CAPITULO 1: Cmo enseamos?

Las estrategias entre teora y

prctica.
Se definen los siguientes fundamentos y conceptos para pensar con mayor
profundidad en el cmo de la enseanza
Estrategias de enseanza: es el conjunto de decisiones que toma
el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de
sus alumnos. Y stas son muy importantes porque inciden en:
o los contenidos que transmite a sus alumnos;
o el trabajo intelectual que estos realizan
o los hbitos de trabajo
o el mdulo de comprensin de los contenidos.
Adems como el proceso de aprendizaje no es lineal, tiene avances y
retrocesos, es espiralado y nunca puede darse como acabado, es necesario
que el docente cree un ciclo constante de reflexin- accin y revisin de las
estrategias utilizadas. De all la importancia de planificar adems de la
estrategia las secuencias de actividades a llevar a cabo.
Actividades, los intereses y las rutinas.
Las actividades son las tareas que los alumnos deben realizar para apropiarse
de un contenido y deben responder a los estilos de aprendizaje, ritmos,
intereses,debemos compartir con los alumnos nuestras intenciones, objetivos
para que tengan sentido. Se debe pensar en actividades que movilicen el
inters de los alumnos, que los motiven. Y pensar en qu rutinas son
necesarias y educativas, aquellas que se relacionan con un trabajo preciso
(constancia, respeto de horarios y espacios, etc.) Desafo: pasar de la rutina
impuesta por el docente a las creadas por el propio alumno.
Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos hoy
Debemos pensar en las caractersticas particulares de nuestros alumnos hoy
cuando elegimos las estrategias. No se puede desconocer las nuevas formas de
leer e interpretar el mundo. Hoy
o manejan una variedad de recursos informticos: pag. web, discos rgidos,
celulares, comunidades virtuales, etc.
o utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje
o crean nuevas producciones a partir de otras( cortar y pegar)

o y son relativistas, porque la web cambia constantemente.

El colegio deber ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos y
neutralizar sus debilidades. Lograr que salgan a la luz los conocimientos
previos de los alumnos, o partir de lo que ellos puedan imaginarse sobre los
nuevos contenidos a ensear.
Las buenas prcticas de enseanza: son aquellas con
intencionalidades definidas y explcitas, que promueven la interaccin entre los
alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, que transcurre en un
espacio, tiempo y en un contexto socioeconmico determinado. el docente
apela a ideas o recursos nuevos o existentes, encontrando un sentido, un para
qu de ese hacer, lo lleva a la prctica, lo evala para mejorar sus futuras
acciones.
Existe una interaccin entre el pensamiento y la accin.

Mintzberg utiliza la imagen de un alfarero como analoga con el docente:

Nuestro alfarero est en su taller, amasando el barro para realizar una

escultura en forma de barquillo. El barro se adhiere al trompo con que est
amasando y adquiere una forma redondeada. Por qu no hacer mejor un
recipiente cilndrico? una idea lleva a la otra, hasta que se compone un nuevo
patrn. La accin ha impulsado al pensamiento: ha surgido una estrategia.

Muchas veces un docente toma decisiones sobre cmo comenzar una clase, y
luego, frente a imprevistos cambia el rumbo que nos lleva a disear nuevas
actividades. Por eso la enseanza es una prctica creativa y fundada.

CAPITULO 2: Las buenas preguntas

Nos ayuda a pensar en las caractersticas de las preguntas que demandan de
los alumnos prcticas cognitivas de nivel superior y promueven la
metacognicin. Es importante que los alumnos no slo aprendan a responder,
sino que se entrenen en el arte de preguntar.
Y que los docentes deben preguntarse cul es la intencin de sus
preguntas: despertar inters, verificar comprensin, promover reflexin,
establecer relaciones entre distintos conocimientos. Ha as
preguntas sencillas: que no favorecen el dilogo, requieren
respuestas breves. (Ej: qu distancia hay entre:..)
preguntas de comprensin, pretenden indagar con cierto grado de
profundidad.(Ej: Qu diferencias y semejanzas hay entre)
preguntas de orden cognitivo superior , que exigen interpretar,
predecir , evaluar crticamente.(EJ. a partir del anlisis de qu hiptesis
puedes )
preguntas metacognitivas; ayudan a reflexionar sobre la forma de
aprender y pensar (Ej. qu camino segu para encontrar la solucin?)
Tambin hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo
o abiertas que ayudan a los alumnos a pensar: (ej. qu preguntas se te
ocurren sobre el tema? qu patrones encontraste?...)

Qu hacemos con las respuestas de los alumnos? y cuando ellos

preguntan?
Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar tiempo para que los
alumnos piensen cuando preguntamos, e incluso cuando ellos preguntan,
muchas veces no dejamos terminar de preguntar.
Es necesario ser capaces de esperar para generar un verdadero
dilogo, aprender a escuchar cuidadosamente, despejando los odos y la
mente de nuestros propios pensamientos. Una estrategia es el uso
de parafraseo para invitar al dilogo.

CAPITULO 3: Clases expositivas: transmitir informacin construir

conocimiento significativo.
La clase expositiva es la estrategia quizs ms antigua y tradicional. Por eso es
necesario disear esa clase y conducirla para lograr que el alumno construya
un conocimiento significativo.
El docente suministra la informacin organizada en una estructura lgica y
coherente para tratar de asegurar que los estudiantes la comprendan. Los
conocimientos se activan a partir de diferentes estmulos internos y externos
para poder predecir, actuar, explicar,. resolver problemas.
Ya que comprender significa construir una representacin mental a travs de
procesos interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura
cognoscitiva previa que cada sujeto posee
Por eso una clase expositiva requiere:
una organizacin de la informacin pensada de modo tal que
favorezca un encuentro entre la lgica interna de la disciplina y los
conocimientos previos de los alumnos.
recursos y actividades complementarios que provoquen la
construccin de los saberes de los estudiantes.
Se deber alternar la exposicin con preguntas, para promover la
participacin de los alumnos y monitorear el progreso de sus aprendizajes.
Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:
Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de
comparacin (por analogas o por diferencias)
Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual.
Muestra el concepto central y sus subordinados tal que el alumno conozca la
lgica de aquello que se va a exponer. El pizarrn ocupa un lugar de privilegio:
a medida que se va desarrollando la exposicin, se irn registrando las ideas,
ejemplos, relaciones, etc. Se irn mostrando las relaciones entre las ideas que
se expone.
As en las clases expositivas se debe:

presentar pocas ideas pero mucha claridad

reforzar la comprensin mediante la repeticin.

mostrar ejemplos y experiencias concretas

utilizar un estilo coloquial

estimular las preguntas y aceptarlas

recordar que la atencin es limitada

utilizar recursos visuales.

CAPITULO 4: El uso crtico de las imgenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estmulos visuales, por lo tanto
debemos aprender a interpretarlos, y los docentes podemos ayudar a los
alumnos a leer en forma inteligente los mensajes visuales.
Las imgenes estimulan la imaginacin del observador. Por eso podemos
utilizarlas como un recurso y contenido de la enseanza.
1.

Como recurso el ms frecuente era

el uso de fotografas, vietas y lminas. Hoy se utiliza la imagen como :

a.

estimuladora: para atraer la atencin y explorar ideas previas.

b.
informativa: presentamos informacin a travs de fotos de poca, por
ej. Se propone que los alumnos construyan los conocimientos.
c.

expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.

El docente deber ensear cmo se leen las imgenes a travs de preguntas y

consignas de trabajo que orienten a los alumnos, facilitando el desarrollo de
observadores eficaces, y la capacidad para producir comunicaciones a travs
de imgenes.
El uso de vietas para armar dilogos, buscar el final de una historia, etc.
Uso de presentaciones con diapositivas, con imgenes, textos y
animaciones. Se debe acompaar de una hoja a cada alumno para que
complete al seguir la presentacin.
Los organizadores grficos: representan a travs de esquemas los
contenidos y las relaciones entre stos. El mapa o red conceptual es uno de los
organizadores grficos donde se muestra la jerarqua entre las ideas. La
representacin jerrquica de los conceptos es compleja, pero la visualizacin
de las relaciones colabora para su comprensin. Se pueden usar como punto

de partida para enriquecer esos conceptos y luego interpretarlos, o para

evaluar y reformular conocimientos interrelacionndolos.
Cmo se construyen los mapas conceptuales?
a)

hacer una lista de los conceptos ms importantes

b)
identificar los conceptos ms generales, los intermedios y los ms
especficos.
c)
dibujar la red en un orden que podr ir cambiando a medida que avanza
el trabajo.
i.
colocar el concepto ms
inclusivo de todos arriba o en el centro de la hoja, o bien ubicarlos conceptos
ms generales si hay ms de uno.
ii.
Situar los conceptos
intermedios debajo del general ( o alrededor de ste si se lo ubic en el centro
de la hoja):
iii.
colocar los conceptos ms
especficos en la parte inferior (o lo ms alejados de los intermedios)
d)

dibujar las flechas entre los conceptos relacionados

e)
escribir en cada flecha el tipo de relacin que hay entre los conceptos
relacionados. Debe leerse como una frase en la que aparece el tipo de vnculo
entre los dos conceptos.
f)
En cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones. La red se
construir rectificar y reconstruir varias veces. Los conceptos generales
pueden no ser los nicos importantes.
g)
Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables, porque son
muy importantes.

Segn su uso, hay diferentes tipos de esquemas. Describir: Mapa de

Burbujas; Clasificar: Cuadro; Jerarquizar: mapa de rbol; comparar: cuadros
comparativos; etc.

2. Las imgenes como contenido: aprender a leer imgenes en un mundo

rodeadote estmulos visuales. Pensar en los mensajes que estas imgenes nos
dan. Por eso los docentes debern conocer los elementos que componen una

obra visual para poder inferir las intenciones de quin la compuso e interpretar
qu nos quiere mostrar.

CAPITULO 5: Explorar y descubrir

Cmo el docente puede guiar a sus alumnos para explorar los
conocimientos, destacando el valor de las ideas previas y el uso de las redes
semnticas para lograr su identificacin.
Los docentes deben promover exploraciones inteligentes, guiar los procesos de
bsqueda de sus alumnos, no solo mandar a hacer una tarea. Se puede guiar la
exploracin mediante:
La red semntica como punto de partida: es un conjunto de conceptos,
experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor
de un mismo eje de conocimiento. a partir de su construccin, abrimos muchas
opciones posibles entre las que seleccionaremos aquellas que se quieren
ensear o explorar.
Se listan todas las ideas que surgen mediante el torbellino de ideas.
Admitiendo: actividades, conceptos, recursos, que se vinculan con el tema.
A partir de la lista se disea la red, en la que se indican con lneas los
vnculos entre esos elementos
Los subprocesos de una exploracin inteligente: el docente debe
confiar en la capacidad de sus alumnos para manear y procesar informacin.
Para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos:
o Hacer preguntas: el docente puede generar una bolsa de preguntas y
elegir , por grupos, aquellas que ms les interesar explorar.
o Formular hiptesis provisorias: se producen las primeras inferencias
o Recopilar informacin significa planificar la bsqueda determinando
ideas a explorar, establecer fuentes de informacin, seleccionar la informacin,
clasificarla y, por ltimo, organizarla.
o Construir conocimiento: lograr el pasaje del conocimiento cotidiano al
conocimiento disciplinar. Haciendo redes semnticas, evaluando las ideas
presentadas, volviendo a las fuentes de informacin, integrando la informacin,
presentar ejemplos, elaborando un trabajo final.

 la evaluacin metaconceptual y metacongnitiva: es la reflexin y el

monitoreo que los alumnos realizan en la produccin de los cambios en su
conocimiento especfico de una disciplina. Evaluar el qu aprendieron y
reflexionar acerca de cmo lo hicieron.

CAPITULO 6: Los proyectos de trabajo

Es un modo de abordaje de los contenidos que ofrece alternativas de
integracin frente a la habitual fragmentacin del conocimiento que produce la
divisin en materias.
Trabajar por proyectos no es una idea nueva. No es una sucesin de actos
inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, cada paso prepara la
necesidad del siguiente y cada uno de ellos se aade a lo que ya se ha hecho.
Que pueden promover la comprensin profunda de los contenidos y el
desarrollo de la autonoma de los alumnos.
Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de planeamiento,
investigacin, prctica y toma de decisiones.
Tipos de proyectos: en funcin de los propsitos hay:
a.

de producto: se propone realizar algo concreto.

b.
de resolucin de problemas: implica analizar una situacin y alguna o
varias recomendaciones de solucin
c.
de elaboracin de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de
un procedimiento, entre otras posibilidades. Ej: hacer una campaa de
nutricin.
d.

de investigacin: se propone profundizar conocimientos.

Cualquiera de los proyectos puede abarcar una o varias disciplinas.

Aspectos a tener en cuenta:
Fases:

anticipatoria momento de exploracin, se expresan ideas previas.

itinerante recorridos de diversidad de territorios, de bsqueda, de

desarrollo, activadores del hacer y del pensar.


evaluacin revisin continua y toma de decisiones, y la reflexin sobre
el producto logrado y el proceso desarrollado.
Rol del docente: guiar, ayudar a corregir cursos de accin y con la toma de
decisiones, ser fuente de informacin, evitar ser la nica fuente, arbitrar en los
aspectos interpersonales que los alumnos no puedan resolver..
Por dnde comenzar:

El docente trae un problema y los alumnos formulan hiptesis previas

que inician la trama del proyecto.

A partir del tema, proponer lluvia de ideas, surgen as diferentes

recorridos.

El docente formula preguntas a los alumnos y las respuestas provisorias

proporcionan el inicio del trabajo.

El docente releva inquietudes.

Diseo de los proyectos

Identificar un contenido

formular objetivos

especificar lo modos de comunicar el proyecto

determinar los recursos disponibles.

planificar rutas de abordajes posibles y la secuencia de actividades.

definir un cronograma

disear tipos y momentos de evaluacin del proyecto.

Ventajas del trabajo en proyectos

Integracin de contenidos

inclusin de diferentes actores y diferentes formas de

vincularse, estimulando el trabajo en equipo , la cooperacin, la
diversidad

aprendizaje por comprensin y a partir de conocimientos previos

conexin de la escuela y el mundo exterior.

abordaje de problemas y diferentes tipos de resolucin.

favorece el dilogo, la argumentacin, desarrollando habilidades

de pensamiento superior y de autonoma.

CAPITULO 7: En sear en aulas heterogneas.

Hoy da todava las clases se dividen por edades, y considerando que todos los
alumnos aprenden de la misma manera. Se trata de igualar las oportunidades
pero en realidad se acentan las diferencias al desconocer las necesidades
particulares de cada alumno y sus puntos de partida.
La diversidad como enfoque educativo, reconoce estas diferencias y las
incluye en el trabajo cotidiano en el aula. Todos aprendemos de manera
diferente.
El concepto de aula heterognea apunta a tomar conciencia de las variaciones
existentes en la inteligencia y los logros de aprendizaje de los alumnos,
incluyendo: origen, etnia, cultura, lengua, situacin socio-econmica, estilos de
aprendizajes, necesidades, capacidades, dificultades. etc. Se tratar de lograr
la autonoma de los alumnos, ofreciendo alternativas para que puedan elegir
y justificar sus elecciones en las tareas que les proponemos, trabajando
cooperativamente; incluyendo la autoevaluacin, enseando hbitos de
estudio y trabajo, proponiendo consignas de trabajo adecuadas, analizando con
los alumnos las metas y el sentido de lo que proponemos: