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J. M.

ROMN SNCHEZ
S. GALLEGO RICO

ESCALAS DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE

ACRA 2008 2 Cubierta.indd 1

12/9/08 12:56:31

ACRA

Escalas de Estrategias de Aprendizaje


JOS MARA ROMN SNCHEZ
SAGRARIO GALLEGO RICO

MANUAL
(4 edicin)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA


Serie menor nm. 229
TEA Ediciones, S.A.
MADRID, 2008

Copyright 2008 by Jos M. Romn y Sagrario Gallego


Copyright 1994, 1997, 2001 y 2008 by TEA Ediciones, S.A.U., Madrid (Espaa)
I.S.B.N : 978-84-7174-928-4
Depsito legal: M-43.220 - 2008

Edita: TEA Ediciones, S.A.U, c/ Fray Bernardino Sahagn, 24. 28036 Madrid
Printed in Spain. Impreso en Espaa.
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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje

NDICE
INTRODUCCIN.........................................................................................................................

1. CARACTERSTICAS GENERALES ......................................................................................

1.1. FICHA TCNICA........................................................................................................... 7


1.2. FUNDAMENTACIN TERICA................................................................................ 7
1.3. DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS ............................................................................ 9
1.4. ELABORACIN DE LAS ESCALAS .......................................................................... 17
1.5. MBITO DE APLICACIN......................................................................................... 18
1.6. MATERIAL PARA LA APLICACIN......................................................................... 18
2. NORMAS DE APLICACIN .................................................................................................. 19
2.1. INSTRUCCIONES GENERALES ................................................................................ 19
2.2. INSTRUCCIONES ESPECFICAS .............................................................................. 19
3. NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN................................................................ 21
3.1. EVALUACIN CUANTITATIVA ................................................................................. 21
3.2. EVALUACIN CUALITATIVA..................................................................................... 23
4. FUNDAMENTACIN ESTADSTICA .................................................................................. 24
4.1. MUESTRAS EXPERIMENTALES ............................................................................... 24
4.2. VALIDEZ.......................................................................................................................... 25
4.3. FIABILIDAD ................................................................................................................... 40
5. NORMAS DE INTERPRETACIN ....................................................................................... 41
5.1. MUESTRAS DE TIPIFICACIN.................................................................................
5.2. BAREMOS .......................................................................................................................
5.3. INTERPRETACIN DE LAS PUNTUACIONES......................................................
5.4. SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACIN DE LOS RESULTADOS....................

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BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 45

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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje

INTRODUCCIN
El proceso de construccin de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje (de ahora en adelante ACRA:
Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo) ha sido largo, complejo y ha precisado de
colaboraciones muy diversas. Es menester dejar alguna constancia de todo ello.
La formulacin inicial de los tems (trabajo fundamentalmente hecho a lo largo de 1990) fue
realizada deductivamente, a partir del marco terico que orienta y gua este trabajo, y
completada/contrastada inductivamente con el rastreo en textos especializados y en instrumentos
anlogos de evaluacin.
La versin definitiva de las ACRA es el resultado de la valoracin de expertos (1991) de aquella
redaccin de los tems, de la aplicacin de los mismos a una muestra de 300 sujetos (1991), de una
segunda valoracin de expertos (1992), de una segunda aplicacin a una muestra de 650 sujetos (1993)
y de una tercera valoracin de expertos (1993).
Las ACRA deben ser consideradas como provisionalmente verdaderas que dira Popper, ya que
futuros estudios, la aplicacin por los psiclogos profesionales y la utilizacin en investigacin por los
psiclogos acadmicos, permitirn delimitar conceptual y operativamente mejor las estrategias
cognitivas de procesamiento de informacin que utilizan nuestros estudiantes y, consecuentemente,
habr que perfeccionar estos instrumentos de medida.
En las pruebas piloto, recogida de datos y vaciado de protocolos hemos contado con la inestimable
colaboracin de los alumnos y becarios del Departamento de Psicologa de la Universidad de Valladolid:
Jos Alberto Garca del Valle, Mara del Henar Rodrguez Rico, Mara del Carmen Tomillo Gonzlez
y Francisca Hernndez Gorostegui; y de los alumnos del curso de doctorado en Estrategias de
Aprendizaje (dentro del II Programa de Doctorado en Psicologa de la Educacin): Beln Garca
Garca, Angeles Mndez Domnguez, ngela Manzano y Manuel Villalta Garca.
En uno o en otro momento, pero sobre todo en la redaccin de tems y en la validacin de expertos
nos han echado una mano crtica e imprescindible los siguientes psiclogos profesionales: Maximino del
Cao, Juan Donoso Valdivieso, Carmen Fernndez-Polanco, Montserrat Marugn Miguelsanz, Chelo
Saiz Manzanares, Jos Ulloa y Juan Antonio Elices Simn.
Hemos tenido muy en cuenta los comentarios, sugerencias, orientaciones, apoyos o ayudas,
materiales concretos (breves, directos, explcitos o encomiables unas veces, y largos, indirectos, implcitos
o crticos otras) de los siguientes compaeros: Begoa Garca Larrauri, Benito Arias y Edilberto Dez
Gonzlez (Universidad de Valladolid), Juan Antonio Bernad (Universidad de Zaragoza), Carles
Monereo (Universidad Autnoma de Barcelona), Estanislao Pastor y Esmeralda Rubio (Universidad de
Tarragona), Fernando Justicia (Universidad de Granada), Jos Luis Vega y Carlos Saiz (Universidad de
Salamanca), Francisco Rivas, Antonio Clemente, Eduardo Vidal-Abarca y Ramiro Gilabert
(Universidad de Valencia), Francisco Secadas y Jos Luis Linaza (Universidad Autnoma de Madrid),
Jess Beltrn, Mara Jos Diaz-Aguado, Rosario Martnez Arias, Juan Fernndez y Jos Luis Gonzlez
Almendros (Universidad Complutense de Madrid), Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca
(Universidad de La Laguna).
El anlisis estadstico de los datos ha sido realizado por Benito Arias Martnez que ha sabido cruzar
maravillosamente los imprescindibles elementos cognitivos y afectivos detodo equipo de
investigacin, hasta lograr una riqueza de anlisis de la que se ha plasmado en este manual nada ms que
lo fundamental. El resto ir apareciendo en artculos de revistas.
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J. M. Romn y S. Gallego

Finalmente manifestamos que hemos encontrado toda suerte de facilidades para la aplicacin de las
versiones experimentales de las ACRA en los directivos, profesores y alumnos de los siguientes centros:
Instituto Zorrilla y Colegio San Jos de Valladolid, Institutos de Medinade Rioseco y de Tudela de
Duero.
A todos ellos, y a cuantos en el futuro deseen hacernos llegar su experiencia y opinin, nuestro
reconocimiento.
Valladolid, a 30 de Julio de 1993.
Jos Mara Romn y Sagrario Gallego
C/ Gelogo Hernndez Pacheco, 1
47014 VALLADOLID

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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje

1. CARACTERSTICAS GENERALES
1.1. FICHA TCNICA
Nombre: ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje.
Autores: Jos Mara Romn Snchez y Sagrario Gallego Rico. Departamento de
Psicologa. Universidad de Valladolid.
Procedencia: TEA Ediciones, 1994.
Aplicacin: Individual o colectiva.
mbito de aplicacin: El mbito propio de aplicacin es el alumnado de Enseanza
Secundaria Obligatoria (12-16 aos). No obstante, ese mbito puede ser
ampliado a edades superiores, incluidas las universitarias.
Duracin: Sin tiempo limitado. Su aplicacin completa suele durar unos 50 minutos. Si se
utiliza cada una de las escalas por separado, el tiempo estimado es el siguiente: escala
I: 10 minutos; escala II: 15 minutos; escala III: 8 minutos y escala IV: 12 minutos.
Finalidad: Las 4 escalas de las ACRA evalan el uso que habitualmente hacen los
estudiantes (I) de siete estrategias de adquisicin de informacin, (II) de trece
estrategias de codificacin de informacin, (III) de cuatro estrategias de
recuperacin de informacin y (IV ) de nueve estrategias de apoyo al
procesamiento. Las ACRA pueden ser aplicadas en distintas fases (evaluacin
inicial, final o de seguimiento) y tipos de intervencin psicoeducativa: (a)
preventiva (entrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje antes de
que se prevea su uso); (b) correctiva (entrenar en determinada estrategia general
trasconstatar que su carencia o su incorrecta utilizacin afecta negativamente al
rendimiento de los estudiantes) o (c) optimizadora (entrenar en determinada
estrategia a un alumno o a un grupo de alumnos que aunque ya usan la estrategia,
deseamos automatizarla).
Puntuacin: Si se aplican las ACRA como evaluacin o diagnstico previo a la
intervencin, interesa sobre todo tener en cuenta aquellos tems objeto de opcin A
(estrategias nunca o casi nunca utilizadas) por parte de los estudiantes. Si el objetivo
es su uso para la investigacin, cada item admite una puntuacin de uno a cuatro.
Baremacin: Se han elaborado baremos para cada una de las escalas con 650 estudiantes
de Enseanza Secundaria Obligatoria a fin de contar con elementos normativos
de comparacin por si alguna vez fueren necesarios.
Materiales: Manual, cuadernillo y hoja de respuestas.

1.2. FUNDAMENTACIN TERICA


Admitida la hiptesis de que los principales procesos cognitivos de procesamiento de informacin
son los de adquisicin, codificacin o almacenamiento y recuperacin, las estrategias cognitivas de
aprendizaje o estrategias de procesamiento pueden ser definidas como secuencias integradas de
procedimientos o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin (Nisbett y Shuck-smith, 1987).
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J. M. Romn y S. Gallego

Tal hiptesis bsica es recogida en el modelo de procesamiento de Atkinson y Shiffrin (1968), en la


teora de los niveles de procesamiento de Craik (1979) y Craiky Tulving (1985), en las teoras acerca de
la representacin mental del conocimiento en la memoria (Rumelhart y Ortony (1977) y en el enfoque
instruccional (Bernad, 1992; Hernndez y Garca, 1988, 1991; Genovard y Gotzens, 1992).
Estas teoras hipotetizan que el cerebro funciona como si fuera la condicin de tres procesos
cognitivos bsicos: (a) de adquisicin, (b) de codificacin o almacenamiento y (c) de recuperacin o
evocacin. Como por otra parte, el pleno rendimiento del sistema cognitivo requiere la colaboracin de
otros procesos de naturaleza metacognitiva, orctica, social, etc., es preciso tener en cuenta otro grupo, a
los que Dansereau (1978, 1985) denomina (d) de apoyo.
Por proceso cognitivo entendemos aquella actividad cerebral encargada de transformar, transportar,
reducir, coordinar, recuperar o utilizar una representacinmental del mundo (Bernad, 1992;
Neisser,1981). O parafraseando a Sternberg (1992), es una operacin realizada sobre una
representacin interna de objetos o de smbolos; tales procesos, en fin, traducen una entrada de
informacin sensorial en una representacin conceptual, transforman una representacin
conceptual en otra y hasta pueden traducir una representacin conceptual en una salida de
informacin motriz.
Aqu interesa sealar que, a partir de los conocimientos disponibles sobre tales procesos cognitivos,
se pueden deducir estrategias de procesamiento o estrategias cognitivas para su manipulacin (control
y direccin). Es decir, procedimientos que permitan optimizar, ensear, prevenir y corregir su
adecuado funcionamiento. Estos procedimientos mentales o estrategias de manejo, a las que suele
denominarse microestrategias, tcticas de aprendizaje o estrategias de estudio suelen ser, pblica o
privadamente, observables por contraposicin a los procesos, que son constructos inferidos (Romn,
1991, 1993).
Pues bien, la figura 1 supone este marcoterico que ha orientado y guiado el proceso de construccin
de las ACRA (Gallego y Romn, 1991a; Gallego y Romn, 1991b; Gallego y Romn, 1991c; Romn y
Gallego, 1991a; Romn y Gallego, 1991b; Romn y Gallego, 1991c; Romn y Gallego, 1991d; Romn
y Gallego, 1992). Asimismo las ACRA se apoyan y responden a uno de los ocho elementos del Modelo
de Intervencin Psicoeducativa sobre el Rendimiento Acadmico (vase en Romn, 1988).

Estrategias de
Adquisicin

Estrategias de
Codificacin

Estrategias de
Recuperacin

Estrategias de Apoyo

Figura 1. Una representacin de los grupos de estrategias que han dado lugar a las cuatro escalas

Ms adelante, se encuentran resultados empricos, los cuales ponen de manifiesto que es posible
identificar, mediante la aplicacin de las ACRA, el nivel de procesamiento con el que habitualmente un
estudiante lleva a cabo sus tareas de aprendizaje; aqul puede ir desde un procesamiento superficial hasta
un procesamiento profundo, esencialmente dirigido al significado, a la comprensin de la informacin,
en terminologa de Marton (1988) o Entwistle (1989).
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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje


1.3. DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS
I-ESCALA ADQUISICIN
Esta escala evala las estrategias de adquisicin de informacin.
Segn el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), el primer paso para adquirir informacin es atender.
Parece que los procesos atencionales, son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la
informacin desde el ambiente al registro sensorial. A continuacin, una vez atendida, lo ms probable
es que se pongan en marcha los procesos de repeticin, encargados de llevar la informacin (transformarla
y transportarla), junto con los atencionales y en interaccin con ellos, desde el registro sensorial a la
Memoria a Corto Plazo (MCP).
Pues bien, en el mbito de la adquisicin se han venido constatando dos tipos de estrategias de
procesamiento (vase la figura 2): aquellas que favorecen el control o direccin de la atencin y aquellas
que optimizan los procesos de repeticin.

ADQUISICIN

Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje
Exploracin

Exploracin

Fragmentacin

Subrayado linel
Subrayado idiosincrtico
Epigrafiado

Repeticin

Repaso en voz alta


Repaso mental
Repaso reiterado

Atencionales

Repeticin

Tcticas de adquisicin

Figura 2: Clasificacin de las estrategias de adquisicin de informacin

A-Estrategias atencionales
La enseanza y el aprendizaje de stas se dirige a favorecer los procesos atencionales y, mediante
ellos, el control o direccin de todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto.
Dentro de las estrategias atencionales, se distinguen las de exploracin y las de fragmentacin.
Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la base de conocimientos previa sobre el
material verbal que se haya de aprender sea grande, cuando las metas u objetivos del aprendizajeno sean
claros y cuando el material verbal disponible para el estudio no est bien organizado. La tctica de
estudio consiste en leer superficial o intermitentemente todo el material verbal, centrndose slo en
aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes.
En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin cuando los conocimientos previos
acerca del tema objeto de aprendizaje sea pobre, cuando las metas u objetivos estn claros y cuando el
material de trabajo est bien organizado. Son tcticas de fragmentacin identificadas por la escala segn
los resultados del anlisis factorial:
(a) el subrayado lineal y el subrayado idiosincrtico del trmino o conjunto de trminos que en cada
prrafo o prrafos se consideren ms relevantes y
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J. M. Romn y S. Gallego

(b) el epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en
el libro o artculo. Un resultado claro de la fragmentacin del texto, mediante estas tcticas, es el
descubrimiento de su sentido lgico y psicolgico; o dicho de otra manera: organizando el texto
al estilo ausubeliano.

B-Estrategias de repeticin
Dentro del esquema general de procesamiento, la repeticin tiene la funcin de hacer durar y hacer
posible y facilitar el paso de la informacin a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender, de las diversas
formas que es posible hacerlo, y utilizando, simultneamente, los receptores ms variados: vista (lectura),
odo (audicin si se ha grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta
voz) y mente (pensando en ello, dicindolo mentalmente). La escala identifica operativamente tres
tcticas de repeticin: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.
Segn el anlisis factorial, la escala de Adquisicin es capaz de identificar, mediante sus 20 tems, un
total de siete maneras o procedimientos (siete factores) para manejar u optimizar los procesos de
atencin y repeticin.
Diez tems de la escala identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las estrategias de
repeticin. Cuatro miden el uso del repaso en voz alta, cuatro el repaso mental y dos el repaso reiterado.
Y por otra parte, tres tems hacen lo mismo respecto a las estrategias de exploracin. Siete cumplen el
mismo papel para las estrategias de fragmentacin; dos de stos miden el uso del subrayado lineal, tres
el subrayado idiosincrtico y dos el epigrafiado.

II-ESCALA CODIFICACIN
Esta escala evala las estrategias de codificacin de informacin.
El paso de la informacin de la MCP a la MLP requiere, adems de los procesos de atencin y
repeticin vistos anteriormente, activar procesos de codificacin. La elaboracin (superficial o profunda)
y la organizacin ms sofisticada de la informacin, conectan sta con los conocimientos previos
integrndola en estructuras de significado ms amplias (formas de representacin) que constituyen la
llamada, por unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos.
Codificar en general es traducir a un cdigo o de un cdigo. El proceso de codificacin se sita en
la base de los niveles de procesamiento ms o menos profundos y, de acuerdo con stos, se aproxima
ms o menos a la comprensin, al significado. Se han venido reconociendo estrategias de codificacin
en el uso de:
(a) nemotecnias (Bransford y Stein, 1987), en las cuales la forma de representacin del conocimiento
es predominantemente verbal y pocas veces icnica,
(b) elaboraciones de diverso tipo y en las diversas
(c) organizaciones de la informacin.
En la figura 3 se encuentran los ocho factores obtenidos por el anlisis factorial aplicado a la
estructura subyacente previamente elaborada (Romn y Gallego, 1991a; Romn y Gallego, 1991c;
Romn y Gallego, 1992; Gallego y Romn, 1991c). La figura recoge asimismo las tcticas de
codificacin contenidas en cada factor.
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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje


Procesos cognitivos

Estrategias de aprendizaje

CODIFICACIN

Nemotecnizacin

Tcticas de codificacin

Nemotecnias

Acrsticos
Acrnimos
Rimas
Muletillas
Loci
Palabra-clave

Relaciones

Intracontenido
Compartidas

Imgenes

Imgenes

Metforas

Metforas

Elaboracin
Aplicaciones

Autopreguntas

Aplicaciones
Autopreguntas
Inferencias

Parafraseado

Parafraseado

Agrupamientos

Lgicas
Temporales

Secuencias

Lgicas
Temporales

Organizacin
Mapas

Mapas conceptuales

Diagramas

Matrices cartesianas
Diagramas V
Iconografiados

Figura 3: Clasificacin de las estrategias de codificacin o almacenamiento de informacin

Los tres grupos de estrategias (nemotecnias, elaboracin y organizacin) suponen codificaciones ms o


menos profundas y, en consecuencia, producen o dan lugar aun procesamiento de mayor o menor
profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o compleja precisan de ms tiempo y esfuerzo.
Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la informacin sea almacenada a largo plazo. La diferencia
reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de significacin a la informacin.

C-Estrategias de nemotecnizacin
Utilizar nemotecnias para un aprendizaje supone una codificacin superficial oelemental, sin
demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al procesamiento.
La informacin puede ser reducida a una palabra-clave (Raugh y Atkinson las popularizaron en el
aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera), o pueden organizarse los elementos a aprender en
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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje


de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima acadmica, etc., que suelen aparecer cuando
los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difcil de aprendizaje.
La autorrelajacin, el autocontrol, la autoaplicacin de autoinstrucciones positivas, escenas
tranquilizadoras, detencin del pensamiento, etc., son habilidades que permiten a una persona controlar
estados psicolgicos como la ansiedad, las expectativas desadaptadas o la falta de atencin que tanto
entorpecen el procesamiento.
Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisicin,
codificacin y recuperacin de informacin. As, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias
contradistractoras cuando estmulos distractores, procedentes del ambiente interno o del externo,
perturben la concentracin. Tcticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir los
procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-direccin de auto-instrucciones,
autoimgenes, etc.
Las estrategias sociales se estn convirtiendo en la actualidad en otro de los tpicos ms investigados
por psiclogos de la educacin, por psiclogos clnicos y por psiclogos sociales. Estrategias sociales son
todas aquellas que sirvan a un estudiante para (Pascual, 1990; Rubio, 1991) obtener apoyo social, evitar
conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir lealmente y motivar a otros. As
pues, la competencia social (componente mental) y la habilidad social (componente conductual) tambin
apoyan el funcionamiento de las estrategias primarias o bsicas de aprendizaje (Romn y Musitu, 1988).
El estudiante tambin necesita disponer de otras estrategias de apoyo, las llamadas estrategias
motivacionales. Es importante saber manejar un buen bagaje de estimulaciones (palabras,
autoinstrucciones, imgenes, fantasas, etc.) que aplicndoselas a s mismo en el momento y lugar
oportuno y de manera adecuada, le sirvan para activar, regular y mantener su conducta de estudio.
La escala Apoyo es capaz de identificar (conceptual y operativamente), mediante sus 35 tems, un
total de 9 estrategias (nueve factores en el anlisis factorial).
Diecisiete tems de la escala identifican qu son, cmo pueden utilizarse y dnde aplicar las
estrategias metacognitivas. De ellas, siete miden autoconocimiento; cuatro, automanejo/planificacin y
seis, automanejo/regulacin-evaluacin.
Dieciocho tems son utilizados para identificar qu son, cmo pueden emplearse y dnde aplicar
las estrategias socioafectivas. De ellos, uno mide autocontrol; cinco, autoinstrucciones; tres,
contradistractoras; cinco, motivacionales y cuatro, interacciones sociales.

1.4. ELABORACIN DE LAS ESCALAS


El proceso de elaboracin de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ha sido largo, complejo y ha
precisado de colaboraciones muy diversas.
La formulacin inicial de los tems (trabajo fundamentalmente hecho a lo largo de 1990) fue
realizada deductivamente, a partir del marco terico que orienta y gua este trabajo (Rigney, 1985;
Bernad, 1988; Campione, Brown y Ferrara, 1988; Chadwick, 1988; Chipman, Segal y Glaser, 1985;
Segal, Chipman y Glaser, 1985; Beltrn, 1990; Novak y Gowin, 1988; Presley y Levin, 1990; Pozo,
1990; Willians, 1986 y otros), y completada/contrastada inductivamente con el rastreo en textos
especializados y en instrumentos anlogos de evaluacin (Bernad, Romn y Maqueda, 1988; Schmeck,
1977, 1978 y otros).
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J. M. Romn y S. Gallego

Mediante un anlisis racional de la adecuacin entre cada item y el proceso o estrategia que pretende
medir, decidimos una relacin de 153 elementos. Sometidos stos a una primera evaluacin de expertos
(1990), el listado se redujo a 113. Antes de la aplicacin a la primera muestra experimental, becarios del
Departamento de Psicologa contestaron y discutieron la prueba (1991) a fin de comprobar la legibilidad
de los tems que componan las escalas.
Revisadas estas respuestas piloto, las escalas fueron aplicadas a trescientos estudiantes de secundaria
(1991), cuyos datos empricos se utilizaron para calcular los primeros ndices de fiabilidad, validez y otros
estadsticos del instrumento. Aunque los resultados de dichos anlisis pusieron de manifiesto, en general,
una fiabilidad y validez de las ACRA ms que aceptable, a lo largo del curso 1991-92, la estructura
subyacente a las mismas fue sometida a un exhaustivo anlisis crtico por parte de los asistentes al curso
de doctorado de la Universidad de Valladolid Estrategias de Aprendizaje y por nosotros mismos.
A partir de los anlisis empricos y racionales comentados (y otros realizados con psiclogos
profesionales asistentes a cursos y masters) fue elaborada una segunda versin de las ACRA (1993) que
fue aplicada a ms de seiscientos sujetos y sometida a una nueva valoracin de expertos en estrategias de
aprendizaje (1993). La versin definitiva de las ACRA fue el resultado final de todo este proceso de
elaboracin.

1.5. MBITO DE APLICACIN


Las ACRA han sido construidas para ser preferentemente utilizadas con estudiantes de Enseanza
Secundaria Obligatoria. Es decir, para sujetos de 12 a 16 aos aproximadamente. No obstante pueden ser
de igual utilidad en el mbito universitario. En cambio es ms dudosa su eficacia con estudiantes
menores de 12 aos.
Por otra parte, dentro de cada mbito citado (Educacin Secundaria y Universitaria) es menester
aclarar que su aplicacin puede tener lugar bien en contextos naturales de aula por el profesor, bien en
contextos extra-aulares (despachos del psiclogo o del pedagogo, laboratorios, aulas especiales, etc.).

1.6. MATERIAL PARA LA APLICACIN


Manual, comn para las cuatro escalas, con las normas de aplicacin, correccin e interpretacin de
las mismas.
Cuadernillo conteniendo las cuatro escalas.
Hoja de respuestas. Dispuesta en cuatro bloques (uno por escala) y cada bloque-escala tiene al final
del mismo un cuadro para indicar la puntuacin de cada una de ellas.
Como la contestacin no exige tiempo limitado, no es necesario ningn otro tipo de material ms
que el propio de la escala y lpiz.

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ACRA, Escalas de Estrategias de Aprendizaje

2. NORMAS DE APLICACIN
2.1. INSTRUCCIONES GENERALES
Las cuatro escalas, compuestas de 20, 46, 18 y 35 tems respectivamente, se dirigen a conocer, como
ya se ha dicho, cmo el estudiante adquiere, codifica y recupera la informacin, y cmo utiliza estrategias
de apoyo al procesamiento durante el estudio. Su aplicacin es sencilla, y aunque su aplicacin no ofrezca
dificultades especiales, puede resultar interesante tener en cuenta algunas condiciones generales previas.
Todas y cada una de las escalas pueden ser aplicadas individualmente o de forma colectiva, en una
misma sesin las cuatro, o en sesiones diferentes. Si se desea aplicar slo alguna de las escalas, una vez
ledas las instrucciones de la portada y visto el ejemplo de entrenamiento, se indicarn la pgina o
pginas del cuadernillo donde figuran las cuestiones correspondientes as como el lugar de la hoja de
respuestas en que han de anotarse las contestaciones. Las instrucciones y el ejemplo se repetirn si la
aplicacin se realiza en varias sesiones.
El examinador, sabedor en primer lugar del mbito de aplicacin, debe estar familiarizado con las
instrucciones especficas presentadas en el apartado siguiente, con los ejemplos y, por supuesto, con los
principios generales que rigen el examen de grupos. Por lo tanto, adems de los requisitos habituales para
la aplicacin de pruebas psicolgicas (preparacin del material, preparacin de la sala, condiciones
ambientales, motivacin, etc.), el examinador deber tener en cuenta las indicaciones siguientes:
1) Estudiar completa y cuidadosamente, antes de aplicar la prueba en una situacin real, el
contenido de todas y cada una de las escalas que vaya a aplicar, a fin de evitar cualquier situacin
de duda ante posibles preguntas de los estudiantes durante la aplicacin.
2) Utilizar un cuadernillo como el entregado a los estudiantes para leer las instrucciones de
presentacin as como para explicar el ejemplo de entrenamiento. El examinador debe estar muy
atento a las dificultades de comprensin que pueda ofrecer el ejemplo. No deber iniciarse la
realizacin de la prueba hasta que no exista la seguridad de que todos han entendido cmo han
de responder.
3) Indicar verbal y claramente cmo se puede anular o cambiar una respuesta.
4) En la medida de lo posible emplear un encerado para hacer ms claras las instrucciones.
5) Vigilar durante la realizacin de la prueba, de forma discreta, el modo de anotar las
contestaciones, por si todava algn alumno necesitara una especial aclaracin, tal como el
significado de algunos trminos (el alumno siempre que necesite algo, levantar la mano y el
examinador se acercar para aclararle personalmente la informacin que pida).

2.2. INSTRUCCIONES ESPECFICAS


Se comienza la prueba diciendo:
Os voy a dar un CUADERNILLO como ste (MOSTRAR EL EJEMPLAR DEL
CUADERNILLO), que contiene una serie de afirmaciones acerca de las estrategias o
procedimientos que cada uno utiliza para aprender cuando est estudiando, y o trahoja como sta
(MOSTRAR UNA HOJA DE RESPUESTAS), donde hay que anotar las respuestas. Dejadlo
todo encima de la mesa hasta que os diga cmo tenis que responder.
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l procesamiento de la informacin constituye


la base del aprendizaje y requiere, por ello,
utilizar las estrategias cognitivas adecuadas.
Las escalas ACRA permiten evaluar el grado en que
los estudiantes poseen y utilizan estas estrategias de
aprendizaje. En concreto, sus cuatro escalas evalan
el uso que habitualmente hacen los estudiantes de
siete estrategias de adquisicin de la informacin,
trece estrategias de codificacin de la informacin,
cuatro estrategias de recuperacin de la informacin
y de nueve estrategias de apoyo al procesamiento.
Las escalas se pueden aplicar y valorar de forma
independiente y el tiempo de aplicacin de cada una
oscila entre los 8 y los 15 minutos. Los resultados
permiten obtener una evaluacin cuantitativa
(puntuacin global de la escala y de cada una de
las estrategias que la integran) o cualitativa
(identificacin de las dificultades especficas de
aprendizaje del alumno) lo que resulta de gran
utilidad para el diagnstico y la orientacin de los
alumnos o para realizar programas de prevencin o
intervencin.

ESCALAS DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE

ISBN 978 - 84-7174-928-4


ACRA 2008 2 Cubierta.indd 1

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