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MAGISTERIAL
ANTOLOGA DE
EDUCACIN
ESPECIAL
Nota: agregar al estudio los dos libros de Ed. Especial, de Integracin y Orientacin
( color verde y morado)
estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e
inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la
evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as
como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para
conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y
las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los
esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la
prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los
aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la
expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con
lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se
establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los
docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y
apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo
escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el
momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la
educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin
y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus
procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su
desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a
valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que
esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias
de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin
es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el
proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea
la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el
docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante
la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De
esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de
cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el
sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias
diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades
de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se
adelante sig- nificativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin
ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de
promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo
proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La
escuela re- gular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar
tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde)
con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya
que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una
estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo
hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o
cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o
respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus
culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo
que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los
propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la
creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco
institucional de los rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras
evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que
potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua
del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena
vigencia en Mxico.
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un
derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las
relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin
pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva
porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades,
y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y
adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los
alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes
sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo
significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y
requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es
indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades,
directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica
le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la
dignidad humana, en los que cualquier estu- diante, independientemente de sus
condiciones, se desarrolle intelectual, social, emo- cional y fsicamente. Para ello, se
requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y
necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
1.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se
derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos
sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la
salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los
niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de
un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa
de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relaciona- dos
con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la
educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin
financiera, la educa- cin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar
bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la
educacin en valores y ciudadana.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria,
establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el
ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En
la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de
los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes
en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus
familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de
que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la
escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no
lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen
a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que
el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no
como un acto impuesto autoritariamente.
1.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal
y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la
toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir
y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere
mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz
de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el
liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante
para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la
Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:
Para su desarrollo se
llevar a buen trmino
y afrontar los que se
manejar el fracaso, la
diseo y desarrollo de
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera
colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de
los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La
escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los
tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la
socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso
podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes
esperados y los Estndares Curriculares. La articulacin de la Educacin Bsica se
conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir
del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica
La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo
con- gruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten,
por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan
y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en
el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por
espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de
manera grfica la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan
otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la
organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares
Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y
Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no
expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicacin de los
campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados
respecto a los campos de formacin de la Educacin Bsica, se centran en sus
principales vinculaciones.
Introduccin
Las orientaciones pedaggicas y didcticas para el campo de formacin de Lenguaje y
comunicacin que se presentan en este documento tienen la finalidad de explicar a los
del tiempo escolar y las actividades permanentes que se disean con una
temporalidad y finalidad distintas.
1. Los proyectos didcticos. Como se ha mencionado, la principal forma de trabajo
didctico que se establece en los nuevos programas de estudio del campo de
formacin de Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de actividades por medio de
proyectos didcticos. Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los
programas de Espaol y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de
abordar esta estrategia didctica desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario
asociar esta definicin a las prcticas sociales del lenguaje. Recordemos que las
prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre
s mediante el lenguaje: estas maneras de comunicarse, segn su complejidad,
implican la realizacin de una serie de actividades encaminadas a elaborar un
producto de lenguaje que generalmente tiene un uso social; tomando como base esta
descripcin, un proyecto didctico implicara tambin la realizacin de un conjunto de
actividades secuenciadas, previamente planificadas por el docente, que estaran
encaminadas a elaborar un producto del leguaje. Las prcticas sociales del lenguaje
se realizan con una finalidad comunicativa real; se pretende que los proyectos
didcticos, al realizarse en la escuela procuren conservar esta finalidad comunicativa;
pero que adems contengan un propsito didctico; es decir, se realicen con el fin de
que los alumnos conozcan y reflexionen acerca de distintos aspectos del lenguaje.
2. Las actividades permanentes En la vida extraescolar existen prcticas del lenguaje
que las personas desarrollan de manera frecuente y que tienen formas, espacios y
caractersticas especficas: por ejemplo, hay quienes leen todos los das las noticias
en los diarios, hay personas que dedican un tiempo especfico y de manera peridica a
ver pelculas; otras se dedican a leer una novela en ratos que destinan especialmente
para ello. Con el fin de que los estudiantes de educacin bsica se involucren en
prcticas de lenguaje semejantes a las descritas, se establecieron en los programas
de estudio la modalidad de trabajo didctico denominadas Actividades Permanentes.
El propsito es que en estos espacios se cuente con mayor libertad para que los
alumnos desarrollen, de acuerdo con sus preferencias y previos acuerdos con sus
compaeros y maestros, algunas actividades relacionadas con la interpretacin y
produccin de textos orales y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar
noticias de manera libre, dedicar un espacio peridicamente a la lectura de textos
seleccionados por los propios alumnos, etc. La sistematizacin de estas actividades
permitir a los estudiantes explorar otras posibilidades para relacionarse con las
prcticas sociales del lenguaje.
B. Los proyectos en el programa de estudio Los proyectos didcticos que se
establecen en los programas de estudio del campo de formacin de Lenguaje y
comunicacin se presentan en una tabla que los organiza, considerando la
temporalidad de su desarrollo en cinco bloques, que corresponden a cada uno de los
bimestres en que se divide un ciclo escolar. Finalmente, el cuadro incluye las
competencias que se favorecen al desarrollar todos los proyectos del grado escolar. A
continuacin se presenta el cuadro correspondiente a primer grado:
comprendiendo con mayor claridad cules son las distintas funciones de los textos
escritos.
2. Ventajas de trabajar con proyectos didcticos La participacin de los alumnos es
mayor. Los proyectos planteados en los programas de estudio ofrecen un amplio
margen a la participacin de los alumnos: en algunos casos, son ellos quienes pueden
proponer el tema a investigar o proponer las secciones de un peridico o programa de
radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadas en cuenta tanto para el
diseo como para el desarrollo de los proyectos es probable que los estudiantes se
comprometan ms con las acciones del proyecto y se logre una participacin ms
entusiasta. El trabajo adquiere sentido para los alumnos. Al estar estrechamente
vinculadas con una prctica social concreta y al permitir la creacin de productos
especficos que puede tener utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad,
las actividades realizadas tendrn sentido para los alumnos, pues no sern ajenas a
las actividades de su vida familiar o social.
Se propicia el trabajo colaborativo.
Cuando lo que se plantean en un proyecto tienen una meta comn o implica diversas
actividades, los alumnos necesitan distribuir las acciones para lograrlo mejor. En la
realizacin de un proyecto los alumnos pueden participar aportando diferentes ideas y
compartiendo lo que cada uno sabe hacer mejor. La escuela se vincula con la
comunidad. En el trabajo con proyectos, se espera que los productos finales
elaborados en el saln de clases tengan un uso en la escuela o la comunidad; es
decir, se espera que los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales
elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utilizados por los
alumnos de otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas; o
que sean compartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la
comunidad.
Enseanza de la lectura y la escritura en primero y segundo grados de
Educacin Primaria
El Programa de Espaol de 1993 daba libertad a los docentes para elegir cualquier
mtodo de enseanza de la lectura y la escritura; en cambio, aunque el Programa de
Espaol del 2000 no mencionaba nada al respecto, las modificaciones hechas a los
libros de texto ofrecieron a los maestros una gua sobre la manera de ensear a leer y
a escribir. Por su parte, los programas de espaol, publicados en 2009 y los ajustes
para la articulacin de la Educacin Bsica propuestos en 2011, reconocen de manera
explcita los procesos por medio de los cuales los nios se apropian del lenguaje
escrito (ver el apartado Las etapas de desarrollo en la apropiacin del Sistema de
Escritura) y plantean la necesidad de abandonar los mtodos tradicionales de
enseanza de la lectura y la escritura. La propuesta de los programas permite crear
condiciones que favorezcan la adquisicin del sistema de escritura por parte de los
nios, de manera que en las situaciones didcticas propuestas, los alumnos pongan a
prueba sus hiptesis sobre la escritura y avancen en sus propios descubrimientos
acerca de lo que es lenguaje escrito. Se trata de permitirles y ayudarles a escribir de
acuerdo con sus hiptesis y de ayudarlos, creando situaciones en que se cuestionen
sus ideas, para que las contrasten y puedan acercarse cada vez ms al
descubrimiento de las convencionalidades de la escritura. De este modo, en primero y
segundo grados tambin se establece como modalidad de trabajo los proyectos
didcticos, en los cuales los alumnos se vean en la necesidad de elaborar productos
del lenguaje que posean un propsito comunicativo y, por supuesto un propsito
didctico. El primero permitir apropiarse de prcticas sociales del lenguaje y el
segundo ayudar a descubrir las caractersticas y el funcionamiento del sistema de
escritura. Una diferencia muy importante entre los proyectos didcticos de primero y
segundo grado y los de tercero de primaria a tercero de secundaria, es que en los
primeros los alumnos leern y escribirn con el apoyo del maestro (es decir, le dictarn
lo que quieren expresar) y leern a travs de la voz del docente lo que necesiten o
quieran saber acerca de un escrito. El maestro fungir como escribano y lector de los
nios; y en esa funcin les ir mostrando los que se hace al leer y al escribir, de
manera que, conforme avance el tiempo los alumnos se vayan apropiando de estas
formas hasta volverse independientes; es decir, lectores y escritores autnomos. Este
proceso de aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo (aunque no lo hagan de
manera convencional) o de apropiarse de la lectura y la escritura viendo leer y escribir
a otros, requiere mucho tiempo; y suele extenderse hasta el segundo grado,
particularmente en aquellos contextos en los que los nios tienen poca experiencia
extraescolar con situaciones de lectura y escritura; por lo que no es conveniente
reprobar a los alumnos si no logran alfabetizarse completamente en primer grado. Ms
adelante se da un ejemplo de la forma en que se pueden realizar las actividades de un
proyecto para contribuir al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que
contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las
competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es
necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto
didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen
tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Al valorar los productos y
los resultados, tambin es necesario replantear la evaluacin no slo como un proceso
final que sirve para asignar una calificacin, sino como una herramienta de aplicacin
permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje. El referente principal
para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los aprendizajes esperados;
de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados sealan de manera
sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar
como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en
cuestin. (SEP: 2011, 81). De manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos
de alcanzar dichos aprendizajes es necesario realizar la evaluacin diagnstica; y para
saber cmo nos estamos acercando al logro de estos referentes, es necesario ir
monitoreando los avances a travs de la evaluacin formativa; finalmente, es
necesario constatar el nivel en que se alcanzaron los aprendizajes esperados al final
del proceso. Esto ltimo requiere valorar tanto el producto final como lo que
aprendieron los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Evaluacin
Los aprendizajes esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en
los programas. As por ejemplo, en el caso del proyecto: Escribir las reglas para la
convivencia del grupo, del bloque I de primer grado, del mbito de Participacin
social: que se desarrollar en el ltimo apartado de este documento, se establecen los
siguientes aprendizajes esperados: Identifica la funcin de los reglamentos.
Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto. Expone su opinin
y escucha las de sus compaeros. Identifica las letras para escribir palabras
determinadas.
A. Evaluacin diagnstica Para determinar el punto de partida de una secuencia
didctica (en este caso de los proyectos didcticos), as como para tener un parmetro
que permita valorar los avances en el proceso educativo, es necesario realizar una
evaluacin inicial; es decir, obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no
dominan con relacin a los aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se
sugiere lo siguiente: Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el
proyecto que se va a desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar
cul es la situacin inicial de los estudiantes, es decir que ayude a identificar qu
saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta informacin puede
obtenerse de diversas maneras, a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la
realizacin de una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o
de alguna otra manera que el maestro considere pertinente de acuerdo con las
caractersticas de su grupo. Realizar un registro de los resultados de manera que se
puedan comparar, al final del proyecto o secuencia didctica, con lo que se logr
aprender. Esto dar idea del avance que lograron los alumnos.
B. Evaluacin formativa (o del proceso) En el trabajo con proyectos didcticos del
lenguaje es conveniente obtener informacin acerca de los logros y dificultades que
enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollan las actividades. A las acciones
mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avance de los alumnos
con respecto a los aprendizajes esperados o identificar los obstculos que enfrentan al
realizar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluacin formativa. Esta
evaluacin permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo
del proyecto. Por ejemplo, podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos
alumnos para que resuelvan algn problema o si el grupo requiere informacin
especfica sobre algn tema en particular. Para que este tipo de evaluacin tenga
sentido y su aplicacin sirva para mejorar, ser necesario hacer altos en el camino que
permitan analizar los logros y los retos que se enfrentan. Es conveniente que el
profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse para mirar en
retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el momento se ha desarrollado como estaba
planeado y si hay avance en la direccin deseada o es necesario hacer cambios.
Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el
final del proyecto cuando ya es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin
ser posible ayudar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido
dificultades y tambin permitir reconocer los aspectos que han funcionado bien.
C. Evaluacin sumativa (o final) Tambin debe considerarse una evaluacin final que
permita saber si se lograron los propsitos planteados al inicio del proyecto. En este
momento de la evaluacin conviene observar dos aspectos: los productos y los
aprendizajes esperados. Para evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el
proyecto es necesario analizar sus caractersticas. Lo deseable es que sean
semejantes a los textos (orales o escritos) que se utilizan fuera de la escuela para
comunicarse, aunque habr algunas diferencias necesarias. Por ejemplo, un peridico
escolar ser semejante a los peridicos publicados por las distintas agencias de
noticias tanto en su organizacin (en secciones) como en el tipo de texto que contenga
(noticias, anuncios
clasificados, artculos de opinin, caricaturas, etc., y, ser diferente porque no circular
por los mismos caminos que los peridicos comerciales. Ni se vender, ni estar
dirigido a la poblacin en general pero ser indispensable que circule dentro de la
escuela y fuera de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad.
El otro aspecto que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los
alumnos al trmino del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro
elaborado en la evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son
capaces de hacer al final de la secuencia didctica. Adems de estos tres tipos de
evaluacin, es necesario que los docentes planeen alguna evaluacin al trmino de
cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. sta depender tanto de las
caractersticas de su grupo como de los proyectos trabajados en cada bimestre.
tambin permiten regular la convivencia social. Propicie que los nios pongan
ejemplos de reglas o reglamentos y de la importancia que estos tienen en la vida
social. Este ltimo planteamiento tambin dar informacin sobre los conocimientos
previos que los alumnos poseen sobre el tema.
C. Desarrollo del proyecto 1. Identificando las etapas del proyecto Para realizar una
adecuada evaluacin del proceso del proyecto; es decir, con el fin de obtener
informacin que permita asegurar el xito de cada una de las actividades, es necesario
que se identifiquen cules son las principales etapas; a fin de procurar hacer altos y
valorar los avances que se tienen respecto. En el caso de los programas ajustados
2011, las producciones del proyecto, pueden ser consideradas como las etapas del
proyecto, pues cada una implica la realizacin de un conjunto de actividades que
culmina en un subproducto. A saber en este caso: Discusin acerca de la importancia
de tener reglas que ordenen la convivencia. Eleccin de un modelo de reglamento, a
partir de la lectura de varios. Lectura del modelo de reglamento seleccionado.
Discusin de las reglas para su saln de clases. Borrador de tabla que identifica
derechos y responsabilidades en las reglas acordadas. Borrador de las reglas
organizadas en forma de reglamento.
de
reglamento
que son necesarios para el buen logro de los propsitos; as para este proyecto se
requerir lo siguiente:
Varios reglamentos, de preferencia sencillos y si es posible con ilustraciones. Si
existen en la escuela algunos reglamentos sera conveniente retomarlos. Tal vez,
fotografa o ilustraciones de salones o grupos humanos en que se observe caos u
desorganizacin.
D. Ejemplo de evaluacin de un proyecto La idea de evaluacin que se requiere para
el buen desarrollo del trabajo con proyectos didcticos es la de un proceso mediante el
cual se obtiene informacin que permite mejorar el proceso de aprendizaje de los
alumnos as como las actividades planificadas que permitan llegar a buen trmino del
producto.
1. Qu observar: los indicadores Una vez definidas las etapas que desean evaluarse
de los proyectos, es importante saber qu mirar, y para ello se requiere tener claro qu
y cmo se debe mirar, es decir tener indicadores de lo que se quiere saber; a
continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para cada etapa, se harn
a manera de pregunta para facilitar la observacin.
de
reglamento
INDICADORES
Identifican problemas de convivencia
en el saln de clases? Reconocen la
necesidad de establecer reglas de
convivencia? Hacen propuestas de
reglas?
Se interesan en la exploracin de los
reglamentos? Identifican algunos
elementos de los reglamentos?
Reconocen algunas letras o palabras
Atienden a la lectura que hace el
docente? Participan planteando sus
dudas o haciendo comentarios?
Reconocen algunas palabras o letras al
revisar el reglamento?
Participan en la discusin? Hacen
propuestas? Escuchan las propuestas
de los compaeros?
Comprenden la diferencia entre
derecho y responsabilidad? Hacen
propuestas
de
derechos
o
responsabilidades?
Participan en la redaccin de las
reglas? Proponen aspectos a
mejorar?
Reconocen
algunas
palabras o letras? Pueden leer
algunas
reglas
completas?
Posibles soluciones
Elegir una gran cantidad y variedad de
ejemplos de reglamentos para que los
alumnos identifiquen sus caractersticas (es
decir no basta uno o dos para compararlos y
obtener aspectos comunes).
Preparar previamente las preguntas: por
ejemplo: cmo son las reglas? para qu
sirven y qu dicen? cmo dicen? qu
palabras se utilizan en ellas?
nios observaran
caractersticas.
con
detenimiento
las
Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y
realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de
manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los
aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito.
diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se hace de ellas
mediante las representaciones y contextos de aplicacin.
Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de temas y contenidos, es que dentro
de un mismo eje es posible reconocer el tipo de pensamiento matemtico que
demanda la actividad a tratar, en tanto de esto depender el significado que adquieran
las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de Manejo de la
informacin incluye temas y contenidos relacionados con las organizacin de la
informacin en grficas, el registro de frecuencias de aparicin de los eventos
estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento
variacional y estocstico. Estas dos ideas respecto de la matemtica escolar (su
naturaleza como herramienta situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje
(el tipo de pensamiento matemtico que demanda) sern parmetros a considerar en
la planeacin, en la organizacin del ambiente de aprendizaje, en las consideraciones
didcticas y en la evaluacin
Planificacin
La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para su
ejecucin requieren de la planeacin y la anticipacin de los comportamientos
(estrategias, habilidades y dificultades, entre otras) en las y los estudiantes para hacer
de la experiencia la base propicia para el desarrollo de competencias. Por ejemplo, el
uso de problemas prcticos, comnmente llamados de la vida real, evoca al lenguaje
cotidiano para expresarse, y es a partir de estas expresiones que se reconoce el fondo
o base de los conocimientos, que pueden incluir tambin los conocimientos
matemticos relacionados con el aprendizaje esperado. El paso a una interpretacin
formal, usando lenguaje matemtico, requiere de ejercicios de cuantificacin, de
registro, de anlisis de casos y de uso de distintas representaciones para favorecer
que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de ideas
matemticas. El respeto a las distintas maneras de pensar. En particular, ser la
misma prctica la que denotar la necesidad del empleo del lenguaje matemtico
especfico, con el fin de comunicar los resultados de una actividad, argumentar y
defender sus ideas, utilizarlos para resolver nuevos desafos, entre otras. Los
resultados obtenidos por las y los estudiantes tendrn nuevas preguntas para provocar
la teorizacin1 de las actividades realizadas en la ejercitacin previa, permitiendo el
uso de las nociones matemticas escolares asociadas al tema y a los contenidos. Es
decir, stas son empleadas al momento de estudiar lo que se ha hecho; son
herramientas que explican un proceso activo del estudiante, y de ah el sentido de
construccin de conocimiento, pues emergen como necesarias en la prctica.
1 Hablamos de teorizar desde el planteamiento de Moulines (2004) como la actividad
humana de formar conceptos, principios y teoras con el propsito de comprender el
mundo que nos rodea
Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y las herramientas matemticas es
necesario ponerlos en funcionamiento en distintos contextos, lo cual favorece la
identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable considerar
contextos en los que la herramienta matemtica sea insuficiente para explicar y
resolver un problema. Por ejemplo, una vez construida la nocin de proporcionalidad y
dominadas las tcnicas de clculo del valor faltante, el clculo de razn de
proporcionalidad, etc., es necesario confrontarlas con aquellos sucesos que no son
proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensin de las mismas, as tambin
para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.
APRENDIZAJES ESPERADOS
ESTNDARES
CONTENIDO DISCIPLINAR
Resolver
problemas
utilizando
unidades
no
convencionales de longitud,
masa y capacidad.
ESTNDARES
CONTENIDO DISCIPLINAR
Resuelve
mentalmente
sumas de dgitos y restas de
10 menos un dgito.
Resuelve
mentalmente
sumas de dgitos y restas de
10 menos un dgito.
Resuelve
mentalmente
problemas que implican la
determinacin y el uso de
relaciones entre los nmeros
(estar entre, uno ms que,
uno menos que, mitad de,
doble de, 10 ms que, etc.).
Resuelve problemas que
involucran relaciones del tipo
ms n o menos n.
Identificar los recursos ms
FASE 1 Los alumnos analizan la magnitud entre varios objetos de su entorno. Para
ello, el maestro los organiza en parejas (o equipos de tres integrantes) y les pide
piensen en animales, personas y objetos, algunas pueden ser:
UNA REGLA
30CM
UNA
CAJA
ZAPATOS
DE
DE
UN
COMPAERO
DE GRUPO
UNA PARED DE SU
SALN
UN SOBRE
EL
BANDERA
HASTA
pensada para realizarse en cinco minutos, con el propsito de que los alumnos
aprendan a aprovechar su tiempo adecuadamente.
FASE 2 El maestro ubica a los alumnos a agrupar a las personas y/o los objetos de
acuerdo su tamao. Los clasifican en dos grupos:
FASE 1 El maestro invita a los nios a jugar a resolver problemas en parejas. Para
motivarlos, les dice que van a ganar los equipos que lleguen a la solucin correcta, por
ello va a haber ms de un equipo ganador. Las reglas del juego las explica cada vez
que pasan de una etapa de trabajo a otra. En esta fase les explica los siguientes
puntos: Plantear el problema oralmente. Mientras tanto, debern escuchar con
mucha atencin porque lo van a memorizar. A la voz de alto! deben iniciar la reflexin
y discusin con su pareja de equipo sobre la solucin del problema. Les dice que
trabajarn durante cinco minutos en esta etapa sin usar calculadora ni lpiz y tampoco
su cuaderno. A la siguiente vez que lo escuchen decir alto! van a escribir la respuesta
en la hoja que les entreg y la levantarn. El problema: Van descubrir qu cantidad
representan la segunda y la tercera tira que aparecen en la hoja. Tomen como modelo
la cantidad que representa la primera.
El problema: Ana utiliz varias tiras que representan las cantidades 9, 18 y 27, como
las de la actividad anterior, para construir las tiras siguientes:
Observa las tiras construidas por Ana. Pinta de amarillo las de 9, de verde las de 18 y
de rojo las de 27. Ahora contesta las preguntas siguientes: Qu cantidad representan
el total de tiras que pintaste de rojo? ________________________ Qu cantidad
representan el total de tiras que pintaste de amarillo? ________________________
Qu cantidad representan el total de tiras que pintaste de verde?
________________________ Qu cantidad representaran las tiras de la tercera fila
si le quitamos dos de 9? _______________ Qu cantidad representaran las tiras de
la primera fila si le quitamos una de 18? _____________ Qu cantidad
representaran las tiras de la segunda fila si le quitas una de 18? ________________
Actividad del maestro y los alumnos durante la fase 2: Los alumnos reflexionan y
discuten sobre cmo resolver el problema. Los alumnos trabajan durante 10 minutos
en esta etapa, en la que realizan los clculos mentalmente. Una vez resuelto, el
maestro invita a varios equipos a explicar sus resultados y el mtodo que usaron para
solucionar el problema. Los otros alumnos escuchan y estn listos para intervenir en
caso de estar en desacuerdo. Motivados por su maestro, otros equipos, con mtodos
de solucin distinto a los que explicaron sus compaeros, los presentan al grupo.
Orientaciones didcticas. En esta etapa se espera que los alumnos manifiesten de
manera explcita al validar sus conjeturas, aunque sin una denominacin terica,
muchas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, as como el uso de
relaciones como estar entre, mitad de, doble de, triple de, etc. Tambin se espera que
al presentar procedimientos de forma escrita, los alumnos expresan las sumas y restas
correspondientes de manera simblica, sin un planteamiento explcito por parte del
maestro.
Orientaciones para la evaluacin. La evaluacin a lo largo de la situacin se basa en:
Las relaciones que los alumnos establecen entre los objetos a partir de la percepcin
visual (mitad de, doble de, triple de, etc.).
Las estrategias de clculo mental que ponen en prctica para determinar las
cantidades. La representacin (simblica) y solucin de sumas y restas (ejemplo: 63
18 o bien, 9 + 27 + 27). La forma en cmo comunican sus ideas, exponen razones
y discuten con sus compaeros.
Para evaluar las competencias matemticas, el maestro puede pedirles construir
figuras geomtricas con las tiras. En esta actividad van a recurrir a la suma y resta de
secciones al descomponer y recomponer las tiras (cortar y unir). Ejemplo de figuras
que podran construir: Rectngulos y cuadrados que tengan diferentes tamaos (el
doble o el triple de tiras de 9). El maestro puede proponer a los alumnos discutir con
sus compaeros sus resultados y contestar preguntas como las siguientes: Cuntos
cuadrados construiste con las tiras de 9 (o las de 18 o 27 o su combinacin)?
Cuntos rectngulos construiste las tiras de 9 (de 18 o 27 o su combinacin)? Qu
figura de las que construyeron ocup el doble (o triple) de tiras de 9 (de 18 o 27 o su
combinacin)? Qu figura de las que construyeron ocup una cantidad menor de
tiras de 9 (de 18 o 27 o su combinacin)?
Introduccin
Finalmente, con el afn de que el lenguaje que se ensea en la escuela sea utilizado
con los mismos propsitos que en la vida extraescolar y su aprendizaje resulte til en
la vida de los estudiantes se establecieron nuevas modalidades de trabajo, centradas
en el desarrollo de proyectos didcticos del lenguaje.
ser utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo
que tiene en el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de
radio, una noticia, etctera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad
didctica; es decir, se pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los
nios aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje.
Cuando se planifique un proyecto se debe tener presente la necesidad de que posea
los dos tipos de propsitos: los comunicativos y los didcticos: al plantear los
propsitos comunicativos se asegura que las actividades que se realizan dentro del
saln de clases tengan sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una accin
prctica cuyo resultado puede tener aplicacin o empleo inmediatos y por lo tanto tiene
una evidente utilidad para los alumnos. Al tener claros los propsitos didcticos se
pretende asegurar que los alumnos adquieran aprendizajes sobre diversos aspectos
del lenguaje que se establecen en los programas de estudio. No conviene descuidar
ninguno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto: cuando el
docente centra su atencin exclusivamente en el propsito comunicativo, es probable
que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupacin
est puesta exclusivamente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable
que la actividad pierda sentido para ellos y que adems el producto final esperado no
se logre de la mejor manera. En suma, al disear proyectos didcticos los docentes no
deben perder de vista ninguno de estos propsitos; es deseable incluso que los
planteen de manera explcita en la planificacin. Adems de considerar tanto los
propsitos comunicativos y los didcticos, un proyecto requiere una cuidadosa
planeacin de las actividades a desarrollar para la elaboracin del producto final
planteado; tambin necesita la previsin de los recursos que los nios y el profesor
han de requerir para el desarrollo de estas acciones; as como del clculo del tiempo
que se requiere para su realizacin. El desarrollo de proyectos didcticos requiere la
colaboracin entre todos los miembros de grupo e implica diversas modalidades de
trabajo. Al considerar que los productos a elaborar se plantean como una meta
colectiva, algunas de las actividades podrn ser realizadas por todo el grupo, otras por
equipos ms pequeos, y algunas ms, de manera individual: por lo tanto, el
desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan
actividades diferenciadas; y en consecuencia permite que los participantes aprendan
unos de otros.
Evaluacin
Para que el proceso de evaluacin sea realmente formativo y til, es decir, para que
contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las
competencias que se plantean en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, es
necesario que su aplicacin se considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto
didctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Por esta razn se proponen
tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Al valorar los productos y
los resultados, tambin es necesario replantear la evaluacin no slo como un proceso
final que sirve para asignar una calificacin, sino como una herramienta de aplicacin
permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje.
El referente principal para la realizacin de estos tres tipos de evaluacin son los
Aprendizajes Esperados; de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados
sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los
alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o
no en el bloque en cuestin. (SEP: 2011, 81).
De manera que, para saber qu tan cerca o lejos estamos de alcanzar dichos
aprendizajes es necesario realizar la evaluacin diagnstica; y para saber cmo nos
estamos acercando al logro de stos referentes, es necesario ir monitoreando los
avances a travs de la evaluacin formativa; finalmente, es necesario constatar el nivel
en que se alcanzaron los aprendizajes esperados al final del proceso. Esto ltimo
requiere valorar tanto el producto final como lo que aprendieron los alumnos a lo largo
de todo el proyecto.
Los Aprendizajes Esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en
los programas. As por ejemplo, en el caso del proyecto: Exponer un tema de inters,
del bloque I de cuarto grado, del mbito de Estudio: que se desarrollar en el ltimo
apartado de este documento, se establecen los siguientes aprendizajes esperados:
Formula preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica aquella que es
repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema. Identifica y usa recursos para
mantener la cohesin y coherencia al escribir prrafos. Emplea la parfrasis al
exponer un tema. Resume informacin para redactar textos de apoyo para una
exposicin
A. Evaluacin diagnstica
Para determinar el punto de partida de una secuencia didctica, (en este caso de los
proyectos didcticos) as como para tener un parmetro que permita valorar los
avances en el proceso educativo, es necesario realizar una evaluacin inicial; es decir,
obtener datos sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con relacin a los
aprendizajes esperados. Para realizar esta evaluacin se sugiere lo siguiente:
Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en el proyecto que se va a
desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin
inicial de los estudiantes, es decir que ayude a identificar qu saben con respecto a lo
que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas maneras,
a travs de un cuestionario oral o escrito; mediante la realizacin de una actividad que
permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el
maestro considere pertinente de acuerdo con las caractersticas de su grupo.
Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del
proyecto o secuencia didctica, con lo que se logr aprender. Esto dar idea del
avance que lograron los alumnos.
B. Evaluacin formativa (o del proceso)
En el trabajo con proyectos didcticos del lenguaje es conveniente obtener informacin
acerca de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se
desarrollan las actividades. A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que
permiten valorar el avance de los alumnos con respecto a los aprendizajes esperados
o identificar los obstculos que enfrentan al realizar las distintas actividades
propuestas se le denomina evaluacin formativa. Esta evaluacin permite al docente
tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo,
podr identificar si es necesario dar ms apoyo a algunos alumnos para que resuelvan
algn problema o si el grupo requiere informacin especfica sobre algn tema en
particular.
Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin sirva para mejorar, ser
necesario hacer altos en el camino que permitan analizar los logros y los retos que se
enfrentan. Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es
pertinente detenerse para mirar en retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el
momento se ha desarrollado cmo estaba planeado y si hay avance en la direccin
deseada o si es necesario hacer cambios. Evaluar el proceso permite hacer
modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final del proyecto cuando ya es
poco lo que se puede corregir. Con esta evaluacin ser posible ayudar a los alumnos
a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades y tambin permitir
reconocer los aspectos que han funcionado bien.
C. Evaluacin sumativa (o final)
Tambin debe considerarse una evaluacin final que permita saber si se lograron los
propsitos planteados al inicio del proyecto. En este momento de la evaluacin
conviene observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Para
evaluar el o los productos obtenidos al finalizar el proyecto es necesario analizar sus
caractersticas. Lo deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escritos)
que se utilizan fuera de la escuela para comunicarse, aunque habr algunas
diferencias necesarias. Por ejemplo, un peridico escolar ser semejante a los
peridicos publicados por las distintas agencias de noticias tanto en su organizacin
(en secciones) como en el tipo de texto que contenga (noticias, anuncios clasificados,
artculos de opinin, caricaturas, etc.). Y, ser diferente porque no circular por los
mismos caminos que los peridicos comerciales. Ni se vender, ni estar dirigido a la
poblacin en general pero ser indispensable que circule dentro de la escuela y fuera
de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad. El otro aspecto
que se deber valorar es el de los aprendizajes logrados por los alumnos al trmino
del proyecto. Para ello resultar de gran utilidad revisar el registro elaborado en la
evaluacin diagnstica y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al
final de la secuencia didctica
Adems de estos tres tipos de evaluacin, es necesario que lo docentes planeen
alguna evaluacin al trmino de cada bimestre con la finalidad de asignar
calificaciones. sta depender tanto de las caractersticas de su grupo como de los
proyectos trabajados en cada bimestre.
Programas de Espaol para la Educacin Primaria, 2009; y los ajustes con fines de
articulacin que se hicieron en 201) con el propsito de que los aprendizajes se
vinculen con la vida social de los estudiantes y por ende tengan sentido para ellos.
Que la mejor manera de preservar en la escuela el sentido que las prcticas sociales
del lenguaje tienen en la vida es propiciar la realizacin de proyectos didcticos con
los alumnos.
A continuacin se dan algunas recomendaciones a considerar en la planificacin de un
proyecto con el propsito de ayudar a preservar la integridad de las prcticas sociales
y de que las actividades que se organicen no pierdan su sentido comunicativo ni su
carcter didctico.
A. Contextualizacin del proyecto
Una manera de contar con la colaboracin de los alumnos en el desarrollo de un
proyecto es hacerlos partcipes tanto de las metas que se persiguen como de las
estrategias que se pueden poner en prctica para lograrlas, muchas de ellas pueden
ser propuestas por los estudiantes.
A diferencia de otras formas del trabajo por proyectos, donde los alumnos pueden
proponer la temtica o las actividades a realizar, en los Programas de Estudio de
Espaol ya estn establecidos los proyectos didcticos a desarrollar y una gua para el
diseo de la secuencia didctica que est indicada en las producciones para el
desarrollo del proyecto.
Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite que los
alumnos y el docente participen en la definicin de algunos aspectos del proyecto: por
ejemplo, en algunos casos se propone una investigacin pero no se establece el tema;
en otros se indica la consulta de materiales y, de acuerdo con las posibilidades de
cada escuela y de cada contexto, los alumnos pueden decidir utilizar textos impresos o
textos en lnea; en otros casos, se tiene libertad para elegir la manera en que se
pueden presentar los productos finales, de acuerdo con su naturaleza: una
presentacin pblica, una grabacin que luego se difundir, la publicacin en peridico
mural o su inclusin en un boletn escolar, etctera. Tambin es importante que se
informe a los alumnos sobre el propsito y las acciones del de las actividades: es
decir, qu es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qu lo van a hacer
(mencionar tanto la utilidad o propsito comunicativo de lo que producirn como lo que
pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para realizarlo; as como la manera en
que se espera la participacin de ellos en el transcurso del proyecto. Por todo lo dicho,
es importante que, al inicio del proyecto, se dedique un un tiempo para informar a los
alumnos sobre los aspectos comentados y a conocer sus opiniones, sugerencia y
comentarios con respecto a los planes que se tienen; y en la medida de lo posible,
tratar de incorporar sus sugerencias para el desarrollo de las actividades.
Otro aspecto importante a considerar durante la contextualizacin del proyecto, es
asegurarse de que los alumnos conozcan de manera fsica el producto final que van a
elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello se sugiere llevar al saln de
clases textos similares a los que van a elaborar (carteles, cuentos, peridicos,
etctera); escuchar programas de radio, grabaciones o ejemplos de intervenciones
pblicas; o bien, analizar videos, programas de televisin, o cualquier otro elemento
visual, que permita a los alumnos identificar las caractersticas de producto que van a
disear como parte del proyecto. Mostrar los ejemplos de los productos de lenguaje
tomados de la vida social, permite a los alumnos tener claridad sobre lo que se espera
que elaboren y enfocar, en consecuencia, sus esfuerzos hacia ello.
B. Exploracin de conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos y habilidades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o
una prctica del lenguaje suelen ser heterogneos, esto depende de muchas
circunstancias: de las caractersticas del contexto, de sus antecedentes familiares, de
sus experiencias en grados anteriores, etctera; por ello conviene averiguar qu saben
y que no saben los estudiantes respecto de los contenidos del proyecto didctico que
van a emprender. Conocer lo que saben la mayora de los alumnos de un grupo
permite al docente decidir a partir de qu momento o de qu aspectos debe partir su
intervencin: por ejemplo, es probable que cuando se quiera trabajar sobre una resea
los alumnos tengan experiencia y conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo
mejor hayan elaborado ya algunas; sin embargo, tambin puede ocurrir que algunos
grupos desconozcan ese tipo de textos y que incluso desconozcan su nombre. La
referencia que puede tomarse para hacer este anlisis de los conocimientos previos
de los alumnos son los Aprendizajes Esperados que se indican en los programas. De
esta forma se puede tener el panorama de lo que se saba antes de iniciar y de lo que
se logr despus del desarrollo del proyecto.
C. Desarrollo del proyecto
Tomando en cuenta que los programas de espaol establecen como principio que el
lenguaje se aprende en la interaccin, se espera que el diseo de las actividades del
proyecto didctico constituyan una serie de actividades en que los alumnos interacten
con los textos, interacten entre ellos y con el docente, e interacten con otros
mediante los textos (con otros alumnos, con sus familiares y con miembros de la
comunidad).
hacer preguntas como: Qu han hecho? Cmo lo han hecho? Qu sugieren? Este
reconocimiento de los saberes previos de los alumnos permite a los maestros
planificar el proyecto didctico sobre la base de lo aprendido.
experiencias con el uso del lenguaje sean tan valiosos. Omitir el trabajo de un proyecto
significa negarle a los alumnos la posibilidad de aprender.
d. Escritura del borrador del guin o esquema a desarrollar Para la escritura del guin
o esquema a desarrollar, se requieren diversos momentos de escritura: La escritura
de un primer borrador. La revisin de lo escrito por un compaero o por el maestro.
El anlisis de las sugerencias recomendadas para mejorar la escritura del primer
borrador. La escritura de un segundo borrador. La revisin del docente de la
segunda versin. Las recomendaciones hechas a la segunda versin. La relectura y
correccin de las recomendaciones dadas. La escritura final de la versin final de
texto. Con la escritura de los borradores, se pretende mostrar a los alumnos que no
se escribe de una vez un texto, que en la vida cotidiana quien pretenda escribir para
comunicar algo, siempre requerir de un trabajo previo de escritura y re-escritura,
hasta obtener una versin final.
e. Escritura de la versin final del guin o esquema Para la elaboracin de la versin
final del guin o esquema, los equipos intercambiarn entre s los borradores, con el
propsito de que los alumnos argumenten y sugieran a sus compaeros de otros
equipos, las modificaciones y correcciones posibles. Esto permitir a los alumnos
aprender que una revisin implica sugerencias argumentadas pero siempre
respetando a quien o a quienes escribieron un texto. Las observaciones se discutirn
al interior de los equipos y se modificarn siempre y cuando todos los integrantes del
equipo estn de acuerdo con las sugerencias recibidas. Por otra parte, en donde la
observacin no haya sido correcta o considerada por los integrantes del equipo como
tal, ser el docente quin propicie la reflexin y el anlisis conjunto para decidir si la
observacin recibida es pertinente o no lo es. En ocasiones cuando se hace una
revisin entre equipos, es muy comn encontrar que los alumnos han sugerido la
correccin de palabras que en su opinin estn mal escritas pero que en realidad no
lo estn, por lo que se genera un error ortogrfico en donde no lo haba. En en ese
momento, la intervencin docente es fundamental para generar alguna estrategia
didctica que permita a los alumnos la reflexin sobre lo escrito y la pertinencia o no
de incorporar sugerencias hechas por otros.
4. Los materiales necesarios Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen
cuidadosamente cada una de las actividades planificadas y se consideren los
materiales necesarios para el buen logro de los propsitos; as para este proyecto se
requerir lo siguiente: las colecciones de libros de las bibliotecas de aula y escolares,
lminas, plumones, cinta de papel.
D .Ejemplo de evaluacin de un proyecto
La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con
proyectos didcticos es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que
permite mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades
planificadas que permitan llegar a buen trmino del producto.
1. Qu observar: los indicadores Una vez definidas las etapas que han de evaluarse,
es importante saber qu mirar. Para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe
mirar, es decir tener indicadores de lo que se quiere saber.
2. El producto qu hicimos: qu falt y qu result adecuado? Otra parte importante
de la evaluacin, como ya se dijo anteriormente, es la evaluacin del producto. Una
vez concluido el proyecto ser necesario hacer una revisin sobre lo que se esperaba
y lo que finalmente se logro; para ello tambin se requieren indicadores que permitan
valorar de manera objetiva el producto.
TABLA
3. Identificando las causas La evaluacin no estara completa si no se averiguan las
causas que impidieron los resultados esperados; ya que el concepto que proponemos
de evaluacin, radica precisamente en la obtencin de informacin que permita
mejorar los procesos; as, por cada una de las respuestas negativas a las preguntas
que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qu, de manera que se
pueda saber qu paso. Y, a las respuestas positivas tambin se les debe anteponer
esa pregunta para reconocer lo que funcion bien y tomarlo en consideracin en
ocasiones subsecuentes.
4. Qu hacer para mejorar Una vez que se detecta la o las causas por las que no se
estn logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o
bien volverlas a realizar con alguna variantes que permitan mejorar el proceso.
Es
importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y
realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de
manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los
aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito.
resultados obtenidos por las y los estudiantes llevarn a formular nuevas preguntas
para provocar la teorizacin 1 de las actividades realizadas en la ejercitacin previa,
dando pie al uso de las nociones matemticas escolares asociadas al tema y a los
contenidos. Es decir, stas entran en juego al momento de estudiar lo que se ha
hecho, son herramientas que explican un proceso activo del estudiante y de ah el
sentido de construccin de conocimiento, pues emergen como necesarios en su propia
prctica. Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y de las herramientas
matemticas, es necesario ponerlas en funcionamiento en distintos contextos, lo cual
favorece la identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable
considerar contextos en los que la herramienta matemtica sea insuficiente para
explicar y resolver un problema. Por ejemplo, una vez construida la nocin de
proporcionalidad y dominadas las tcnicas de clculo del valor faltante, clculo de
razn de proporcionalidad, etc., es necesario confrontar con aquellos sucesos que no
son proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensin de las mismas, como
para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.
Organizacin de los aprendizajes
Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra mltiples
elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se puede controlar por
completo, tampoco podemos soslayar su influencia dentro del aula. As, las variables
sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la diversidad,
deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den sustento a las
situaciones de aprendizaje. El reconocimiento de las particularidades de la poblacin
estudiantil, de los diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que stos
brindan, sern elementos fundamentales para preparar las acciones de clase. Por
ejemplo, determinar si es posible usar algn material manipulable, o ubicarse en los
alternativos al saln de clases: parques, jardines, mercados, talleres, patios o solicitar
a las y los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela (en
peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los estudiantes
tendrn que contar con los materiales y las herramientas suficientes para llevar a cabo
la experiencia en clase. Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo
autnomo, el trabajo en grupos colaborativos y la discusin, as como tambin la
reflexin y la argumentacin grupal, con el fin de propiciar un espacio en el cual el
respeto a la participacin, al trabajo y a la opinin de las y los compaeros, sean
fomentados desde y por las y los propios estudiantes, bajo la intervencin de la o el
docente; dando as la oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de
pensamiento. En las clases de matemticas esto se evidencia cuando, por ejemplo,
los argumentos se presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en
una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritmticos, pre
algebraicos o grficos habrn de valorarse por igual, y ser con la intervencin del
profesor que se articulen para darle coherencia a estos conceptos matemticos.
Hacia una situacin de aprenizaje
Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una
relacin social, con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que
trata de aquello que las y los profesores se proponen ensear en matemticas y
aquello que efectivamente sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes
especficos. Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico
intencional que logre involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No
toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida
que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios. El desafo habr
de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos de
base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que
favorezca la accin. El reto entonces del diseo didctico consiste en lograr que el
estudiante enfrente el problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que
confe, pero y esto es lo fino del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese
momento, el nio y la nia estarn en condiciones de aprender. Es, ante un fracaso
controlado, que el alumno se plantea la pregunta por qu?, qu fall? Esto significa
que el diseo conducido por el docente debe permitir al estudiante un proceso de
recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El
pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende. Cuando
hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada
hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las
preguntas: cmo piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del
pensamiento?, o en qu medida la accin humana adquiere habilidad en la
resolucin de ciertas tareas?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia
cotidiana. De manera que el pensamiento como una de las funciones mentales
superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios
profesionales. De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico. Sabemos
por ejemplo que la psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente, cmo
realiza diversas tareas o cmo se desempea en sus diferentes actividades. De este
modo, el trmino pensamiento matemtico se utiliza para referirse a las formas en que
las personas piensan a las matemticas. Los investigadores sobre el pensamiento
matemtico se ocupan de entender cmo se piensa un contenido especfico, en
nuestro caso, las matemticas. Se interesan por caracterizar o modelar los procesos
de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos. Dado que la
actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia
cuando se desempean cualquier clase de funciones, resulta de inters que al hablar
de pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad
matemtica como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula,
esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos
interesarnos por entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las
escrituras o las formulaciones verbales que el alumno construye para responder a una
tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por descifrar los mecanismos
mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin de los
pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su
respuesta a una pregunta no se corresponda con nuestro conocimiento, las razones
por las que su pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos
de explicar con base en modelos mentales y didcticos, las razones por las que
persistentemente los alumnos consideran que, por ejemplo, 0.3 x 0.3 es errneamente
0.9, aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09. En este sentido es que
nos interesa analizar las ejecuciones de los alumnos ante tareas matemticas, tanto
simples como complejas, tanto dentro como fuera del aula, como formas de entender
el proceso de construccin de los conceptos y procesos matemticos, al mismo tiempo
que sabremos que en esa labor, su propio pensamiento matemtico est, tambin, en
pleno curso de constitucin y el desarrollo de competencias sigue su curso. Aunque
esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han jugado un papel
fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, la currcula en
matemticas y los mtodos de enseanza han sido inspirados durante mucho tiempo,
slo por ideas que provienen de la estructura de las matemticas formales
organizadas en contenidos escolares y por mtodos didcticos fuertemente apoyados
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica.
La experiencia que vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la
escuela, puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la
contrariedades y para llegar a l, hay que estar dispuesto a superar grandes desafos
como los siguientes:
Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la
educacin en la enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento
profundo de la didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es
lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de
conocimiento.
Con el enfoque didctico que se sugiere, se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el
rea de tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios;
pero tambin se genera un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo,
la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular
argumentos, a usar diferentes tcnicas en funcin del problema que se trata de
resolver, a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente
de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar
que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la
responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros,
son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin d7e los alumnos y
siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el plan de
estudios, en los programas de matemticas se utiliza el concepto de competencia
matemtica para designar a cada uno de estos aspectos, en tanto que, al formular
argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin
entran en juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los
dems y respetar las ideas de otros.
Evaluacin
La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el
estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades
cuyo propsito es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en
general y del desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. En estos registros,
vistos como producciones e interacciones de las y los estudiantes, se evaluar el
desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas diversas: verbales,
gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por supuesto, a travs de las estructuras
escolares ms tradicionales como son por ejemplo las frmulas, las figuras
geomtricas, los diagramas, las tablas. Para valorar la actividad del estudiante y la
evolucin de sta hasta lograr el aprendizaje esperado, ser necesario contar con su
produccin en las diferentes etapas de la situacin de aprendizaje. La evaluacin
considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde se pone en
funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitacin, donde se llevan
a cabo los casos particulares y se contina o se confronta con los conocimientos
previos; en la fase de teorizacin, donde se explican los resultados prcticos con las
nociones y las herramientas matemticas escolares; o en la de validacin de lo
construido. Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las
herramientas para explicar y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En
cada uno de los ejemplos que hemos trabajado hacemos acotaciones particulares
sobre la evaluacin. Durante un ciclo escolar, el docente realiza diversos tipos de
evaluaciones: diagnsticas, para conocer los saberes previos de sus alumnos;
ESTNDARES
CONTENIDO CURRICULAR
BLOQUE II
Identifica
fracciones
de
magnitudes
continuas
o
determina qu fraccin de
una magnitud es una parte
dada
Eje
Tema
Competencias matemticas
ESTNDARES
CONTENIDO CURRICULAR
BLOQUE V
Resuelve problemas que
implican identificar y analizar
la utilidad del dato ms
frecuente de un conjunto de
datos (moda).
Ejemplo
Tema
Competencias matemticas
Competencias matemticas
diversos
procedimientos.
Validar
procedimientos
y
resultados, comunicar informacin matemtica y utilizar
eficientemente las tcnicas.
Resolver problemas que implican la comparacin de
fracciones en situaciones de medicin y divisin, mediante
diversos
procedimientos,
Validar
procedimientos
y
resultados, Comunicar informacin matemtica, Manejar
tcnicas eficientemente.
EJEMPLO 1
Mediante la siguiente situacin los alumnos profundizan en los significados del
concepto de fraccin y mejoran su comprensin de las relaciones y operaciones
numricas, al entender los procedimientos que les permitirn solucionar un problema.
El contexto, la comparacin de fracciones de magnitudes continuas, en situaciones de
medicin y divisin, que comprende adems, el proceso reversible de la particin del
todo.
Las fracciones en la escuela
El estudio de las fracciones es un gran desafo para los alumnos de la escuela bsica,
pues es bien sabido que es un tema bastante complejo. Para muchos, la fraccin son
slo pares de nmeros naturales sin relacin entre s, por ello, al resolver problemas
aditivos, una tendencia generalizada en algunos, es el uso del modelo lineal aditivo.
Otra dificultad en alumnos de cualquier edad, documentada por las investigaciones, es
el ordenamiento de las fracciones o bien una fraccin y un nmero decimal. Por
ejemplo, puede pensarse menor que
porque saben que 3 < 4. En este sentido, es
importante que los alumnos descubran y comprendan que dependiendo de la
situacin, las fracciones adquieren distintos significados y pueden ser representadas
de diversas formas.
Pluralidad de sistemas de representacin para un mismo concepto
Los conceptos matemticos, como el de fraccin, pueden ser expresados mediante
varios sistemas de representacin. Cada uno de los modos distintos de representarlo
proporciona una caracterizacin diferente de los conceptos, ya que no hay un nico
sistema capaz de agotar en su totalidad las relaciones que cada concepto matemtico
encierra. En la figura siguiente (Castro & Castro, 1997), se muestran seis modos
distintos de representar la misma idea: cinco cuartos.
En cada una destaca alguna propiedad del concepto representado y muchas veces
dificulta la comprensin de otras propiedades.
El conocimiento de que la fraccin manifiesta distintos significados se reporta desde
investigaciones sistemticas (Kieren, 1976, 1988) en las que distinguen los siguientes:
a) Cociente. (el cual incluye parte-todo). Significado que enfatiza la fraccin a/b como
la operacin de dividir un nmero natural entre otro no nulo. En este caso, la fraccin
es el resultado de una situacin de reparto donde se busca conocer el tamao de cada
una de las partes resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales. b) Medida.
Significado que tiene su origen en medir cantidades de magnitudes que, siendo
conmensurables, no se corresponden con un mltiplo entero de la unidad de medida.
Fase 1
El maestro plantea un problema que implica componer una cantidad a partir de otras,
expresadas mediante fracciones, las cuales aparecen en una situacin de medicin.
La situacin Lorena tiene que comprar 3 kg de maz para pozole. En la tienda donde
lo compra encontr paquetes de kg, kg y de 1 kg. Si quiere llevar la menor
cantidad posible de paquetes, cules debe elegir?
Analicen varias posibilidades:
Puede elegir slo paquetes de 1 kg para completar la compra?
____________________
Explica
tu
respuesta
________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____ Si Lorena elige 3 paquetes de kg, cuntos kilos necesita para completar su
compra?
_____
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____ Si Lorena elige 2 paquetes de maz de 1 kg ms dos de kg Ha elegido la
menor cantidad de paquetes para completar su compra? _______ Explica tu respuesta
___________________
______________________________________________________
_____________________________________________________________________
___
Discute con tus compaeros sobre la posibilidad de elegir una menor cantidad de
paquetes de los que eligi Lorena
Fase 1: Actividad del maestro y de los alumnos
En equipo, reflexionan y discuten diversas formas de elegir una menor cantidad de
paquetes, al componer una cantidad (3 ) a partir de otras. Por invitacin del
maestro, varios equipos explican alternadamente al grupo el proceso que siguieron.
Los otros alumnos escuchan y estn listos para intervenir en caso de estar en
desacuerdo, incluso si consideran que sus compaeros no fueron capaces de
reconocer que fallaron. Motivados por su maestro, otros equipos con mtodos de
solucin distinto a los que explicaron sus compaeros, los presentan al grupo. Los
alumnos valoran las ventajas y desventajas de los mtodos usados en la solucin de
la situacin.
NMERO DE ALUMNOS
Fase 3
Los equipos analizan los datos para conocer cul es el color que aparece con ms
frecuencia. Asimismo, para saber la proporcin de alumnos a los que les gusta
determinado deporte en el grupo que investigaron. Para ello el maestro plantea
preguntas como las siguientes:
Cul es el deporte que aparece con ms frecuencia en las respuestas del grupo?
____________________________ Cul es el deporte que aparece con menos
frecuencia en las respuestas del grupo? ___________________________ Cmo se
le llama al valor que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos? Qu
proporcin representa del total de los datos, el valor que aparece con mayor
frecuencia? ________________ Es importante para una escuela conocer cul es el
deporte favorito de los alumnos y cul es el que menos prefieren? _______ Por qu?
_______________________________
_____________________________________________________________________
____
Orientaciones didcticas. Los alumnos reconocen que al valor que aparece con mayor
frecuencia se le llama moda. Si existe una sola moda, comprendern que a este tipo,
se le llama unimodal, si existen dos bimodal, si hay ms de dos se llama multimodal.
La informacin que resulta de esta clase de proyectos podra ser til para que en la
escuela se promueva entre los alumnos, el tipo de deporte que aparece con menos
frecuencia entre sus gustos, y desarrollar el que aparece con mayor frecuencia. El
maestro podra generar una discusin entre sus alumnos a este respecto.
autor u orador. 5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la resolucin de conflictos.
5.8. reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar ms de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a informacin. 5.9.
reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico. 5.10.
trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos
al trabajar en grupo. 5.11. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector,
escritor, hablante u oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y
escuchar.
Enfoque didctico
Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori- dad
que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura)
con propsitos especficos e interlocutores concretos. Consecuentemente, el
acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se consigue un importante avance en la concepcin del aprendizaje y la
enseanza de la lengua. Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares
en Espaol, iniciadas en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos Las prcticas sociales
del lenguaje se han agrupado en tres mbitos: Estudio, Litera- tura y Participacin
social. Esta organizacin surge de las finalidades de las prcticas en la vida social; si
bien no suelen estar delimitadas, para fines didcticos se han dis- tribuido como se
seala. En cada mbito la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz
particular. mbito de Estudio. Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas aqu
tienen el pro- psito de apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios, y as
puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde
esta perspectiva, los encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas, as como a
apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prcticas incluidas en este mbito se vinculan directamente con la produccin de
textos propios de las asignaturas que integran el campo de formacin Exploracin y
comprensin del mundo natural y social. En este mbito, el proceso de produccin de
textos exige que los estudiantes planeen su escritura, preparen la informacin y la
expongan conforme el discurso que cada disciplina requiere; que expresen las ideas
con claridad, de acuerdo con un esquema elegido; que organicen de manera
coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definiciones, comentarios y
explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y definiciones tcnicas; que
citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar sus opiniones con
las de distintos autores. Dado que el discurso acadmico requiere una expresin
rigurosa y est sometido a mltiples convenciones, en este mbito es donde se
propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintctica y
semntica de los textos, ortografa y puntuacin y su organizacin grfica. mbito de
Literatura. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios; mediante la comparacin de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construccin
personal y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus
horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de
expresin. Si bien en este mbito se trata de destacar la intencin creativa e
socializacin. El trabajo por proyectos didcticos permite que los alumnos se acerquen
gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada momento es
indispensable que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando con
situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organizacin del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseanza, ya que en los proyectos didcticos el
trabajo colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales
que se adecuan a las caractersticas de las prcticas sociales del lenguaje. Con los
proyectos didcticos se vincula el conocimiento de cmo funciona el lenguaje escrito
con actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que enfrenten
situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los
textos y el manejo de los elementos indispensables para comunicar- se en cualquier
mbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se fundamenta en:
Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se analicen y desarrollen tal como se
presentan en la sociedad. Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones
comunicativas que favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
produccin y revisin de textos con una intencin comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prcticas sociales del lenguaje que
se trabajan mediante los proyectos didcticos en Educacin Bsica
mbito de estudio
mbito de literatura
Recomendar un cuento
por escrito.
Escribir poemas para
compartir.
Resear una novela para
promover su lectura.
mbito de Participacin
social
Leer noticias en la prensa
escrita.
Elaborar un lbum de
recuerdos de la primaria.
Leer y escribir reportajes
para publicarlos
Los programas integran las prcticas sociales del lenguaje que se trabajarn,
acompaadas de las producciones requeridas, los temas de reflexin y los aprendizajes esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeacin
del proyecto didctico, ya que en los programas se presentan elementos mnimos que
el docente debe considerar al hacerla.
Actividades permanentes Como complemento del trabajo por proyectos, el programa
propone la realizacin de actividades permanentes con la intencin de impulsar el
desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus
prcticas de lectura y escritura. La denominacin actividades permanentes se basa en
que se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan en
forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o reelaborarse en
funcin de las necesidades del grupo. Las actividades permanentes se desarrollan
antes, durante y despus de los proyectos didcticos, en vista de que son elementos
complementarios que el docente emplea cuando lo considera necesario, en funcin
Club de lectores.
Taller de creacin literaria. Crculo
periodstico. Taller de periodismo.
Cine debate.
de
anlisis
Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los textos por parte de los alumnos,
plantear preguntas o aseverar hechos, datos, situaciones que les permitan identificar
algn aspecto de lo que leen o cmo leen; alentarlos a dar explicaciones; re- arlos a
lograr apreciaciones cada vez ms objetivas por medio de la confrontacin con los
propios textos o con opiniones de sus compaeros.
Mostrar a los alumnos las
estrategias de un lector o escritor experimentado, con el fin de mostrarles las posibles
decisiones y opciones durante la realizacin de estas actividades. En este sentido, el
docente es un referente para los alumnos y les facilita la relacin con la lengua escrita.
Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los
empleen como gua o modelo. Despus de varias lecturas, infieren los rasgos del tipo
textual o recursos lingsticos del autor y tratan de realizar un texto semejante o
anlogo.
Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo.
En esta modalidad, el docente revela las decisiones que toma al escribir un texto con
la intencin de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas que
enfrenta un escritor y sus estrategias para resolverlos.
Uso de materiales impresos en el aula La lectura y la escritura, como prcticas
sociales del lenguaje, promueven que los impresos de trabajo en el aula sean
diversos. Aunque los libros de texto son un auxiliar docente importante, es necesario
ampliar la disponibilidad de otros materiales que enriquezcan la perspectiva cultural de
los alumnos. Con el fin de lograrlo, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto a
disposicin de alumnos y docentes de todos los grados de Educacin Bsica la
Biblioteca de Aula y la Biblioteca Escolar; ambos acervos contienen materiales
esenciales para incorporar a los alumnos a la cultura escrita. Incluyen textos de
divulgacin cientfica, enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las
prcticas sociales del lenguaje en el mbito de estudio; asimismo, renen obras de
distintos gneros literarios, pocas y autores, as como antologas, lo que contribuye al
trabajo en el mbito de la literatura y al desarrollo de las actividades permanentes.
tambin cuentan con revistas y libros acerca de temticas sociales y datos estadsticos
Leer frente a los alumnos, en voz alta como parte de las actividades
permanen- tes, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad,
procurando que sea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de
manera apropiada los materiales que leer con sus alumnos, y que los textos les
resulten atractivos. Por tanto, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles
sobre el contenido de los textos. Leer con propsitos diferentes: buscar informacin
para realizar un trabajo escolar, satisfacer la curiosidad o divertirse son algunos
propsitos potenciales. Cada uno involucra actividades intelectuales diferentes que los
alumnos deben desarrollar para ser unos lectores competentes. organizar
la
Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diversos materiales
que les interesen. Clasificar los libros, identificar el tema y qu caractersticas
comunes tienen varios ttulos es una actividad que se realiza ms de una vez. A
medida que los alumnos logran mayor contacto y exploracin de los libros, sus
criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de bsqueda de informacin y en la ubicacin de un
material en particular.
Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa
materiales para extender el beneficio del prstamo a las familias; mediante esta
accin, adems de identificar sus propios intereses de lectura podrn situarse en la
perspectiva de otros, porque prever y sugerir libros puede interesarles a sus padres o
hermanos. organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones
escritas de los alumnos. Por ejemplo, una feria del libro en donde los alumnos
presenten libros que les interesen en particular; tertulias literarias en las que haya
lecturas dramatizadas o representaciones teatrales.
Anticipar de qu tratar el
texto y repasar los conocimientos de los alumnos sobre el tema. A partir del ttulo,
palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que
aborda un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo,
revista, etctera), compartir la informacin previa con que cuentan, y comentar y
relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.
Los alumnos pueden identificar en un texto cules partes son ms divertidas, emocionantes o difciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compaeros, justificar sus opiniones y expresar qu hubieran hecho si fueran el
personaje de la historia.
Comparar diferentes versiones de una misma historia o
distintos textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Ayudar a los alumnos a
deducir e inferir hechos, situaciones, comportamientos, etc., atendiendo las intenciones del autor o de los personajes. Descubrir indicadores especficos (descripciones,
dilogos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de nimo o
motivaciones de un suceso en la trama. Deducir, a partir del contexto, el significado
de palabras desconocidas. Tambin pueden elaborar diccionarios pequeos o detectar
palabras que se relacionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar
la reflexin sobre la ortografa de palabras pertenecientes a una misma familia lxica.
aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con
el fin de ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos. d) Los roles de
quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su manera de hablar
segn el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es importante que los
alumnos aprendan a regular estos aspectos. Adems, asumir diferentes roles durante
el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de lenguaje que cada rol requiere. Por
ejemplo, no usan el mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el
moderador de la discusin posterior a una exposicin.
MATEMTICAS
Propsitos del estudio de las matemticas para la educacin bsica
Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que los
nios y adolescentes:
transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que
se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 aos de
edad
En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido
num- rico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin. Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar
clculos con ex- presiones algebraicas, cuyos coeficientes sean nmeros racionales,
formulan ecuacio- nes o funciones para resolver problemas, calculan volmenes y
resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcen- tajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y
comunican e interpretan informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.
En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son
parte esencial de la competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa
didctica que se propone para estudiar matemticas.
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico Este eje temtico se subdivide en
cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin. 1.2. Problemas aditivos. 1.3. Problemas
multiplicativos. 1.4. Patrones y ecuaciones.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y
viceversa. 1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo
o el mximo comn divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones
algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de
la divisin entre polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o
cuadrtica de una sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.
2. Forma, espacio y medida Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos. 2.2. Medida.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con
ba- se en informacin diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de
tringulos, mediatrices, rotaciones, simetras, etctera. 2.1.3. Resuelve problemas que
impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en diversos
polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro,
rea y volumen. 2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como
circunferencia, superficie, ngulo inscrito y central, arcos de la circunferencia, sectores
y coronas circulares. 2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones
trigonomtricas seno, coseno y tangente en la resolucin de problemas.
3. manejo de la informacin Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones. 3.2. Nociones de probabilidad. 3.3. Anlisis y
representacin de datos.
Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:
3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple,
como porcentajes, escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de
cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e
independientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el
significado del rango y la desviacin media.
4. actitudes hacia el estudio de las matemticas Al trmino de la Educacin Bsica, el
alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el
gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los
procesos matemticos. 4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de
problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen
diversos proce- dimientos para resolver los problemas particulares. 4.3. Desarrolla el
hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
explicaciones o mostrar soluciones. 4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los
procedimientos y resultados al resolver problemas.
Enfoque didctico
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de
las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia
que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como
consecuencias: el gusto o el rechazo por ellas, la creatividad para buscar soluciones o
la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditacin de stos segn el criterio del docente. El
planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el
estudio de las Matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente
los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar. Los avances logrados
en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel
determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones
problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se
pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir
conocimientos y superar las dificultades que surgen en el pro ceso de aprendizaje.
Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede
ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de
resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse en el entendido de
que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver
la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten
entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva
situacin. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es
importan- te en la medida en que los alumnos lo puedan usar para solucionar
problemas y re- construir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite
procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional,
tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La
actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la
transformacin de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de
dos nmeros enteros no se recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos. A partir de esta
propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que
significa ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones
ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes,
debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. Es posible que
el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en
actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuida- dosamente
seleccionadas, resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de
que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la
pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio radical en el
ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten
con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no
est exento de contrariedades, y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar
grandes desafos, como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona a
los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se
ponen en prctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que
los alumnos puedan avanzar. Aunque, al principio, habr desconcierto de los alumnos
y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quienes encuentren las
soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases; es
decir, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se
expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que
tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los
problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn, cuya solucin no
La asignatura de Matemticas se organiza para su estudio en tres niveles de desglose. El primero corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes, que son: Sentido
numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms
relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra:
existe un elemento ms que forma parte de la estructura de los programas que son los
aprendizajes esperados y se enuncian en la primera columna de cada bloque
temtico. Estos aprendizajes sealan, de manera sinttica, los conocimientos y las
habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultados del estudio de
varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cues- tin. Los aprendizajes
esperados no se corresponden uno a uno con los contenidos del bloque debido a que
estos ltimos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el
bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes espera dos son saberes que
se construyen como resultado de los procesos de estudio men- cionados. Ejemplos
claros son los aprendizajes esperados que se refieren al uso de los algoritmos
convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el estudio de varios
contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados. Aunque no todos los
contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es importante estudiarlos todos
para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden y
puedan emplear diferentes recursos, de lo contrario se corre el riesgo de que lleguen a
utilizar tcnicas sin saber por qu o para qu sirven. En los cinco bloques que
comprende cada programa, los contenidos se organiza- ron de tal manera que los
alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemticos cada vez ms complejos,
a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin
embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciacin y, por
lo tanto, los contenidos no tienen un orden rgido. Como se observa en las siguientes
tablas, en todos los bloques se incluyen contenidos de los tres ejes, lo que tiene dos
finalidades importantes; la primera es que los temas se estudien simultneamente a lo
largo del curso, evitando as que algunos slo aparezcan al final del programa, con
alta probabilidad de que no se estudien; la segunda es que pueda vincularse el estudio
de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que los alumnos tengan una
visin global de la matemtica.
AGREGAR AL ESTUDIO LOS DOS LIBROS DE EDUCACIN ESPECIAL
BUENA SUERTE COMPAERAS!!!!