verdades eternas. Esta tese prope que Deus criou com uma indiferena
absoluta as verdades eternas, o que quer dizer que ele poderia ter feito de outra maneira
o que ele fez. Bem antes de escrever as Meditaes Metafsicas, Descartes j mencionava
esta tese ao seu amigo, o Padre Marin Mersenne.
Mas eu no deixarei de tocar na minha Fsica diversas questes metafsicas e,
particularmente, estas: que as verdades metafsicas, as quais vs nomeais eternas, foram estabelecidas por Deus em sua inteira dependncia, assim como
todo o resto das criaturas. Com efeito, falar de Deus como de um Jpiter
ou de um Saturno e o sujeitar ao styx e ao destino dizer que estas verdades so
independentes dele. No temas, vos peo, assegurar e publicar por toda parte
que foi Deus quem estabeleceu estas leis na natureza, da mesma forma que um
rei estabelece as leis em seu reino. Ora, no h nenhuma em particular que
no possamos compreender se o nosso esprito se porta a consider-las, e elas
so todas mentibus nostris ingenitae, assim como um rei imprimiria suas leis no
corao de todos os seus sditos se ele tambm tivesse esse poder.
(...)
Dir-se- a vs que se Deus estabeleceu essas verdades, ele poderia mud-las
como um rei faz [em] suas leis, ao que necessrio responder que sim, se sua
vontade pode mudar; mas eu as compreendo como eternas e imutveis e eu
julgo o mesmo de Deus. Contudo, sua vontade livre: sim, mas sua potncia
incompreensvel; e geralmente ns podemos assegurar bem que Deus pode
fazer tudo o que ns podemos compreender, mas no que ele no pode fazer
aquilo que ns no podemos compreender, pois seria uma temeridade pensar que nossa imaginao tem tanta extenso quanto sua potncia. (ADAM,
TANNERY, I, p. 145, traduo nossa).
199

O exemplo utilizado por Descartes aqui no gratuito. Ao contrrio, o exemplo do

monarca serve para caracterizar de que maneira temos que conceber Deus. Nas Sextas
Respostas, Descartes assevera que no h ordem, lei, razo de bondade ou razo de
verdade que seja independente de Deus, pois se existisse algum bem ou alguma verdade que servisse de orientao para a sua criao ento ele no seria completamente
indiferente. interessante notar que se a doutrina das ideias inatas tem uma conotao
fortemente platnica, a doutrina da livre criao das verdades eternas no tem nada a
ver com Plato. O Deus cartesiano um monarca absolutista diferente do Demiurgo
platnico que um arquiteto. O bom s bom porque foi criado por Deus, e o mesmo
acontece com aquilo que verdadeiro. A vontade de Deus totalmente indiferente, isto
, absolutamente livre. Deus est acima do bem e do mal. Todo tipo de necessidade
inerente ao intelecto, seja moral, lgica, ontolgica, so consequncias da criao divina e no pressupostos a essa mesma criao.
Os telogos das Sextas Objees tambm perguntaram por qual gnero de causa
Deus criou as verdades eternas. Descartes responde que os gneros de causa sendo estabelecidos por aqueles que talvez no pensassem nesta forma de causalidade, isto , na livre
criao das verdades eternas, no seria surpresa se acontecesse deles no terem nenhum
nome para este tipo de causalidade, contudo, para Descartes, eles deram um nome: causa
eficiente. Aqui, h uma meno implcita aos antigos, que, embora tenham pensado num
tipo de causalidade chamado de eficiente no conceberam a noo de criao.
A noo de causa eficiente a noo fundamental para entendermos tanto a criao
das criaturas quanto para concebermos o conceito de causa sui, isto , Deus enquanto
causa de si mesmo. No ser sem problemas que Descartes lanar mo deste tipo de
causalidade relacionado causa sui; no entanto, s na segunda prova que veremos esta
noo.
A ltima objeo colocada por ocasio da primeira prova a seguinte: do fato de
percebermos que nosso conhecimento aumenta indefinidamente no poderamos esperar atingir um grau infinito de conhecimento? Assim, esse poder potencial de conhecer
ad infinitum poderia ser a causa da ideia de Deus. Para Descartes, esta objeo tambm
no levada em conta, pois um infinito em potncia bem diferente e menos perfeito
do que um infinito atual, que o caso de Deus. Ademais, pela distino que Descartes faz
entre aquilo que indefinido e o que infinito, a graduao crescente no meu conhecimento s pode ser entendida como uma graduao indefinida, pois sempre poderei
conhecer mais alguma coisa. Tudo onde h ausncia de limites, no por essncia, mas
pela capacidade finita do entendimento em atingir esses limites, deve ser entendido
como indefinido. Assim, o caso, por exemplo, da extenso do universo e da divisibilidade da matria. O fato de no conseguir perceber a existncia de tomos quer dizer
200

que, para a fsica considerada como um conhecimento humano realmente no existe

tomos, entretanto, quando considerada a onipotncia de Deus no vejo nele a mesma
impossibilidade que vejo no meu entendimento. Tudo isso se baseia no princpio de
que Deus pode fazer tudo aquilo que concebemos sem contradio, mas no que ele
no possa fazer aquilo que concebemos como contraditrio. Vale ressaltar aqui que a
imutabilidade de Deus garante as leis da fsica e a prpria lgica; assim, o fato dele ter
estabelecido estas leis o fundamento para assegur-las como imutveis e eternas. Por
fim, Descartes acrescenta que uma ideia no pode ser causada por um ser em potncia,
que em realidade no existe, mas apenas por um ser existindo em ato. O nico ser que,
at ento, existe em ato um ser finito, como o caso da substncia pensante, portanto,
ele no pode ser a causa da ideia de um ser infinito. Assim, deve-se ter como verdadeira
a existncia de mais um ser existindo em ato: Deus.
Aps a defesa da ideia de Deus como a ideia do infinito cuja realidade simples serve
para compor tudo que concebo de claro e distinto na prpria substncia pensante e que
por sua perfeio no pode ser forjada pelo entendimento, mas causada pelo prprio
infinito existindo em ato, Descartes tentar explicitar melhor a causalidade eficiente de
Deus, atravs da considerao de um outro efeito de Deus: a substncia pensante que
tem a ideia do infinito.
6. Em busca da segunda prova da existncia de Deus pelos efeitos
A segunda prova, ainda no contexto da Terceira Meditao, comea com a seguinte
questo:
E por certo nada vejo em tudo o que acabo de dizer que no seja muito fcil
de conhecer pela luz natural a todos os que quiserem pensar nisto cuidadosamente: mas, quando abrando um pouco minha ateno, achando-se meu
esprito obscurecido e como que cegado pelas imagens das coisas sensveis,
no se lembra facilmente da razo pela qual a ideia que tenho de um ser mais
perfeito que o meu deva necessariamente ter sido colocada em mim por um
ser que seja de fato mais perfeito.
Eis por que desejo passar adiante e considerar se eu mesmo, que tenho essa
ideia de Deus, poderia existir, no caso de no haver Deus. E pergunto de quem
tirarei minha existncia? (DESCARTES, 1994, p.152).

Descartes diz nas respostas a Caterus que esta prova no apresenta nenhuma nova
razo, mas apenas serve para explicar melhor a maneira de provar a existncia de Deus
por sua ideia. Se na primeira prova, Descartes infere a existncia de Deus a partir de sua
ideia, agora o objetivo mostrar que, enquanto uma substncia finita, eu no poderia
201

ter a ideia de Deus sem que ele existisse. Da a pergunta sobre a causa, no mais da
ideia de Deus, mas da faculdade de produzir esta ideia, ou seja, da prpria substncia
pensante que tem a ideia de Deus. Na prova anterior, a batalha era para provar que a
ideia de Deus no inventada pelo esprito, enquanto que, aqui, o esforo demonstrar
que a impossibilidade de ser causa de si a razo da impossibilidade de ser causa da
ideia de Deus, e por isso, a causa dessa ideia no pode ser um ser finito, mas sim um
ser infinito, ou seja, Deus.
Antes de entrar na argumentao seguida na Terceira Meditao, vamos mais uma
vez s objees de Caterus, que, a meu ver, elucidam o motivo pelo qual Descartes escolhe as provas mencionadas acima.
Aps citar o trecho da Terceira Meditao no qual Descartes argumenta que se fosse
o autor de seu ser no lhe faltaria perfeio alguma e, assim, ele seria Deus, Caterus faz
a seguinte colocao:
Eis a certamente, no meu entender, a mesma via que segue So Toms, que
ele chama de via da causalidade da causa eficiente, a qual tem extrado do Filsofo, embora nem So Toms nem Aristteles estavam preocupados com as
causas das ideias. (ADAM, TANNERY, IX, p. 75-76, traduo nossa)

Descartes, sem criticar abertamente Aristteles e So Toms, responde que no pretendeu tirar seu argumento de uma srie de causas eficientes observadas nas coisas sensveis por duas razes: em primeiro lugar, porque ele entendia que a existncia de Deus
seria bem mais evidente que qualquer coisa sensvel; em segundo lugar, porque percorrer uma srie infinita de causas eficientes no tempo, no o poderia levar a qualquer
conhecimento salvo o conhecimento da prpria imperfeio do entendimento finito.
Para Descartes, o fato de eu no conseguir compreender uma srie de causas eficientes
que se estenda indefinidamente no me d o direito de exigir uma causa primeira. Ele
utiliza o exemplo de uma quantidade finita na qual ns poderamos conceber divises
indefinidamente, e nem por isso, poderamos exigir a existncia de tomos.
Aqui, o que chama a ateno que no caso das ideias a causalidade no poderia
gerar uma srie indefinida, pois necessariamente se chegaria a uma ideia primeira ou
padro. J em relao s coisas sensveis, a impossibilidade de se chegar a um termo inviabilizaria a utilizao do recurso da causa eficiente. Descartes chega mesmo a dizer que
foi justamente para evitar entrar numa causalidade infinita que procurou apoiar seu raciocnio sobre a existncia de si mesmo pois, segundo ele, nada pode lhe ser mais conhecido.
Etienne Gilson, conhecido intrprete da filosofia de So Toms, chama ateno
para o fato de Descartes modificar o sentido verdadeiro da prova tomista da existncia
de Deus pela causa motriz. Segundo Gilson, esta prova consiste em demonstrar que
202

num instante qualquer do tempo, seja finito ou infinito, todo movimento requereria
uma srie atual de causas, cujo nmero seria necessariamente finito porque, se no fosse
assim, no haveria uma causa primeira, nem uma causa intermediria, nem um efeito.
Ora, se o efeito existe, tambm necessrio existir a causa.
Gilson classifica a atitude de Descartes como uma distrao voluntria, pois o desconhecimento da tese tomista seria inverossmil, j que em alguns momentos Descartes
utilizava com desenvoltura a estrutura bsica desta prova, como o caso do argumento
que mostra a impossibilidade de se recorrer a causas intermedirias de minha existncia, como meu pai, o pai do meu pai, etc.; provas intermedirias que exigiriam um
mesmo tipo de causa: a causa primeira e total. Gilson menciona a resposta de Descartes
a Gassendi:
Quando negais que tenhamos necessidade do concurso e da influncia contnua da causa primeira para sermos conservados, negais algo que todos os
metafsicos afirmam como muito manifesto, mas em que as pessoas pouco
letradas no pensam amide, porque dirigem seus pensamentos apenas s causas que se chamam na Escola secundum fieri, isto , das quais os efeitos dependem quanto sua produo e no s que se chamam secundum esse, isto , das
quais os efeitos dependem quanto sua subsistncia e sua continuao no ser.
Assim o arquiteto a causa da casa, e o pai, a causa de seu filho, quanto to-s produo; eis por que, uma vez estando a obra acabada, ela pode subsistir
e permanecer sem essa causa; mas o sol a causa da luz que procede dele e
Deus a causa de todas as coisas criadas, no somente no que depende de sua
produo, mas mesmo no que concerne sua conservao ou sua durao
no ser. (DESCARTES, 1994, p.265).

Na opinio de Gilson, a substituio que Descartes faz da impossibilidade de uma

regresso ad infinito atual nas causas materiais pela impossibilidade desta mesma regresso no tempo, evita um embate com So Toms. Para So Toms possvel uma
regresso ad infinito no tempo, o que no admitido uma regresso atual das causas
materiais. Para Gilson, ao defender uma divisibilidade atualmente infinita da matria,
Descartes entraria em conflito com So Toms.
Todavia, o sentido mais profundo da segunda prova, para Gilson, justamente
acomodar a novidade cartesiana apresentada na primeira prova sob uma roupagem
aparentemente escolstica. Assim, o fato de exigir a causa eficiente de um ser, de uma
substncia, e no mais, como na primeira prova de uma ideia, soaria com mais suavidade aos ouvidos daqueles que partiam sempre do sensvel para se chegar a Deus.
Porm, embora a forma pudesse se assemelhar ao tratamento utilizado na escolstica, o
contedo era bem diferente, pois o que faz com que a causalidade eficiente no se perca
203

indefinidamente a existncia a priori da ideia de Deus neste ser cuja existncia est
em questo, ou seja, a existncia da ideia de uma causa primeira. Realmente, Descartes
falar explicitamente, ao final das primeiras respostas, que os novos argumentos que
utilizara ento traziam as mesmas razes que j teria adiantado, sendo sua finalidade
acomodar aquelas verdades diversidade dos espritos.
Voltando ao curso da Terceira Meditao, Descartes se pergunta se no poderia ser,
ele mesmo enquanto uma substncia pensante, a causa de seu ser. Ao que responde
que pelos axiomas: quem pode o mais pode o menos e algo mais difcil criar ou conservar uma substncia que criar ou conservar seus atributos ou propriedades; se eu tivesse o
poder de me criar, ou seja, de criar uma substncia, teria por consequncia o poder de
criar quaisquer atributos, mesmo aqueles que vejo na ideia de Deus. de se notar que
fora do mbito metafsico, o prprio Descartes advertir sobre a utilizao do primeiro axioma citado. Ele menciona o exemplo de um rei que tem o poder sobre pessoas,
mas que no o tem sobre animais, considerando o homem mais perfeito que o animal.
Outro exemplo utilizado o da gerao de um ser humano que no o habilita a gerar,
por exemplo, uma mosca.
Passamos ento ao principal argumento da segunda prova que tirado da descontinuidade do tempo ou da durao de um ser. Na Exposio Geomtrica, ele aparece como
o axioma II que diz: o tempo presente no depende daquele que imediatamente o precedeu; eis por que no necessria uma menor causa para conservar uma coisa do que para
produzi-la pela primeira vez. Esta doutrina, alis, exposta anteriormente no Le Monde.
No contexto deste tratado, o que est em jogo a fundamentao metafsica das leis da
fsica. Pela criao contnua, ou, o que o mesmo, pela conservao perene da matria
em movimento, e o que mais importante, atravs de uma ao sempre imutvel, Deus
conserva a mesma quantidade de movimento total na natureza85. A cada instante, Deus
mantm sua ao, que, no caso das partculas da matria, faz com que a tendncia de
seu movimento seja sempre retilnea. A mudana de direo acontece pelo choque com
outros corpos que tm a mesma tendncia inicial retilnea. Descartes faz uma distino
entre a quantidade do movimento, que seria a mesma sempre e sua direo, que seria
diversificada pelos objetos encontrados na sua trajetria. Descartes chega mesmo a fazer
uma comparao com a nossa vontade, que seria conservada sempre numa direo reta
por Deus, isto , do ponto de vista moral, numa boa vontade, mas que, ao encontrar
obstculos em seu caminho, se desviaria, da mesma forma que um corpo muda de direo quando colide com outro.
As teses da descontinuidade do tempo e da identidade entre a ao de criar e a de
conservar oferecem a vantagem de prescindir de uma srie causal infinita, como no caso
85 (ADAM, TANNERY, III, p. 648, traduo nossa).
204

de uma investigao na rvore genealgica de uma pessoa. Assim, pergunto pela causa
de meu ser no instante atual de minha existncia, o que me remete aos axiomas que
sustentam a aplicao do princpio de causalidade:
1 - Se no posso me conservar ou me criar, devo minha existncia atual a outro, pois
do nada, nada se origina.
2 - Deve haver ao menos tanta realidade na causa quanto no seu efeito.
3 - Logo, tenho que ser causado, no mnimo, por uma substncia pensante que tenha
a ideia de Deus; contudo, tal substncia sendo finita como eu, no pode me conservar,
pois se ela pudesse conservar outra substncia pensante ele tambm poderia se conservar, e assim, ela seria Deus.
Com isso, sempre que pergunto pela causa da conservao de minha existncia
acabo por evitar uma srie que v at o infinito, desembocando sempre num ser que
tem o poder de se conservar: Deus. Veremos que esta mesma espcie de causalidade
desempenhar um papel fundamental no argumento ontolgico.
7. O argumento ontolgico
O argumento ontolgico, cujo nome foi tornado famoso por Kant, tem longa histria na filosofia desde Santo Anselmo. Nosso interesse, entretanto, ficar restrito
anlise deste argumento nas Meditaes Metafsicas de Descartes. Embora possamos em
algumas ocasies mencionar autores como Kant e Santo Anselmo, pretendemos nos
deter nas objees dos interlocutores de Descartes nas Objees e Respostas, pois entendemos que estas ajudam mais a entender o conjunto das provas da existncia de Deus
que o objeto desta pesquisa.
O argumento ontolgico surge no contexto da Quinta Meditao. Nesta meditao,
Descartes procura demonstrar que as essncias das coisas corporais, que nada mais so
que as ideias matemticas, so verdadeiras. Assim, se a ideia da extenso, mesmo sendo
naturalmente considerada clara e distinta, era colocada em dvida porque o critrio
de clareza e distino ainda no estava assegurado; agora, aps a veracidade divina ser
estabelecida na Terceira Meditao, ela ter de volta seu estatuto de verdade eterna e
imutvel. Antes de passarmos ao argumento ontolgico vejamos as concluses mais
importantes da Quarta Meditao.
Na Quarta Meditao, o problema colocado foi o seguinte: como posso me enganar se no fui criado por um Deus enganador? A resposta ser tirada da atividade
conjunta de duas faculdades: o entendimento e a vontade. Tomadas separadamente,
205

no h motivos para o erro. Tanto a vontade como o entendimento so criaes divinas e, portanto, tm um estatuto garantido aps a Terceira Meditao. Todavia, o uso
conjunto dessas faculdades no de responsabilidade divina. Desta forma, o fato de
ter uma vontade infinita formalmente e um entendimento limitado possibilita o erro
como uma privao. Uma privao significa a falta de um bem que pela minha prpria
natureza eu no deveria conter. Uma substncia finita no pode ser perfeita, tendo por
conseqncia em algumas ocasies o erro. O erro algo relativo atividade humana,
ao julgamento. Por isso, em diversas ocasies, Descartes questiona se determinada ideia
simples ou composta arbitrariamente pelo juzo. pelo mesmo motivo que o juzo
deixado de lado na Terceira Meditao, tendo por meta deixar o entendimento por
si s intuir a ideia de Deus, evitando por isso uma composio arbitrria. Certamente
quando, na Segunda e Terceira Meditaes, Descartes afirma a existncia do Cogito e de
Deus h a utilizao da vontade. No entanto, nestes casos a vontade coagida a dar seu
consentimento.
Assim, todo o processo da dvida pode ser entendido como um meio de descobrir ideias que sobrevivem a um julgamento a contrrio, invertendo a ordem que, no
senso comum, iria da vontade ao entendimento, e que, aps o esforo metafsico, vai
do entendimento vontade. As verdades matemticas e o argumento ontolgico iro
se beneficiar das concluses estabelecidas na Quarta Meditao, como podemos ver na
citao abaixo e na discusso do argumento ontolgico.
E o que, aqui, estimo mais considervel que encontro em mim uma infinidade de ideias de certas coisas que no podem ser consideradas um puro nada,
embora talvez elas no tenham nenhuma existncia fora de meu pensamento,
e que no so fingidas por mim, conquanto esteja em minha liberdade pens-las ou no pens-las; mas elas possuem suas naturezas verdadeiras e imutveis.
Como, por exemplo, quando eu imagino um tringulo, ainda que no haja
talvez em nenhum lugar do mundo, fora de meu pensamento, uma tal figura,
e que nunca tenha havido, no deixa, entretanto, de haver uma certa natureza
ou forma, ou essncia determinada dessa figura, a qual imutvel e eterna, que
eu no inventei absolutamente e que no depende de maneira alguma de meu
esprito; como parece pelo fato de que se pode demonstrar diversas propriedades desse tringulo, a saber, que os trs ngulos so iguais a dois retos, que o
maior ngulo oposto ao maior lado e outras semelhantes... (DESCARTES,
1994, p.171).

O critrio de clareza e distino funciona, ao mesmo tempo, como um critrio universal

de verdade e, tambm, como a premissa maior do argumento ontolgico. Colocado em
forma pelo prprio Descartes nas Primeiras Respostas o argumento ficou assim:
206

Premissa maior: o que ns concebemos clara e distintamente pertencer natureza,

ou essncia, ou forma imutvel e verdadeira de qualquer coisa, pode ser dito ou
afirmado com verdade desta coisa.
Premissa menor: ns concebemos clara e distintamente que pertence natureza verdadeira e imutvel de Deus que ele exista.
Concluso: ns podemos afirmar com verdade que ele existe ou ao menos que a
concluso legtima.
Aps a formalizao, Descartes adianta que a premissa maior no se pode negar
pois se est de acordo, aps as provas da Terceira e Quarta Meditaes, que tudo o que
ns concebemos clara e distintamente verdadeiro. Resta ento a premissa menor onde
estaria toda a dificuldade. Na verdade, segundo Descartes, so duas as dificuldades.
A primeira dificuldade acontece porque ns estamos acostumados a distinguir, em
todas as coisas, a existncia da essncia, fazendo com que no percebamos que em Deus
essa distino no existe. Em resposta, Descartes diz que a existncia possvel est contida em todas as coisas que ns concebemos clara e distintamente e que, por outro lado,
a existncia necessria est contida exclusivamente na ideia de Deus. Complementando
a resposta, ele revela que ainda que concebamos todas as outras coisas como existentes,
no se infere disso que elas existam, mas unicamente que elas podem existir, pois no
necessrio que sua existncia atual esteja unida s suas outras propriedades. Com a ideia
de Deus acontece exatamente o contrrio, isto , a existncia atual concebida clara e
distintamente unida s outras propriedades.
A segunda dificuldade se d por no distinguirmos cuidadosamente o que pertence verdadeira e imutvel essncia de uma coisa daquilo que lhe atribudo nica e
exclusivamente pela fico do nosso entendimento. Desta maneira, ainda que percebamos bastante claramente que a existncia pertence essncia de Deus, pelo fato de
no sabermos se sua essncia imutvel ou se ela foi unicamente feita e inventada pelo
nosso esprito, ns no conclumos da que Deus existe. Em resposta, Descartes adverte
que necessrio tomar cuidado, pois as ideias que no contm verdadeiras e imutveis naturezas mas so nica e exclusivamente feitas e compostas pelo entendimento,
podem ser divididas pelo prprio entendimento, no por uma abstrao ou restrio
do pensamento mas por uma clara e distinta operao, de maneira que as coisas que o
entendimento no pode dividir por uma tal operao, sem dvida, foram compostas e
inventadas por ele. Descartes chega mesmo a dar alguns exemplos como o de um cavalo alado, um leo atualmente existente e um tringulo inscrito num quadrado. Nestes
casos, posso clara e distintamente conceber um cavalo sem asas, um leo que no exista
e um tringulo que no esteja inscrito num quadrado, o que um sinal de que todas
estas ideias foram compostas e inventadas por mim. De outra forma acontece com a
207

ideia de um triangulo quando tento pens-la em separado de sua propriedade que diz
que seus trs ngulos so iguais a dois retos. Quando penso num triangulo com seus
ngulos maiores ou menores que dois retos, este pensamento na verdade no pode ser
concebido clara e distintamente, o que quer dizer que esta propriedade a essncia do
tringulo e que, por isso, imutvel.
Se recordarmos o exemplo do pedao de cera na Segunda Meditao, lembraremos que, j naquela ocasio, a nica propriedade que no poderia ser pensada clara
e distintamente separada da cera era a sua extenso, pois a extenso nada mais que
a propriedade essencial da cera, ou seja, aquilo que permanece imutvel sob todas as
modificaes das qualidades sensveis que, ao serem pensadas clara e distintamente
separadas da extenso, no so propriedades essenciais da mesma, sendo atribudas
composio com o esprito.
Para Descartes, a recusa em considerar a existncia atual como uma propriedade
essencial de Deus faz com que o argumento ontolgico tenha a aparncia de um sofisma, o que fez Descartes quase desistir de coloc-lo nas Meditaes. Explica-se, assim,
por que este argumento a ltima prova da existncia de Deus. Ele o argumento
mais complexo, transformando os outros dois em argumentos preparativos, pois ele
necessita de um conhecimento claro e distinto da natureza infinita e incompreensvel
de Deus, o que s possvel aps os argumentos das Meditaes anteriores. Vejamos
uma passagem das Primeiras Respostas, que retrata bem a unidade dos trs argumentos.
Porm, se ns examinarmos cuidadosamente, a saber: se a existncia convm
ao ser soberanamente potente e qual espcie de existncia, ns poderemos
clara e distintamente conhecer, em primeiro lugar, que, ao menos, a existncia
possvel lhe convm como a todas as outras coisas das quais temos em ns
qualquer ideia distinta, mesmo quelas que so compostas pelas fices do
nosso esprito. Em seguida, porque ns no podemos pensar que sua existncia seja possvel sem que, ao mesmo tempo, conhecendo sua potncia infinita,
ns no conheamos que ele pode existir por sua prpria fora; conclumos
da que realmente ele existe e que existiu por toda eternidade, pois bem
manifesto pela luz natural que o que pode existir por sua prpria fora existe
sempre e, assim, ns conhecemos que a existncia necessria est contida na
ideia de um ser soberanamente potente, no por uma fico do entendimento, mas por pertencer verdadeira e imutvel natureza de tal ser o existir; e
tambm ser fcil conhecermos que impossvel que este ser soberanamente potente no tenha em si todas as outras perfeies que esto contidas na
ideia de Deus, de maneira que de sua prpria natureza e sem nenhuma fico
do entendimento elas estejam todas juntas e existentes em Deus... (ADAM,
TANNERY, IX, p. 94, traduo nossa)
208

Etienne Gilson, em uma de suas obras sobre a relao entre a filosofia de Descartes
e a filosofia escolstica86, sustenta que Descartes, ao intercalar a potncia infinita entre
a essncia e a existncia de Deus impe uma transformao sem precedentes no argumento de Santo Anselmo. Segundo este comentador, da necessidade esttica de uma
essncia passa-se a uma relao dinmica de causalidade. Alm de ter a existncia atual
como uma propriedade essencial, pode-se perguntar ainda o porqu disso, desembocando finalmente em uma ltima razo que seria a razo positiva de no necessitar de
causa ou, dito de uma forma mais cartesiana, sua potncia infinita a causa pela qual
ele no necessita de conservao.
Gassendi acusar Descartes de fazer uma comparao inexata ao colocar no mesmo
plano uma propriedade, como caso da soma dos ngulos do tringulo serem iguais a
dois retos, e a existncia, no caso da ideia de Deus. um raciocnio anlogo ao seguido
por Kant. Tanto Gassendi como Kant se recusam a considerar a existncia como uma
propriedade ou um atributo que possa analiticamente estar contido no sujeito. Na
filosofia de Kant, s atravs de um juzo sinttico que se apie na intuio sensvel, eu
posso conferir existncia a um ser.
Para Descartes, como se trata da ordem que vai do conhecer ao ser, o que eu puder,
clara e distintamente, isto , atravs de uma distino real, pensar separadamente, poder realmente existir separado. Um exemplo fundamental desta prioridade intelectual
na atribuio da existncia real s coisas o fato de que mesmo experimentando uma
unio substancial entre o corpo e o esprito, mesmo assim, por conceber, isto , pensar
distintamente a ideia do corpo e a ideia do esprito, eu devo admiti-los como realmente
separados. Devemos tambm lembrar aqui a Segunda Meditao, na qual Descartes
atesta a possibilidade se pensar apenas enquanto uma substncia pensante, o que garante sua existncia naquele momento exclusivamente como um pensamento. O fato de
que para Gassendi a dvida universal inconcebvel se explica justamente pela recusa
em aceitar o pensamento puro como critrio de verdade das coisas.
Desta maneira, por conter entre suas propriedades essenciais a existncia atual,
Deus existe necessariamente. Como vimos a pouco, a consequncia mais fundamental
de sua potncia infinita a de ser causa de si prprio. Qual o sentido desta noo?
Nas respostas a Arnauld, Descartes diz que a considerao da causa eficiente o primeiro e principal meio, para no dizer o nico, que ns temos para provar a existncia
de Deus87. Contudo, num trecho anterior deste mesmo texto, Decartes faz uma ressalva
ao dizer que a causa eficiente no deve ser tomada no mesmo sentido que aplicado s
coisas criadas, mas no sentido de uma causa formal88. Alm desta distino, Descartes
86 (GILSON, 1984, p.226)
87 (ADAM, TANNERY, IX, p. 184)
88 (ADAM, TANNERY, IX, p. 182)
209

prope outra: aquilo que existe por si, existe por uma causa formal; o que existe por outrem ou por outro, existe por uma causa eficiente. No entanto, aqueles que consideram
apenas o sentido usual da causa eficiente facilmente acabam por no atribuir causa a
Deus; ento o termo por si tomado negativamente, como existindo sem causa. Essa
interpretao acaba por impossibilitar a prova da existncia de Deus pelos efeitos que
se baseia justamente na causalidade eficiente89.
Segundo Descartes, necessrio mostrar que entre a causa eficiente propriamente
dita e o existir sem causa h um meio termo que existir pela essncia positiva de algo.
Para o autor das Meditaes, o conceito de causa eficiente pode se estender a esse meio
termo assim como se pode estender o conceito de um polgono retilneo, que tem um
nmero indefinido de lados, ao conceito de um crculo. Toda a dificuldade se encontra em restringir o conceito de causa eficiente ao sentido usual que diz que ela deve
necessariamente preceder o efeito no tempo. Se, tomarmos a causa eficiente apenas
como aquilo que produz o efeito, ento poderamos aplic-la a Deus. Porm, h uma
ressalva. A causa eficiente no se distingue apenas temporalmente do efeito, mas tambm logicamente. Por isso, diz Descartes, o recurso causa eficiente no caso de Deus
analgico tendo que ser completado pela causa formal. S atravs da conjugao destas
duas causas ns podemos conceber positivamente a existncia de Deus.
A unidade das provas da existncia de Deus atingida portanto na unio da causa
eficiente causa formal. Atravs da primeira, eu chego a existncia de Deus atravs de
seus efeitos, atravs da segunda, atinjo sua existncia por sua essncia.
Consideraes Finais
Existe toda uma discusso sobre a inteno primordial da filosofia de Descartes,
e por consequncia, da funo que Deus teria em tal sistema. Nossa leitura at aqui
permitiu-nos apenas identificar ou mesmo retomar um Descartes j tradicionalmente
conhecido. Neste sentido, no descobrimos exclusivamente um apologista da religio
crist embora reconheamos que o Deus da revelao e o Deus da razo natural sejam
o mesmo neste filsofo. Tambm no acreditamos na considerao da metafsica como
um apndice retrico com o objetivo nico de suavizar o advento de uma nova viso
da natureza, mesmo que tenhamos que reconhecer que em algumas ocasies Descartes
fala em acomodar sua linguagem diversidade dos espritos.
Chegamos ento imagem de um filsofo que se orgulha de sua religio, mas que
diz claramente que um douto no teria mais chance de ganhar o cu que um ignorante,
como se dissesse que, em se tratando de religio, o uso dos princpios racionais inatos
89 (ADAM, TANNERY, IX, p. 185)
210

no tem tanto valor. por isso que em toda a sua obra ele evita ao mximo polmicas
religiosas, no obtendo nesse quesito nenhum sucesso, como fica claro no extenso volume de pginas dedicadas a sua defesa. Pela mesma razo, nas Meditaes Metafsicas,
busca-se a explicao do erro, no do pecado. Entendemos tambm que a metafsica
faz um conjunto com a fsica e que a preocupao de Descartes dotar a fsica de uma
certeza metafsica, ou, em suas prprias palavras, uma certeza superior certeza vulgar.
A certeza vulgar que mencionamos agora se relaciona certeza das matemticas. Se nos
recordarmos de que Descartes no pretendia ter como princpios na fsica nada que no
tivesse o mesmo carter na Geometria90, temos fortes razes para dizer que a certeza vulgar acima citada se refere a todo o projeto de matematizao da natureza empreendido
no sc. XVII. Desta maneira, Descartes tem uma sria preocupao com o fundamento
ltimo da nova viso da natureza que ele, Galileu e companhia esto construindo. A
demonstrao da existncia de Deus , portanto, a demonstrao do fundamento, daquilo que Descartes metaforicamente denomina como a raiz da filosofia.
O que fundado pelo conhecimento da existncia de Deus? Nada menos que o
critrio de clareza e distino, que o critrio de verdade, e que em alguns momentos,
Descartes formula de forma diferente. Por exemplo, escrevendo ao Padre Gibieuf91,
ele diz que, nos assegurando de que no podemos ter nenhum conhecimento daquilo
que est fora do esprito seno por intermdio de suas ideias, temos que nos guardar
de emitir juzos sobre estas coisas e de atribuir-lhes algo de positivo, a no ser no caso
de perceber antes, na ideia, este carter positivo. Assim, por exemplo, como a ideia de
calor no uma ideia positiva, eu no posso julgar que o calor exista fora de mim como
algo real.
Mas adiante, na mesma carta, Descartes explica qual o critrio para se conhecer
quando uma ideia torna-se inadequada ou incompleta por alguma abstrao do entendimento. Para ver se uma ideia incompleta ou inadequada basta examinar se ela
no foi tirada, no de alguma coisa fora de mim mais completa, mas de alguma outra
ideia mais ampla e completa. Se ela for tirada de algo mais completo, isto , de uma
substncia, ela no pode ser mais do que um modo. Tornar uma ideia inadequada ento pensar um modo, isto , uma coisa incompleta, como completa, ou seja, como
substncia. Um exemplo dado por Descartes a separao entre a figura e a extenso.
A figura no pode ser pensada adequadamente sem a extenso, o que acontece que eu
posso atravs da fora abstrativa do intelecto pensar uma determinada figura sem sua
limitao, isto , sem pensar que ela uma diversificao de uma extenso, o que torna este pensamento confuso. Com isso, todo o esforo consiste em conhecer as ideias
90 (ADAM, TANNERY, IX-2, p. 101)
91 (ADAM, TANNERY, IX, p. 479)
211

das substncias, pois estas so os elementos de todo o conhecimento verdadeiro. Para

Descartes, no h outro critrio de verdade em nosso intelecto. No entanto, mesmo
sem encontrar outro tipo de critrio, por exigncia racional, tenho que fundament-lo,
ou, em outras palavras, tenho que perguntar por sua causa, chegando ento at Deus.
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212

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213

FILOSOFIA E FILOSOFAR
Josemir Nogueira Teixeira
Doutor em Filosofia pela UFRJ
Resumo: Com este artigo pretendo contribuir para se pensar a distino entre aprendizado da literatura filosfica e aprendizado do pensar filosfico. O aprendizado da
literatura filosfica se constitui em erudio, mas no em aprender a filosofar, ou seja,
o esforo de se realizar um pensar prprio e pessoal. Procuro enfrentar como questo
filosfica que o ensino e o aprendizado da literatura filosfica se constituam em instrumento para o pensar filosfico; no como um fim em si mesmo. Estamos imersos no
ofcio de aprendizado da literatura filosfica, porm, precisamos encontrar o caminho
que nos torna filsofos.
Palavras-chaves: Filosofar. Pensar o prprio. Erudio. Autoconscincia.
Pretendo com este artigo contribuir para se pensar a diferena entre erudio filosfica e filosofar. Na sociedade brasileira temos muitas instituies que ensinam filosofia,
desde o sculo XIX, porm, o pensar filosfico no possui entre ns a mesma desenvoltura que tem a poesia, a msica, a teologia ou a histria92. Esta situao no tem sido
objeto de questionamento filosfico.
A primeira relao que estabelecemos com a filosofia de aprendizes. Pode assumir
carter de ofcio. Onde a disciplina, o esforo de pensamento, a reflexo e o entendimento construdos confundem-se com a apropriao da literatura filosfica. Assim se
desenvolve o labor terico. Dedicamos nossa vida e inteligncia a interpretar ou bem
repetir, sem construir um pensar prprio, o que j foi pensado por algum filsofo. A
essa atividade de repetio se denomina filosofar. Sabemos, porm, que os filsofos
pensaram e pensam com autonomia, mesmo quando se dedicam a estudar outros filsofos. Autonomia93 aqui deve ser entendida como o esforo em construir um pensar
prprio, pessoal.
92 Em nossa histria cultural no possumos ningum no campo da filosofia que tenha a envergadura de
Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Mrio de Andrade, s para citar alguns, na poesia;
de Gilberto Freyre na histria; de Vila Lobos e Pixinguinha na msica ou Leonardo Boff na teologia.
93 No considero como necessrio para o presente trabalho explicitar filosoficamente o conceito de
autonomia. Porm, o sentido aqui usado est diretamente relacionado ao modo como os inventores da
filosofia exercitaram o seu processo de criao.
214

Aprender a literatura filosfica no suficiente para filosofar e filosofar no aprender

literatura filosfica. possvel filosofar sem aprender essa literatura. o que ensinam
os poetas e os primeiros filsofos. O fato de a filosofia ser compreendida como amor
a sabedoria e o filsofo como seu amante, no pode decidir que ao querer filosofar,
tenhamos como destino ser eternos aprendizes da literatura filosfica. Para ser filsofo
preciso realizar o esforo atravs do qual se diz o prprio, o pessoal.
Se fosse preciso saber filosofia para filosofar nunca teria existido o discurso filosfico,
nem a filosofia teria uma histria, um comeo, uma gnese. Foi pela conscincia da necessidade de se inventar outra sabedoria que surgiram os primeiros filsofos94. Saber o porqu de
inventarem esta sabedoria no nos torna filsofos. Saber que os filsofos se espantaram sem
nos espantarmos ns prprios, no nos permite o status de filsofos. Saber que eles tiveram
clara conscincia da ignorncia, tambm no nos faz filsofos. Nem mesmo o saber como
se deu o processo de constituio dessa conscincia, nos estabelece como filsofos. O que,
ento, pode nos tornar filsofos? A insistente busca e procura em formular, com autonomia,
o pensar. Mas, que isto, pensar com autonomia? o esforo de, a partir da tradio e do
nosso lugar existencial, pensar o prprio e pessoal, pois filosofia vivncia95.
Estudamos e aprendemos a literatura filosfica. Fazemos graduao em filosofia,
mestrado, doutorado, nos tornamos especialistas. isto que nos torna filsofos? H
algum mtodo inerente prpria filosofia que nos conduza a ser filsofos? Qual esse
mtodo? Ou ser filsofo ocorre por gerao espontnea? suficiente conhecer a literatura filosfica para se tornar filsofo? Qual o caminho atravs do qual a literatura
filosfica se transforma em instrumento que nos propicia um pensar prprio e pessoal?
Ser como humanos filosofar. Se esta afirmao possuir algum fundamento, ento,
filosofar inerente ao nosso cotidiano. Embora no nos percebamos imediatamente
como existncia filosfica e estejamos imersos no que no percebemos ser. Aprendemos
valores e os vivenciamos como essenciais. Tambm usamos a linguagem. Aprendemos
a experimentar e distinguir sentimentos e afetos que compem a estrutura que nos faz
humanos. O filosofar, inerente nossa condio de ser humano, , porm, o pilar escondido dessa composio. Devemos traz-lo para diante dos olhos, tal como os nossos
sentimentos. Como conseguimos isso? Aprendendo a literatura filosfica?
94 VERNANT, Jean-Pierre. As Origens do Pensamento Grego. Rio de Janeiro: Difel, 1977. CHAU,
Marilena. Introduo Histria da Filosofia: Dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo: Brasiliense,
1994. CHATELET, Franois. Histria da Filosofia. Vol.1 A Filosofia Pag: Do sculo VI a. C ao sculo
III d.C. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1972. DIGENES Lartios. Vidas e Doutrinas dos Filsofos
Ilustres. Braslia: Universidade de Braslia, 1977. REALE, Giovanni-ANTISERI, Dario. Histria da
Filosofia: Antiguidade e Idade Mdia. Vol.1. So Paulo: Paulus, 1990.
95 HEIDEGGER, Martin. Interpretaes Fenomenolgicas sobre Aristteles. Petrpolis: Ed. Vozes,
2011. p.22.
215

Filosofar procura de entendimento acerca de si mesmo, do seu destino, do viver

e acontecer no mundo96. Heidegger ao responder a questo - Que isto a filosofia?
- diz: o caminho de nossa discusso deve ser de tal tipo e direo que aquilo de que a
filosofia trata atinja nossa responsabilidade, nos toque, e justamente em nosso ser97.
Ser tocado pela filosofia um voltar-se ao encontro de si mesmo, um perceber-se, em
primeira instncia. Aquele que percebe a si mesmo pergunta: que isto que sou?
A filosofia no vem de fora e nos atinge como se fosse uma flecha, um som ou qualquer outra coisa que se projeta sobre ns. Nosso aparecer no mundo, de qualquer modo
que nos concebamos, na filosofia. No temos a alternativa de sermos e existirmos fora
dela. Embora possamos existir na ignorncia desta vivncia. Os gregos esculpiram a filosofia e ela se fez constitutiva de nossa gentica existencial. Diz Heidegger que mesmo
a nossa maneira atual de questionar ainda grega98. Algum pode questionar: como
possvel que se possa existir na filosofia e se ignorar esta vivncia?
Ser na filosofia no significa nascer e j ter conscincia de ser nesse modo de existncia. Podemos chegar a essa conscincia no como quem busca algo fora de si, mas como
quem alcana aquilo em que est imerso e nos constitui. Embora estejamos encobertos
pelo conjunto de nossas vivncias, pois, se antecipam nossa conscincia de ser. Ao
mesmo tempo, nos oferecem um destino e o constroem em ns.
nas vivncias que a cultura oferece, doa e impe valores fundamentais pelos quais
nos constitumos ao modo de ser como herana. no contexto da cultura que buscamos desvendar quem somos para ns mesmos. A procura conduz a um processo
arqueolgico, no diz o que sou, mas me desvela como ser em possibilidades. Devemos vivenciar o universo de nossa existncia cultural e histrica, onde possivelmente
encontraremos a chave que nos permitir abrir a porta do filosofar como possibilidade
de dizer o prprio.
Filosofar pensar a partir do prprio sangue, diz Nietzsche99. Esta ao fruto de
uma escolha consciente. No se filosofa ao acaso. Esta atitude, filosofar, no a posso
transferir a algum; nem ela me vem espontaneamente. Para filosofar devo ser educado
para... E estar decidido a faz-lo. Mas como se constri essa deciso pela educao?
Como, decidido a filosofar, posso me tornar filsofo? Quem me ensina a ser filsofo?
Outro filsofo? Um professor?
Filosofar implica exigncia, atitude, angstia, necessidade, deciso destino pessoal
e intransfervel. Efetiva-se naquele que percebeu que o seu modo de ser e acontecer se
realiza como filosofar. Exige processo inicitico. Ser iniciado em filosofia ser conduzi96 Uma anlise do dilogo de Plato A Defesa de Scrates, nos permite fazer esse tipo de considerao.
97 HEIDEGGER, Martin. Que isto a filosofia? Petrpolis: Vozes, 2009. p.15.
98 HEIDEGGER, Martin. Idem, p.19.
99 NIETZSCHE, F. Assim Falou Zaratustra. Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. p.61.
216

do conscincia de que se est imerso em filosofia. No consiste em aprender literatura

filosfica. Algum pode perguntar: como aprender a filosofar sem a literatura filosfica?
Ao me interrogar sobre o sentido de ser o que sou e ao procurar a resposta, me situo na
condio de filosofar.
Tales de Mileto se perguntava: qual era o fundamento de todas as coisas, onde todas
as coisas se originavam, para onde todas convergiam? A resposta implicava explicitar o
sentido de ser daquele mesmo que fazia a pergunta. Quem foi o mestre de Tales? Quem
o ensinou a filosofar? Quem o ensinou a fazer pergunta to simples e to estranhas?
Mas pergunta fundamental que pe a pedra angular de todo modo de perguntar na
tradio Ocidental. Se no foi algum; quais circunstncias histricas convergiram para
o acontecimento desse modo de perguntar?
Filosofia caminho. Procura fazer-se e realizar-se enquanto caminho. Quem o
trilha, o descobre, o realiza, o institui. Este sempre novo e o mesmo a cada vez que
por ele se caminhar. Filosofar como a vida um percurso a ser percorrido. A vida
em cada um, nica experincia do ato de viver. Porm, no possumos uma pedagogia
que nos leve a perceber o ser nico que somos no ato de viver. Possumos uma que
ensina a nos realizarmos como algo. No nos conduz para a conscincia da plenitude
do que somos.
Cada um aprende por si a ser responsvel por constituir-se no que ; a descobrir
em si o sentido que . Compreendemo-nos como j sempre sendo algum sentido, que
imediatamente se antecipa conscincia de ser que somos, para nos dizer quem somos.
apenas encobrimento do sentido originrio que somos. Porm, o sentido originrio
no se antecipa. Revelar o sentido de sermos o que somos no ocorre espontaneamente.
preciso cavoucar em si para se reconhecer o sentido que se . Busco em mim o ser
originrio que sou. S buscando posso me revelar a mim mesmo, fora de mim no me
posso encontrar. Ao nascer sou o destino que devo buscar.
Em mim ontologicamente se realiza uma espera. Sou aquele que chega sem saber
de sua chegada. Sem ser enviado se apresenta e recebido como destino no mundo.
Ao nascer j realizo o destino que sou. Devo revelar a mim mesmo esse destino. Ser
revelar-se como o destino que se . Sou o segredo que a si mesmo deve se revelar como
o que . Mas qual a chave atravs da qual abro em mim o segredo que sou e revelo esse
eu destino? Se no explicito para mim mesmo o sentido que sou, qualquer sentido que
me for atribudo ser reconhecido como o sentido do meu ser. Sou possibilidades. No
h em mim a plenitude do realizar-se. No humano nada se realiza de modo pleno. Sou
a plenitude das possibilidades. Ao modo do humano tudo inacabado: o ser, o fazer, o
querer e desejar e a obra. Ser plenamente inacabado pertence ao ser finito. Finitude o
modo da nossa existncia. Mas no nos aliena de ser sentido.
217

Posso perguntar: que o ser originrio que sou e desconheo? Originrio no est
relacionado com o tempo, mas com anterioridade ontolgica, ou seja, que a conscincia de ser o que sou conscincia de ser sentido. Assim, me realizo como caminho de
existncia. O sentido que sou s se revela se eu decidir busc-lo. De outro modo, pode
nunca se revelar. Posso viver toda uma existncia sem procurar o sentido originrio que
sou e me satisfazer em ser o que j sei que sou. Procurar com o objetivo de descobrir o
sentido de ser que sou ou no, decide sobre meu destino.
Filosofia a possibilidade que tenho em mim mesmo de perceber a especificidade, a especialidade e unidade que em mim se realiza como minha ao de viver e, ao
mesmo tempo, as mltiplas possibilidades que sou. Filosofar possibilidade que tenho
de trazer conscincia o que sou como sentido para mim mesmo. S o filosofar me
permite perceber a intensidade de vida que h na possibilidade nica de ser como vivo.
Filosofar no ensinar ao outro, mas descobrir-se como sendo sentido para si mesmo.
descobrir-se como valor por saber ser o que se . A conscincia de si, enquanto horizonte, destino e sentido da prpria vida, se faz sabedoria, portanto, filosfica.
No se aprende sabedoria, bem como, no se aprende filosofia. Para filosofar devo buscar o caminho da filosofia. Quando se fala em buscar: pensamos imediatamente em deslocamento, em ir ao encontro de..., ou em direo a... Em sair procura de..., na inteno de
encontrar em algum lugar a filosofia e preencher o vazio da pergunta. Se assumirmos que
somos filosofar, pode-se pensar que isto no passa de devaneio, elucubrao gratuita, construo desconexa, elaborao pedante ou raciocnio esdrxulo. Ao contrrio, o caminho
do desvendamento, do querer ver e se ver, com os olhos do entendimento.
Diz o ditado popular: pior cego aquele que no quer ver. Ver e ver-se fundamental at para querer ser cego. Quem no quer ver escolhe o que quer ver. No por
espontaneidade que aprendemos a ver. Ver virtude dos olhos, mas o sentido do que
se v construmos com aprendizado. Sem o aprendizado de ver corremos o risco de ter
um olhar que no descobre o sentido do que v. Cego, dizemos: aquele que no v.
Porm, mesmo aquele que v e v at onde a vista alcana, tambm cego. De modo
que tanto quem v como quem no v ambos so cegos. Um porque nada v e o outro
por s ver at onde a vista alcana. A cegueira inerente ao ato de ver. Quando escolho
querer ver para alm de onde a vista alcana, escolho transformar a condio fsica em
metfora. a possibilidade que me dou de querer ver atravs do entendimento. Esse
querer me aponta o caminho atravs do qual posso buscar a sabedoria.
Filosofar exercitar o aprendizado do desvelamento de si mesmo; estar em permanente estado de viglia; dialogar consigo mesmo, com o outro e o contexto em que existo. Aprendo a pensar ao perceber que sobre todas as coisas com as quais me relaciono
deve haver viglia. aprender a desaprender, aprender a despir e a desfolhar. O olhar
218

que filosofa no afirma que o nu est nu; pode duvidar que o nu no possa ser despido.
Filosofia brincadeira de criana, onde se desmonta o brinquedo para saber o que
desmontar. Olhar para dentro do que se desmonta faz parte do desmontar. Quem primeiro colocou esse enigma foi Herclito: diverses de crianas, as ideias humanas100.
Pensar ser para o mundo ao modo de abertura das crianas. S o ser como criana
pode inventar essa pergunta: pai, por que a gua no tem osso?
Filosofia, no se pergunta: para que serve? Mas para que no serve. A pergunta: para que serve filosofia o que ela nos diz? A quem interroga a pergunta? filosofia ou
a quem faz a pergunta? Se a pergunta interroga a quem pergunta, o que ela nos permite
perceber? Quem faz a pergunta, se desconhece o sentido de sua pergunta, no sabe
pelo que pergunta. Se, quem faz a pergunta no sabe em que consiste a filosofia; qual o
sentido da sua pergunta? Este perguntar, em geral, assume ar de seriedade, mas se funda
no ignorar, permite apenas confuso.
Quem pergunta sabe que h filosofia, embora no saiba em que ela consiste. Que a filosofia possui alguma serventia, embora no saiba a que tipo de serventia ela serve. Deve-se
esclarecer acerca da pergunta. Em que consiste a filosofia, qual o seu lugar, onde ela se encontra, de que modo a devemos procurar para encontrar e de que modo ela serve. A palavra,
serve, vem de servir; que significa auxiliar ou ajudar. Ajuda quem colabora, coopera e trabalha
junto na mesma obra. Servir estar junto, disponvel, colaborando para fazer brotar, para dar
luz, fazer aparecer e trazer tona. Qual a obra em que a filosofia est junto e coopera? No
desvelamento do ser para si mesmo, no fazer brotar em mim a conscincia daquilo que sou.
Diz-se, a partir do senso comum, que em filosofia tudo subjetivo. Subjetivo
relativo ao sujeito: o que est submetido, o que no se diz o nome, o indeterminado.
Aquele que oculto para si mesmo ainda no se revelou, torna-se subjetivo. tambm, o
termo da proposio sobre o qual se afirma algo. Deste modo, o sujeito fundamento,
a partir de onde se afirma algo. Sem ele, sujeito da proposio, no haveria possibilidade de se dizer algo. Na proposio ele assume carter de objetividade. tambm
sub-iectum: o que se lana, projeta-se e se revela a partir de dentro. Ento, o filosofar
o que, como interrogao a si sobre si mesmo, ajuda no desocultamento, no lanar-se
para fora e no reconhecimento do que se para si mesmo. Ter de si o reconhecimento
do que se , condio fundamental para fiosofar. Eis a vivncia filosfica.
Sobre a objetividade e a subjetividade vale o ensinamento de Descartes. Ele apresenta dois momentos de uma reflexo sobre a cera. No primeiro: ela tirada do favo,
possui o sabor do mel, o cheiro das flores, a cor, a figura, grandeza, dura e fria, produz
som. No segundo: a cera aproximada do fogo; sabor e cheiro se dissipam, a cor muda,
100 COSTA, Alexandre. HERCLITO: Fragmentos contextualizados. Traduo: Alexandre Costa. Rio
de Janeiro: Difel. 2002, Fragmento 72, pg.209.
219

a figura se perde, a grandeza aumenta, se torna lquida, quente, no emite mais som.
Subsiste a mesma cera. O que havia nela que era distintamente apreendido? Nada daquilo que era apreendido pelos sentidos: do gosto, do tato, da vista, do ouvido. Porm,
a cera subsiste; mas no pode ser concebida pela imaginao, por esta apenas se concebe
de inumerveis modos e, no se pode percorrer pela imaginao sries inumerveis. A
cera nunca chega ao termo pela faculdade da imaginao. Esta s se pode conceber
pelo esprito. O que esta cera que se concebe pelo esprito? A mesma que se acreditou
conhecer pelos sentidos, mas que consiste simplesmente em uma inspeo do esprito.
Num primeiro momento, confusa e noutro clara e distinta101.
Pela reflexo cartesiana sobre a cera, objetivo no o que apreendemos pelos sentidos,
ao contrrio os sentidos constituem o universo do subjetivo. A objetividade me vem pela
certeza de haver demonstrado a irrefutabilidade de uma ideia. Ao refletir sobre a ideia de
Deus Descartes afirma que mais objetiva do que o eu; ideia que ele melhor conhece e
que consiste absolutamente em pensar102. A objetividade consiste em ser pensada.
Vemos, pois, que ver no suficiente para filosofar, mas aprender a ver fundamental. O que vejo, por no possuir uma determinao a partir de si mesmo, pode no
ser objetivo, pois, a objetividade no se decide a partir do objeto, mas do pensar sobre
este. Tudo que to prximo pode estar distante de ns; to presente e invisvel, perto
e oculto. Diante dos olhos que o olhar no consegue ver, diz Herclito: Este Logos, os
homens, antes ou depois de o haverem ouvido, jamais o compreendem103. Que Logos
este que fala em mim, minha prpria fala, se constitui em mim, no entanto, no
por mim compreendido? Diz por outro lado: Pertence a todos os homens conhecerem-se e pensar bem104. A conscincia de ser sentido, de si para si mesmo diz: sou.
Isto me basta105. Sculos depois disse Jesus de Nazar: tm olhos, mas no veem; tm
ouvido, mas no ouvem106. E diz ainda Herclito: a despeito de o Logos ser comum a
todos, o vulgo vive como se cada um tivesse um entendimento particular107.
101 DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. Traduo: Maria Ermantina de Almeida Prado Galvo.
So Paulo, Martins Fontes, 2007. p. 127-130.
102 DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. Traduao: Maria Ermantina de Almeida Prado Galvao.
Sao Paulo, Martins Fontes, 2007. p.153.
103 HERCLITO. Fragmento 1. In: O filsofos pr-Socrticos. BORNHEIM, Gerd. (Org.). So Paulo, Cultrix, 1999.
104 HERCLITO. Fragmento 29. In: KAHN, Charles H. A arte e o pensamento de Herclito: uma
edio dos fragmentos com traduo e comentrios. So Paulo: Paulus, 2009. p.70.
105 Digenes Lartios em seu livro Vidas e Doutrinas dos Filsofos Ilustres nos apresenta uma imagem vigorosa da conscincia de ser como sentido, na pessoa de Digenes, p.157-172. Traduo: Mario
da Gama Kury, Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1977.
106 Evangelho de So Marcos. 8,17.
107 HERCLITO, fragmento 2. In: O filsofos pr-Socrticos. BORNHEIM, Gerd. (Org.). So Paulo,
Cultrix, 1999.
220

Sou e estou em mim mesmo, este estar e o que sou no consigo perceber espontaneamente, de modo que fico surdo ao que em mim fala a mim, atravs de mim mesmo.
Devo ento perguntar: o que fala em mim? O que o eu que sou fala de mim para mim
mesmo? Por que no consigo ver nem ouvir a minha condio filosfica? Existe uma
possibilidade metodolgica de ver, portanto pedaggica, ou tal processo espontneo
da minha natureza? Ser que me recuso a ver a condio filosfica de minha existncia?
Se me recuso, por ter medo de pensar? possvel que eu tenha medo de pensar?
O esforo de pensar ilumina a minha conscincia, torna-a mais transparente para
mim mesmo. Aprendo a conhecer-me de modo a colocar em questo a minha ignorncia. Esta deixa de ser um argumento que uso em meu favor. O senso comum, o hbito,
o costume como modos vlidos de compreenso dos eventos da vida, deixam de ser
explicaes confortveis para meu entendimento.
Filosofia filosofar. Que isto significa? A procura por um entendimento que seja
prprio, pessoal, acerca de algo, que eu possa dizer que meu entendimento. Sem conseguir essa formulao, no posso dizer que sou filsofo, sem esse entendimento no
h filosofar. Isto no significa, porm, fazer afirmao leviana ou emitir opinio sobre
qualquer coisa. Filosofia necessariamente construir um entendimento sobre algo a
partir de si.
No se ensina filosofia, mas deve-se ensinar a filosofar. Se no aprendermos a filosofar, no faremos filosofia. Pensar [em sentido filosfico] um ato que se deve aprender.
Assim como, nas escolas, aprendemos a exercitar o raciocnio atravs de processos
pedaggicos ou na espontaneidade cultural, devemos tambm aprender a pensar filosoficamente. preciso conhecer para pensar, no conhecer por conhecer108. Quem diz
que ensina filosofia comete um equvoco. Mostra-se, indica-se, aponta-se, sugere-se,
estuda-se ou se reflete sobre o contedo das obras dos autores. Isto no filosofar, mas
o modo pelo qual operamos para nos tornarmos eruditos.
Ser erudito no ser filsofo. Ser erudito ter acesso aos instrumentos tcnicos
para proceder na reflexo. Consiste em um processo cumulativo de dados, informaes
e reflexo sobre a obra de algum. O erudito pode ser um grande sofista. Todo erudito
pode ser filsofo, mas, em geral no o . Todo erudito homem encharcado de saber
impessoal, capaz de nos abastecer de informaes, mas carece de pensar prprio. O erudito profundo em mincias que no lhe pertencem, mas pobre em pensar. H que ter
eruditos. Mas que no se reduza o pensamento transmisso de informaes. Nietzsche
em sua Filosofia na Idade Trgica dos Gregos observou que:

108 FOLSCHEID, Dominique. Metodologia Filosfica. Dominique Folscheid, Jean-Jacques

Wunenburger; Traduo: Paulo Neves. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
221

Todo o filosofar moderno restringido a uma aparncia de erudio, politicamente e policialmente, por governos, por igrejas, por academias e por costumes, por modas e pela covardia dos homens: fica-se pelo suspiro se ou pela
constatao era uma vez109.

O pensar filosfico na sociedade brasileira parece se constituir de forte erudio.

Filosofa-se ao modo de: era uma vez. O aprendizado de filosofia est aprisionado pela
academia e escolas filosficas, so muitos os discpulos, carregadores de fardos pesados,
espritos de suportao, pacientes. Alegram-se em carregar grandes fardos filosficos,
seu grande mrito, a isto chamam pensar. Alimentam-se das bolotas e das ervas do conhecimento, e por amor verdade, padecem de fome na alma110.
Mas ento que filosofar? pensar. Diz Herclito: O pensar comum a todos111.
Se todo homem pensa, todo e qualquer homem j est na disponibilidade de filosofar.
O ser que pensa, por pensar, j se encontra inserido nesta condio. Porm, preciso
filosofar: procurar o entendimento que me permita perceber que j estou inserido neste
processo. Perceber, no algo que se d de uma vez para sempre, mas se constri, na investigao por entendimento acerca de mim mesmo. Posso estudar filosofia sem nunca
filosofar: esta a condio de encobrimento, cegueira e impossibilidade do exerccio de
pensar. Diz Heidegger:
O animal no pode filosofar; Deus no precisa filosofar. Um Deus que filosofasse no seria um Deus, porque a essncia da filosofia ser uma possibilidade
finita de um ente finito. Ser homem significa filosofar112.

Por outro lado, ele observa que:

As introdues filosofia no fazem outra coisa seno conduzir para fora da
filosofia, embora despertem a opinio de que se foi conduzido para o interior
desta. Isto falso. J estamos na filosofia e a filosofia est em ns e nos pertence. Filosofamos porque existimos como homem. Ser como homem significa
filosofar113.

109 NIETZSCHE, Friedrich. A Filosofia na Idade Trgica dos Gregos. Traduo: Maria Ins Madeira de
Andrade, Lisboa, Edies 70, 1987. p. 26.
110 NIETZSCHE, friedrich. Assim Falou Zaratustra. Traduo: Mario da Silva. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1998, p.51.
111 COSTA, Alexandre. Herclito: fragmentos contextualizados. Traduo: Alexandre Costa. Rio de
Janeiro: Difel, 2002. fragmento 78, pg. 210.
112 HEIDEGGER, Martin. Introduo Filosofia. Traduo: Marco Antonio Casanova. So Paulo,
Martins Fontes, 2008. p. 3.
113 Ibidem. p. 4.
222

Filosofar modo de ser, exclusivo, do ser que pensa. Onde se situa esse filosofar.
Aristteles o revela do seguinte modo, no incio do livro I da Metafsica, diz ele: Todos
os homens por natureza desejam conhecer114. Isto aparece para Aristteles como uma
evidncia. Todos os homens por natureza. Todo aquele que chegou a se constituir como
homem deseja conhecer. por este desejo que se inaugura um novo modo de conhecimento no mundo grego.
A expresso: desejo de conhecer estabelece uma delimitao especfica. na
situao do desejo que se pode situar Descartes quando diz, na primeira parte do
Discurso do Mtodo:
Fui alimentado nas letras desde a minha infncia, e, por terem me persuadido
de que por meio delas podia adquirir um conhecimento claro e seguro de tudo
o que til vida, tinha um imenso desejo de aprend-las115.

Descartes retoma a proposio de Aristteles como experincia vital. S a natureza

humana alimentada em letras. Pela persuaso se desvela o desejo de conhecer; este
trazido para a superfcie do ser que pode conhecer. Ser como homem desejar conhecer. Disto no se pode fugir, nem recusar. O desejo de conhecer no algo que me
chega de fora, no um estimulo, ao contrrio constitutivo, ou seja, sou esse desejo.
No posso dizer: no desejo conhecer. Ignorar situao do meu modo de ser, mas o
desejo de conhecer condio para ser o que sou. Posso apenas dizer: sobre isto no
quero conhecer, ouvir falar, nem saber.
Posso recusar conhecer sobre algo, mas no posso recusar o desejo de conhecer, porque
no recusvel. Se fosse algo que minha posse, meu desejo, eu poderia recusar, mas no
posse, o que sou. O fato de o meu ser se constituir em desejo de conhecer no significa
que eu j seja conscincia desse desejo, nem que ele possua algum significado filosfico. De
modo que para filosofar devo descobrir em mim mesmo o desejo que sou de conhecer.
O desejo da saciedade de muitas necessidades o homem tem em comum com os
outros animais. Porm, o desejo de conhecer justifica o modo de ser como humano.
J estou sempre situado no desejo de conhecimento, dos mais simples, aos mais
elevados. Uns pelo desejo de saber conhecem o que ; outros por que . Uns sabem o que , no o por que . o que diz Aristteles116. Mas tanto o que como
o por que encontram o seu fundamento no desejo de conhecer. Saber o que ou
114 ARISTTELES. Metafsica. Edio trilingue, por Valentia Garcia Yebra, Madrid, Editorial Gredos,
1990, Livro I, 980. p. 2.
115 DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. Traduo: Maria Ermantina de Almeida Prado Galvo.
So Paulo, Martins Fontes, 2007. p. 10.
116 ARISTTELES. Metafsica. Livro I, 25-30 981b.
223

o por que so modos do desejo de conhecer. Aristteles diz sobre a filosofia e os

primeiros pensadores:
Que no se trata de uma cincia produtiva, evidente pelo modo como os
primeiros filosofaram. Pois, os homens comeam e comearam sempre a
filosofar movidos por uma admirao. A princpio, admirados diante dos
fenmenos mais comuns; logo, avanaram pouco a pouco e colocaram problemas maiores117. [Grifo meu].

Podemos considerar como fenmenos mais comuns aqueles que esto relacionados
pergunta estabelecida por Tales de Mileto e os pensadores originrios: a origem ou
fundamento, a mudana, o nascer e morrer, o devir de todas as coisas implicava procura. Esta ao se construir como entendimento esclarece o sentido da existncia daquele
que pergunta por esse fundamento. De modo que a pergunta no se dirigia para fora,
mas a si mesmo. Assim, expunham a circunstncia em que se encontravam quanto ao
saber ou no saber sobre o que perguntavam. Eis como Aristteles nos esclarece:
Porm, o que se coloca um problema ou se admira, reconhece sua ignorncia. De sorte que se filosofaram para fugir da ignorncia, claro que
buscavam o saber em vista do conhecimento e no por alguma utilidade118.
[Grifo meu].

Na gnese da razo est uma pergunta pela qual a razo se constitui como tal: que
isto? Que isto nascer? Que isto mudar? Que isto o tempo? Que isto envelhecer?
Etc. Esta pergunta est na gnese do aparecer da razo como necessidade de construo
de conhecimento. S o ser como homem se espanta e pergunta surpreso diante de algo:
que isto? Esta pergunta permitiu distanciar a linguagem da razo da linguagem do
mito. Ao mesmo tempo essa pergunta se incorpora ao modo de acontecer como homem. Ela surge na criana como a abertura por onde o ser que se espanta e interroga
aparece para si mesmo. A primeira pergunta de uma criana : que isto? Eis o espanto
como vivncia ontolgica, pois a pergunta revela percepo de si, do que lhe diferente
e de uma multiplicidade de diferenas entre si. Eis tambm a descoberta do que est
perto, familiar, mas desconhecido. Que isto? Revela o ignorar como modo de ser:
sou na ignorncia do que isto . Esta pergunta revela toda disponibilidade do ser para
conhecer. Ela est na gnese existencial e histrica do ser como homem.
O conhecimento que primeiro nos chega possui carter de utilidade, pertence s
circunstncias imediatas do cotidiano. Estas no nos causam admirao, respondem
117 ARISTTELES. Metafsica. Livro I, 10-20.
118 ARISTTELES. Metafsica. Livro I, 10-20.
224

a uma situao imediata. Porm, a procura por construir a sabedoria transcende a dimenso de utilidade. A procura se d por fora de um reconhecimento que ao mesmo
tempo uma descoberta, o de se perceber como ignorante. Eis o que permite o espanto
filosfico. O que me surpreende no o faz por sua novidade, no vem de fora, mas sou
eu que me percebo surpreso, diante do meu ignorar. Fugir da ignorncia consiste em
procurar construir entendimento sobre o ser e o fazer. Este desejo de saber se constitui
em investigao, decide sobre o destino, de modo que querer saber investigar. Diz
Heidegger:
O querer no um mero desejar e aspirar. Investigar querer saber. Quem
quer, quem empenha toda a sua existncia numa vontade, esse est abertamente resolvido. A deciso no posterga, no negaceia, mas age a partir do
instante e sem cessar. O estar abertamente resolvido, no consiste simplesmente em decidir-se a agir, mas o princpio decisivo do agir, que antecipa e
atravessa toda ao. Querer estar abertamente resolvido. Onde a existncia
humana se descobre119.

A atitude filosfica til, necessria e essencial para construir o entendimento acerca de algo e de si mesmo. Ela implica admirao, ou seja, aproximar-se cada vez mais
daquilo a que se mira, se v e nos toma pelo olhar. Admirar no apenas contemplar.
estar prximo da mira e atravs dela ir ao encontro, de modo desejoso, do que se mira.
Sem admirao: essa disposio de proximidade curiosa e desejo de alcanar, no h
filosofia. em funo dessa disposio curiosa que se reconhece a prpria ignorncia120.
Admirao no deslumbrar-se-com. Aquele que se admira revela em seu admirar-se,
ser na ignorncia. A conscincia ao ser tomada pela admirao percebe-se surpreendida
por ser na ignorncia. Da resulta um querer saber como deciso que empenha toda a
existncia e se constitui na trajetria de um destino.
O reconhecimento da ignorncia significa uma posio da conscincia em relao
a si mesma. Sem o olhar que no esforo de querer ver v a si mesmo como aquele que
olha, quer olhar e entender em que consiste esse olhar, no h filosofia. Todo filosofar
consciente de que se est a filosofar. Todo filosofar consiste, primeiramente, em procurar
o entendimento a partir de si mesmo. Todo filosofar constitutivo daquele que filosofa.
119 HEIDEGGER, Martin. Introduo Filosofia. Traduo: Marco Antonio Casanova. So Paulo,
Martins Fontes, 2008. p. 50.
120 PLATO. Teeteto. In: Dilogos. Vol. IX Teeteto - Crtilo. Traduo: Carlos Alberto Nunes. Belm:
Universidade Federal do Par, 1973. 155 d, p.37. Neste dilogo ocorre uma conversa entre Scrates e
Teeteto. Este diz a Scrates: pelos deuses, Scrates, causa-me grande admirao o que tudo isso possa
ser, e s de considera-lo, chego a ter vertigem. Responde Scrates: Estou vendo amigo, que Teodoro no
ajuizou erradamente a tua natureza, pois a admirao a verdadeira caracterstica do filsofo. No tem
outra origem a filosofia.
225

Filosofar constituir e instituir-se como pensamento. o que nos diz Parmnides:

Pois pensar e ser o mesmo121 Eu sou o ser que por pensar, por estar na condio
do pensamento pode, sendo pensamento, interrogar a si mesmo. Eu sou aquele que
se interroga, pois j estou inserido no interrogar. Em todo meu questionar sobre algo,
primeiramente interrogo a mim mesmo. Metodologicamente isto se d assim: o que
isto? O que sei sobre este algo que digo isto? Quando digo - o que isto? - a minha
pergunta j revela o meu ignorar e o querer saber. Que isto? pergunta que interroga
a mim mesmo, antes de interrogar ao objeto. Ao perguntar exponho-me diante de
mim mesmo.
A conscincia ao se perguntar: qual o meu conhecimento? Descobre o status de
sua ignorncia. assim que Descartes, em seu Discurso do Mtodo revela sua admirao filosfica:
Estava numa das mais clebres escolas da Europa (...). Nela aprendera tudo o
que os outros aprendiam. Ao terminar os estudos, reconhecido como douto
(...) encontrava-me to enredado em dvidas e erros que parecia no ter tirado
outro proveito, ao procurar instruir-me, seno o de ter descoberto cada vez
mais a minha ignorncia122.

A descoberta da ignorncia no ato de vaidade. Mas descobre que todo acmulo

de conhecimento no supre a ignorncia. a percepo do esgotamento das possibilidades de um modo de ser do que se apresenta como conhecimento constitudo e
constitutivo123. O seu reconhecimento se torna desvelamento. a primeira evidncia
cartesiana. O reconhecimento da ignorncia aparece como uma fonte luminosa. Dela
se irradia toda a possibilidade de conhecimento. A conscincia da ignorncia no reconhecimento passivo de ser e permanecer na condio de ignorante. instncia ativa,
donde a conscincia se abre para si mesma e para a possibilidade do entendimento. O
reconhecimento da ignorncia no invalida conhecimentos anteriores.
O ser desvela para si mesmo os limites do que lhe era constitutivo. Em decorrncia
deste impacto e da necessidade em construir um conhecimento que pudesse considerar seu, Descartes diz: como um homem que caminhava sozinho e nas trevas, resolvi
caminhar to lentamente e usar de tanta circunspeo em todas as coisas que embora s
avanasse muito pouco evitaria cair124. O reconhecimento da ignorncia apresenta-se
121 PARMNIDES. Fragmento 3. In: Os Filsofos Pr-Socrticos. (Org.) Gerd Bornheim. So Paulo,
Cultrix, 1999. p. 55.
122 Ren Descartes. Discurso do Mtodo. Traduo: Maria Ermantina de Almeida Prado Galvo. So
Paulo, Martins Fontes, 2007. p. 20.
123 KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revolues cientficas. So Paulo: Editora Perspectiva, 1987.
124 Idem; Ibid. p.31.
226

como possibilidade para uma nova incurso, um novo horizonte, um novo destino,
uma nova procura, na busca de renovar o mesmo. O reconhecimento da ignorncia
renova o filosofar.
Quanto mais sabemos filosofia menos sabemos filosofar. A erudio desconhece a
ignorncia, portanto desconhece o pensamento como possibilidade do reconhecimento da ignorncia. Desconhece o pensamento que parte da ignorncia. Scrates e
Descartes esto na mesma sintonia. Scrates nos diz, atravs de Plato, no livro
Apologia de Scrates:
Querefonte, um dia em Delfos, perguntou se havia algum mais sbio do que
eu. A Ptia respondeu que no havia ningum. (...) Que quer dizer o Deus? O
que esconde o enigma? Eu por mim no tenho conscincia de ser sbio, nem
muito nem pouco. Que quer dizer o Deus quando diz que sou o mais sbio
dos homens? Certamente que no mente, ele no pode mentir. (...) Contra
minha vontade pus a fazer pesquisa a este respeito. Dirigi-me a um daqueles
que tem fama de serem sbios. (...) E retirando-me, conclui comigo mesmo
que era mais sbio que aquele homem, neste sentido, que ns ambos podamos no saber nada de bom, nem de belo, mas aquele acreditava saber e no
sabia, eu contrariamente, como no sabia, tambm no acreditava saber e
pareceu-me que pelo menos, numa pequena coisa, fosse mais sbio que ele,
isto , porque no sei, nem mesmo creio sabe-lo125.

A Scrates competia estabelecer a evidncia do ser na ignorncia para que surgisse a

possibilidade do entendimento. A conscincia da ignorncia no suprime o pensamento nem o pensar, ao contrrio, a possibilidade de instituio do pensar como atitude
necessria ao conhecer. O conhecimento sem a conscincia de ignorncia apenas
assimilao de informaes, conhecer por conhecer.
Eu estou imerso em conhecimentos, de modo a acreditar que, pelo esforo que fao
em assimilar esta gama de informaes, isto, por si s, j se constitui em pensar. Assim
j no percebo a necessidade de buscar por mim prprio um conhecimento que eu possa caracterizar como meu pensamento. Deste modo, j no penso, o conhecimento
que pensa atravs de mim. Pensar parece significar: esforo por decorar ou aprender
a produo filosfica do Ocidente ou correr atrs das ltimas novidades ou de uma
escola. Kant observa que:
A conscincia de minha ignorncia ao contrrio de pr termo s minhas investigaes , pelo contrrio, a verdadeira causa que as suscita. Toda ignorncia
ou diz respeito s coisas ou determinao e aos limites do meu pensamento.
125 PLATO. Apologia de Scrates. In: Dilogos. Traduo: Marcio Pugliese. So Paulo, Hemus, sd.
P.49-50.
227

Quando ela acidental leva-me a investigar dogmaticamente as coisas (objetos);

no segundo caso devo investigar criticamente os limites do meu conhecimento126.

Fazendo crtica a escola de Wolff, Kant assim se expressa:

Aquele que aprendeu especialmente um sistema filosfico, mesmo que tivesse
na cabea todos os princpios, explicaes e demonstraes, assim como a
diviso de toda a doutrina e pudesse, de certa maneira, contar todas as partes
desse sistema pelos dedos, no tem seno um conhecimento histrico completo da filosofia. Sabe e ajuza apenas o que lhe foi dado. Contestais-lhe uma
definio e ele no saber onde buscar outra. Formou-se segundo uma razo
alheia, mas a faculdade de imitar no a faculdade da inveno. Ou seja, o
conhecimento no resultou nele da razo. Compreendeu bem e reteve bem,
isto , aprendeu bem e assim a mscara de um homem vivo127.

Quanto mais absorvo informaes ou me assenhoreio do pensamento de um autor,

tanto mais filsofo penso ser. Sem perceber que toda a minha reflexo no acrescenta
uma vrgula ao pensamento filosfico. Temos o dever de perguntar: que filosofar esse
em que todo o pensar consiste em bem saber, bem citar, bem repetir, bem desenvolver,
o pensamento de outros. Quanto mais souber citar de cor frases e ideias, quanto mais
souber esquadrinhar, esmiuar, tanto mais serei filsofo.
E a conscincia da ignorncia, onde ficou? Qual erudito capaz de assumir a conscincia de ignorncia? O filosofar est comprometido se perco a conscincia da ignorncia. J no se fala da perspectiva da conscincia de Scrates nem do desencanto
de Descartes. Fala-se da perspectiva de conhecimentos constitudos em grande escala.
Ento, diante desse conhecimento constitudo, consistente, verdadeiro, imenso, o que
vem a ser o pensar? O que o pensar para mim mesmo? Existe a chance de eu me colocar o pensamento como uma necessidade? Posso ainda reivindicar para mim mesmo
o exerccio do pensamento? Aristteles diz que os antigos pensaram para fugir da ignorncia. Mas eu no posso usar esse argumento, estou imerso nos conhecimentos. O
grande nmero de informaes a que temos acesso sufoca a conscincia de ignorncia
como fundamento de filosofar.
H alguma distino entre pensar e conhecer? J penso s pelo fato de conhecer
sobre algo? Parece que o conhecimento se constitui em uma grande massa que me diz
o que as coisas so sem que me sinta obrigado a perguntar por que so assim e no de
126 KANT, I. Critica da Razo Pura. Traduo Manuel Pinto dos Santos. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian. A 758, p. 608.
127 KANT, I. Critica da Razo Pura. Traduo Manuel Pinto dos Santos. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian. A 836-837 B864-865, p.659-660
228

outro modo. Ser que o processo de construo de conhecimento dos mais diversos
gneros de objetos, me desobriga do esforo de pensar o prprio e pessoal?
Que ento a filosofia sem o esforo de pensar com autonomia e sem a obrigao
desse esforo? Ou ser que no sei qual o caminho pelo qual se pode filosofar? De
fato, h vrios caminhos: Herclito, Parmnides, Scrates, Descartes apontam caminhos que direcionam para uma procura da verdade. O mtodo cartesiano, consolidado
em quatro regras bsicas128, pelo seu resultado e as consequncias deste resultado, se
constituiu no fundamento originrio do modo moderno de filosofar, mais do que isto,
os modernos encontram em Descartes o seu modo de pensar. O filsofo, o sbio, aquele
que sabe sobre algo quem ilumina o nosso caminho e olhar, a nossa possibilidade de
ver, quem ajuda a desvendar as escamas de nossas retinas.
Realizar-se filosoficamente descobrir-se como ser na situao de filosofar. Assim
a filosofia faz morada em mim e se realiza em minha conscincia. Devo buscar entendimento sobre a atitude filosfica, esta busca se realiza como processo. No ocorre de
um modo s, porm, de alguma forma ela se d na fronteira de algum saber. Por outro
lado, implica a conscincia de constituirmos um determinado modo de ser. Aquilo que
acredito ser como unidade e plena conscincia de mim e de minhas certezas pode se
tornar conscincia inquieta, incerta de suas certezas. A emergncia da incerteza como
elemento inerente conscincia ciente de suas certezas se caracteriza como experincia
existencial. Assim, temos uma possibilidade filosfica que surge na relao com o que
se constitui como conscincia de si e do conhecimento. Fao filosofia se, no processo
pedaggico em que minha conscincia se constitui como filosfica, sou capaz de perceber
de modo existencial a experincia de viver. Toda minha vivncia se oferece a mim mesmo
como condio e possibilidade filosfica. Em mim mesmo sou fundamento de filosofar.
Se o que sei, pensar sobre o pensar do outro, o j pensado; em que consiste o meu
pensar? Pensar sobre o j pensado pensar apesar do pensar do outro. O que se antecipa a mim como pensamento elemento constitutivo da trilha por onde caminho, mas
no a trilha que caminha.
128 Descartes apresenta no Discurso do Mtodo o conjunto bsico de suas normas para procedimento
na pesquisa, diz ele: Assim em vez desse grande nmero de preceitos de que a lgica composta, acreditei
que me bastariam os quatro seguintes; contanto que tomasse a firme e constante resoluo de no deixar de
observ-los. O primeiro: nunca aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a conhecesse evidentemente
como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, no incluir em meus juzos nada
alm daquilo que se apresentasse to clara e distintamente a meu esprito, que no tivesse alguma ocasio de
por em dvida. O segundo: dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas
fosse possvel e necessrio para melhor resolv-las. Terceiro: conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir pouco a pouco at o conhecimento
dos mais compostos. E o ltimo: fazer em tudo enumeraes to completas e revises to gerais que eu
tivesse certeza de nada omitir. (p33-35).
229

Que significado possui a pedagogia que me convence de que pensar saber sobre
o que j foi pensado? Que o olhar do outro se constitua em meu olhar, atravs do qual
vejo? De modo que vendo, me torno cego. Qual a sua funo? O que ela me diz? Para
onde aponta? No existe presente nela um sentimento de inferioridade? Uma declarao de incompetncia e subservincia, uma preguia do ato de pensar? A pedagogia do
aprender sobre o j pensado, no um modo de formar a conscincia para no pensar?
Uma Espcie de conscincia preguiosa que se alimenta apenas de solues j formuladas ao invs de se alimentar de problemas.
Como se educa a conscincia para pensar? Essa pedagogia do aprender o j pensado
como se fosse pensamento meu, no consiste na construo de uma conscincia preguiosa, subserviente, portanto, perversa? A conscincia preguiosa aceita como legtimo
que todo o seu pensar consista em aprender o j pensado, acredita que por se esforar
em aprender j atingiu o filosofar. A filosofia como aprendizado de informaes, dados,
comentrios, anlises tericas, teorias desenvolvidas, esquadrinhamento de teorias, no
esforo de aprend-las, erudio, embotamento do pensamento. Diz Herclito: muito aprendizado no ensina saber, pois teria ensinado a Hesodo e a Pitgoras, tambm a
Xenfanes e Hecateu. De quantos ouvi os discursos nenhum chega a ponto de conhecer o que, de todas as coisas apartado, sbio129.
Se algum me disser que a filosofia implica toda a minha vida, isto pode me deixar
surpreso, curioso e desconfiado pelo simples fato de que desconheo como isso possa
ser possvel. Como isso possvel? A pergunta possui a marca da ingenuidade, revela
uma ignorncia acerca da condio do meu prprio modo de ser. Eu que sou condio
e possibilidade de filosofar, fundamento de uma sabedoria possvel desconheo a possibilidade que sou.
Cada ao minha uma possibilidade filosfica. Estar disponvel para a vida possibilidade filosfica. Viver possibilidade e escolha pois, no vivo por acaso nem por
necessidade. Somos chamados vida, somos acolhidos na vida, nela educados, porm a
escolha de viver minha. Qualquer circunstncia da minha vida, medida que procuro
construir sobre ela algum entendimento me permite perceber-me em condio filosfica, ou seja, procura de uma sabedoria possvel.
A atitude filosfica supe um dar-se conta da prpria vivncia como sentido da
existncia. A minha atitude torna-se filosfica quando estou implicado naquilo que me
surpreende e desperta. o encontrar-se inserido e envolvido em determinada circunstncia da existncia e do pensamento. No atitude de um determinado momento,
mas um empreendimento que se realiza como procura do caminho que filosofar.
129 COSTA, Alexandre. Herclito: Fragmentos contextualizados. Rio de Janeiro: Difel, 2002. Frsagmentos 80 e 81, pg. 210.
230

Esse caminho se apresenta de diversas formas. Com Scrates e Plato como dilogo. Uma possibilidade de se ir ao encontro da filosofia mergulhar na fonte originria
de onde ela germina para dialogar do lugar de onde ela surgiu. Outra possibilidade
buscar o entendimento a partir do lugar histrico cultural no qual estou inserido e fazer
filosofar a lngua em que fui educado. Procurar nela, com ela e atravs dela a sua possibilidade de pensar, assim, transformar o lugar da minha existncia em possvel filosofar.
A filosofia devido ao seu aprendizado formal tem se constitudo como encobridora
do pensamento. Filosofar no aprender sistemas que a tradio nos legou. Nem submeter a realidade aos conceitos apreendidos. Os sistemas so fundamentais por serem
as fontes que revelam a filosofia e os modos do espanto filosfico. Porm, se eu no
estiver inserido no questionamento este no ser filosfico. Sou a fonte do questionamento que por ser meu questionamento se faz filosfico. O trabalho filosfico sempre
a procura por esclarecimento que realizo a mim mesmo em primeira instncia.
No h novidade em eu, enquanto conscincia, assumir a condio de ser fundamento de filosofar e busque a construo de uma sabedoria possvel. Aquele que todos
consideram como o fundador da filosofia moderna, foi o mesmo que disse: eu sou uma
coisa que pensa, sente, imagina, duvida, compreende, que quer, no quer, que deseja,
afirma e nega130. Se nego a mim ser o que sou, nego a abertura das janelas para que
entre a luz do entendimento, no quarto escuro de mim mesmo, para onde me conduziu
o todo em que se constitui o conhecimento.
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130 DESCARTES, Ren. Meditaes sobre a Filosofia Primeira. Traduo: Gustavo de Fraga. Coimbra.
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231

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232

EDUCAO E SINGULARIDADE: DAR ESTILO AO

SEU CARTER
Luis Cesar Fernandes de Oliveira
Mestre em Filosofia UERJ e em Memria Social UNIRIO
Doutorando em Filosofia UERJ
Professor de Filosofia do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca
Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar se a formulao de Nietzsche acerca
de dar estilo ao seu carter, presente no aforismo 290 de A gaia cincia, corresponde a
uma perspectiva de educao. Do mesmo modo, tambm considerar se tal perspectiva
corrobora uma concepo de singularidade.
Para tal, analisaremos qual o conceito de singularidade e se pode ser relacionado com
as concepes de imoralismo e de solido. Isso porque Nietzsche afirma, em Ecce homo,
que aquilo que o distingue de toda a humanidade o seu imoralismo. Do mesmo
modo, atribui privilgio solido, como modo diferencial de vida daqueles que fazem
parte do rebanho (modo gregrio de vida). Assim, verificaremos se esses conceitos
reafirmam a noo de singularidade e se podem estar relacionados com uma perspectiva de educao.Sobre o mesmo assunto, abordaremos tambm o aforismo 321 de A
gaia cincia, no qual Nietzsche afirma que raramente mudamos um indivduo. Por isso,
sugere que no tentemos castigar, repreender e melhorar algum. Recomenda tambm
que no busquemos a transformao de ningum, mas tentemos dar cores cada vez
mais brilhantes aos nossos exemplos.Tais sugestes advm da compreenso de que
nossas aes no so causadas por nossa escolha consciente, pois o jogo de foras e
fraquezas que define o nosso carter. Portanto, analisaremos como possvel educar a
si prprio e no o outro. Todavia, a esse respeito, analisaremos como possvel obscurecer-se a si prprio com a inteno de melhorar o outro, ou ento ser um exemplo
de singularidade que no castiga nem castigado, no repreende nem repreendido,
no melhora nem melhorado por outro seno por si prprio.Ora, se dar estilo
ao seu carter corresponder a uma perspectiva de educao para a singularidade, ser
pelo vis do imoralismo e da solido. Entretanto, com tais concepes, emerge uma
questo: educao e solido no seriam antagnicas? A resposta a tal problema pode
ser encontrada no percurso da personagem principal de Assim falou Zaratustra, o qual
experimenta a solido como modo de vida diverso do rebanho. Na solido, Zaratustra
233

enche como uma taa que logo quer transbordar, por isso sempre quer retornar ao
meio dos homens para ensin-los o que aprendeu solitariamente. Entretanto, mesmo
convivendo com a multido, destaca-se como solitrio, ou seja, como singularidade
que d estilo ao seu carter.Desse modo, poderemos observar uma sinonmia entre
solido e singularidade, tendo em vista uma perspectiva de educao em Nietzsche, sem
qualquer possibilidade de ostracismo. Pois que, se Zaratustra sempre quer transbordar, no para castigar, repreender e melhorar os homens, mas para ser exemplo que
traa crculos ao redor de si prprio. Quando ensina aos homens o que aprendeu na
solido, no pretende multiplicar suas experincias, mas se mostra como exemplo de
singularidade, no como exemplo a ser seguido, mas como algum que possui abismos
ao seu redor e possui cores fortes, algum no qual a singularidade foi conferida como
estilo ao seu carter.
Palavras-chaves: Filosofia; Educao; Singularidade
Educao: singularidade, imoralismo e solido
Em Ecce homo, Nietzsche assume duas consideraes acerca de si mesmo: concebe-se como imoralista e como solitrio. Partimos dessas consideraes para entender a
importante formulao Como algum se torna o que , subttulo da mesma obra.
Outrossim, do esclarecimento de tais consideraes depender o entendimento da outra formulao nietzschiana, explcita no aforismo 290 de a gaia cincia: dar estilo ao
seu carter. Observemos, portanto, como o autor concebe seu imoralismo:
Eu sou, no mnimo, o homem mais terrvel que at agora existiu; o que no
impede que eu venha a ser o mais benfico. Eu conheo o prazer de destruir em
um grau conforme minha fora para destruir em ambos obedeo minha
natureza dionisaca, que no sabe separar o dizer Sim do fazer No. Eu sou o
primeiro imoralista: e com isso sou o destruidor par excellence. (NIETZSCHE,
1995, EH, p. 110).

O conceito de imoralismo envolve a afirmao e a negao, que so concernentes

tarefa do imoralista: a crtica dos valores morais. Para afirmar o valor da vida,
preciso negar que os valores morais sejam superiores. Dessa maneira, principalmente
como negao, o imoralismo ataca o valor dos valores morais: No fundo, so duas
as negaes que a minha palavra imoralista encerra. Eu nego, por um lado, um tipo
de homem que at agora foi tido como o mais elevado (...). (NIETZSCHE, 1995,
EH, p. 111).
234

Segundo o ponto de vista da moral, os homens precisam ser regulamentados por

regras sociais para que possam cumprir o dever de preservar a espcie e a ordem estabelecida. Diante disto, Nietzsche se posiciona de modo crtico, distinguindo-se do tipo
de homem de rebanho, seguidor dos preceitos morais:
Mas ainda em outro sentido escolhi para mim a palavra imoralista como distintivo, distino; orgulho-me de possuir essa palavra, que me distingue de
toda a humanidade. (NIETZSCHE, EH, 1995, p. 114).

Come essa concepo de imoralismo, Nietzsche traa crculos ao redor de si mesmo, distinguindo-se daqueles que cumprem o dever. Distinto do rebanho, declara sua
necessidade de solido, de afastamento da multido, que est sempre impregnada dos
valores morais. (NIETZSCHE, 1995, EH, p. 33).
A solido a condio na qual o filsofo se reserva da moralidade dos costumes,
pois tem sete cascas; nada mais a penetra (NIETZSCHE, 1995, EH, p. 88). Com
esta afirmativa, demonstra a condio na qual possvel desenvolver sua crtica do valor
dos valores morais. Assim, a solido o modo de vida que distingue da multido, que
diferencia o filsofo daqueles que no experimentam o afastamento necessrio para a
crtica dos valores.
Ao passo que a solido se associa ao imoralismo, a moralidade dos costumes pretende
definir as aes humanas, partindo do princpio de que os indivduos so responsveis
por suas aes. Todas as aes de acordo com a moral so convergentes aos propsitos da preservao da espcie e impossibilitam ao homem ser capaz de experimentar
outras perspectivas. Desta maneira, toda a educao numa sociedade tende a afirmar
o cumprimento do dever atravs da regulamentao, da castrao, da camisa de fora
social. Ao contrrio, Nietzsche concebe que a afirmao da vida no depende nica e
exclusivamente da preservao da espcie, mas parte da afirmao de que a vida um
jogo de foras que tende a assimilar mais foras. Assim, a vida precisa ser afirmada a
partir da criao de novos valores, visto que os valores tradicionais esto impregnados
pela moralidade que objetiva apenas os aspectos gregrios da existncia humana.
Para ilustrar essa distino entre a existncia moral e o modo de vida singular que
Nietzsche prefere com a solido, tomemos a personagem Zaratustra e o eremita do
Prlogo de Assim falou Zaratustra. As experincias de Zaratustra corroboram a concepo de imoralismo que o autor atribui a si mesmo. O eremita representa o homem
moral, que acredita nos valores estabelecidos pela tradio metafsica. Enquanto o primeiro vive uma solido que lhe possibilita aprender e transbordar/ensinar, distinguindo-se daqueles que se deixam regrar pela moralidade dos costumes, o outro est isolado
e preso memria dos valores ultraterrenos. Mesmo afastado dos homens, o eremita
235

no experimenta a solido que Nietzsche tanto valoriza, pois regulado pela moralidade dos costumes, ou seja, pela camisa de fora social. Desse modo, de um lado
temos Zaratustra, imoralista e solitrio, do outro, o eremita, isolado e moralista, preso
memria dos preceitos morais.
Podemos diferenciar a solido de outros modos isolados de existncia a partir da
seguinte formulao nietzschiana: dar estilo ao seu carter. No aforismo 290 de A
gaia cincia, podemos observar que esta arte grande e rara praticada por aqueles que
so capazes de conjugar suas foras e suas fraquezas com uma intuio que possibilita
a singularidade. Segundo Nietzsche, o carter fruto da preponderncia de fraquezas
e/ou foras. Quando um conjunto de foras secundrias se impe, temos um carter
adestrado para o cumprimento do dever, regulado pelos instintos gregrios. De outro
modo, quando uma fora se impe e d estilo ao carter, as fraquezas so submetidas
ao servio de um s gosto. O estilo dado ao carter por uma fora que obedece a um
s gosto autntico, singular. Entretanto, esse jogo entre as foras, sejam secundrias ou maduras, nunca definitivo. A batalha travada entre as foras que compem a
totalidade corporal sempre posicional. Ao mesmo tempo em que uma fora submete
outras, tantas mais lutam para impor seu ponto de vista e dominar as demais. Assim, as
foras secundrias que se impem e provocam o desprezo de si no homem perduram o
tempo suficiente para serem sobrepostas por outras, singulares ou secundrias, e darem
espao para outro posicionamento. O espao das lutas travadas entre as foras transitrio, disforme, irregular, sempre associado ao tempo que dura uma batalha, incomensurvel a olho nu. E justamente nesse espao de batalha que a solido entendida
como a condio necessria para a criao da singularidade, ou criao de si mesmo.
Esta noo de espao da singularidade/solido traduzida nas palavras de Zaratustra
do seguinte modo: Eu fecho, em torno a mim, crculos e sagradas fronteiras: cada
vez menor o nmero dos que comigo sobem a montes cada vez mais altos; construo
cordilheiras de montes cada vez mais sagrados. (NIETZSCHE, 2011, Z, p. 248). Esta
noo do crculo traado ao redor de si mesmo convertida no espao necessrio para
se poder fazer a crtica dos valores morais. O seu contrrio o pulgo, tambm definido
por Zaratustra: Para onde quer, porm, que desejeis subir comigo, tratai de que no
suba convosco nenhum parasita!. (NIETZSCHE, 2011, Z, p. 248). O parasita um
tipo de verme que se alimenta das chagas de outros. Por isto, traar crculos, determinar
o espao de distanciamento necessrio para a criao de si mesmo, para afirmar a vida
em sua singularidade.
O espao delimitado pelo rebanho, os seguidores da moral, o mercado, onde os
valores so mesquinhos em meio multido. A criao de novos valores impossibilitada nesse terreno, pois qualquer ameaa ao valor dos valores morais repelida com o
236

mais severo castigo. Diversamente, o espao da solido o crculo traado pela singularidade criadora. Nele no h castigo ou camisa de fora social, pois prevalecem as foras
criadoras de novos valores. Esse o espao da criao autnoma, da singularidade que
no se ocupa em transformar seno a si mesma. Desta maneira, podemos distinguir o
aprendizado na multido, que no experimenta a afirmao da vida em sua mxima de
autenticidade, do aprende a traar crculos ao redor de si mesmo. O solitrio/singular
se distingue por sua capacidade de destruir os valores niilistas (o imoralista/crtico/solitrio) e criar novos valores afirmativos da vida em sua totalidade (o criador/solitrio).
importante destacar que a distino entre o rebanho e o solitrio no se trata
de uma ontologizao do carter. No existe o homem exclusivamente solitrio ou
aquele que exclusivamente pertence ao rebanho. Esses so posicionamentos que ora
tomamos, de acordo com as diversas circunstncias que experimentamos. Ora somos
solitrios, quando traamos crculos que viabilizam a criao autntica, ora somos rebanho, quando um conjunto de fraquezas nos impele a apenas cumprir o dever e ser mais
um em meio multido. Por isto, no processo de criao de si mesmo, experimentamos
um jogo de foras no qual so delimitadas as trincheiras de defesa e de ataque. s vezes, somos impelidos a acreditar que o mais importante a longevidade, como exigem
algumas circunstncias sociais. Noutros momentos, somos criadores quando a magnitude da vida afirmada at mesmo no esgotamento das foras mais singulares. Quando
somos impelidos a tais sacrifcios, no estamos apenas correspondendo s regras morais,
mas estamos sendo acometidos pelo pathos da distncia que sequer lembra do dever a
ser cumprido. Nesse sentido, a solido/singularidade ocupa o espao mais prximo dos
cumes das montanhas do que os mercados e praas, que representam a moralidade dos
costumes. O espao daquele que cria a si mesmo o crculo da solido.
Quanto ao cuidado com a criao de si mesmo, temos essa perspectiva da solido,
correspondente ao espao da criao que algum pode traar ao redor de si mesmo. Entretanto, ser que a singularidade/solido tende exclusivamente ao ostracismo, no qual,
ao exemplo de uma prola que se torna cada vez mais bela em seu reservado espao de
aprimoramento, se isenta do contato com todas as situaes externas? Podemos buscar
a resposta para esse questionamento a partir do aforismo 321 de A gaia cincia, no qual
Nietzsche convida a deixar de pensar em castigar ou repreender o outro. Notemos que
Nietzsche exclui a possibilidade de algum educar o outro atravs dos mtodos tradicionais de condicionamento. Se educar significa transformar algum para que seja melhor, esse preceito est trelado moralidade dos costumes, que preza pela exaltao da
responsabilidade e pelo dever cumprido. Ora, se educar algum significa mud-lo aos
moldes da moralidade, o que o autor concebe pertinente com a criao de si mesmo.
Temos, portanto, a distino entre uma educao que preza pela regulamentao moral
237

do indivduo, no qual predominam aquelas foras secundrias que tendem apenas a

conservar a espcie, e uma educao como criao de si mesmo, que desvia o olhar.
Nesse sentido, o desvio do olhar pode ser entendido como um deslocamento, uma mudana de ponto de vista, uma distino imoralista acerca do ensino e do aprendizado. A
partir desta concepo, ningum se aproxima do outro de modo tal que possa mud-lo
ou educ-lo satisfatoriamente.
Uma educao pautada pela moralidade dos costumes produz um fruto que j nasce apodrecido. Segundo o aforismo 19 de Aurora, o costume a representao daquilo
que alguns homens entenderam como vantajoso ou prejudicial. Entretanto, o sentimento do costume corresponde ao teor inquestionvel do prprio costume. Tal sentimento
engendrado juntamente com o conceito de educao no ocidente. Notemos que at
a atividade da memria surgiu para fazer desse sentimento algo sempre presente. Todas
aquelas experincias dos homens do passado no se tornam presentes pela lembrana,
mas o sentimento de que preciso se comportar regularmente para cumprir o dever
moral cumpre a tarefa de tecer tambm o futuro. O sentimento moral encarcera a capacidade criadora porque rejeita outras possibilidades, novos costumes que podem surgir
de acordo com as diversas circunstncias. Ora, se o homem precisa cumprir o dever por
um sentimento moral, sua capacidade criadora se esvai em tal esforo:
Moralidade e estupidez. O costume representa as experincias dos homens
passados acerca do que presumiam ser til ou prejudicial mas o sentimento
do costume (moralidade) no diz respeito quelas experincias como tais, e sim
idade, santidade, indiscutibilidade do costume. E assim este sentimento
um obstculo a que se tenham novas experincias e se corrijam os costumes:
ou seja, a moralidade ope-se ao surgimento de novos e melhores costumes:
ela torna estpido. (NIETZSCHE, 2004, A, p. 26).

A moral oponente da criao do novo, de modo que atrofia cada vez mais o
homem quando exige o cumprimento do dever. A crtica nietzschiana se direciona
submisso do homem moralidade que ele prprio erguei como tbua de valores. Se
observamos o aforismo 25 de Aurora, percebemos que Nietzsche se refere diretamente
ao costume, ou moralidade, quando afirma que (...) em todo indivduo que a ele se
submete, de todo o corao e desde o comeo, os rgos de ataque e defesa fsico e
intelectuais se atrofiam (...). (NIETZSCHE, 2004, A, p. 29). Desse modo, podemos
afirmar que uma educao que desenha os limites do homem a partir da moralidade dos
costumes termina por no cumprir seu propsito de conservao da espcie com eficincia. Ao contrrio, culmina na imposio das fraquezas sobre os instintos criadores e
singulares. Por esse motivo, se pretendermos uma educao que possibilite a criao de
238

novos valores, preciso que as concepes de singularidade/solido sejam consideradas

como articuladoras de um imoralismo contra aquele sentimento do costume.
Em geral, numa sociedade onde os castigos so demasiado severos, que as penas
so representaes do domnio das foras secundrias, um indivduo educado para se
esconder na generalidade e atrofia sua potncia criadora. Os indivduos, nas prticas de
uma sociedade refinada, acabam por inibir seus instintos mais precisos e poderosos em
funo da sobrevivncia, como vrios animais se disfaram para se preservarem: Dessa
maneira, o indivduo se esconde na generalidade do conceito homem ou na sociedade, ou se adequa a governantes, classes, partidos, opinies da poca ou do ambiente
(...). (NIETZSCHE, 2004, A, p. 29-30). Esses disfarces nada tm em comum com a
solido posicional contra a moralidade. Se um indivduo se esconde na generalidade,
no porque ocupa o espao posicional para a criao, mas simplesmente se encaixa
num rebanho para se adequar ao domnio de outro homem, governo, classe, etc.
Educao: singularidade e metamorfose
As trs figuras representadas nessa passagem do Zaratustra podem ser interpretadas
a partir de um ponto de vista educativo por envolverem o jogo posicional entre aprender e ensinar. Entre uma figura e outra, na articulao de uma com a outra, podemos
encontrar as tenses necessrias entre os espaos que ocupam provisoriamente, entre
um tempo que no pode ser cronometrado porque posicional e possui a imprevisibilidade dos movimentos criadores. Privilegiamos enxergar as metamorfoses com o foco
do jogo de foras, da tenso que possibilita criar novos valores.
Encontramos em Os discursos de Zaratustra a crtica aos valores morais a partir
Das trs metamorfoses. Discurso paradoxalmente enigmtico e esclarecedor, que corrobora o aforismo 290 que trata do estilo do carter. Ou seja, dar estilo ao carter uma
arte praticada por aquele que abarca tudo o que tem de fora e fraqueza, mas nele um
s gosto domina, uma singularidade impera.
O percurso discutido nas trs metamorfoses o seguinte: (...) como o esprito se
torna camelo e o camelo, leo e o leo, por fim, criana. (NIETZSCHE, 2011, Z, p.
51). A figura do camelo representa uma fora que sempre almeja cargas mais pesadas.
Definido como esprito de suportao, encontra-se solitrio. Desse modo, o camelo
experimenta uma solido que deseja a expanso. Ao contrrio do que se possa imaginar
de um tal esprito, como submisso e fraco, o camelo demanda fora de expanso, pois
seu querer deseja mandar embora os consoladores e ligar-se de amizade aos surdos, que
no ouvem nunca o que queremos? (NIETZSCHE, 2011, Z, p. 51). Acerca disto,
Maria Cristina Franco Ferraz esclarece: Se o camelo, animal de carga, busca o mais
239

pesado, exatamente para avaliar suas foras, para experimentar sua potncia, o que
na perspectiva nietzschiana s pode se dar no prprio efetuar-se das foras. (FERRAZ,
2011, p. 364). Assim, a fora que deseja o que pesado no almeja pelo peso do
passado, de uma memria que acumula as regras para o cumprimento do dever. Ao
contrrio, segundo essa interpretao, no h o imperativo da memria e da conscincia, mas h o domnio da fora que quer expandir. O texto envolve uma cilada,
como destaca Ferraz, pois a atitude de se ajoelhar aproxima o camelo da genuflexo
crist, da submisso moral. Desta maneira, como a memria e a conscincia esto
no inventrio dos velhos dolos e valores, o camelo no est sujeito fraqueza que
quer o passado como tbua de valores para o presente. Assim sendo, mesmo que a
memria e a conscincia estejam presentes nele como instrumentos gregrios, no
lhe so indispensveis. Sua fora de expanso as submete ao ponto de lhes transmutar e lhes conferir a satisfao do estilo, de um s gosto, a predominncia da
transitoriedade e da contradio. Mas no acaba por a, o novo sentido da memria
e da conscincia, a partir dessa perspectiva de fora, est relacionado tambm com
o sentido do sofrimento. Se para constituir a memria foi preciso fazer sofrer, outro
deslocamento de sentido acontece na esfera da dor, pois O sofrimento retirado de
suas inflexes passivas, reativas, adentrando o reino da festa, das saturnais da fora em
plena efetuao. (FERRAZ, 2011, p. 366). Destarte, a memria transformada em
servial da fora que necessariamente a impele ao estilo do carter. Do mesmo modo,
a conscincia arrojada ao seu papel de servio a um s gosto que d singularidade
ao carter.
Sendo assim, o camelo se encaminha para a solido, pois nela um s gosto desloca
o sentido da memria e da conscincia, que servem moralidade dos costumes. Desse
modo, a fraqueza no se torna fora, muito menos o contrrio. Como ressalta Rocha
no artigo: O niilismo algo que no se cura... (ROCHA, 2011, p. 71), quando elucida que a crtica nietzschiana ao niilismo no considera o pessimismo e o romantismo
como equvocos do pensamento, mas como sintomas de uma fraqueza da vontade.
(ROCHA, 2011, p. 73). Assim, podemos entender que um homem no se torna definitivamente forte por submeter sua memria a um s gosto, muito menos que se
constitui como fraco quando se submete autoridade da memria e da conscincia,
pois o jogo em questo posicional. Fraco e forte no so objetivos a serem alcanados
pelo homem, mas so posicionamentos, deslocamentos que acontecem de acordo com
as circunstncias. Para compreender esta questo, que aparenta ser intransigente com
a transitoriedade e a mutabilidade do carter, precisamos observar que Nietzsche no
pretendeu sustentar uma teleologia, pois como tambm afirma Rocha: preciso lembrar que as figuras do niilista e do super-homem no designam indivduos empricos,
240

mas posies subjetivas (ou perspectivas) que os indivduos podem ocupar em diferentes
momentos (...). (ROCHA, 2011, p. 73-74).
Assim, por mais que aparente ser niilista, o camelo no carrega o niilismo como
substncia indelvel, pois no se trata de uma ontologia, mas de uma perspectiva que
implica em transitoriedade e contradio. Por isso, ele se dirige para a solido do deserto, e l transmuta em leo. Esta metamorfose no uma mudana de estado, mas
uma expanso da fora que d estilo ao carter. As figuras que se metamorfoseiam no
so estados que alocam os indivduos, mas so posies subjetivas, do mesmo modo
salientado na ltima citao.
Na solido do deserto, o camelo no se ope ao leo como uma fora que deseja
esquecer o que era e se superar, mas uma fora na qual est submetida toda fraqueza que
poderia dominar. Por isso transmuta e se expande. Se pudssemos supor uma memria
e uma conscincia que perdurasse e no se submetesse ao estilo do carter, jamais poderamos pensar no prprio conceito de fora que domina. De outro modo, se pudssemos presumir uma situao na qual um motim de caracteres fracos se impusesse atravs
de uma memria que indelvel, no seria possvel cogitar qualquer possibilidade de
transmutao. Entretanto, transmutao no significa mudana nas bases da existncia,
mas transformao necessria do mesmo modo daqueles hbitos breves estimados
por Nietzsche. Ora somos tomados pelo desnimo da falta de sentido da existncia, ora
a falta de sentido abarcada pela fora que expande. De uma maneira ou de outra, o
que importa que estamos em transio, em transmutao.
Ao apresentar as trs metamorfoses, Nietzsche no pretende corresponder ideia de
progresso da modernidade. No se parte do camelo para alcanar estgios progressivos
e mais aperfeioados. O esprito131, desse modo, est em transmutao por necessidade
e contradio. E nestas condies, na solido do deserto, se torna leo.
A transmutao do camelo em leo uma maneira que Nietzsche utiliza para deslocar os sentidos, para demonstrar a mutabilidade do carter. Nesse sentido, demonstra a
falibilidade do anseio moral em fazer uma memria daquilo que se . Por isso, tornar-se o que se no comporta um reencontro, mas uma arte difcil de dar outro significado aos caracteres que por hora querem imperar pela fraqueza. Sendo assim, transmutar
significa corresponder fora que quer expandir em singularidade.
O leo tambm experimenta a solido, a prevalncia de um s gosto medida que
quer ser senhor de si. Contrariamente fraqueza que desejaria perdurar pela memria
e pela conscincia, no leo impera a fora que quer expandir como singularidade. Caso
dominasse nele a fraqueza pela regularidade da memria e da conscincia, no haveria
131 A concepo de Nietzsche sobre o esprito se distingue do conceito judaico-cristo, que o compreende como algo incorpreo e imutvel. Ao contrrio, Nietzsche entende que o esprito algo em
constante transformao, como uma parte na totalidade do jogo corporal de foras.
241

a singularidade de um s gosto, mas prevaleceria a tendncia gregria a preservar-se

e no expandir. Como est em transmutao no seu deserto, lembrar e saber-se em
mudana so apenas modos serviais de uma fora que expande por singularidade.
Observemos, nesse caso, que as faculdades da memria e da conscincia no so descartadas, mas so convocadas como faculdades serviais para que a fora da singularidade
se expanda, ou seja, transmute.
Nessa metamorfose do leo, encontramos tambm a figura de outro animal importante:
o drago. Observemos que ele representa toda a tradio no simbolismo das escamas nas
quais resplende Tu deves. O leo enfrenta esse drago como se travasse uma batalha contra
a moralidade dos costumes, contra a moral que munida pela memria de um arcabouo
tradicional. Desse modo, as escamas podem ser associadas memria que contm toda a
tradio do cumprimento do dever. Renegar o Tu deves o mesmo que se posicionar
contra os valores preestabelecidos atravs da regularizao efetuada pela memria.
Ora, se o drago representa um empecilho para que o leo se torne senhor em seu
prprio deserto, e se suas escamas significam os valores previamente criados, tambm
contra a memria e a conscincia travada a batalha do felino. Sua fora se dispe
a se senhorear de seu deserto, ou seja, governar sobre os valores preestabelecidos e
reconhecer a memria e a conscincia como faculdades serviais para sua expanso.
Governar impondo a singularidade de um s gosto, e no com as exigncias gregrias
da memria e da conscincia. Os caracteres gregrios, ou fracos, so cerceados ao servio da expanso atravs da fora da singularidade. Entretanto, o leo ainda no pode
criar novos valores, pode apenas subjugar aqueles preestabelecidos pela memria e pela
conscincia. Seu agir um sagrado no ao estabelecido, s marcas da memria e ao
imperativo da conscincia. O leo aquele que pode tornar-se livre para submeter a
memria e a conscincia sua fora de expanso.
Em geral, tanto no camelo quanto no leo, o que prevalece a fora, mas ainda
preciso outro passo para que a fora se expanda mais: preciso que o leo, em sua
solido desrtica, senhor de si, transmute em criana. Aps a recusa aos valores preestabelecidos por parte do leo, a figura da criana eclode como inocncia e esquecimento.
Ou seja, desbanca a autoridade da conscincia e a regularidade da memria. O esquecimento, portanto, surge como a necessidade que se impe para a criao do novo.
Segundo Ferraz, a criana tem um sentido de no-culpa, pois est associada fora
ativa do esquecimento. (Cf. FERRAZ, 2011, p. 370).
Explicitamente a criana a libertao das amarras morais da memria e da conscincia, pois ela esquecimento. Se a memria serve para a obedincia s regras sociais,
a criana/esquecimento consiste na autonomia da fora sobre si prpria, uma singularidade numa solido sem deveres. Se ao camelo pertence a singularidade de sua fora
242

que expande, assim como no leo encontramos a singularidade da fora que se expande
como negao da moral, na criana/esquecimento temos a singularidade da fora que
cria novos valores.
Em geral, as trs figuras das metamorfoses se distinguem do drago, que simboliza a moral pretensamente perpetrada na memria e autorizada pela conscincia. Mas
singularmente a criana declara o modo diferencial que cria novos valores, que cria a
possibilidade de articular memria e esquecimento, pois o diferencial do esquecimento
leva derrocada da ambio imperativa do lembrar sobre o esquecer.
Se a educao ocidental presou at hoje por uma educao que atrofia, pautada na
moralidade dos costumes, as metamorfoses podem nos servir de exemplo ao modo
do aforismo 321 de A gaia cincia. Em suma, uma educao que afirma a vida rejeita
as sutis submisses moralidade dos costumes e preza pelos crculos traados pela geometria da singularidade.
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Assim falou Nietzsche V. Rio de Janeiro: DP&A: Faperj: Unirio; Braslia, DF: Capes,
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244

O papel da tolerncia nas lutas por

reconhecimento.132
Marcela Borges Martinez
Doutoranda e Mestre em Filosofia pela UERJ
Professora de Filosofia do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca
Toleration makes difference possible; difference makes toleration necessary.
(Walzer, 1997, p. xii)

Resumo: O presente artigo aborda as categorias do reconhecimento e da tolerncia no sentido de tentar identificar qual delas a mais adequada quando se trata
da coexistncia equitativa e da incluso simtrica de cidados em uma democracia liberal. Nosso desafio , diante do multiculturalismo das sociedades modernas
pluralizadas e secularizadas, identificarmos um procedimento capaz de atender
exigncia que se impe com o fato do pluralismo - um conceito de justia eticamente neutro - sem, contudo, que isto se d custa do desrespeito s minorias religiosas e culturais. Primeiramente abordaremos as questes relativas s demandas
por reconhecimento (I). Esta primeira parte tem como fio condutor a poltica do
reconhecimento de Charles Taylor. Em seguida, apresentaremos o conceito moderno de tolerncia de acordo com a concepo enunciada por Rainer Forst (II). Ao
final, esperamos aprofundar a reflexo acerca dos dois conceitos e das dificuldades
de realiz-los em meio profunda diversidade cultural das sociedades contemporneas. Nesta ltima etapa (III), concordaremos com Habermas quando ele diz que
uma poltica do reconhecimento qual cabe garantir, com igualdade de direitos,
a coexistncia de diferentes subculturas e formas de vida dentro de uma s comunidade republicana tem que cumprir seu papel sem direitos coletivos nem garantias
de sobrevivncia (Habermas, 2004, p.9).
Palavras-chaves: tolerncia; reconhecimento; justia

132 O presente artigo foi publicado originalmente em ARAUJO, L. B. L. (Org.); MARTINEZ, M. B.

(Org.); PEREIRA, T. S. (Org.). Esfera pblica e secularismo. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012, com o ttulo
Tolerncia e reconhecimento: sobre um possvel acordo entre igualdade e diversidade.
245

I
Para iniciarmos uma reflexo a respeito da categoria do reconhecimento, preciso
que se tenha em mente a profunda conexo que este conceito tem com a questo da
identidade, no h como dissociar uma coisa da outra. O que somos, as caractersticas
fundamentais que nos definem como seres humanos, dependem profundamente de reconhecimento. Em sociedades complexas, a poltica do multiculturalismo gera demandas de reconhecimento por grupos ou indivduos (minorias religiosas, povos indgenas,
negros, feministas, por exemplo) que sofrem restries, causadas por deficit histricos,
que os impedem de desfrutar plenamente o ideal igualitrio proposto pela democracia.
Charles Taylor diz que a necessidade, por vezes exigncia, de reconhecimento desses
grupos minoritrios uma das foras propulsoras dos movimentos polticos nacionalistas (Taylor, 1997, p. 225).
A concepo de reconhecimento, a qual Taylor, seguindo Lionel Trilling (1972),
chama de ideal de autenticidade, desenvolveu-se a partir do final do sculo XVIII antes disso, as diferenas entre seres humanos no tinham esta carga moral. Primeiro em
Rousseau, depois em Herder e significativamente em Hegel, podemos observar o surgimento de um modo de ser humano que o meu modo [...] Se no o for [fiel a mim
mesmo], perderei o sentido da minha vida, ficarei privado do que ser humano para
mim (Taylor, 1997, p.228).133 Este foi o ideal moral que chegou at ns e avisa que s
se pode encontrar um modelo de conduta dentro de ns mesmos. No um modo de
ser gerado socialmente, deriva do interior de cada um, porm no acontece de forma
monolgica, uma vez que a vida humana, nos seus fundamentos, tem caracterstica dialgica. Este um ponto crucial, pois somente a partir dele pode-se entender o vnculo
entre reconhecimento e identidade (Cf. Taylor, 1997, p. 230). atravs da linguagem,
tomada aqui em sentido amplo, envolvendo palavras, artes, gestos, sentimentos, que
nos tornamos agentes humanos plenos. Aprendemos a linguagem atravs da interao
com o outro, ou outros, dialogicamente, desta forma que definimos nossa identidade o que eu sou representado pela maneira como sou percebido pelo outro, no
apenas pela maneira como eu me percebo. atravs deste dilogo que acontece ora
abertamente, ora internamente, que construo e descubro a minha identidade, portanto
o reconhecimento o que assegura o xito deste processo.
Como dito acima, esta uma preocupao que concerne era moderna, antes o
reconhecimento no se apresentou como problema. com Hegel que esta questo
recebe tratamento especfico e sua importncia passa a ser universalmente reconhecida
e identificada como uma modalidade adequada a uma sociedade democrtica, bem
133 Traduo minha.
246

como o entendimento de que sua negao ou recusa pode se caracterizar como forma
de opresso. Podemos entender reconhecimento de duas maneiras, em duas esferas, a
esfera ntima e a esfera pblica. Nesta ltima, a poltica do reconhecimento igual ocupa
um espao cada vez mais importante.
Charles Taylor destaca duas grandes mudanas, as quais esto vinculadas a dois
significados diferentes que a poltica do reconhecimento igual adquiriu. A primeira a
poltica do universalismo, que enfatiza a igual dignidade entre todos os cidados e a equalizao de direitos e privilgios (Cf. Taylor, 1997, p.233) tendo em vista evitar formao
de diferenciao de classes entre cidados, tanto no que concerne esfera dos direitos civis
e de voto quanto esfera socioeconmica. Por outro lado, o desenvolvimento da noo
moderna de identidade a segunda mudana desembocou em uma poltica da diferena, que trata agora do reconhecimento das diferenas e particularidades de indivduos ou
grupos. Ou seja, h um elemento novo, distintivo: necessrio que se reconhea em um
indivduo ou grupo aquilo que o diferencia de todas as outras pessoas. Trata-se de uma
questo complexa, pois o que se exige reconhecimento de algo que no universalmente
compartilhado. Dito de outra forma, a poltica da diferena abre uma porta, pela contundncia de suas denncias, para a poltica da igual dignidade, porm suas demandas
no so compatveis. Onde a poltica da igual dignidade luta por garantir equalizao de
direitos, tentando ignorar as diferenas entre cidados, a poltica da diferena prope que
justamente as distines sejam a base do tratamento diferenciado, de maneira a tornar
a incluso de minorias possvel. No caso da poltica da igual dignidade, a humanidade
que nos une, isto , o potencial humano universal garantidor de que cada pessoa merece
respeito, o valor em destaque. J a poltica da diferena propugna que a capacidade de
formar e definir a prpria identidade, individual ou cultural, tambm tem carter universal. Alm disso, os defensores desta poltica parecem sugerir uma certa tendncia do
liberalismo a um particularismo que no condiz com princpios universais:
Assim, essas duas modalidades de poltica, ambas baseadas na noo de respeito igual, entram em conflito. [...] A reprovao que a primeira faz a segunda
simplesmente que ela viola o princpio da no-discriminao. A reprovao
que a segunda faz a primeira que ela nega a identidade ao impor s pessoas
uma forma homognea que infiel a elas. Isto j seria ruim se a forma fosse
neutra se no fosse a forma de ningum em particular. [...] Afirma-se que o
conjunto supostamente neutro de princpios cegos s diferenas na verdade
o reflexo de uma cultura hegemnica (Taylor, 1997, pp.236-237).

O liberalismo, que comunga do ideal de que iguais direitos individuais e dispositivos antidiscriminatrios so anteriores a metas coletivas, no aceita esta variao. Isto
247

seria favorecer uma perspectiva substantiva, o que significaria a violao do compromisso moral de igualdade e lealdade entre todos os membros de uma sociedade. Este
liberalismo, que tem suas bases no pensamento kantiano, associa as ideias de dignidade
humana e autonomia, postula que os cidados sejam leais uns aos outros e que o Estado
seja igualitrio, neutro com relao concepo de [boa] vida de grupos ou indivduos.
Na querela sobre o multiculturalismo, de um lado da balana esto filsofos como
Jrgen Habermas e John Rawls, entre outros, que defendem a tese moderna da prioridade do justo sobre o bem e convergem nesta viso neokantiana de justia procedimental;
liberdade deve ser um procedimento que permita que cidados cheguem a um acordo
apesar de suas diferenas culturais. Nesta viso liberal, os papis da sociedade e dos
indivduos so claros: cabe sociedade criar uma estrutura institucional que propicie
direitos e oportunidades iguais a todos; e cabe aos indivduos decidir que uso faro
destes bens e recursos institucionalmente garantidos de acordo com alguns limites
de convivncia.
Mas ser que uma democracia deve mesmo ser definida por direitos bsicos garantidos e distribuio igualitria de oportunidades aos indivduos? No estariam os
defensores deste tipo de liberalismo negligenciando direitos de grupos? Afinal, indivduos fazem parte de grupos, no possvel garantir direitos iguais sem levar em conta a
pertena de um indivduo a um grupo. Filsofos como Charles Taylor, Michel Sandel e
Will Kymlicka criticam esta viso procedimental por ela no dar espao aos direitos das
minorias. Estes autores entendem uma sociedade liberal de maneira diferente, acreditam que possvel organizar a sociedade em torno de uma concepo de vida e consideram a busca do bem comum uma questo poltica. De acordo com esta concepo, a
caracterstica liberal da sociedade aparece justamente pelo tratamento dado s minorias
e pelos direitos que concede a seus membros. Tais direitos - liberdade, igualdade - so
reconhecidos desde sempre na tradio liberal, isto , cada indivduo em sua singularidade, no importa sexo, raa ou credo, nasce livre e igual em direitos, que nada, nem
ningum, pode lhe tirar.
II
Um outro conceito chave est conectado a este debate, o conceito de tolerncia.
Quando se trata do tema da tolerncia, preciso, em primeiro lugar, que entendamos a
diferena entre o conceito geral de tolerncia e as diversas concepes de tolerncia, isto
, entre a forma do conceito e os significados historicamente desenvolvidos a respeito
de em que a tolerncia consiste. Normalmente, as divergncias sobre o significado da
tolerncia acontecem em funo dos conflitos entre essas diversas concepes. Alm
248

disso, tolerncia pode ser entendida de duas maneiras: como um ato jurdico, ou seja,
uma ordem jurdica que garante a tolerncia; mas tambm pode designar um comportamento, uma atitude reclamada por outros valores e princpios. Ainda, se para alguns
o termo significa uma palavra mgica que invoca uma forma pacfica e cooperativa de
se viver junto em mtuo reconhecimento e igualdade poltica, para outros ela significa
poder, dominao e excluso (Forst, 2007, p. 215)134. Tal ambivalncia nos exige um
cuidadoso estudo do conceito e de suas concepes.
A histria do conceito de tolerncia longa e complexa, bem como das suas formas
de justificao. Os escritos acerca do tema datam de antes de Cristo. Em Ccero j encontramos a tolerncia como virtude, como uma atitude de resignao dor, injustia
e m sorte. No mbito do cristianismo, diversos argumentos foram desenvolvidos em
defesa de uma atitude tolerante, uma clssica justificao para a tolerncia encontra-se
no princpio credere non potest nisi volens, isto , ningum pode crer se no o quer, a f
deve ser baseada em uma convico interior, portanto, nenhuma conscincia deve ser
forada a adotar determinada f, mesmo que seja a f verdadeira. Na Idade Mdia,
o conceito permanece nas questes acerca da coexistncia pacfica entre as diferentes
religies. O termo tambm se mostra nos escritos do sculo XVI com o significado de
uma transigncia em relao s confisses religiosas em meio ao grande cisma. Mas
somente no decorrer deste sculo e no seguinte que a tolerncia surge como um conceito do direito: as minorias religiosas (luteranos, huguenotes e papistas) passam a ter
assegurado um tratamento tolerante por parte da maioria ortodoxa. O ato jurdico das
autoridades que toleram pessoas e prticas de outras crenas estabelece a exigncia de
um comportamento tolerante com os membros de uma comunidade religiosa at ento
perseguida ou oprimida (Habermas, 2007, p. 279). Esta maneira de tratar o conceito e
a sua justificao faz par com uma concepo de tolerncia como permisso.
Essa mesma concepo de tolerncia se manteve at os tempos das grandes revolues. Neste perodo a situao era ainda mais complexa, cujo desenho apresentava
uma rede de incluses e excluses com uma maioria e vrias minorias, essas ltimas
vezes eram e s vezes no eram toleradas: Aqueles que eram tolerados eram ao mesmo
tempo includos e excludos, gozavam de um certo reconhecimento e segurana que os
outros no tinham, mas eram dependentes da proteo do monarca e, portanto, deveriam demonstrar extrema lealdade (Forst, 2007, pp. 218-219)135. Tratava-se de uma
complexa matriz de poder que operava com diferentes formas e nveis de reconhecimento, uma mistura de liberdade e dominao, que so caractersticas da concepo de
tolerncia como permisso. Mesmo significando uma grande conquista, este tipo de
134 Traduo minha.
135 Traduo minha.
249

tolerncia/reconhecimento ainda representava uma forma de estigmatizao social e

cultural, inexpressividade poltica e dependncia, pois a mesma lei que assegurava reconhecimento s minorias, era a lei que as colocava na posio de meramente toleradas,
dependentes da boa vontade da autoridade e sempre em segundo lugar com relao
maioria dominante. Em outras palavras, de acordo com esta concepo, enquanto
a expresso das diferenas da minoria permanecer nos domnios da esfera privada e a
igualdade pblica e poltica em relao maioria no for exigida, tais diferenas podem
ser toleradas tanto pragmaticamente como normativamente: no mbito pragmtico
em funo de que tolerar significa um menor risco para a paz civil, se comparado a
perseguir e reprimir; e no mbito normativo porque a autoridade pode considerar errado fazer com que um grupo de pessoas abandone suas crenas e prticas para aderir
s prticas da maioria. Em uma palavra: tolerncia significa que a autoridade, apesar de
ter o poder de interferir nas prticas das minorias, as tolera, desde que a minoria aceite
a sua posio de dependncia. Esta concepo no parece estar prxima de atender as
demandas do multiculturalismo das sociedades modernas e certamente era a ela que
Goethe, Kant e Mirabeau se referiam ao criticar o trato tolerante como algo negativo e
ofensivo, j que no assegurava direitos universais iguais, mas apenas algumas concesses, as quais sempre poderiam ser revogadas.
Se formos colocar em termos de poder e reconhecimento, esta concepo apresenta efeitos libertadores, mas repressivos e disciplinares (no sentido desenvolvido por
Foucault) tambm: libertadores porque fica claro que h um ganho em comparao
represso poltica anterior; repressivos porque ser tolerado significa aceitar uma posio
frgil e menos privilegiada; e disciplinares porque tais polticas de tolerncia produzem
identidades estigmatizadas, padronizadas. Rainer Forst contrape a esta uma concepo que passa por uma transformao na maneira de entender os direitos humanos e
o prprio ideal de igualdade democrtica. A partir de uma teoria crtica da tolerncia,
que se baseia na anlise das formas de tolerncia repressivas e disciplinares, possvel
constatar que, no obstante o fim do absolutismo e a instaurao de regimes democrticos, a concepo de tolerncia como permisso ainda est presente de maneira
profunda nas sociedades modernas. claro que a situao diferente, j que uma
democracia se autocompreende como um regime que garante iguais liberdades bsicas
aos seus cidados, mas ainda permanece a figura da autoridade tolerante, que agora se
justifica por uma maioria democrtica. Portanto, ainda se verifica a concepo de tolerncia como permisso, o que faz com que, mesmo nas democracias modernas e mais
reflexivas, ainda exista muita excluso.
A concepo de tolerncia como respeito mtuo, proposta por Forst (Forst, 2004,
pp. 312-325), respaldada pelo direito fundamental liberdade de religio, garantido
250

em sociedades liberais democrticas, do qual todo ser humano detentor, independentemente de sua religio. No entanto, seu modelo pode ser aplicado nas questes
referentes s diferenas culturais tambm. Segundo Jrgen Habermas, a disseminao
da tolerncia religiosa pode ser entendida como precursora do surgimento das democracias e, tambm, um modelo para a introduo de outro tipo de direitos culturais:
A incluso de minorias religiosas na comunidade poltica desperta e promove
a sensibilidade para pretenses de outros grupos discriminados. O reconhecimento do pluralismo religioso pode assumir tal funo de modelo porque
ele traz conscincia, de modo exemplar, a pretenso de minorias incluso.
[...] sob o ponto de vista da incluso equitativa de todos os cidados, a discriminao religiosa, qualquer que ela seja, continua sendo discriminao, no
se distinguindo de outros tipos de discriminao: cultural, lingustica, tnica,
racista, sexual ou fsica (Habermas, 2007, pp. 296-297)136.

Rainer Forst trata a tolerncia como um conceito normativo. No um valor ela

mesma, mas uma atitude reclamada por outros valores e princpios, os quais devem ser
isentos e permitir que limites e fronteiras sejam justificveis mutuamente pelas partes.
O particularismo das ideias de ordem poltica e moral e as concepes religiosas dificultaram o traado desses limites e fronteiras no curso da histria, de maneira que se faz
necessria agora a reconstruo do conceito de tolerncia. Tal reconstruo proposta
por Forst atravs da anlise de seis caractersticas:
(1) O contexto da tolerncia deve ser especfico, isto envolve: a) as relaes entre o
tolerante e o tolerado (ex: pais e filhos, amigos, cidados); b) os sujeitos (ex: indivduos,
grupos, o estado); e os objetos da tolerncia (ex: crenas, aes, prticas). As razes a
favor ou contra a tolerncia podem variar de acordo com o contexto;
(2) Em segundo lugar, a recusa, ou objeo, de crenas e prticas um componente
essencial. A tolerncia, entendida como virtude poltica, ao que parece, torna-se necessria, e possvel, no momento em que h argumentos convincentes para objeo a
pessoas que pensam ou creem diferentemente. Alm do mais, a tolerncia no deve ser
entendida apenas de um ponto de vista subjetivo, ela precisa, para ser legtima, valer
para a esfera pblica e seus participantes devem poder apresentar seus argumentos para
recusa atravs de motivos razoveis, o que exige do participante uma superao de seus
preconceitos. No caso de uma recusa no racional como a do racismo, por exemplo,
necessrio, antes de tudo, que o igual respeito por todos seja imposto, o que significa
mais do que tolerar. H que se evitar qualquer tipo de discriminao. Portanto, apenas
aps a superao do preconceito que permite a opresso, isto , para alm da discrimi136 Grifos do autor.
251

nao, possvel que diferenas se manifestem, que argumentos razoveis surjam em

favor de uma recusa a determinadas prticas e convices e, ento, que a tolerncia
tenha incio;
(3) O terceiro elemento a aceitao de argumentos que possam superar moralmente argumentos de recusa. A aceitao no remove o julgamento negativo, mas apresenta
razes positivas que so mais fortes que as negativas de forma relevante ao contexto. De
acordo com essas razes, seria errado no tolerar o errado, como se dissssemos: essas
prticas e crenas so erradas, mas no intoleravelmente erradas;
(4) O quarto elemento, a rejeio ou repulso, aparece diante do traado entre o que
deve ser tolerado e o que no pode mais ser tolerado, ou seja, os limites da tolerncia
devem ser especificados, e eles so traados no ponto onde as razes para repulso so
mais fortes do que as razes para aceitao, algo que se d atravs de regulamentao
jurdica. A imparcialidade de argumentos em defesa da recusa e da aceitao assegurada por um procedimento inclusivo de formao deliberativa da vontade, com o
qual exige-se do Estado uma neutralidade capaz de garantir uma base normativa para a
difuso dos direitos religiosos e culturais. Como delimitar as fronteiras entre prticas e
leis de uma cultura majoritria (como a crist, por exemplo) e de minorias que exigem
igualdade de tratamento, regras de exceo e, mesmo, medidas do Estado? Cabe aos
tribunais a deciso a respeito de quando se deve aceitar ou no o etos do outro, como
no exemplo do ensino de lnguas maternas nas escolas pblicas, feriados extraordinrios, etc.137.
Alm disso, acrescenta Forst, existem dois limites envolvidos na questo: o primeiro
se d entre o domnio normativo das prticas e crenas com as quais podemos concordar
e o domnio das prticas e crenas tolerveis, que achamos erradas, mas que podemos de
certa forma aceitar; o segundo limite se d entre este ltimo domnio e o domnio do que
intolervel, do que estritamente rejeitado o limite da tolerncia propriamente dito.
Portanto, existem trs, e no dois domnios em um contexto de tolerncia;
(5) S se pode falar em tolerncia onde esta praticada voluntariamente. De outra
forma, algumas coisas poderiam ser suportadas simplesmente pela impossibilidade de
serem rejeitadas e no por razes para serem aceitas;
(6) Por fim, preciso que se distinga entre tolerncia (toleration) como prtica, do
Estado, por exemplo; e tolerncia como atitude ou virtude (tolerance). A primeira pode
estar presente na sociedade sem a segunda.
Tal conceito assume papel de destaque na formao deliberativa da vontade de
cidados que desejam reconhecer-se como iguais em sociedades marcadas por uma
profunda diversidade cultural. Cidados que pretendem estabelecer atravs de consen137 Cf. a enumerao de D. Grimm, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung de 21 de junho de 2002, 49,
citada na nota 14 de J. Habermas (Habermas, 2007, pp. 294-295).
252

so os limites de uma tolerncia exigida reciprocamente devem tomar suas decises deliberativamente, pois somente desta forma podero assumir as respectivas perspectivas
e refletir sobre os interesses de todos. Desta forma, a democracia delimita a fronteira
da tolerncia poltica aceitvel para um projeto constitucional interpretado de forma
dinmica. Esta autorreflexo expressa o princpio da incluso simtrica de todos os
cidados, cujo reconhecimento geral tem que ser pressuposto, caso se pretenda institucionalizar corretamente a tolerncia com pessoas que seguem outras crenas ou que
pensam de modo diferente (Habermas, 2007, p. 285).
importante sublinhar que uma democracia capaz de permitir institucionalizao
da tolerncia como respeito mtuo deve estar baseada no princpio de justificao da
justia, j que uma concepo de justia que fornece os fundamentos para determinarmos o que e o que no pode ser tolervel. Tal princpio nos diz o seguinte: que todas
as instituies que determinam a vida social e, por conseguinte, as vidas individuais
dos cidados de modo considervel precisam ser justificveis luz de normas que os
cidados no possam recproca e genericamente rejeitar (Forst, 2004, p. 317)138. Aqui,
reciprocidade significa que no se exija direitos e recursos que so negados aos outros e
que nossas razes no sejam projetadas na defesa de nossas pretenses; e generalidade
significa que as razes que justificam normas bsicas devem ser aceitveis e compartilhveis por todos os cidados. Compreendidos corretamente, os critrios de reciprocidade e generalidade implicam que no qualquer dissenso que pode invalidar normas
gerais, mas apenas o dissenso que levante objees que no podem ser, elas mesmas,
rejeitadas com base nesses critrios (Forst, 2004, p. 317)139.
III
Aps anlise e breve retrospectiva histrica dos dois conceitos, a tolerncia e o reconhecimento, gostaria de fazer algumas consideraes nas quais usarei como base os
livros de Habermas A incluso do outro (1996), Direito e democracia (1992) e Entre
naturalismo e religio (2005). certo que o multiculturalismo das sociedades modernas
pluralizadas e secularizadas, que se tornam cada vez mais porosas, e as exigncias por
incluso colocam em xeque a rigidez do liberalismo procedimental. Porm, o fato do
pluralismo - a constatao de que as sociedades modernas no contam mais com uma
unidade axiolgica sobre o que seja o bem e da existncia de uma pluralidade endmica
de doutrinas a este respeito - demanda um conceito de justia eticamente neutro, que
no deve variar em funo das diversas concepes do bem: normas precisam ser
138 Traduo minha.
139 Traduo minha.
253

moralmente vinculativas, a justia deve ser regulada imparcialmente, sem depender de

fins ou preferncias subjetivos.
Habermas fala sobre a existncia de um nexo conceitual entre a democracia e os
direitos humanos, que so alicerces do Estado constitucional. justamente esta concatenao interna entre o Estado de direito e a democracia que garante uma poltica
do reconhecimento que preserve a integridade do indivduo e d condies para a
formao de sua identidade, esta concebida de maneira intersubjetiva. As constituies
modernas possuem, sem dvidas, um carter individualista. Da mesma forma, existe
a permanente necessidade de reinterpretao do direito em face de reivindicaes por
direitos legtimos no reconhecidos historicamente e, por vezes, movimentos sociais e
luta poltica desempenham um papel determinante neste processo. Mas, diz Habermas,
no preciso um modelo oposto [de liberalismo] que corrija o vis individualista do
sistema de direitos sob outros pontos de vista normativos; preciso apenas que ocorra
a realizao coerente deste vis (Habermas, 2004, p. 243). Uma interpretao rigorosa
do sistema de direitos no deixa espao, nem deveria, para introduo de direitos coletivos que no faam parte do prprio sistema, uma vez que este mantm a integridade
dos sujeitos jurdicos sem, contudo, dispensar um tratamento igualitrio aos contextos
de vida de cada um, os quais so geradores de suas identidades individuais. Uma norma
jurdica integra decises polticas a programas coletivamente vinculativos e representa
uma forma de vida particular, no unicamente a universalidade dos direitos fundamentais, porque no h como se evitar, nem se pretende, uma impregnao tica do
Estado de direito. No se quer dizer com isto, como sugerem os comunitaristas, que a
formao poltica da opinio e da vontade dos cidados possa ser igualada a um autoentendimento tico-poltico, mas discursos de autoentendimento so importante elemento da poltica, e a partir deles a identidade coletiva da nao de cidados se expressa, e
justamente por isto no se pode prescindir de um estreito vnculo entre nao e Estado.
necessrio, porm, que se desvincule a integrao tica de grupos e subculturas,
possuidores de identidades coletivas prprias, do nvel de uma integrao poltica abstrata que entende equitativamente todos os cidados. Quando um indivduo ou grupo
de indivduos reclama por garantias de status e direitos a autonomia administrativa,
benefcios de infraestrutura, subvenes, etc., suas conquistas so resultado de reivindicaes jurdicas, no de um tratamento diferenciado relativo a sua cultura, posto
que no h como igualar valores entre diferentes culturas ou querer que uma pessoa
reconhea especial valor em uma cultura a qual no pertena140. Habermas ressalta
que culturas no podem ser tratadas no sentido ecolgico, como se trata uma espcie a
qual se pretende conservar. A coexistncia equitativa das formas de vida em sociedades
140 Sobre o tema, cf. tambm Daniel Loewe (Loewe, 2006, pp. 61-79).
254

multiculturais significa que cada cidado livre para escolher a cultura da qual quer participar e criar seus filhos, que pode ser a sua original ou no. Culturas s podem sobreviver
a partir de uma contnua autotransformao, a qual se d no processo histrico, ou seja,
no se trata de uma categoria autojustificada. Formas rgidas de vida se transformam em
fundamentalismo e vises de mundo fundamentalistas no do chance a um desacordo
razovel (Cf. Rawls, 2004), conduzem intolerncia ao exigirem tratamento exclusivo
para uma forma privilegiada de vida e isto inconcilivel com o Estado de direito.
Equiparar o reconhecimento a uma necessidade humana bsica vital significa dizer
que, como as demais necessidades bsicas, deve ser garantido por princpios gerais de
uma teoria da justia. Dessa forma, a poltica do reconhecimento deixa de ser uma
teoria puramente explicativa e assume pretenses normativas. Porm, as reivindicaes
dos defensores dessa linha de pensamento, que dizem ser o reconhecimento, entendido
como estima social, a categoria capaz de incluir simetricamente todos os indivduos de
uma sociedade, parecem ferir o ideal igualitrio democrtico das sociedades abertas. Por
outro lado, podemos encontrar na categoria da tolerncia, de acordo com a concepo
proposta por Forst e adotada por Habermas, uma forma complexa de reconhecimento
e autorrealizao. verdade que, pelo fato de sempre envolver componentes de objeo
e rejeio e, portanto, implicar a reflexo sobre e o estabelecimento de limites, nunca ser
uma forma completa de reconhecimento positivo. Esta complexidade reside no fato
de que preciso que as partes envolvidas em contextos de desacordos razoveis sobre
o bem, sejam capazes de uma relativizao parcial de suas crenas, sem, contudo, abrir
mo delas, sendo, assim, tolerantes. Porm, na medida em que cidados se reconhecerem como iguais portadores do direito bsico de justificao e adotarem procedimentalmente os critrios de reciprocidade e generalidade intersubjetivamente, ser possvel
identificar que tipo de reconhecimento necessrio, a quem devido e quem o deve.
Com efeito, a correta institucionalizao da tolerncia no tarefa de fcil realizao
e representa um desfio para a neutralidade do Estado, que pode ser ameaada por uma
cultura de maioria predominante, o que resultaria em uma substancializao da compreenso de uma constituio, maculando o mandamento de neutralidade, uma vez que a
imparcialidade e a considerao equitativa de interesses o que assegura o contedo moral
dos princpios constitucionais. No entanto, doutrinas abrangentes razoveis permitem, no
ambiente multicultural das sociedades modernas, uma disputa civilizada entre as diversas
prticas e convices, onde claro para os parceiros que no preciso que nenhum lado
abra mo de sua viso de mundo para que haja busca de verdades autnticas, ao contrrio,
esta busca se inicia no reconhecimento recproco das diferenas culturais de cada grupo.
Assim, a justa tolerncia implica, acima de tudo, reciprocidade e reconhecimento de que o
ser humano deve ser respeitado sem que para isso precise dar qualquer razo adicional ao
255

fato de ser humano. Todavia, este reconhecimento no carrega um sentido substantivo, mas
moral, ou seja, universal. O objetivo principal das lutas por reconhecimento e tolerncia a
justia e no o reconhecimento de diferenas. E o que se deseja alcanar nas lutas por justia
no um tipo de estima social que dependa da aceitao de determinada cultura ou crena
minoritria como tendo igual valor que a cultura ou crena majoritria, mas sim que o ser
humano seja tratado com igualdade, tanto politicamente como moralmente, independente
das diferenas ticas e religiosas, isto , que seja tratado como uma pessoa que tem direito
a justificao: os atores envolvidos nessas lutas sabem que tal forma de reconhecimento
sittliche para usar o termo hegeliano no alcanvel. Mas eles ainda acreditam na necessidade e na possibilidade da justia (Forst, 2007, p. 237)141.
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141 the actors in these struggles know that such a sittliche to use the Hegelian term form of
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256

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257

Algumas das dificuldades que devem

ser consideras antes de abrir a Fsica de
Aristteles142
Rafael Mello Barbosa
Apresentao do autor:
Rafael Mello Barbosa professor de filosofia e pesquisador, apaixonado pela profisso
e eterno insatisfeito com sua atuao dentro e fora de sala de aula, acredita que refletir,
pensar e conversar sobre a temtica do ensino de filosofia algo essencial para a sua
atividade. Atualmente coordenador do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu
Mestrado em Filosofia e Ensino CEFET/RJ.
Resumo: Todo pesquisador que se dedica a trabalhar com Aristteles gostaria de lidar
com seus textos como se tivessem sido impressos nos ltimos sculos. Seria timo se
fosse possvel desconsiderar toda a problemtica histrico-filolgica relativa aos textos
gregos em geral e unidade e transmisso da obra aristotlica, contudo tais problemas
nos alcanariam posteriormente. Por isso, para ter claro at onde podemos ir, interessante elencar algumas das principais dificuldades, a fim de pensar um mtodo que
permita dar conta do objeto tal como o encontramos em nossas mos.
Para realizar aquilo que ns nos propomos como tarefa na nossa tese doutoral, isto
, a anlise dos sentidos de movimento e mudana na Fsica, foi preciso pensar em que
medida e como ela pode ser realizada. sobre esse esforo que vos falo nesse artigo. Esta
fala til para todo aquele que pretende lidar com a obra de Aristteles, pois apresenta
alguns dos principais problemas que irremediavelmente temos que enfrentar quando
desejamos investigar o pensamento do estagirita. O mais grave que geralmente tais
problemas passam despercebidos e com isso, o leitor porta-se ingenuamente diante do
texto, como quem olha de longe a lua e no percebe que sua superfcie plena de falhas
e irregularidades.
Seria timo se fosse possvel desconsiderar toda a problemtica histrico-filolgica
relativa aos textos gregos em geral e unidade e transmisso da obra aristotlica,
contudo tais problemas nos alcanariam posteriormente. Todo pesquisador prefere ter
142 Este texto, revisto e editado, foi originalmente publicado e autorizada a sua republicao a partir
da Revista taca. PPGF-UFRJ, Rio de Janeiro, 2013. Catarina Santos (org), Eraci G. Oliveira, Fabio
Oliveira, Hugo Estevam, Lucio Lauro M. Salles, Marcelo Rangel, Samon Noyama.
258

acesso imediato ao seu objeto de estudo, uma vez que isso lhe permite uma compreenso mais clara e segura daquilo que est sendo estudado. Contudo, a nsia pelo acesso
imediato no pode mascarar aquilo que realmente possvel saber, nem as dificuldades
inerentes ao objeto ele mesmo. Assim, para ter claro at onde podemos ir, interessante
elencar algumas das principais dificuldades, a fim de pensar um mtodo que permita
dar conta do objeto tal como o encontramos em nossas mos.
As dificuldades relativas histria e filologia dos textos clssicos gregos so tantas que,
para lhes dar o tratamento adequado, teramos que mudar o foco da nossa tese; mas, como
no devemos nos desviar dessas dificuldades, procurar-se- trazer os pontos que so mais
importantes e se aproximam diretamente da realizao da nossa tarefa. O elenco das principais dificuldades ser apresentado em trs etapas cuja ordenao est dada pela gradao do
seu nvel de generalidade. Em primeiro lugar, apresentam-se as dificuldades concernentes
aos textos gregos como um todo; em seguida, ao Corpus Aristotelicum; e, ento, Fsica.
preciso lembrar que as obras na antiguidade clssicas no seguiam o mesmo padro editorial que o nosso; em geral, eram escritas sem apontar nenhum intervalo entre as palavras (scriptio continua), sem sinais de pontuao, de acentuao e de letras
minsculas. Bastante raras eram as ocorrncias de pargrafos, de ttulos, de ndice e da
diviso em captulos. Tais elementos somente comearam a ser aplicados alguns sculos
depois e, na ausncia desses recursos editoriais, alguns erros foram gerados e passagens
deixaram de apresentar a clareza com que estamos acostumados. A ausncia de sinais
diacrticos, entre eles a pontuao e a acentuao, dificultam o estabelecimento preciso
do sentido do texto. A ausncia de acentuao, por exemplo, dificulta a classificao
das palavras, uma vez que algumas delas so grafadas da mesma maneira e so, hoje,
diferenciadas pela acentuao ou pelo esprito143. Dessa maneira, por conta das caractersticas editoriais dos textos clssicos, h muito que deve ser intudo pelos fillogos, ou
seja: apreendido no diretamente, e sim pelo contexto.
As obras da antiguidade clssica possuem, de maneira geral, uma histria incrvel,
mas a histria da obra aristotlica particularmente curiosa. Sem o auxlio da mdia
digital, das mquinas de fotocpia e das prensas grficas, a reproduo necessria para
a conservao dos textos escritos em suporte perecvel (papiros, pergaminhos e, posteriormente, papel) ficava ao encargo de escribas e copistas. A conservao dos textos clssicos o resultado de um esforo monumental que os fizeram perpassar grande parte
da histria da civilizao ocidental. Todos os textos que no foram considerados dignos
de serem copiados e recopiados durante sculos simplesmente caram no esquecimento.
143 Como so os casos dos verbos - - ser e enviar - - ir ou do advrbio - - enquanto e do -
- artigo nominativo feminino, essa ltima distino bastante relevante para a Fsica, em que (em 201a
29) o advrbio trabalhado e seu sentido determinado.
259

Os materiais que serviram de suporte para a escrita e reproduo das obras sejam
eles de origem vegetal ou animal eram de difcil conservao e no possuam muito
mais do que cerca de duzentos144 anos de validade, quando bem conservados. Supondo
que tais suportes materiais no tenham sofrido qualquer acidente, a obra aristotlica, por
exemplo, teria que ter sido copiada (caso tivesse havido uma transmisso direta) em torno
de dez vezes antes de ser encontrada nos manuscritos mais antigos que temos hoje.
Evidentemente, as cpias das obras clssicas no foram confeccionadas somente
por serem consideradas tesouros da humanidade que deveriam ser conservadas para a
posteridade, mas tambm o foram para usufruto daqueles que, em determinada poca,
possuam apreo e interesse por tais textos. Apesar de a cpia de tais textos ter ficado,
em geral, ao encargo de copistas especializados (graphes ou escribas), ainda assim foram inevitveis os erros de cpia do texto145.
Alm dos erros materiais, existem tambm os erros de interpretao. Muitos dos
textos, por serem realizados sob encomendas, poderiam sofrer a compilao da obra ou
alterao de alguma parte do texto como, por exemplo, o ttulo ou o nome do autor
, consoante vontade daquele que encomendou a obra. Adiciona-se a isso o fato de
que alguns copistas poderiam realizar no apenas a atividade mecnica de copiar e de
calgrafo, mas tambm a de interpretar a obra o que poderia lev-los a alter-la segundo a sua prpria compreenso, medida que julgassem que o manuscrito que estava
sendo copiado poderia apresentar um erro de cpia anterior, ou quando o copista se
permitia adicionar algo a sua verso.
Dessa maneira, aquele que se dedica a estudar textos clssicos, v-se s voltas com
inmeros problemas filolgicos, podendo, com estes, trabalhar diretamente (seja pelo
acesso aos manuscritos, seja pelas notas das edies crticas) ou assumir, no seu trabalho, as decises j tomadas pelos editores e tradutores. No obstante, seja qual for a
opo do pesquisador, este no pode desconsiderar que os textos apresentam alteraes,
lacunas, acrscimos indevidos, transformaes desencaminhadoras e erros materiais146.
Por essas razes, dificilmente poderamos assumir as cpias como meras reprodues do
original, que, na grande maioria dos casos, esto irremediavelmente perdidas.
Alm dessas questes que tangem a grande maioria dos textos clssicos, a transmisso da obra aristotlica possui, ainda, a sua particularidade. De Estrabo147 e de
144 DESBOEUFS, M. 2007. p. 68.
145 A aplografia um dos erros comuns entre os copistas, era ocasionada em razo da scriptio continua. Por vezes, quando slabas semelhantes de palavras diferentes se sucediam, uma delas passava despercebida e deixava de ser copiada, como, por exemplo, em T ou em
. Outro erro comum a ditografia, que o erro oposto da aplografia; naquele se
insere uma nova slaba por engano e a alterao equivocada de letras parecidas como , , .
146 ROSSETI, Livio. Introduo Filosofia Antiga. p. 96, 103 e 104.
147 Estrabo, 13, 1, 54.
260

Plutarco148 recebemos informaes daquilo que teria acontecido com a obra de Aristteles;
de Digenes Larcio149, recebemos o testamento de Teofrasto, bem como notas sobre a vida
de Neleu. O primeiro sucessor frente do liceu aps a morte de Aristteles foi Teofrasto,
que indicara Neleu (filho de Corisco) para assumir, em seu lugar, o perpato. Contudo, por
motivos no muito claros, foi Estrato que se tornou o terceiro escolarca entre 288 e 285
a.C. Neleu, por sua vez, dirigiu-se para sua cidade natal, Scepci, levando junto com ele a
biblioteca que herdara de Teofrasto, que continha, tambm, a biblioteca de Aristteles.
Estes textos permaneceram em Scepci por cerca de 150 anos; depois, no ano 100
a.C., foram levados para Atenas por Apellicon de Theos e, posteriormente, no ano
86 a.C., foram, por Sila, levados para Roma (onde ficaram sob a responsabilidade do
gramtico e grande colecionador de livros Tiranion de Pontos, que, alm de cuidar da
obra, deveria tambm recopi-la e edit-la). Conta-se que, para evitar que tais obras
cassem nas mos dos reis de Pergamon, teriam as mesmas sido enterradas e sofrido,
com isso, ao da umidade e do mofo , o que teria contribudo para a deteriorao
do Corpus e para a pssima edio de Tiranion. Entretanto, h quem defenda que
essas obras foram armazenas e adequadamente conservadas150, uma vez que teriam
sido vendidas posteriormente e levadas para Atenas. Supe-se que deveriam tratar-se
de exemplares nicos, uma vez que por 150 anos no foi mencionado nada a respeito
delas enquanto permaneceram sobre a guarda de Neleu e seus filhos; j os dilogos e
os escritos exotricos eram, ao contrrio, obras bem conhecidas na poca. Ccero testemunha esse contato com os dilogos e os escritos exotricos, que o levou a considerar
Aristteles um grande escritor. A histria da transmisso da obra aristotlica reserva essa
curiosidade trgica: os escritos que eram amplamente conhecidos na poca de Ccero
no se conservaram at os dias de hoje, talvez porque os textos guardados por Neleu tenham sido considerados mais interessantes, enquanto que esses que foram desfrutados
por Ccero despertaram menos interesse da comunidade de pesquisadores.
Aps a edio de Tiranion, que, provavelmente por causa dos seus erros e das lacunas,
no logrou sucesso, segue a edio de Andrnico de Rodes151, que estrutura e organiza a obra
aristotlica tal qual ns a conhecemos hoje. Este estipula uma ordem propedutica para a
leitura e a apresentao dos escritos de Aristteles (que comearia com o rganon e seguiria
para a Fsica e para a tica) e rene, em um nico tratado, textos que tratavam de assunto
similares mas que no necessariamente estavam juntos , conferindo-lhes um nico ttulo.
148 Plutarco, Sulla 26.
149 Digenes Larcio 51-57.
150 ROSSETI, Livio. 2007. p. 166.
151 Andrnico de Rodes viveu aproximadamente entre 80 a 15 a. C. Possivelmente foi o dcimo primeiro escolarca a frente do Liceu e obteve notoriedade com os seus cursos voltados para a anlise dos tratados
aristotlicos, como passou a ser comum, em Atenas, aps a divulgao das obras guardadas por Neleu.
261

Alm das questes relativas transmisso das obras de Aristteles, existem outras que
tornam ainda mais complexa e difcil a lida com tais textos. Hoje, o Corpus Aristotelicum
conta com apenas 43 ttulos; entretanto, esto listados por Digenes Larcio (V, 22-27)
mais de 150 ttulos, enquanto a obra annima sobre a vida de Aristteles (Vida Menagiana) aponta 200 ttulos. Dificilmente, um nico homem poderia ter escrito uma obra
to vasta, to diversa e to profunda quanto esta que atribuda a Aristteles; por isso,
apontam-se trs causas principais que justificam essa enorme profuso dos textos aristotlicos, decorrendo, a primeira e a segunda, do fato de que, muitas vezes, os manuscritos
no apresentavam o nome do seu autor. A primeira causa da profuso das obras aristotlicas a busca incessante de novos textos pelo mercado editorial da poca, aps este ter
logrado grande sucesso com o lanamento das obras que ficaram escondidas em Scepsi.
A segunda causa, decorrente da primeira, o fato de muitos manuscritos sem nome terem sido atribudos a Aristteles e de falsrios aproveitarem a oportunidade para fazerem
surgir inmeras novas obras esprias, em que imitavam o estilo do estagirita. A terceira
razo (e a mais relevante) est, ao que parece, diretamente relacionada ao modo como
Aristteles trabalhava no Liceu, onde ligava os seus discpulos diretamente sua tarefa
de pesquisa, requerendo destes extensa coleta de dados. Esta razo pode ser deduzida da
reunio das 158 constituies, da qual a Constituio de Atenas parece ser o primeiro
ttulo dessa coleo, como indica Jaeger, que, da mo mesma de Aristteles, nos oferece
com um material especialmente abundante da histria tica e um mtodo que deveria ser
seguido no conjunto do seu projeto152. Assim sendo, possvel pensar que os discpulos
de Aristteles fossem convidados a participar das suas pesquisas no somente como coletores de dados, mas, igualmente, como filsofos e cientistas elaboradores de teorias. Tal
relao do estagirita com seus discpulos leva Grayeff a supor que o Corpus Aristotelicum
que ns possumos foi editado por trs sculos aps a sua morte.153 Atribui-se, assim, aos
discpulos de Aristteles, a ampliao, explanao e defesa do texto, bem como a tentativa
de dotar o Corpus de um carter mais sistemtico que no possua originalmente, ainda
que se estruturasse de maneira harmoniosa 154.
A obra aristotlica recebe, com a interveno de Andrnico de Rodes, uma conformao em sistema, estruturada de modo ainda mais agudo. Os escritos esotricos (a
parte do Corpus Aristotelicum que Andrnico teria155 editado e a que ns temos acesso
152 JAEGER, Werner. 1997 (19231a), p. 338.
153 GRAYEFF, Felix (1956:May), p. 4.
154 GRAYEFF, Felix (1956:May), p. 15.
155 Aubenque (em Le problme de ltre chez Aristote, p. 21-29) no considera que Andrnico tenha sido o
editor da obra aristotlica perdida. Para ele, Andrnico antes teria dotado sua empresa de um aspecto publicitrio, a fim de que parecesse mais louvvel do que era; nem ao menos o considera ter sido o autor do ttulo
, mas sim Nicolau de Damas, alguns sculos depois da publicao de Andrnico.
J Ross (em Aristotle Metaphysic, p xxxii), ainda que confirme aparecer primeiramente o ttulo em Nicolau
262

hoje) parecem ter sido, em princpio, um conjunto de textos no preparados para publicao, escritos em funo das aulas que Aristteles ministrava no Liceu. Andrnico, ou
quem quer que tenha sido o editor do Corpus Aristotelicum, teria reunido esses escritos
(cuja extenso era variada) segundo a classificao da cincia que lhes foi atribuda por
ele mesmo, inserindo-os na parte da obra em que eles pareceram se ajustar de maneira
mais conveniente. bem possvel que, para a boa execuo de uma tarefa como essa,
Andrnico tenha procurado corrigir e editar a letra do texto aristotlico, a fim de evitar
incoerncia e contradies. Tal tarefa que pode ser compreendida por alguns como
em consonncia com a obra aristotlica156 soa, para outros, como excessiva, medida
que se percebe, ainda hoje, que, apesar dos seculares esforos contrrios, incoerncia
e contradies patentes so encontradas tanto na relao de uma obra com a outra,
quanto em uma mesma obra. Alm disso, seria uma tarefa impossvel apresentar todas
as incoerncia e contradies entre passagens do Corpus Aristotelicum indicadas pelos
diversos comentadores. Os problemas apontados so os mais variados: incoerncia de
teses entre obras (como a diferena entre as concepes desenvolvidas nas Categorias e
na Metafsica157), textos apcrifos (como o Livro K da Metafsica), incompatibilidade
entre teorias assumidas em livros diferentes de uma mesma obra (como a descrio do
objeto de estudo da Metafsica e 158), incompatibilidade entre captulos, (como
nos Analticos Anteriores Livro I, 8-22159) e, claro, insuficincias internas prpria
argumentao (como o princpio de no contradio para Lukasiewicz160).
A Fsica, evidentemente, apresenta os mesmos problemas que podem ser verificados
ao longo do Corpus Aristotelicum. Quando a Fsica161 referenciada em outras obras
do Corpus Aristotelicum, quatro coisas diferentes so indicadas sob este ttulo. De um
modo mais amplo, possvel que se esteja aludindo a um conjunto de trabalhos relativos aos entes que so naturais e mveis como as Prelees Fsicas, Do Cu, Gerao e
Corrupo, Gerao dos Animais, Partes dos Animais etc. , ainda que no se tome como
objeto de anlise necessariamente o que por natureza (fumenon) e o que movido
kinomenon) em estrito senso, tal como ocorre nos estudos sobre os animais, sobre os
entes celestes etc. possvel, tambm, que se esteja aludindo, de modo mais restrito,
de Damas, supe ter sido este afixado anteriormente por Andrnico. Moraux confirma essa tese apontando
Aristo de Cos, escolarca do Perpato de 228/5 (Les listes anciennes des ouvrages dAristote p.314).
156 ROSSETI, Livio. 2007. p. 167.
157 GRAHAM, Daniel. W, 1987. p. 1-19.
158 JAEGER, Werner. 1948, p. 194-227.
159 LUKASIEWICZ. 1951. p. 131.
160 Idem, Sobre a Lei de contradio em Aristteles. In Sobre a Metafsica de Aristteles. Org. Marco
Zingano. Odysseus, 2005.
161 Aristteles o faz sob os ttulos , como mostra Ross, 1936, p. 2 e 4; e
Mansion, 1946, sobre os tratados fsicos ver de 13-52 e sobre a utilizao dos ttulos especificamente
nota 28, pg 49.
263

apenas s Prelees Fsicas (tratado que busca investigar, de modo geral, a natureza e o
ente natural e no o animal, o vegetal ou a alma).
O ttulo Fsica pode, tambm, estar se referindo primeira parte deste ltimo tratado, em que se incluiriam os quatro ou cinco primeiro livros162 que versariam sobre o
conceito de natureza (t per kinses, t physic), enquanto que os outros livros deste
tratado fariam referncia a outro tema, a saber, o movimento (t per kinses).
possvel, ainda, que tal ttulo refira-se somente ao segundo livro da Fsica, que
conhecido por ser o lugar onde esta questo sobre a natureza propriamente tratada163. Preconizam a diviso (entre as duas partes da obra) no quarto livro aqueles que
compreendem que existe uma incompatibilidade entre a noo de movimento como
apresentada no Livro III e V. Sustentam que, no primeiro livro, gerao e corrupo
seriam espcies de movimento; no Livro V, o movimento aparece como espcie de
mudana distinguida da gerao e corrupo164. Fica claro na leitura dos diversos comentadores que no h harmonia sobre quantos livros pertenceriam parte que trata
do tema da natureza e que trata do movimento. Ainda existem aqueles que, como
Paul Tannery165, discordam da ordenao cronolgica da Fsica. Tannery afirma que
o Livro V seria mais antigo que o Livro III, argumentando que o estatuto dado
gerao e corrupo seria um tipo de arcasmo que poderia provar a anterioridade
do Livro V sobre o Livro III166.
Outros problemas ainda podem ser contados, como a dissociao do Livro I do
restante da obra, compreendendo-o como outro trabalho, a saber, o livro acerca dos
princpios, listado entre as obras de Aristteles. Outra questo seria aquela que ocorre
com o Livro VII, que possui duas verses em relao s quais no existe acordo sobre
qual seria o autntico e mesmo se algum deles o seria167. Mesmo o ttulo da obra no
est isento de problemas. Sustenta-se168 que Prelees seria um ttulo antigo conferido
obra por um discpulo de Aristteles ao ouvir as prelees do mestre sobre a natureza;
todavia, esse ttulo no consta entre as listas antigas das obras Aristotlicas, como, por
exemplo, em Digenes Larcio.
O status atual do Corpus Aristotelicum este: edies contemporneas derivadas de
anlise e de escolhas baseadas na confrontao de manuscritos, entre os quais o mais
162 Cf. PELLEGRIN, Pierre, 2000, em especial a introduo sua traduo da Fsica de Aristteles.
163 Cf.MANSION, 1945. p. 80-82; ROSS, W. D. 1936. p. 348; AQUINO, St Toms, Commentary on
Aristotles physics, Indiana: Dumb ox books, 1999, p. 75; COULOUBARITSIS, L. 1997. p. 77.
164 Cf. ROSS, W. D. 1936, p. 44-48.
165 TANNERY, P, 1894, p. 225-229 e 9 1896 pp 115-118.
166 PELLEGRIN, P. Introduo sua traduo da Fsica de Aristteles. Paris: Flmmarion, 2000, p. 37.
167 ROSS, W. D. 1936. Pp. 11-19.
168 Cf. PELLEGRIN, P. Introduo sua traduo da Fsica de Aristteles. Flmmarion, Paris, 2000.
Ross, 1936, p. 9.
264

velho169 no data de antes do sculo IX-X d.C. Com relao Fsica, ns temos em
torno de oitenta e seis manuscritos, sendo os mais antigos chamados E (Codex Parisinus
graecus, 1853 n 1338) e J (Codex Vindobonnensis philosophicus graecus n2196), que
constituem a base das duas famlias em que os outros manuscritos podem ser agrupados. Alm desses, existe um manuscrito chamado K, que contm apenas os ltimos
trs Livros da Fsica e que no pode ser includo nas outras duas famlias, constituindo
uma terceira famlia de manuscritos. Em comparao com os outros manuscritos, o
texto de E , em geral, mais condensado e mais obscuro e, por essa razo, os editores
frequentemente o consideram um texto menos transformado e com menos intervenes. Contudo, essas duas famlias de manuscritos (E e J) no apresentam variaes to
grandes nem to importantes que justificariam a apresentao das duas separadamente,
como acontece com o Livro VII.
Ser que por conta de tais dificuldades histrico-filolgicas a investigao filosfica do Corpus Aristotelicum no se torna seriamente comprometida? No se deveria
procurar aproximar a interpretao da obra de Aristteles da metodologia traada por
Havelock para estudar a obra homrica? Havelock, ao se dedicar ao estudo de Homero,
desloca a pergunta de quem foi esse poeta e se ele de fato existiu, para se perguntar
acerca do que ela foi considerada pelos gregos e quais os seus objetivos. Ele mostra que
a obra homrica deveria ser considerada como uma enciclopdia tribal, responsvel por
resguardar a cultura helnica em um tempo em que no se podia contar com a escrita.
O metro, sobretudo aliado a alguns recursos estilsticos e mnemnicos, seria aquilo que
lhe conferiria unidade. Em suas pesquisas Havelock mostra a contribuio de poetas e aedos annimos que, em tempos diferentes, teriam vivido nas principais regies da Grcia.
De fato, no possvel deixar de levar em considerao e de concordar com Grayeff,
ainda que ele assuma uma posio bastante radical. Este sustenta que impossvel atribuir uma parte do Corpus Aristotelicum isto , nenhuma parte de alguma extenso
a um autor individual, como consequncia da multiplicidade de nveis de contradies, objees crticas, diferentes pontos de vista e tipos de variaes. Se, por um lado,
conforme assumido por ambos (Havelock e Grayeff), as obras homrica e aristotlica,
respectivamente, no podem ser remetidas autoria de um nico homem, por outro
lado, deve-se levar em conta que o suporte de conservao dessas obras diferente. A
homrica seria fruto da elaborao de um sem-nmero de aedos e rapsodos oriundos
de todos os cantos da Grcia, que cantaram e recantaram essa obra durante centenas de
anos e inseriram nela, gradualmente, elementos das suas prprias vivncias. O termo
enciclopdia tribal descreve uma maneira de resguardar a cultura de um povo, tanto
169 Codex Parisinus graecus, 1853 (n 1338) e Codex Vindobonnensis philosophicus graecus (n
2196), ambos do sculo IX-X. Nestes manuscritos esto presentes a Fsica, o De Caelo, a Metafsica, de
Aristteles e a Teofrasto e os tratados de histria natural. O de anima aparece apenas no Parisinus 1853.
265

aquela que j foi produzida, quanto aquela em produo. Ser que a obra aristotlica
no deveria ser vista sob o prisma das mltiplas contribuies que lhe foram inseridas
por diversos autores?
Ainda que no possa ser lida como as obras autorais de hoje em dia, seria excessivo
classificar a obra aristotlica como uma enciclopdia tribal, consoante proposta de
Havelock no que concerne obra homrica. A obra aristotlica no poderia ser dita
exatamente uma enciclopdia tribal, uma vez que esta se caracteriza por ser conservada
e divulgada eminentemente de maneira oral. Poetas cantadores estavam a servio da
sua conservao e de sua divulgao; por esse motivo, a memria foi cultivada, entre
os gregos, como me de todas as musas que inspiram a sabedoria humana. O Corpus
Aristotelicum conservou-se pela escrita, mas no por isso deixou de receber contribuies, sejam aquelas empreendidas pelos filsofos do Liceu, sejam as dos copistas e intrpretes. Apesar desta dificuldade de conservao oriunda da transmisso escrita, no
difcil supor que a reproduo de uma obra escrita tenda a gerar cpias mais fiis ao
modelo original do que a transmisso oral pelo menos em tese isso possvel , mas,
na ausncia de escrita, no h um suporte atravs do qual a memria poderia verificar a
preciso da reproduo. Alm disso, ao assumir que, em geral, o interesse ao copiar obra
de qualquer autor seja fazer ouvir as suas palavras e no a do copista ou do intrprete,
ento estaremos em condies de supor que a liberdade de recriao da obra aristotlica
por parte dos seus reprodutores foi menor que a da homrica. Porm, verdade que
no podemos mensurar o quanto as diversas alteraes que aconteceram ao longo de
sculos acabaram por alterar o texto original. possvel supor que o apreo cultural
pela memria, a conservao escrita e o interesse pela obra limitassem a alterao da
obra por parte do copista; por outro lado, no possvel apontar cada uma das alteraes realizadas e escavar nos textos atuais um suposto original. Muito menos podemos
afastar todas as contribuies dos discpulos do perpato, o que, com dificuldade, nos
permitiria falar de um original.
Para Grayeff, a tarefa premente dos estudiosos de Aristteles, semelhana do trabalho de Havelock, seria discernir as contribuies editoriais dos principais centros
peripatticos (Atenas, Rodes e Alexandria) de onde Andrnico coletou a obra de
Aristteles, para, ao fim, aps ter descoberto as correntes principais em que cada uma
est inserida, aproximar-se do Aristteles ele mesmo.
O curioso da posio de Grayeff que ele aponta e defende com coerncia as mais
radicais impossibilidades para a leitura do original de Aristteles ele mesmo, mas, ainda
sim, continua perseguindo esta ideia o que acaba se tornando uma contradio patente efetuada em nome do dogma assumido pela tradio de que, na obra de Aristteles,
quem deve falar to somente o autor. Diante de tantas dificuldades, seria mais plau266

svel que Grayeff tivesse defendido que a tarefa premente dos estudiosos de Aristteles
seria dedicar-se s linhas deste, sem minimizar as dificuldades dessa tarefa, fazendo
como Havelock, isto , deixando de lado a questo sobre quais linhas Aristteles teria
efetivamente escrito e passando a se preocupar com a estrutura de funcionamento da
obra. Enquanto no podemos remontar a um texto original de Aristteles e, ao que
tudo indica, nunca poderemos , devemos nos contentar em trabalhar com o material
que temos disponvel.
Percebe-se que a tarefa de compreender o sentido dos conceitos de movimento e
mudana mais complicada do que se poderia supor a princpio. Ainda que Aristteles
tivesse escrito a Fsica dentro de um sistema filosfico e com o rigor conceitual que
prprio dos dias de hoje, no podemos assumir tendo em vista as dificuldades apresentadas que esteja dada a economia textual desejada, a saber, possvel que o texto
tenha sofrido alteraes das mais diversas, alteraes essas que tenham acrescido ou
retirado termos ou alterado o contexto e o sentido em que tais termos apareciam originalmente isto se, de fato, foi ele mesmo e no um dos seus discpulos que escreveu
a Fsica.
A economia textual pode no ser aquela desejada por todo pesquisador, mas ela
existe. A obra aristotlica est longe de ser um grande apanhado de textos dspares,
sem qualquer conexo entre si, constitudos sem vnculos de necessidade. Mesmo considerando todas as dificuldades apresentadas e que os problemas de trabalhar com esta
fonte no se resumam a essas, no possvel negar que a obra aristotlica se prestou a
uma sistematizao e ordenao material. Ainda que tal sistematizao e ordenao no
sejam intrnsecas obra, esto nela presentes elementos que lhe conferem unidade
como o carter sinttico e a sintaxe simplificada caractersticas dos textos acroamticos,
o estilo de pr as questes, de preparar o estudo dos objetos e de construir a argumentao, alm, claro, do jargo tcnico constitudo por conceitos utilizados em sentido
diferente da lngua corrente e por conceitos que Aristteles mesmo cunhava (como, por
exemplo, o uso que este faz de ousa e de entelkheia e knema).
Como j dissemos, o Corpus Aristotelicum que hoje est disponvel no foi preparado para publicao exceo do Athenaion Politeia , como teriam sido os
Dilogos aristotlicos. Os textos acroamticos so textos de carter cientfico, voltados para o pblico do Liceu e teriam uma destinao escolar; estruturam-se,
geralmente, de uma mesma maneira, a saber, uma questo posta, os diferentes
pontos de argumentao so distinguidos e resumidos com grande conciso. Um
procedimento metodolgico parecido apontado por Havelock na obra homrica,
em que o poeta, antes de cantar, apresentava de maneira sinttica aquilo sobre o que
ele ir falar, como forma de preparar o auditrio e, ao mesmo tempo, a memria.
267

Alm disso, existem, em algumas de suas obras, inmeras remisses a outras, marcadas, muitas vezes, por prlogos, de carter introdutrio, mas tambm recapitulativos
como o dos Meteorlogos.
Aps expor a questo que ser trabalhada, frequentemente apresenta, juntamente
com os problemas que lhe so concernentes ao tema, o status questiones isto , a
anlise dos filsofos ou sbios que j contriburam para o tema, que fez de Aristteles
um dos primeiros grandes historiadores da filosofia e importante fonte de acesso para
os filsofos anteriores para, s ento, apontar as solues ao problema apresentado.
Vemos essa mesma estrutura aparecer em diversas partes da Fsica, no De Anima, no da
Gerao e da Corrupo, em alguns Livros da Metafsica, entre outros.
Assim, mesmo que Aristteles no tenha procurado dar s suas obras o carter
sistemtico que tendemos a enxergar nelas, mesmo que as intervenes externas tenham alterado passagens importantes do texto e contribudo para o tornarem menos
coerente, no possvel abandonar a ideia de que o autor procurou dotar de coerncia
as unidades de que as obras so constitudas hoje e, mesmo havendo alteraes, estas
no podem ser completamente alheias unidade e coerncia citadas, sendo elas, muitas
vezes, derivadas de certas compreenses dessa coerncia interna. Mesmo que os textos
de Aristteles no tenham sido escritos para figurar, como hoje, em grandes obras, eles
eram destinados a um pblico bastante especializado, sendo fruto de vasta elaborao
terica e tendo sido criados na inteno de alcanar certo conhecimento em determinada rea do saber.
Evidentemente, a complexidade e a dificuldade encontradas em traar uma unidade
estreita entre todas as partes do Corpus Aristotelicum muito maior do que a de traar
a mesma unidade em uma nica obra e em partes destas obras. Para traar a unidade
do Corpus Aristotelicum, preciso indicar a medida dessa unidade e mostrar como as
obras e suas partes so estruturadas em favor dessa medida primeira. Esse um dos temas que carregam, desde a antiguidade clssica, no s maior controvrsia, como mais
interesse entre os estudiosos da rea e, evidentemente, compreender a unidade de uma
passagem, de um captulo ou, ainda, de uma obra, uma tarefa mais exequvel, do que
a unidade do Corpus inteiro.
Referncia Bibliogrfica
AUBENQUE, Pierre. Le problme de ltre chez Aristote. Paris: P. U. F, 1997.
DESBOEUFS, Marie-Alix. Papyrus et parchemin dans lantiquit grco-romaine,
p. 68, 2007. Disponvel em: http://dumas.ccsd.cnrs.fr/docs/00/27/85/68/PDF/Pa268

pyrus_et_parchemin_dans_l_Antiquite_greco-romaine.pdf. Acesso em: 18/10/11.

Com ateno especial para a nota 217.
GRAHAM, Daniel W. Aristotle two systems. New York: Oxford University Press, 1987.
GRAYEFF, Felix. The Problem of the Genesis of Aristotles Text. Phronesis, v.1, n. 2,
1955. p. 105-122.
H. S. Long: Diogenis Laertii Vitae Philosophorum. (Oxford Classical Texts.) 2 vols.
Oxford: Clarendon Press, 1964. xx+xvi+597.
JAEGER, Werner. Aristote, Fondements pour une histoire de son evolution. Paris:
ditions de Lclat, 1997. (19231a). Traduit et prsent par Olivier Sedeyn.
______. Fundamentals of the History of his Development. 2. Ed. London: OXFORD,
1948. Translated with the authours corrections and additions by Richard Robinson.
UKASIEWICZ, Jan. Aristotles Syllogistic from the Standpoint of Modern Formal
Logic. 2nd Edition. Oxford University Press, 1957. Reprinted by Garland Publishing
in 1987.
PELLEGRIN, Pierre. Aristote, Physique: introduction, traduction, notes et annexes.
Paris: Ed. Flmmarion, 2000.
PLUTARCH. Plutarchs Lives, with an English Translation by Bernadotte Perri. Cambridge, Mass.: Harvard University Press; London: William Heinemann, 1916. vol. 4.
ROSS, W. D. Aristotles Metaphysics, a revised text with introduction and commentary. Oxford: Clarendon Press, [1924]. 2 vols.
ROSSETTI, Livio. Introduo Filosofia Antiga: premissas filolgicas e outras ferramentas de trabalho. So Paulo: Ed. Paulus, 2006. 440 p.
TANNERY, Paul. Sur la Composition de la Physique dAristote. Achiv fr Geschichte
der Philosophie, v. 7, Issue 2, p. 224-229, jan. 1894.

269

Habermas, o discurso cientfico e a esfera

pblica.
Tas Silva Pereira170
Apresentao da autora:
Sou Doutora pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e professora do
Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). Atuo no Ensino Mdio Integrado (Unidade Nova
Iguau) e no Mestrado Profissional de Filosofia e Ensino (PPFEN, unidade Maracan).
No Ensino Mdio Integrado coordeno o projeto de extenso A filosofia na construo de jogos, desde 2013. Na ps-graduao integro os grupos de pesquisa Filosofia
e Ensino (CEFET/RJ) e o Grupo Interdepartamental de Filosofia Moral, Poltica e do
Direito (UERJ). Tenho experincia na rea de Filosofia, com nfase em tica, Filosofia
Poltica e em Ensino de Filosofia.
Resumo: O presente texto parte da teoria poltico-moral do filsofo alemo Jrgen
Habermas para discutir os limites de sua chamada tica do discurso, no contexto das
sociedades contemporneas democrticas e pluralistas. Aqui, a esfera pblica afigura-se
de forma importante na medida em que o espao no interior do qual os diferentes
discursos e posicionamentos teriam igualdade de condies para a promoo do debate
entre cidados na busca pelo consenso enquanto um bem comum (poltico), baseado
na formao pblica da vontade. Tal formao, por seu turno, supe um processo de
aprendizado mtuo entre os participantes que, embora tenham modos de vida, crenas e posicionamentos distintos e particulares, possam passar por um descentramento
de suas convices e, ento, estabelecer e partilhar normas gerais. Entretanto, eventos
contemporneos parecem desafiar a proposta habermasiana. No trabalho a seguir, um
deles merece ateno, a saber: o discurso cientfico. Se inicialmente, a cincia mais um
discurso em disputa no processo democrtico, muitas vezes ela aparece como o discurso
por excelncia, mitigando ou mesmo retirando a igualdade inicial dos discursos na esfera pblica. A defesa, baseada em escritos do filsofo no incio deste sculo, no nega
a importncia do referido discurso. Mas, aponta, sobretudo, para a confuso entre as
fronteiras do ser e do dever-ser que certo tipo de discurso cientfico pode promover,
tendo implicaes importantes para a transparncia das questes polticas envolvidas.
170 E-mail para contato: pereira_tais@yahoo.com.br
270

Palavras-chave: Habermas; cincia; esfera pblica.

Introduo
Em sociedades democrticas, a esfera pblica tem um lugar central para a participao da sociedade civil. Por sociedade civil devemos entender os diversos tipos de
associaes livres (assembleias, clubes, igrejas, grupos acadmicos, etc.) que no esto
necessariamente sujeitos instituio do Estado. Elas tm o intuito de deliberar sobre
questes de interesse comum, que podem inclusive concretizar-se em aes polticas.
Com efeito, a formao desse interesse comum fomentada em sociedades de tradio liberal atravs da constituio de uma esfera pblica. Esta deve ser em princpio
transparente em seus meios e no excludente, na medida em que ali onde se articulam
compreenses comuns compartilhadas por diferentes cidados no mais limitados a
suas associaes privadas, mas principalmente enquanto indivduos livres e iguais que
cooperam para a manuteno social. na esfera pblica que questes at ento paroquiais ganhariam uma dimenso mais ampla, j que no visaria a alguns concernidos,
mas tocaria potencialmente a todos os cidados, ou seja, ao bem comum.
Entretanto, questes e preocupaes comuns no so decerto elaboradas e defendidas de uma mesma maneira e com iguais propsitos ou com os mesmos argumentos e
meios de ao. Antes, elas podem se nutrir de diversos e controversos interesses e contedos motivacionais, influenciando no modo de apresentao dos argumentos bem
como na possibilidade de aceitao de outros participantes, podendo ir at concretizao de uma norma reguladora. Este dilema resultado, segundo John Rawls, do fato
do pluralismo das sociedades modernas, isto , da inevitabilidade de mltiplas doutrinas concernentes ao melhor modo de viver e que interferem, s vezes decisivamente, na
convivncia com outros. Em outras palavras, o pluralismo diz respeito ao melhor modo
de perseguir interesses especficos que, em princpio, deveriam ter dada sua razoabilidade o mesmo peso para um Estado que se exime de qualquer arbtrio nesse sentido,
uma vez que ele est voltado para a conservao dos elos entre os cidados e, portanto,
para o ordenamento social como um todo.
Essa pluralidade de concepes especficas abre novos horizontes para a investigao poltica acerca do papel do Estado, da importncia de uma compreenso social
comum, da relao entre tica e poltica, entre outros.
Posio do problema
O presente trabalho se ocupar, partindo do pluralismo contemporneo e da noo
de esfera pblica defendida pelas democracias de tradio liberal, luz do pensamento
271

do filsofo alemo Jrgen Habermas, responder a seguinte questo: possvel que, a

partir da teoria do discurso171 concretizada na esfera pblica, as diferentes pretenses e justificativas (resultado do pluralismo em sociedades democrticas) tenham o mesmo peso diante
de uma deciso de normas que afeta o interesse compartilhado dos cidados?
Com essa pergunta pensamos a respeito de uma espcie de situao limite em que
os diferentes posicionamentos sobre um assunto controverso entram em debate na esfera pblica visando criao de uma norma geral que afete a compreenso comum dos
cidados. Por isso, no esto apenas em jogo as motivaes dspares, mas igualmente
o arbtrio final para a elaborao de uma regra de conduta e sua consequncia para a
integrao social. E isto se torna mais crucial quando se levanta um discurso especfico
que se pretende autolegitimado e legitimador de prticas como o caso do discurso
cientfico, que deveria ser mais um discurso no embate democrtico.
Habermas aponta, a partir das reflexes em suas obras, O futuro da natureza humana
(2001) e Entre naturalismo e religio (2005), dois exemplos em que essa problemtica
ocorre, a saber: prticas de certo tipo de discurso cientfico e o papel da linguagem religiosa em sociedades ps-seculares.172 Por um lado, o filsofo observa que diferentemente
do ideal do Esclarecimento, segundo o qual haveria um progressivo recrudescimento das
imagens religiosas de mundo no mbito pblico em decorrncia da atividade intelectual
racional, as grandes religies ainda tm hoje grande insero nos debates pblicos. Inclusive, elas so imagens motivadoras de decises e aes polticas, ou so mesmo indistintas
dessas aes. Por outro lado, cada vez mais cresce e toma notoriedade na esfera pblica
um tipo de discurso cientfico de base fortemente naturalista que partindo de um apelo
neutro pretende justificar e avaliar a prtica humana como um todo. Em princpio seriam
duas espcies de razes no pblicas (para utilizar a expresso de J. Rawls173) que, no
momento de um debate mais amplo, geralmente se situam em polos opostos. Entretanto
ambas esto em uma complexa dinmica: enquanto a linguagem religiosa para se afirmar
precisa ter de ser traduzida em linguagem secular para ter espao nas discusses, o discurso cientfico ao se colocar como um discurso neutro pretende incidir sobre a regulao
de normas a partir de seu saber especializado e particular. Cabe, portanto, ver em que
171 Parte-se, aqui, da teoria defendida por Habermas na chamada tica do Discurso, cuja base est ancorada
em sua grande obra Teoria do agir comunicativo, de 1981. O presente texto se concentra principalmente
nas teses levantadas no artigo Notas programticas para a fundamentao de uma tica do discurso, de 1983,
bem como nas reformulaes nos volumes de Direito e democracia: entre a validade e facticidade, de 1992.
172 Diferente do termo secular que, ainda define a distino institucional entre Estado e as religies em geral,
ps-secular , segundo Habermas, a situao contempornea na qual o discurso religioso ganha cada vez mais
espao nas decises e justificativas eminentemente pblicas. Em outras palavras, com este termo supe-se que,
ao contrrio da argumentao de fundo weberiana, a modernidade no parece tender a um constante processo
de racionalizao das vises de mundo.
173 A este respeito, ver as discusses de Rawls em seu texto: A ideia de razo pblica revista.
272

medida tais discursos, especificamente o segundo, dados os objetivos do texto, afetam a

noo de igualdade de peso nos discursos, a qual encarnada nas noes propriamente
democrticas defendidas por Habermas na formao da vontade poltica.
Cincia e esfera pblica
Tanto o discurso religioso quanto o discurso cientfico so, para Habermas, formas
expressivas de imagens de mundo diferentes que coexistem em uma sociedade plural. Isto significa que ambas, a religio e a cincia, em mbito democrtico devem se
submeter de forma igual ao crivo da formao e legitimao pblica e autnoma das
normas polticas e morais. Neste sentido, o Estado liberal, uma vez que deve se portar
de maneira imparcial s demandas particulares, no deve tomar partido com respeito a
nenhum dos dois lados em caso de conflito em uma tomada de deciso. Tal deciso, ao
contrrio, deveria ser tomada no processo democrtico atravs da linguagem do direito
e da moral para a legitimao de certas regras visando ao bem comum. Para ele a
a possibilidade da deciso racional de questes prticas, mais precisamente, a possibilidade de todas as fundamentaes, a serem realizadas em discursos (e negociaes
reguladas pelo procedimento), das quais depende a legitimidade das leis174.

Todavia, ainda que os resultados sejam fornecidos pelo Estado (em nome da autodeterminao dos cidados), eles s o sero em virtude de um debate anterior no qual
esses diferentes discursos esto em jogo e, muitas vezes, em embate. Por isso, devemos
nos voltar para esse estgio anterior atividade decisria, pois na esfera pblica,
atravs de seus vrios meios e modos de propagao, que so elaboradas as diferentes
argumentaes em torno de um ponto problemtico que atinge toda sociedade.
Habermas defende, a partir de sua postura cognitivista, que podemos aprender
uns com os outros na prtica poltica e isso fundamental para a constituio de uma
esfera pblica de cunho democrtico, na qual os cidados deixam, em segundo plano,
certas convices para buscar solidariamente o bem comum175. As diferentes argumentaes sobre determinada questo que afeta todos os cidados mais do que provocarem
o conflito, podem ser uma fonte de troca de vises em um dilogo amplo, visando ao
entendimento comum, ao consenso, em questes prticas176. Por isso, a existncia de
174 HABERMAS, J. Direito e democracia, 1. V. p. 145.
175 No sem razo a necessidade da solidariedade como um outro da justia para o posicionamento de
Habermas. A este respeito ver: Comentrios tica do discurso.
176 Posicionamento diferente, por exemplo, de Sloterdjik ao se pronunciar sobre a constituio de regras
para o convvio poltico, tendo em vista as novas descobertas cientficas. Neste sentido, ver: Regras para
o parque humano e No mesmo barco.
273

certos procedimentos formais que fomentam a igualdade nos debates pblicos a fim
de que cada discurso no perca seu lugar. Mas, justamente neste ponto que reside o
problema. Embora esses procedimentos formais pretendam garantir a igualdade de
participao dos diversos discursos, baseados na capacidade cognitiva de podermos elaborar, oferecer e acolher razes, a prpria dinmica de elaborao do que seja o bem
comum - na hierarquizao de certos modos de vida e posicionamentos iniciais - escapam a essa igualdade formal de oportunidade. Ainda que parea faltar a Habermas um
arcabouo sobre o modo dessas hierarquizaes177, ele observa a necessidade de se dar
ateno a esse fenmeno, uma vez que se pe em jogo o prprio modo de formao
poltica da vontade.
Os discursos em geral, por no serem estritamente pblicos, possuem certos limites
impostos pelo prprio regime democrtico. A cincia como discurso e prticas determinados sobre o mundo tambm est circunscrita em um espao at ento limitado
s descries sobre o mundo que poderiam, em certo sentido, prescindir da figura do
outro, de uma segunda pessoa. Entretanto, com o surgimento de novos avanos das
cincias, em especial na rea da biogentica, o discurso at ento voltado para descrio
e observao tocaria agora questes prescritivas, em termos de dever-ser. Por certo, essa
transposio das fronteiras entre o que e o que deve ser no nova178, mas parece
ser nova a forma como o discurso entra em cena pblica na modernidade tardia. No
esto em questo apenas as consequncias ticas em sentido estrito mediante a adoo
de certas prticas baseadas unicamente em premissas naturalistas; antes, deve-se dar a
devida importncia em como o prprio discurso adentra na esfera pblica. Porque
esse modo justamente que permite um desnvel entre o que os especialistas defendem e
a existncia dos demais discursos.
Vale ressaltar primeiramente que Habermas de modo algum defende um posicionamento contra a cincia. Ao contrrio. fato inconteste a importncia do saber cientfico para a constituio de mundo que compartilhamos e para a constante reelaborao
de nosso entendimento sobre a realidade. Justamente por isso um Estado liberal em
uma sociedade pluralista deveria estar aberto s argumentaes das autoridades cientficas. Se os avanos da cincia nos colocam novos desafios, estes devem ser refletidos luz
de um processo democrtico, ou seja, devem ser submetidos a regras poltico-morais.
O perigo de uma naturalizao do esprito, isto , uma auto-instrumentalizao das
177 Inclusive, o filsofo alemo defende o papel da filosofia enquanto afastamento das consideraes
acerca de avaliaes e valoraes propriamente ditas. Voltar-se a elas seria reconsiderar o uso tico substancial da razo e indo, portanto, contra a inspirao deontolgica de sua teoria moral.
178 Para uma interessante anlise sobre a conexo inextrincvel entre a tradio epistemolgica desse
discurso mais naturalista da cincia e a moral que a acompanha, ver TAYLOR, Superar a epistemologia. Ali o autor demonstra que tal tradio esposa uma noo atomista da sociedade, cuja explicao
reduzida a propsitos individuais, isto , sem lugar para a busca do bem comum.
274

condutas humanas se d quando a neutralidade exigida pela cincia em seu campo de

descrio se estende ao mbito prtico, de prescrio. Em outros termos, o perigo existe
quando a voz privada do especialista pretende ser a nica voz na esfera pblica ou mesmo a voz da razo, a isso Habermas denomina de naturalismo cientificista.
A progressiva naturalizao do esprito, ou seja, a reduo das prticas humanas e
sua autocompreenso a uma viso objetivada de mundo, acaba destruindo a tnue fronteira entre a descrio moral (que envolve uma justificao a partir de regras especficas
das aes e est mediada pela linguagem compartilhada de todos os interessados179) e a
descrio natural, cuja justificao prescinde em princpio da discusso entre cidados,
restringindo-se ao mbito acadmico. Isto no significa que a compreenso cientfica de
homem deva ser descartada, visto que o homem possui um substrato orgnico, mas essa
viso biolgica no suficiente para dar conta de questes prticas. Por isso Habermas
ressalta que uma compreenso naturalista adequada da evoluo cultural [o fenmeno
da ps-secularizao] tambm tem de fazer jus, no somente constituio intersubjetiva
do esprito, mas tambm ao carter normativo de suas operaes orientadas por regras180.
A neutralidade a que aspira o discurso cientfico em sua investigao no pode,
neste sentido, ser confundida com a imparcialidade prpria da figura do Estado liberal,
pois ambas apontam para dimenses diferentes da vida humana. Isso feriria justamente
a linha que para Habermas fundamental, a saber, a fronteira que separa a descrio
dos fatos da constituio das normas, ao tomar a segunda como extenso da primeira.
Tal extenso significaria a naturalizao do esprito, a reduo do agir humano em
toda a sua complexidade a aspectos fisiolgicos. A imparcialidade poltica do liberalismo repousaria, diferente da pretensa neutralidade cientfica, fundamentalmente na
suspenso do juzo com relao s pretenses de verdade expressas pelas mais diversas
perspectivas, confiando na capacidade de autodeterminao de seus cidados e no em
resultados testados.
A especificidade das questes prticas
Mesmo sendo, talvez, o discurso dominante, na medida em que pode gerar mais
confiana em um mundo em secularizao, isso no autorizaria a cincia a falar de
antemo publicamente em nome da totalidade. Ela no a nica voz em uma sociedade democrtica, mesmo quando pretende falar em nome do bem-estar da totalidade
179 Com efeito, isto diz respeito ao uso moral da razo que, para Habermas, se coloca a partir do chamado princpio de universalizao, ou Princpio (U), para a fundamentao de regras morais: como
regra de argumentao que possibilita o acordo em Discursos Prticos sempre que as matrias possam
ser regradas no interesse igual de todos os concernidos (HABERMAS, J. Notas programticas para a
fundamentao de uma tica do discurso, p. 87).
180 HABERMAS, J. Entre naturalismo e religio, p. 7.
275

dos indivduos; antes, ela mais uma participante que entra na esfera pblica para a
discusso entre cidados que podem se entender e aprender uns com os outros comunicativamente. H um comprometimento maior do que a viso do homem como um
ser orgnico, que pode verificado por meio de uma fenomenologia cotidiana enquanto
seres que agem e se orientam por regras que dizem respeito ao certo ou ao errado e no
ao verdadeiro ou falso.
Assim, questes de legitimao de normas pblicas e morais precisam levar em
considerao essa fenomenologia, pois a partir dela possvel delinear as fronteiras
entre o ser e o dever-ser. No sem propsito que Habermas recorre no seu texto
inaugural de 1983, Notas programticas para a fundamentao de uma tica do discurso,
descrio da existncia e peculiaridade de um fato moral que se evidencia nas intuies
normativas que temos na vida cotidiana e por isso se impe a qualquer empirista que
se apresenta como ctico moral181. Tal peculiaridade se caracteriza, mais uma vez, pelo
tipo de pretenses que erguemos como seres de linguagem e ao em questes prticas,
a saber, pretenses de cunho normativo acerca da correo das normas. Ora, a correo
de uma norma s pode ser caracterizada mediante a interao com o outro, uma segunda pessoa a quem se cobra uma ao justa. porque j nos encontramos em situaes
de reao a um dano sofrido, de exigncia de reparao a uma ao errada, que possvel falar de fato moral. Circunstncias desse tipo requerem uma expectativa normativa
que s faz sentido em interaes sociais, cujas pretenses so dirigidas ao outro. Nesta
medida afirma Habermas:
A atitude objetivante de um no-participante suprime os papis comunicacionais da primeira e segunda pessoas e neutraliza o mbito dos fenmenos
morais em geral. A atitude da terceira pessoa faz desaparecer esse mbito
fenomenal182.

Assim, a extenso da neutralidade objetivadora do discurso cientfico para assuntos

de carter prtico, obscurece a prpria constituio da esfera pblica na medida em que
suprime a fenomenologia do fato moral com todos os seus possveis conflitos e dilemas,
que so inerentes a esta constituio. A esfera pblica deixa de ser esse espao de compreenses comuns para dar lugar primordialmente divulgao de um discurso especfico, que tenta responder pelas questes prticas em geral em nome de um bem-estar
da totalidade. E quando se ultrapassa as fronteiras do ser e do dever-ser, pode-se ter
como decorrncia um uso meramente instrumental do prprio liberalismo, tomado
apenas como satisfao de interesses particulares. Com efeito, Habermas entrev este
181 HABERMAS, J. Notas programticas, p. 63.
182 Idem. Notas programticas, p. 21.
276

perigo nas possveis prticas baseadas nos avanos em biogentica, no exemplo das discusses em torno da regulamentao do uso de clulas-tronco.
O objetivo de Habermas, ao analisar essa situao to premente em nossos dias,
mais uma vez no a condenao da prtica cientfica, com respeito ao uso de clulas
embrionrias para fins teraputicos. Antes, h uma preocupao com as consequncias
poltico-morais tanto ao que concerne compreenso da vida humana em sua integralidade quanto ao papel do Estado e das regulamentaes para essas novas prticas.
No plano poltico-moral isso se traduz na reduo do papel da tradio liberal. Antes
ancorada na autonomia de todos cidados (inclusive aqueles que o so potencialmente)
em dirigir suas vidas e poder se posicionar frente a um dilema prtico, pode-se tornar
um instrumento unilateral de interesses especficos possibilidade ainda que em certa
medida virtual de escolher caractersticas ou habilidades de um futuro cidado, a partir de um aperfeioamento gentico. Em outras palavras, h um risco de constituir-se
uma eugenia positiva, segundo uma escolha feita por uma terceira pessoa (sejam os pais
ou o especialista) sobre outra em potencial, que no teria chance de ser ouvida.
Alm de uma nova compreenso da espcie humana, na qual a diferena entre
o elemento natural e do que construdo e planejado perdem seu sentido de forma
considervel, uma eugenia desse tipo afetaria fundamentalmente a capacidade de
um sujeito se conduzir na vida e se tornar responsvel por sua prpria histria a
longo prazo. A escolha de certas aptides em detrimento de outras (como a habilidade para msica ou para matemtica) que futuros pais pudessem desejar aos seus
descendentes, retiraria o carter contingente da existncia de um ser e igualmente
determinaria limites no aprovados pelo destinatrio. Isso feriria um valor fundamental da autonomia humana uma vez que o filho pode, no futuro, no se sentir
completamente responsvel pela conduta de sua vida. A escolha de habilidades
disponveis retiraria desse ser o status de pessoa capaz de agir e falar porque ela obscurece toda e qualquer discusso acerca do bem a ser perseguido, ou o que deve ser
valorizado em sua existncia. De potencial segunda pessoa em discusses, ele relegado a resultado de um objeto moldado. Com efeito, no podemos nos esquecer
de que a noo de pessoa autnoma fruto da relao, explicitada por Habermas,
entre individualizao e socializao: Apenas na esfera pblica de uma comunidade lingustica que o ser natural se transforma ao mesmo tempo em indivduo
e pessoa dotada de razo183. Com isso, o liberalismo defendido pelo autor perde,
inclusive, seu ncleo de sustentao, uma vez que ele inseparvel da garantia de
iguais oportunidades para que os indivduos possam ter liberdade de se orientarem
e buscarem suas auto realizaes.
183 HABERMAS, J. A caminho de uma eugenia liberal? p. 49.
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Consideraes finais
Em sociedades pluralistas e ps-seculares no h mais lugar para discursos que se
autolegitimam para a explicao da totalidade da existncia humana. Sejam eles cientficos, metafsicos, ou religiosos eles precisam passar pelo crivo da formao autnoma
da vontade no processo de deliberao democrtica a fim de resolver questes que
afetam intuies morais e dilemas pblicos. E, para a constituio dessa autonomia
poltica o papel da esfera pblica tem que ser assegurado no apenas para a divulgao
de diferentes perspectivas, mas principalmente para a tentativa de elaborao de uma
compreenso do bem comum, a qual s se constri intersubjetivamente. E entende-se
por compreenso comum o embate de discursos diferentes, mas igualmente um processo (falvel) de aprendizagem mtua atravs dos processos de socializao, cujo ideal
o entendimento. Isto significa que as resolues nunca so definitivas, mas esto em
constante reelaborao, afetando ao mesmo tempo o prprio modo como nos portamos diante das mesmas questes. Do mesmo modo, a esfera pblica no estanque na
medida em que s se efetiva no processo democrtico. Ela no um espao fsico, no
qual as pessoas se apresentam, mas sim composta pelas mais diversas redes de interao.
neste sentido que politicamente a voz do especialista nunca dever se impor sobre a
razo pblica.
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