Tcnicas Cognitivo-Conductuales:

Existe otro conjunto de tcnicas a las que se denomina cognitivo-conductuales, ya

que, aunque su contenido sea cognitivo, de procesamiento de la informacin, el
modo de instaurarlas est dentro del paradigma operante. Estas tcnicas se
centran no en la conducta observable, sino en lo que los sujetos piensan, siendo
su objetivo el entrenamiento de habilidades de pensamiento y estrategias
cognitivas (tambin llamadas metaprocesos o metacogniciones) que stos puedan
usar en una amplia variedad de situaciones.
As, se ha pasado de tcnicas de "adiestramiento ciego" a otras que se
caracterizan por tener como objetivo conseguir no slo que el sujeto aprenda
sino que sea autnomo en su aprendizaje, es decir, que tome conciencia de sus
procesos cognitivos y pueda, por ello, regularlos. Entre estas tcnicas, tres
son las ms habituales:
a) El "entrenamiento contextualizado", en el que se hacen explcitos la
razn y el significado de aprender esta estrategia.
b) El "entrenamiento en autocontrol", en el que los sujetos reciben
instruccin directa en las denominadas "habilidades ejecutivas generales" tales
como planificacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje, ya que estas
capacidades metacognitivas son aplicables a muy diferentes contextos.
c) El "entrenamiento en auto-control contextualizado" en el que se
combinan ambas tcnicas, y que por ello puede considerarse el ideal.
La edad mental de los sujetos parece una variable importante en el
xito de estas tcnicas. As, antes del nivel de desarrollo equivalente a los
ocho aos, los sujetos no generalizan los aprendizajes.
En el uso de estas tcnicas hay que tener en cuenta lo siguiente:(12)
- El entrenamiento no debe ser especfico a una sla tarea, so pena de
no obtener su generalizacin.
-Se deben emplear metodologas semejantes a juegos, que motiven e
impliquen fcilmente en la actividad a los sujetos.
- Necesidad de entrenar la generalizacin especficamente.
Entre las tcnicas cognitivas ms conocidas destaca el entrenamiento
autoinstruccional de Meichembaum, que se puede dividir en los siguientes
pasos:(2)
a) El experimentador modela una tarea sencilla (por ejemplo,
colorear unos dibujos sin salirse de las lneas), al tiempo que
verbaliza en voz alta las instrucciones requeridas para una
ejecucin correcta.

b) El sujeto imita al experimentador, haciendo la misma tarea,

mientras ste repite las instrucciones en voz alta.
c) El sujeto vuelve a hacer la tarea, verbalizando l mismo en voz
alta las instrucciones.
d) El sujeto realiza la tarea, susurrando las verbalizaciones.
e) El sujeto realiza la tarea, "dicindose" las instrucciones interiormente.
Para una mayor eficacia de esta tcnica, es importante que las tareas
se realicen en un ambiente de juego, y que su nivel de dificultad se ajuste a
cada nio, empezando por aqullas tareas que ste domine bien, e incrementando
despus la dificultad de forma gradual. Posteriormente, los autores
(Meichembaum
y Goodman) han sealado la importancia de que el instructor incluya en su
demostracin algn error y modele formas adaptativas de reaccionar a l; tambin
han mencionado las ventajas de que un nio que haya aprendido a controlar
verbalmente su conducta sirva como modelo a otros nios.
Otra tcnica de este grupo es la llamada "Resolucin de Problemas",
que parte de la base de que la cualidad del ajuste social est mediada por un
grupo de habilidades cognoscitivas para resolver problemas, y consiste,
fundamentalmente, en proporcionar al alumno con retraso mental estrategias que
puedan serle tiles ante diferentes situaciones. Los pasos de resolucin de un
problema serian los siguientes:
a) Identificar, tomar conciencia de que existe el problema.
b) Analizar el problema: "Qu debera hacer?".
c) Plantear posibles soluciones: "Debo considerar todas mis
posibilidades", "debo tener en cuenta todas las alternativas".
d) Elegir la solucin correcta: "Necesito escoger una".
e) Analizar las consecuencias de la eleccin: "Qu tal lo hice?".
Tambin hablaremos de la "Autorregulacin" o "Autocontrol", tcnica en
la que son los propios alumnos los que aprenden algunas de estas estrategias y
las aplican por y para s mismos. En la preparacin para el autocontrol, el
alumno participa, junto con el educador, en gran parte de los pasos de un
programa educativo: seleccin de objetivos, anlisis de la tarea, seleccin de
procedimientos educativos y de evaluacin, y establecimiento de discriminativos
y de contingencias para su propia conducta.

Otras tcnicas seran las derivadas del enfoque "Diagnosis DiferencialEnseanza Prescriptiva", enfoque de enseanza individualizada que ha recibido
distintas denominaciones: "enseanza clnica", "enseanza prescriptiva",
"diagnosis diferencial", y otras.
La diagnosis diferencial se refiere a la evaluacin psicomtrica de las
capacidades perceptivo-motoras y psicolingsticas de cada nio a fin de conocer
sus necesidades individuales de aprendizaje. La enseanza prescriptiva consiste
en la utilizacin de los resultados de la evaluacin para formular programas de
instruccin dirigidos a solventar las dificultades de aprendizaje de los
sujetos. Este modelo educativo guarda gran relacin con los entrenamientos
percepto-motores a los que nos referimos en la etapa de Educacin Infantil,
pudiendo englobarse ambos en un mismo grupo de programas basados en la
Teora de los Procesos Psicolgicos.
Por ultimo, nos referiremos a la tcnica del "Anlisis de Tareas".
Mientras que el enfoque de los procesos psicolgicos acenta la importancia de
variables intraorgansmicas como causa de los problemas de aprendizaje, el
Anlisis de Tareas modifica su enfoque al centrarse no en el anlisis del nio,
sino en el de las tareas que realiza. El Anlisis de Tareas consiste en
descomponer una habilidad en sus subhabilidades componentes y disponer las en
una jerarqua comenzando por la ms bsica, intentando expresar cada habilidad
en trminos conductuales.