Opresin

(con las mejores intensiones) en el aula 1

Opresin (con las mejores intensiones) en el aula
Diseo desde los principios de pedagogas crticas
Miguel F Moreno F

Introduccin
El presente escrito tiene como objetivo mostrar el proceso de reflexin derivado de un
diseo de aula, realizado desde algunos principios de pedagogas crticas. El foco de la
intervencin fue las relaciones con los estudiantes de los cursos que dicto en la
universidad. Para dar cuenta de esta experiencia, el texto se estructura en cuatro partes:
configuracin del problema, diseo, principios de pedagogas crticas y anlisis reflexivo.

Configuracin del problema
Desde hace tres semestres comenc a ser profesor en la Universidad, quiero decir con
esto que nunca antes haba sido profesor. Actualmente, dicto dos clases electivas en
educacin para estudiantes de pregrado de todas las carreras, cada grupo de unos 70
estudiantes. Comparto cada clase con uno o dos profesores ms, es decir, co-enseamos
la clase en equipo. En el contexto de esta labor, se realizan encuestas a los estudiantes a
final del semestre, con las que se evala el desempeo de cada profesor. En algunas de las
evaluaciones de los semestres anteriores, mis estudiantes sealaron que no tenan una
buena relacin conmigo. Me describan como una persona distante, que no se interesaba
en ellos, estricta y que se crea superior.

Estos resultados me fueron comunicados al comienzo de este semestre, por parte de la
directora del doctorado. Con ello se gener una disonancia importante en mi experiencia
porque, hasta ese momento, yo crea estar actuando de la mejor forma en clase y
proporcionando lo mejor de m para que las sesiones se desarrollaran de manera
adecuada. La situacin fue entendida en esa conversacin como un problema que debera
ser resuelto, de modo que aprovech la oportunidad de realizar este ejercicio de clase de
Pedagogas Crticas sobre diseo para intervenir en mi propia prctica.


Diseo
El presente es un reporte de un proceso de investigacin-accin, desde una perspectiva
crtica. Dicha perspectiva se centra en develar las relaciones de poder existentes y la
transformacin de las mismas, en pro de relaciones ms equitativas, que causen menos
opresin.

El primer paso fue observar. Ms puntualmente, me dediqu a observarme en mi
interaccin con mis estudiantes. Me enfoqu en aquellas interacciones en donde ellos o
yo experimentramos incomodidad. En dichas interacciones, me interes el modo en el
que yo me haba comunicado con ellos. A partir de este anlisis, revis las creencias que,
con ms probabilidad, me habran llevado a actuar de ese modo o que podan sostener
ese modo de interaccin. Posteriormente, dise un modo de actuar, adaptado de mi
prctica como terapeuta: la escucha curiosa.

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Es importante aclarar que los procesos de observacin y anlisis fueron constantes, antes,
durante y despus de ejecutar mi diseo. Realic registros escritos de las interacciones
que ms me cuestionaron, y para ellos realic pequeas notas. El siguiente paso fue
sintetizar el proceso en un poster que present en clase, con el que pude darme cuenta de
algunas partes del diseo que no estaban bien explicadas. Finalmente, redact este
reporte de investigacin-accin. En el siguiente diagrama se sintetiza el proceso.

Diagrama 1. Proceso de diseo
Observacin de
reacciones de mis
estudiantes ante mis
intervenciones

Utilizacin de mis
recursos teraputicos:
escucha curiosa

Anlisis de mis formas

de comunicacin

Reflexin sobre las

creencias que soportan
mi comunicacin y sus
efectos

Principios de pedagogas crticas
Cuando un el inters de transformar las relaciones con mis estudiantes con el ejercicio de
diseo de la clase de Pedagogas Crticas, seleccion tres conceptos o principios que
encontr tiles para comprender la situacin que quera transformar, a saber, conciencia
crtica, educacin bancaria y educacin dialgica. A continuacin, describir brevemente
mis comprensiones sobre estos conceptos.

La conciencia crtica es un modo de representar las cosas y hechos segn su existencia
emprica, de acuerdo a sus relaciones causales y circunstanciales (Freire, 1970). En este
sentido corresponde a una comprensin profunda y holstica de la realidad; esto implica
una comprensin de sus causas, al igual que una actitud dialgica de apertura y una
voluntad de revisar el propio conocimiento. (Meja, 2002 p 6). En este caso especfico, la

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conciencia se refiere a mis formas de relacionarme y comunicarme en el aula con los
estudiantes, y los efectos resultantes.

Para Freire (en Meja, 2002 p5) la educacin bancaria fija su objetivo en transmitir
conocimientos en una sola direccin: del profesor hacia los estudiantes. Esto define el rol
activo del primero y el pasivo de los ltimos, incluso en trminos de interacciones
concretas: corresponde al profesor hablar, ensear, pensar, disciplinar, imponer sus
elecciones desde el contenido hasta las actividades y con ello su autoridad; por su parte a
los estudiantes corresponde lo contrario, es decir, escuchar, memorizar, ser pensado,
obedecer y realizarse en la accin del profesor. En breve, se podra decir que el profesor
es sujeto del acto educativo y los estudiantes objetos (Freire, en Meja, 2002). Este
concepto me permitira describir el tipo de consecuencias derivadas de las relaciones
establecidas con mis estudiantes.

Por otra parte, la educacin dialgica plantea de una relacin horizontal, que
necesariamente debe cumplir las siguientes condiciones en la interaccin: amor,
humildad, esperanza, fe y confianza (Freire, 1970). Pese a que estas condiciones no son
muy concretas (aunque se refieran a interacciones), las vamos a describir para
aproximarnos a la comprensin de Freire. El amor se remite a un compromiso con la
liberacin de los oprimidos, pero no al sentimiento de amor, ni a una definicin operativa
como la de Maturana. La humildad implica reconocer los lmites de la capacidad y
conocimiento propio. La fe se refiere a la capacidad humana permanente de creacin, con
un nfasis en dar el espacio a los estudiantes para que emerjan como sujetos. La confianza
es una creencia favorable sobre el potencial del dilogo y la lucha para transformar el
mundo, lo que originara la esperanza misma. (Meja, 2002). Esta forma de educacin, me
facilit fijar un horizonte hacia el cual podra dirigirse mi diseo, mi intervencin sobre las
relaciones con mis estudiantes.


Anlisis reflexivo
Mi primera reaccin ante las respuestas de mis estudiantes en las encuestas fue doble: en
mis palabras puse la situacin en trminos de aprendizaje de la labor docente, pero
emocionalmente fue difcil, me sent frustrado y reaccion defendindome. La primera
forma de reaccin fue la que, posteriormente, me dara la posibilidad de transformacin.
La segunda fue perfectamente comprensible, porque quera cuidar mi identidad, o por lo
menos eso dicen los tericos cognitivos, cuando hablan de los sesgos atribucionales
(Gilovich, 2008), con los que ubicamos la fuente de nuestros errores afuera y la de los
dems como propiedad de sus identidades. De hecho, utilic uno de los foros de la clase
de Pedagogas Crticas para realizar el procesamiento de esta emocin, como lo muestro a
continuacin.

Las preguntas del foro eran: Cmo se experimentan el capitalismo cognitivo y el biopoder
en la escuela y en la universidad como instituciones sociales hoy? Y qu formas de
resistencia tenemos a nuestra disposicin frente a ello?. Mi respuesta se dirigi a la

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asociacin entre calidad, como aspiracin de la universidad, y la satisfaccin del cliente, en
reaccin al texto de la semana: las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo
(Meja, 2010). La mxima de este mecanismo de control sera: "el cliente siempre tiene la
razn". Esto definira dos actores de la relacin educativa: estudiantes como clientes y
profesores como proveedores del servicio, quienes, en ltimas, deben administrar su
saber y comportamiento, no para generar ms aprendizajes o favorecer el proceso
formativo, sino para satisfacer al cliente. El mecanismo de calificacin al profesor lo defin
en los siguientes trminos:

La asimetra que se genera en la relacin profesor-cliente es la responsable del
condicionamiento del comportamiento del primero. En esa relacin el profesor es
un operador prescindible, a quien se califica desde un espejo unidireccional. No
hay necesidad de que el cliente se queje con el profesor, sino que puede acudir a
instancias de satisfaccin superiores, en donde bien puede conservar el
anonimato. Ese anonimato tambin est presente en la encuestas de calificacin
de profesores en la universidad, en las que los estudiantes pueden hacer descargos
desde un lugar de privilegio. [Por] su parte, el profesor s califica a cada estudiante,
hacindose responsable de su concepto, con lo cual permite que []l pueda
manifestar su desacuerdo. Tambin en el colegio, el profesor se hace responsable
de su calificacin en las entregas de notas ante los padres.

En cuanto a la resistencia, no encuentro alternativas para modificar el control por
medio de la calidad, como proceso centrado en el cliente. (Moreno F., M.F, 2015)


Este ejercicio en blog me permiti darme cuenta que defenderme, desde mi sesgo
atribucional, no me permitira aprender. Entonces, prefer moverme a un espacio
emocional incmodo, de frustracin, que corresponda a la nueva narrativa de no ser el
profesor excelente que crea ser, que con la mejor intencin los criticaba, para que
lograran aprender. Esto significa que hasta este semestre me pregunt por mi quehacer
docente, por medio de las encuestas de estudiantes.

Mi ejercicio de la conciencia crtica sobre mis acciones en el aula, que hasta ahora siempre
haba desarrollado desde mi rol de estudiante, me llev a cuestionar las motivaciones de
mi actitud ante los estudiantes y los efectos polticos que podran generar. Inicialmente, al
observar mis acciones en una situacin en la que una estudiante manifest su
incomodidad con mi actitud. Especficamente, me centr en mis formas de interaccin en
la comunicacin, dado que en ellas se construyen las relaciones en aula (Meja, Orduz &
Peralta, 2006). Una de las situaciones en clase, que se dio al comienzo de semestre me
permiti darme cuenta de que haba hecho algunos comentarios que mi estudiante
interpret como descalificaciones a su trabajo, en forma de preguntas incisivas por la
justificacin de algunas consignas en una cartelera. Me encontr con que le dejaba poco
espacio para responder y la interrumpa para contra-argumentar. A continuacin
transcribo las interacciones de esa conversacin.

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Yo: este dibujo [de la cartelera] qu es?

Estudiante 1: es una espada
Yo: me pareca una antorcha
Estudiante 2: (expresin de desagrado)
--Fui a otro grupo y volv unos 10 minutos despus
Yo: Me quieren explicar la cartelera
Estudiante 1: s, dijimos que Atenas se diferencia de Esparta. En Esparta la gente
era emprendedora
Yo: (leo la cartelera y en efecto dice Esparta: emprendedores) A qu se refieren?
Estudiante 2: pues que emprendan, que queran mejorar
Yo: pero ellos no queran mejorar porque s, estaban en bsqueda de la virtud
Estudiante 1: por eso, eso es emprender
Estudiante 2: es lo mismo
Yo: (interrumpiendo) no es lo mismo, en esa poca no podemos hablar de
emprendimiento, menos en Esparta, en donde el colectivismo era tan importante,
el seguimiento de ordenes en un cuerpo militar
Estudiante 2: pero emprender es eso
Yo: yo creo que uds estn defendiendo esa palabra, ms porque ya est escrita que
por otra razn
Estudiante 2: (rayando la palabra emprendedores en la cartelera con rabia) Ya. Ya
no la defendemos.
Yo: No te parece muy grosero lo que acabas de hacer?te sientes agredida?
Estudiante 2: s, me siento agredida: primero se burla de nuestro dibujo y ahora
viene a criticarnos. Por qu no se va a otro grupo? (Clase AA, agosto 2015)

Esta escena era el tipo de interaccin que me interesaba, porque la estudiante se sinti
incomoda y claro, yo tambin me senta s. Me pregunt de inmediato por mis creencias y
motivaciones en esa interaccin, que resumo con el siguiente grfico.

Diagrama 2. Motivaciones y creencias que sostenan mi actitud
Sospecha de
mediocridad

Prejuicio X
clase social

Mi actitud
ante el
"uniandino
promedio"

Mi sospecha sobre la mediocridad parta del carcter electivo del curso, que muchos
estudiantes inscriben solamente porque les sirve el horario. Algunos van ms all del
desinters y se tornan retadores: hacen deberes de otras materias en clase y, pese a su
carencia de esfuerzo y dedicacin, se quejan por recibir bajas calificaciones. Es a esto a lo
que llamo mediocridad, comportamiento que siempre me ha producido rabia, porque
considero injusto que estas personas desperdicien la oportunidad de aprender y traten a

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los dems como si no les importara nada. Un ejemplo de interaccin en la que tuve rabia,
durante este semestre, se dio cuando estaba asesorando a un grupo de tres estudiantes
de clase para un proyecto que tenan que entregar al final de semestre:

Yo: creo que sera til que definieran el concepto de motivacin, porque hay
muchos autores que lo han trabajado y por eso, es bueno decirle al lector cul es la
comprensin del mismo en este trabajo.
Estudiante 1: si yo creo que es importante
Estudiante 2: pero cmo lo definimos?
Yo: pueden buscar un artculo que sub a sicuaplus o un libro en la biblioteca sobre
motivacin
Estudiante 2: (chatea mientras yo le respondo y tiene abierto en su computador
una tabla con nmeros, que nada tiene que ver con la clase)
Yo: (me quedo en silencio y miro a la estudiante 2 fijamente)
Estudiante 1: Cmo se llama el articulo?
Yo: (dirigindome a la estudiante 2) es posible que me pongas atencin? Al
menos mientras estoy aqu?
Estudiante 2: s, que pena. (Clase AA, septiembre 2015)

Aqu mi respuesta no fue incisiva, pero s me caus rabia. Tena que ver con esa idea de
mediocridad, de bajo inters por parte de los estudiantes, que incluso en una interaccin
directa, prefieren hacer otras cosas, desde chatear hasta hacer tareas para otras clases.

A esto se suma mi prejuicio por clase social. Siempre he pensado que muchos estudiantes
de la universidad (cada vez menos con las becas) tienen mucho dinero. Esto les hace
despreciar a los que no la tienen y asumir una disposicin de desinters ante su proceso
formativo, sobretodo si no se relaciona con su disciplina. Esto me llev a constituir una
actitud de desprecio (idntica a la de ellos) ante el estereotipo de estudiante que encarna
mi sospecha y prejucio: el uniandino promedio, termino acuado por un profesor que
admir mucho durante mi pregrado: Sergio Barrera. Una interaccin que ilustra este
prejuicio, que me ocurri este semestre:

Yo: (desarrollando solo una clase de resumen del mdulo dos, preguntndole al
grupo) qu deca la lectura sobre las relaciones en la universidad?
Estudiante: (en tono retador) pues por qu no nos dice lo que dice la lectura?
Yo: porque no tiene sentido que yo se las cuente, se supone que uds tienen que
hacerlo
--En conversacin con uno de los profesores de la clase
Yo: qu se cree ese estudiante? Porque estudia economa se cree que se las sabe
todas
Colega: s, pero esos chinos [del grupo del estudiante] tienen mucha plata, no
creen en nadie
Yo: esos tienen toda la plata, no creen en nadie. (Clase AA, octubre 2015)

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Esta forma rgida de entender a algunos de mis estudiantes, desde un estereotipo, me
llevaba a interacciones incomodas, en donde, segn la encuesta de evaluacin a
profesores, los estudiantes podran romper la relacin y aislarse. Las consecuencias
polticas de mi actitud es la configuracin de una educacin bancaria. Este resultado me
sorprendi, porque mi actitud crtica con los estudiantes, que pretenda sealar sus
actitudes negativas (paradjicamente con una actitud idntica, como ya lo seal), me
estaba llevando a reproducir una forma de opresin, una relacin vertical de autoridad en
la que ellos se sentan invalidados.

As, encontr que las encuestas no eran un ataque, sino que s hablaban de mi actitud con
algunos estudiantes. Fue en ese momento en el que decid hacer una intervencin en mi
forma de interactuar. Como ya lo mencion, la educacin dialgica fijaba un horizonte
para poder desarrollar otro tipo de relaciones ms horizontales. Sin embargo, contrario a
la descripcin operativa de educacin bancaria, la educacin dialgica se defina por
principios difciles de ver. En ese momento pens sobre algunos recursos o habilidades
que se parecieran a lo dialgico. Me encontr, rpidamente, con una habilidad que
desarroll en mi experiencia como terapeuta: la escucha curiosa (Anderson, 1999). Esta
forma de estar con el otro permite su emergencia como vlido. Implica preguntar por
intenciones e ideas, ms que por argumentos o justificaciones. A continuacin describo la
interaccin con el grupo, en torno a una lectura sobre el sentido del trabajo:

Yo: (desarrollando un ejercicio, en donde les ped que construyeran preguntas
sobre el texto, que les permitieran discutir con todo el curso; discusin que ellos
mismos dirigiran) Quin quiere empezar?
Estudiante 1: nosotros. Nuestra pregunta es si los trabajos de hoy en da permiten
tener un sentido total o solamente es parcial.
Estudiante 2: no entiendo
Estudiante 1: s, si nuestros trabajos nos permiten tener sentido de todo lo que
hacemos
Estudiante 3: yo creo que no, que as sea como analista financiero, uno termina
haciendo un trabajo muy mecnico
---media hora despus de intervenciones entre estudiantes, en las que yo
solamente fui un observador--
Yo: me parecen muy valiosas sus preguntas y respuestas. Creo que son muy
capaces de construir buenas preguntas [interesantes] y discutir sobre ellas. (Clase
SE, Octubre 2015)

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Esta actividad, desde su diseo, implic para mi la aceptacin de la validez de las
preguntas y respuestas, dilemas y argumentos de mis estudiantes. Cuando la conversacin
se empez a desenvolver y muchos empezaron a participar, incluso algunos que no lo
hacan muy a menudo, sent que era ese tipo de escucha el que les permita aprender.
Adems, me sent en una posicin ms horizontal, en la que con mi acompaamiento,
ellos se estaban cuestionando asuntos fundamentales, como el sentido del trabajo y el
sentido de lo que estaban estudiando.

Otro ejemplo de escucha curiosa, que me permiti transformar mi relacin con los
estudiantes la narro a continuacin:
Yo: (en mi acompaamiento a grupos en su proyecto, tuve la oportunidad de estar
con uno que no se mostraba muy interesado) en qu vamos?
Estudiante 1: pues es que no entendemos qu hay que hacer
Yo: qu han hecho?
Estudiante 1: pues hicimos lecturas sobre metodologa, observamos la clase de
derecho que elegimos para el proyecto y vamos a hacer una entrevista a la
profesora
Yo: y tu?
Estudiante 2: yo le sobre trabajo en grupo y voy a hacer una observacin.
Yo: me parece bien. Les sugiero escoger solamente dos temas, para que sea ms
fcil realizar el ejercicio. Cules temas escogeran?
--en la sesin final, me acerqu a ellos nuevamente y hablamos sobre sus
avances
Yo: me parece que van muy bien. Cmo les ha parecido trabajar en el proyecto?
Estudiante 2: bien, va a salir bien
Yo: creo que han hecho un trabajo muy chvere, muy rendondito, como que
parten de un concepto, buscan qu significa, hacen instrumentos para recoger
informacin sobre eso y concluyen sobre ese mismo concepto, haciendo
recomendaciones.
Estudiante 1: (sonriendo, asiente)

Yo not a este grupo desinteresado al comienzo, pero me sorprendi mucho encontrarlos,
al final, satisfechos con su trabajo. En las conversaciones estuve dispuesto a reconocer sus
avances, a escuchar sus dudas y a responderlas. Me fij menos en si seguan mis
instrucciones o si todo el tiempo estaban en actividades de clase, y prefer mostrarme
interesado por sus desarrollos.

Obviamente, a veces tuve rabia y volva al esquema rgido, pero en general, siento que
refresqu mi forma de relacionarme con mis estudiantes, promoviendo espacios ms
dialgicos. Adems, acept de un modo ms realista, que en el uso de su autonoma, ellos
pueden decidir qu hacer con su tiempo y tambin pueden decidir sobre sus intereses. Y
aunque no se mostraran interesados en la clase, no era til meterlos en mi estereotipo de
uniandino promedio, porque lo nico que lograba con eso era aislarlos.

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Creo que en mi labor docente, siempre tuve las mejores intensiones, siempre me ha
preocupado que mis estudiantes aprendan, se enganchen con algn tema. Pero me di
cuenta que despreciarlos no era el camino ms corto para lograrlo, que establecer
relaciones de desprecio mutuo solo causa opresin, relaciones formales verticales. As,
decid sospechar menos y trat de escuharlos ms, con ms inters. Entonces, aparecieron
ante mis ojos ms estudiantes interesados y dispuestos a aprender y a conversar conmigo.


Referencias

Anderson, H. (1999). Conversacin, lenguaje y posibilidades. Barcelona: Amorrortu
Freire, P. (1970). La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI
Gilovich, T. (2008). How we know what isn't so. New York: Simon and Schuster.
Meja, J. A. (2002). A Critical Systematic Framework for Studying Knowledge Imposition in
Pedagogy (Doctoral dissertation, University of Hull). En espaol: la educacin y la
concientizacin dialgica-problematizadora de Paulo Freire. Traduccin de Meja, A.
Meja, A., Orduz, M. S., & Peralta, B. M. (2006). Cmo formarnos para promover
pensamiento crtico autnomo en el aula?: una propuesta de investigacin accin
apoyada por una herramienta conceptual. Revista iberoamericana de educacin, 39(6), 7.
Meja, M. R. (2010). Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Revista
ALETHEIA, 2(2).
Moreno F., M.F (2015). Foro: el capitalismo cognitivo y el biopoder. Mdulo 3 semanas 7
a 9. Recuperado el 20 de noviembre de 2015 en:
http://moodleinstitucional.uniandes.edu.co/mod/forum/discuss.php?d=28728