Learning Styles and Competencies for Study, Work and Life

Revista Estilos de Aprendizaje, n6, Vol 6, octubre de 2010
Review of Learning Styles, n6, Vol 6, october de 2010

Revista de Estilos de Aprendizagem, n6, Vol 6, outubro de 2010
Revue de Les Styles dapprentissage, n6,vol 6, octobre de 2010
SUMRIO
Conferencia Inaugural del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje MXICO 2010
1-LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO COMPETENCIAS PARA EL ESTUDIO, EL

TRABAJO Y LA VIDA
LEARNING STYLES AS SKILLS FOR STUDY, WORK AND LIFE
Catalina M. Alonso Garca - Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa -

calonso@edu.uned.es
Domingo J. Gallego - Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa -
dgallego@edu.uned.es
2-- INVESTIGACIN SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Y EL RESULTADO ACADMICO EN LAS ASIGNATURAS ELEMENTOS DE MATEMTICA,
INTRODUCCIN A LA ADMINISTRACIN Y ANALISIS SOCIO-ECONOMICO
RESEARCH ON THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND ACADEMIC

RESULTS IN THE SUJECTS: ELEMENTS OF MATHEMATICS, INTRODUCTION TO
ADMINISTRATION AND SOCIO-ECONOMIC ANALYSIS
Liliana Cagliolo, Cristina Junco, Adriana Peccia. -lilianacagliolo@infovia.com.ar

Universidad Nacional de Lujn - Argentina
3-RELACIN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, EL AUTOCONCEPTO Y LAS

HABILIDADES NUMRICA Y VERBALES EN ESTUDIANTES QUE INICIAN ESTUDIOS
SUPERIORES
THE RELATIONSHIP OF LEARNING STYLES, SELF-CONCEPT AND

NUMERICAL AND VERBAL SKILLS IN STUDENTS WHO START HIGHER EDUCATION
Juan Miguel Bolvar, Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela. juanbolivar@usb.ve

Freddy Rojas Velsquez, Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela. frojas@usb.ve
4-ESTILOS DE APRENDIZAJE: PARTICULARIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
LEARNING STYLES IN UNIVERSITY STUDENTS: CHARACTERISTICS IN THEIR

LEARNING
Mara Laura de la Barrera, Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina

magarais@intercity.net.ar
Danilo Donolo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina
donolo@hum.unrc.edu.ar
Mara Cristina Rinaudo, Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina
crinaudo@hum.unrc.edu.ar
1
5- ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES QUE CURSAN LA

PRIMERA ASIGNATURA DE LA CARRERA DE MEDICINA EN EL
NORDESTE ARGENTINO
LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND THE FIRST SUBJECT OF THE

MEDICINE PROGRAMME IN NORTHEASTERN ARGENTINA
Patricia Beatriz T. Said Rcker Universidad Nacional del Nordeste, Argentina

patbt_sr@hotmail.com
Daz Rojas Mara Victoria Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
meryd_144@hotmail.com
Jorge Alberto Chiapello Universidad Nacional del Nordeste, Argentina nutrifar@gigared.com
Mara Etel Espndola de Markowsky Universidad Nacional del Nordeste, Argentina emar
6068@hotmail.com
6-INTRODUCCIN DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA

PRACTICA INNOVADORA EN LA ENSEANZA DE CIENCIAS, CASO UNIVERSIDAD
AUTNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO, MXICO
INTRODUCTION OF 4MAT SYSTEM OF LEARNING STYLES FOR THE INNOVATIVE

PRACTICE EN SCIENCE TEACHING, CASE UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE
HIDALGO, MXICO
Mario H. Ramrez Daz, Instituto Politcnico Nacional, Mxico mramirezd@ipn.mx

Eduardo Chvez Lima, Instituto Politcnico Nacional, Mxico echavezl@ipn.mx
7-ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE

SONORA, MXICOESTUDIO DE CASO
LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF SONORA, MEXICO CASE

STUDY
Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Universidad de Sonora, Mxico,

avalenzuela@sociales.uson.mx
Gonzlez Beltrones Adria Velia, Universidad de Sonora, Mxico,
8- ESTILOS DE USO DO ESPAO VIRTUAL: NOVAS PERSPECTIVAS PARA OS

AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ONLINE
STYLES OF USE OF VIRTUAL SPACE: NEW PERSPECTIVES IN ONLINE LEARNING

ENVIRONMENTS
Daniela Melar Vieira Barros, Universidade Aberta de Lisboa, dbarros@univ-ab.pt
9-EVOLUCIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

FARMACIA EN LOS LTIMOS 6 AOS
EVOLUTION OF LEARNING STYLES OF STUDENTS OF PHARMACY IN THE LAST 6

YEARS
Domingo J. Gallego - Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa -

Negro, S Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
Fernndez-Carballido, A., Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
Raposo R .,Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
2
Montejo, C., Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa

Barcia, E., Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
10 APLICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA DETERMINACIN DE

LOS GRUPOS DE RIESGO EN LA CARRERA DE INFORMTICA DE LA UMSA
APPLICATION OF LEARNING STYLES FOR THE DETERMINATION OF RISK GROUPS IN

COMPUTER CAREER UMSA
Sulma Farfn S. SLU-Espaa,sulma.farfan@gmail.com

Ramiro Gallardo P. UMSA-Bolivia, rgalardo@gmail.com
Jorge Teran P. UMSA-Bolivia, iteran@gmail.com
Catalina Alonso G. UNED-Espaa, calonso@edu.uned.es
Miembros REDALUE
3
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO COMPETENCIAS PARA EL ESTUDIO, EL

TRABAJO Y LA VIDA
LEARNING STYLES AS SKILLS FOR STUDY, WORK AND LIFE
Catalina M. Alonso Garca

Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
calonso@edu.uned.es
Domingo J. Gallego
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa
1. PUNTO DE PARTIDA
Uno de los paradigmas educativos que centran los enfoques actuales de las leyes educativas es el de
las competencias. No hay documento, ni reforma que no incluya como elemento prioritario el enfoque
educativo por competencias. Por eso nos parece pertinente y necesario investigar a fondo la relacin
entre Estilos de Aprendizaje y Competencias y, en concreto, las competencias transversales / bsicas
/ genricas y las diferentes facetas de cada Estilo de Aprendizaje, consideradas en s mismas como
Competencias.
Al analizar los documentos de la Comunidad Europea, especialmente el documento Tuning sobre las
Competencias que se deben desarrollar en el transcurso de la vida escolar y luego en la vida
profesional, se detecta que muchas de esas Competencias que se propugnan son destrezas/facetas
que nosotros consideramos en los distintos Estilos de Aprendizaje.
Pero tambin se han identificado Competencias en las lneas de accin que proponamos entonces en
Chile, con posibilidad de relacionarlas con los Estilos de Aprendizaje: TIC, Inteligencia Emocional,
Educacin a Distancia como Formacin continua para toda la vida, eLearning. Y tambin Formacin
de profesores, Evaluacin e Inteligencias Mltiples. A stas se aaden adems las Competencias
relacionadas con la Gestin del Conocimiento, la Comunicacin, un Segundo Idioma, la Sensibilidad
social, cultural o ambiental, Competencias Lgico- matemticas, o Competencias cientfico-
tecnolgicas.
En base a este anlisis, hemos desarrollado una investigacin reuniendo las Competencias en 20
categoras en la elaboracin de un Cuestionario, COMPUNEM, aplicado en siete universidades
espaolas. Se trataba de detectar las carencias entre las Competencias que se consideran
importantes para el empleo y las Competencias adquiridas en la universidad.
Desde los amplios resultados de esa investigacin detraemos aqu slo los referentes a los Estilos de
Aprendizaje.
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2. PROBLEMTICA
El problema que se plantea es que desde hace pocos aos, nuestros universitarios ya estn
familiarizados con las redes sociales, los entornos virtuales, la formacin on line o la e-
Learning los caminos novedosos que ha introducido la web 2.0. Esta evolucin ha sido tan
rpida y profunda que podramos llamarla revolucin puesto que el cambio que promueve es
tan significativo, que har removerse todas las metodologas y dinmicas de nuestras
Instituciones educativas. Los profesores debern estar al da en todo este devenir, y adaptarse
a la mente de los alumnos con una mentalidad renovada. Aqu s que ser decisivo el
renovarse o morir. Peter Drucker ya anunci que en 2020, las universidades cambiarn o no
sern En 2009, un 25% de los alumnos de universidades prestigiosas de Estados Unidos,
como el MIT de Boston o la Universidad de Berckley, se niegan a asistir a muchas de las
clases presenciales. Les bastan las posibilidades de las TIC para el aprendizaje.
Toda esta vorgine de cambio ha propiciado la necesidad de una importante innovacin en el
paradigma metodolgico para aplicarlo con urgencia en los Centros educativos. El fenmeno
de la inmersin en las tecnologas emergentes, que constatamos en los jvenes, nos hace
reflexionar y perder el sueo, pues no sabemos cmo adecuar el profesorado a las nuevas
realidades, con la misma velocidad que estn surgiendo nuevas formas de vivir, comunicarse,
aprender, comportarse, En el subconsciente de los interesados, sean alumnos o profesores
aparece como meta prxima a desarrollar, y para otros como algo ms lejano, que piensan van
a desarrollar otras generaciones venideras.
Lo que es evidente, es que el simple almacenaje de conocimientos que se exiga hasta ahora
para lograr una titulacin, los programas exhaustivos de contenidos, irn quedando
desplazados, pues toda la informacin de que se pueda disponer a nivel mundial, est a
disposicin de todos, en cualquier momento, gracias al milagro de Internet.
Entonces, para qu la exigencia de almacenar tantos datos en la mente de los alumnos, si,
cuando lo necesiten, pueden alcanzar la informacin de manera tan fcil en la red? La
deduccin es evidente, el rol del profesor ha de cambiar de manera fulminante.
El verdadero problema es si las aulas, y ms an los profesores, estn preparados para el
cambio. El verdadero cambio, el fundamental, es el cambio metodolgico, la adquisicin de
competencias para la vida.
3. LAS COMPETENCIAS
3.1. Por qu las Competencias
Las Competencias que hoy se demandan, lo que los estudiantes, y la propia realidad a la que
se ha llegado, estn demandando a los profesores es que ayuden al alumno a plantear y
resolver problemas reales, a pensar, a distinguir lo importante de lo accesorio, a conocerse a s
mismo, aprender a automotivarse, conocer sus preferencias en estilos de aprender, cmo
puede aprender mejor, aprender a compartir en trabajo colaborativo con los compaeros,
aprender a gestionar su tiempo, aprender a organizar su propio conocimiento, aprender a
respetar las opiniones de la mayora en los trabajos de grupo, a saber liderar
democrticamente,
El reto est en cmo se puede formar a los profesores en estas nuevas metodologas. Estas
metodologas son verdaderas Competencias que el profesor debe transferir a sus alumnos en
la labor diaria de enseanza-aprendizaje. Y, como Competencias que son, se deben adquirir y
luego transmitir con la accin prctica, entrenamiento, y no como una simple adquisicin de
conocimientos. Esto es crucial y muy grave, si queremos avanzar. De ah la urgente necesidad
de un cambio profundo de accin, no transmisible, sino a travs de un entrenamiento
consciente de las competencias necesarias para la vida, el estudio y el empleo.
El plan de Bolonia, el EEES, Espacio Europeo de Educacin Superior de la UE, ha sido
consciente de esta necesidad: de que es preciso practicar y dominar estas Competencias. Se
ha dado la voz de alarma. La implantacin de estas Competencias se ha de llevar a efecto en
muy poco espacio de tiempo, por lo que los gobiernos y las autoridades acadmicas deben
implantarlo ya.
Pero les ha faltado pensar en el eslabn fundamental para que esto se lleve a cabo con xito:
La formacin del profesorado en estas nuevas metodologas, en estas Competencias, siendo
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conscientes que no se aprenden leyendo un libro o un manual de instrucciones, sino

vivencindolas y aplicndolas. Cmo se har esto?
De la importancia dada hasta ahora al QU se ensea, necesariamente hemos de insistir en el
CMO se ensea. La metodologa es la que producir el entrenamiento, las situaciones
favorables, para que surjan en los estudiantes sus nuevos hbitos de conducta, sus logros en
la adquisicin de Competencias.
Fomentar las Competencias es el objeto de los programas educativos, segn el Proyecto
Tuning. El profesor ser facilitador de discusiones y debates, La tecnologa no es ya
complementaria sino que se ha convertido en esencial.
La educacin superior se ha estructurado alrededor de tres ncleos fundamentales: docencia,
investigacin y proyeccin social. En la Conferencia de Paris de 1998 la UNESCO propuso
incorporar una nueva funcin: la cooperacin internacional. La ciencia se hace universal y
compartida en la sociedad del conocimiento por eso ha hecho tanta fortuna el slogan Pensar
globalmente, actuar localmente. Esta universalidad de la ciencia hace que podamos sentirnos
ciudadanos del mundo, miembros de una comunidad universal e interactiva, pero preservando
las identidades regionales y locales.
Desde hace unos aos es un tema comn en todos los pases el aprendizaje por
Competencias. No se trata en realidad de una innovacin pues en EE.UU., en los aos treinta
del pasado siglo, ya se propona la Educacin y Capacitacin basada en Competencias, EBNC,
(Gonczi, 2001) con el fin de adaptar la educacin y la capacitacin a las necesidades de la
industria. Desde entonces ha sido un concepto controvertido entre los representantes de los
sectores educativos, industriales y gubernamentales.
En el campo educativo fue la Declaracin de Bolonia (1999) quien impuls el sistema por
competencias. En marzo de 2001 en la Convencin de Salamanca, ms de trescientas
organizaciones europeas de educacin aprobaron como principios fundamentales: la
autonoma con responsabilidad, la educacin como un servicio pblico, la articulacin de la
diversidad.
El Proyecto Tuning (en ingls afinar) se inici con el propsito de avanzar en un nuevo diseo
curricular en la Comunidad europea que fijara puntos de referencia, convergencia y
comprensin mutua ms que unificar programas o planes de estudios. As se determinaban los
puntos de referencia para las competencias genricas y especficas de cada disciplina y se
establecan competencias que describan los resultados del aprendizaje, lo que un alumno
sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje, tanto respecto de las
competencias genricas como de las especficas.
3.2. Qu debemos entender por Competencias

Es preciso aceptar que, en el siglo XXI, el enfoque del aprendizaje por Competencias ya no es
una moda pasajera. No slo ha sido aplicado por las principales empresas y consultoras de
todo el mundo, sino que los gobiernos y organizaciones empresariales y sindicales han
adoptado el concepto para referirse a las polticas de formacin, a los planes institucionales y a
las certificaciones profesionales (Pereda, 2004:72).
Ya en 1993, Guy le Boterf en su libro Ingeniera de las Competencias, indicaba que la
Competencia se deba definir en trminos de conocimiento combinatorio y de colocar al sujeto
en el centro de la Competencia. El individuo puede ser considerado como constructor de sus
Competencias, combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos:
a) recursos propios incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades personales,
experiencia,) y
b) unas redes de recursos/conocimientos de su entorno (redes profesionales, redes
documentales, bancos de datos,)
La Competencia que se produce es una secuencia de accin en la que se encadenan mltiples
conocimientos especializados. A partir de un mismo capital de recursos, el individuo puede
realizar variadas actividades con Competencia.
Hay que evitar el error de creer en la transmisin de Competencias: Las competencias NO se
transfieren. Lo nico que se puede hacer es crear condiciones favorables para la construccin,
siempre personal, de las Competencias (Boterf, 1993: 43-45).
En Espaa, el Real Decreto 797/1995, del Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social,
establece las directrices sobre certificados de profesionalidad y los contenidos mnimos de la
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formacin ocupacional, entendiendo una ocupacin como un agregado de Competencias con

valores y significado en el empleo. Asimismo, indica que el certificado de profesionalidad se
sirve de la evaluacin como el medio ms generalizado de constatacin de la Competencia
profesional.
Ahora bien, para que una empresa sea realmente competitiva, debe estar formada por
personas competentes; esto es, por personas que dispongan de un saber (los conocimientos
exigidos por el trabajo), de un saber hacer (aplicar los conocimientos a la resolucin de los
problemas planteados por el trabajo), de un saber estar (integrarse en la cultura, normas y
costumbres de la organizacin), y que, adems, estn dispuestas a aplicar dichos saberes
(querer hacer). (Pereda, 2004: 201-202).
Segn el Proyecto Tuning (pag.15-16) las Competencias se entienden como conocer y com-
prender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y
comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los
otros y vivir en un contexto social).
Gemma Rauret (2009), directora de la ANECA, expresa que para realizar un buen anlisis de la
transicin universidad - empleo es necesario obtener en detalle datos desde:
a) La visin de los egresados: Factores de facilitacin
b) La visin de los Empleadores: Perspectivas aportadas por ellos
c) Los registros estadsticos pblicos.
3.3. Competencias del universitario

En estos ltimos tiempos, en los ambientes universitarios, encontramos una amplia literatura
acerca de las Competencias de los universitarios, desde la perspectiva del EEES, Espacio
Europeo de Educacin Superior.
Julio Abalde (2009), por ejemplo, desde la ACSUG, Agencia Para la Calidad del Sistema
Universitario de Galicia, nos ofrece un listado de Competencias que debe poseer el
universitario. Se han destacado las Competencias que pueden relacionarse con los Estilos de
Aprendizaje:
a) Motivacin
b) Capacidad para el aprendizaje
c) Capacidad para resolver problemas
d) Capacidad de comunicacin oral/escrita
e) Capacidad de asumir responsabilidades
f) Capacidad de trabajo en equipo
g) Adaptabilidad
h) Conocimientos prcticos en su campo
i) Lealtad, honestidad
j) Capacidad de planificacin, coordinacin y organizacin
k) Iniciativa
l) Capacidad de trabajo independiente
m) Capacidad de anlisis
n) Conocimientos tericos en su campo
o) Capacidad de trabajo bajo presin
p) Conocimientos de informtica
q) Pensamiento crtico
r) Cultura general
s) Creatividad
t) Capacidad de liderazgo
u) Conocimientos de idiomas
3.4. Competencias de los profesores

Paulo Santiago (2009) realiza un trabajo similar fijndose en los docentes y sealando algunas
caractersticas a tener en cuenta:
a) Algunos estudios enfatizan que se ha producido un cambio hacia las ocupaciones
laborales con mayores exigencias en materia de Competencias
b) Algunas habilidades parecen estar en una mayor demanda que antes
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c) Competencias especficas en TIC

d) Habilidades para la relacin con la gente (softskills): Por ejemplo las habilidades de
relaciones interpersonales y comunicativas, pero siguen siendo complementarias a las
reas sustantivas de los conocimientos
e) Competencias genricas (trabajo en equipo, emprendimiento, adaptabilidad, gestin
del conocimiento)
f) Competencias generales vs especficas: Implicaciones para la oferta educativa de los
distintos tipos de instituciones terciarias
g) Se detecta un exceso de oferta de titulados superiores en relacin con las exigencias
del mercado laboral
Para lograr adaptarse a los cambios hay que ensear de otra manera, desarrollar otro tipo de
Competencias. Aplicar otros mtodos adecuados de evaluar. El aprendizaje no debe estar slo
basado en el conocimiento, sino ir ms all: el saber y saber hacer. Un adiestramiento para el
aprendizaje a lo largo de la vida.
Ampliamos ms nuestro estudio del abanico de destrezas que deben tener los docentes, para
llevar a cabo su profesin en el siglo XXI. Podemos distinguir diez grandes familias de
Competencias, sin establecerlas como definitivas, ya que ningn referencial puede adems
garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las
Competencias que lleva a cabo, Perrenoud define estas competencias. Las cuatro primeras
son claramente Competencias de Estilos de Aprendizaje:
1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2) Gestionar la progresin de los aprendizajes
3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
4) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5) Trabajar en equipo
6) Participar en la gestin de la escuela
7) Informar e implicar a los padres
8) Utilizar las nuevas tecnologas
9) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
10) Organizar la propia formacin continua
Lus Enrique Alonso, Carlos Fernndez Rodrguez y Jos M. Nyssen (2009) apuntan que tanto
la sociedad del conocimiento como la globalizacin deben alcanzar el consenso en que la
universidad tenga protagonismo, que se pueda lograr un equilibrio en la educacin superior,
que ser el que conduzca a la prosperidad econmica, cultural, valores, sociales, morales
Estos autores aaden que debe lograrse unas mnimas garantas de empleabilidad para el
logro de la cohesin social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida: nfasis en la
responsabilidad del individuo en su aprendizaje y sintona con otros elementos relacionados:
Aprendizaje permanente y movilidad.
4. EL DISEO METODOLGICO DEL TRABAJO DE CAMPO DE ESTA INVESTIGACIN

En primer lugar, se ha trabajado con las clasificaciones sobre Competencias que solicitaban los
empleadores y que se manifestaban a travs de los medios de comunicacin (las
necesidades/demandas del mercado laboral, identificadas en las informaciones semanales
ofrecidas por los medios de comunicacin especializados en empleo), Internet, las pginas web
y los portales de empresas dedicadas a este fin. A la vez que se sistematizaban las
Competencias que consideraban la Comisin europea, distintos documentos oficiales, y
distintas opiniones de investigadores expertos.
Paralelamente se ha elaborado un Instrumento, COMPUNEM (Competencias Universitarias
para el Empleo), de identificacin de Competencias transversales, presentado como dos
Cuestionarios (Cuestionario de Competencias importantes para el empleo y Cuestionario del
nivel de Competencias adquiridas en la universidad), considerando, adems de lo
propuesto por la EEES, aspectos de comunicacin, liderazgo, autoconocimiento de sus Estilos
de Aprendizaje, automotivacin, empata, aprendizaje y trabajo colaborativo, Gestin del
Conocimiento, dominio de las TIC, etc.
Con la aplicacin a una muestra representativa de universitarios, de este doble instrumento
COMPUNEM, se han obtenido los datos precisos sobre Competencias transversales en dos
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aspectos: 1) qu piensan los universitarios acerca de las ompetencias que se le presentan,

en cuanto a la importancia que consideran tienen para el empleo, y 2) qu nivel de adquisicin
de esas Competencias les ofrece la universidad. Con estos datos, mediante unas aplicaciones
estadsticas se obtuvieron los resultados, de los que seleccionamos lo referente a Estilos de
Aprendizaje. La poblacin a la que se le ofreci rellenar el Cuestionario COMPUNEM, de las
siete universidades participantes, alcanz los 4.500/5.000 universitarios, que constituan una
muestra plural y heterognea. La muestra de los universitarios, que finalmente rellenaron y
enviaron on-line el Cuestionario COMPUNEM, se conform en 976 respuestas tiles. La
situacin laboral de estos alumnos es variada, el 48% de ellos (un porcentaje bastante alto,
estudia y trabaja a la vez, el 31% slo estudia y un 13% seala estar estudiando y buscado
empleo al mismo tiempo.
El objetivo general del estudio emprico era conocer las Competencias que ofrece la
universidad y las Competencias que los universitarios consideran importantes para el empleo,
con el fin de detectar las carencias, y basado en ello poder ofrecer un plan de formacin
adecuado.
Las Variables socioacadmicas que se presentaron:
Variables en COMPUNEM
1. Edad, ao de nacimiento
2. Gnero
3. Estado civil
4. Lugar de residencia
5. Universidad
6. Curso Actual, en el que tiene matriculadas mayor
nmero de asignaturas
7. Carrera Universitaria
8. Titulacin ms alta que posee
9. Qu nivel de formacin tiene en TIC (Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin)
10. En su formacin en TIC Qu modalidad de
formacin utiliz?
11. Situacin actual
12. Su experiencia profesional es
13. Nivel profesional que desempea
14. reas de ocupacin
Variables del cuestionario COMPUNEM
El Instrumento de Medida, a partir del estudio del Cuestionario Tuning europeo, se elabor el
Cuestionario COMPUNEM, Competencias Universitarias para el Empleo, con 18/20 categoras
de Competencias que agrupaban un nmero equivalente de items cada una (4), llegando a
componer entre todas ellas un total de 72/80 items/Competencias. Se presentaron los mismos
items, como si fueran dos Cuestionarios en un solo Cuestionario, para las dos modalidades a
analizar: Importancia para el empleo y Nivel adquirido en la Universidad.
La Fiabilidad, a un nivel de confianza en 0.5, por la Prueba Alfa de Cronbach, obtuvo un grado
satisfactorio de confiabilidad:
En la Importancia para el Empleo: 0.976
En el Nivel adquirido en la Universidad: 0.962
Los Indicadores de Validez utilizados:
a) Prueba de jueces. Adems de la opinin y anlisis de los profesores integrantes de la
investigacin, se pidi el dictamen de 9 Expertos internacionales.
b) Anlisis de Contenidos a travs del Anlisis Factorial
c) Anlisis de items cualitativo, su correccin gramatical, por los investigadores
participantes y los expertos.
9
5. CUESTIONARIO COMPUNEM
5.1. Las CATEGORAS que agrupan los items/Competencias
5. 1. 1. Competencias derivadas del Informe Delors de UNESCO
La agrupacin de Competencias por categoras derivadas del informe de UNESCO, desde la
perspectiva que se plante en el informe Delors (1996), ha orientado esta investigacin hacia
las Competencias transversales siguiendo al hombre eficaz que debe poseer la conjuncin de
los cuatro saberes/aprendizajes:
a) Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensin. Competencias en
Estilos de Aprendizaje. De esto derivamos la preferencia en aprender que cada uno de
nosotros demostramos: Los Estilos de Aprendizaje como la forma de ser conscientes
de como aprendemos, para poder mejorar nuestro aprendizaje, ser ms eficientes en lo
que aprendemos sabiendo cules son las estrategias de aprendizaje que a cada cual
benefician. Las cuatro fases o los cuatro aspectos de Los Estilos de Aprendizaje, que
son las Competencias en el Estilo de Aprendizaje Activo, Estilo de Aprendizaje
Reflexivo, Estilo de Aprendizaje Terico y Estilo de Aprendizaje Pragmtico.
b) Aprender a hacer: para poder influir sobre el propio entorno. Competencias en TIC y en
Gestin del Conocimiento.
c) Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas. Competencias en Comunicacin, y un segundo idioma, e
Inteligencia Emocional.
d) Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los tres elementos anteriores,
aadiendo la Sensibilidad ante lo social, cultural y ambiental.
5. 1. 2. Las Categoras de Competencias derivadas de nuestra experiencia como

docentes e investigadores
La mayora de los profesores participantes en este proyecto, se han dedicado, en su docencia,
investigaciones, publicaciones, organizacin de Congresos y eventos, cursos variados de
formacin, formacin de profesores, tesinas, proyectos, tesis doctorales, intercambios con otras
universidades y con otros pases, etc. sobre todo a las reas de Tecnologa Educativa, Estilos
de Aprendizaje, Inteligencia Emocional, Gestin del Conocimiento, Aprendizaje a Distancia
como Formacin continua eLearning, ...
Con este bagaje de conocimientos y experiencias, se han completado y sistematizado las
Competencias que creemos importantes y transversales para el estudio, para el trabajo y para
la vida, en principio 18 categoras, que luego se aumentaron en dos ms hasta alcanzar las 20:
CATEGORAS
2 Idioma
Comunicacin Oral-Escrita
Estilo Aprendizaje Activo
Estilo Aprendizaje Pragmatico
Estilo Aprendizaje Reflexivo
Estilo Aprendizaje Terico
Gestin Conocimiento- Colaboracin
Gestin Conocimiento- Planificacin y organizacin
Inteligencia Emocional- Autocontrol
Inteligencia Emocional- Autoestima
Inteligencia Emocional- Automotivacin
Inteligencia emocional- Empata
Inteligencia Emocional- Habilidades Sociales
Sensibilidad Ambiental
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Sensibilidad Cultural
Sensibilidad Social
TIC- Comunicacin
TIC- Usuario
Competencia lgica- matemtica
Competencia cientfico, tecnolgica
Categoras del cuestionario COMPUNEM
5. 1. 3. Clasificacin de las Competencias sugeridas en el documento Tuning

Estas Competencias las comparamos con las categoras (grupo de 4 competencias) que
nosotros proponemos:
Competencias instrumentales
TUNING COMPUNEM
Capacidad de anlisis y sntesis Estilo Aprendizaje Reflexivo / Estilo Aprendizaje
Terico
Capacidad de organizar y planificar Gestin Conocimiento- Planificacin y
organizacin
Conocimientos generales bsicos
Conocimientos bsicos de la profesin
Comunicacin oral y escrita en la propia Comunicacin Oral-Escrita
lengua
Conocimiento de una segunda lengua 2 Idioma
Habilidades bsicas de manejo del TIC - Usuario / TIC Comunicacin
ordenador
Habilidades de gestin de la informacin Estilo Aprendizaje Activo
(habilidad para buscar y analizar
informacin proveniente de fuentes
diversas)
Resolucin de problemas Estilo Aprendizaje Pragmtico
Toma de decisiones Estilo Aprendizaje Activo / Estilo Aprendizaje
Terico
Categora instrumental del Tuning relacionada con las categoras de COMPUNEM
Competencias interpersonales
TUNING COMPUNEM
Capacidad crtica y autocrtica Inteligencia Emocional- Autocontrol
Trabajo en equipo Gestin Conocimiento- Colaboracin
Habilidades interpersonales Inteligencia emocional- Empata
Capacidad de trabajar en un equipo Gestin Conocimiento- Colaboracin
interdisciplinar
Capacidad para comunicarse con expertos Inteligencia Emocional- Habilidades Sociales
de otras reas
Apreciacin de la diversidad y Sensibilidad Social
multiculturalidad
Habilidad de trabajar en un contexto
internacional
Compromiso tico Sensibilidad Cultural
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Categora interpersonal del Tuning relacionada con las categoras de COMPUNEM
Competencias sistmicas
TUNING COMPUNEM
Capacidad de aplicar los conocimientos en Estilo Aprendizaje Pragmtico
la prctica
Habilidades de investigacin Estilo Aprendizaje Terico
Capacidad de aprender
Capacidad para adaptarse a nuevas Estilo Aprendizaje Activo
situaciones
Capacidad para generar nuevas ideas Inteligencia Emocional- Autoestima /Estilo
(creatividad) Aprendizaje Activo
Liderazgo Estilo Aprendizaje Activo
Conocimiento de culturas y costumbres de Sensibilidad Cultural
otros pases
Habilidad para trabajar de forma autnoma Inteligencia Emocional - Autocontrol /Inteligencia
Emocional Autoestima
Diseo y gestin de proyectos Gestin Conocimiento- Planificacin y
organizacin
Iniciativa y espritu emprendedor Estilo Aprendizaje Activo
Preocupacin por la calidad Estilo Aprendizaje Terico
Motivacin de logro Inteligencia Emocional - Autoestima / Inteligencia
Emocional Automotivacin
Categora sistmica del Tuning relacionada con las categoras de COMPUNEM
5.1.4. Las ofertas de empleo en la prensa

Clasificadas segn nuestras categoras, presentaban estos porcentajes de demanda donde
destacamos el orden de preferencia que se otorgan a los Estilos de Aprendizaje:
Categora % de Ofertas
2 Idioma 38,9%
Gestin Conocimiento- Planificacin y organizacin 27,8%
TIC- Comunicacin 26,7%
TIC- Usuario 25,6%
Estilo Aprendizaje Activo 24,4%
Gestin Conocimiento- Colaboracin 23,3%
Inteligencia Emocional- Habilidades Sociales 17,8%
Comunicacin Oral-Escrita 11,1%
Estilo Aprendizaje Pragmtico 7,8%
Estilo Aprendizaje Terico 6,7%
Inteligencia emocional- Empata 6,7%
Estilo Aprendizaje Reflexivo 4,4%
Inteligencia Emocional- Autocontrol 3,3%
Inteligencia Emocional- Automotivacin 2,2%
Sensibilidad Cultural 1,1%
Sensibilidad Social 1,1%
Porcentaje de Categoras de competencias deducidas de las ofertas de empleo
12
5. 2. Cuestionario COMPUNEM
A cada categora se le adjudicaron 4 items/Competencias derivadas de las expresiones de los
documentos analizados, complementadas por expresiones nuestras cuando no las
encontrbamos suficientes en los documentos analizados, para esa categora concreta que
proponamos. Aunque en un principio trabajamos con 72 items, luego debimos aadir 4 ms
por cada una de las dos categoras aadidas.
El Intervalo utilizado para calificar las respuestas a COMPUNEM fue de 1 a 4:

[3,50-4,00] Mucho
[2,50-3,49) Bastante
[1,50-2,49) Poco
[1,00-1,49) Nada
6. RESULTADOS
6.1. Orden de preferencia dada por los estudiantes en las Competencias de Importancia
para el Empleo:
Con la finalidad de comprobar cules eran las categoras de competencias e Items que a juicio
de los estudiantes son ms importantes para la insercin laboral de los titulados, ordenamos
los Items en funcin de sus medias. La escala de valoracin de importancia de cada tem iba
de 1 a 4 en funcin de la importancia otorgada a cada tem. Como puede comprobarse las
medias de los Items fluctuaron entre 3,47 y 2,52 y slo presentamos el orden que result del
anlisis de las Medias en los 16 Items/ Competencias referidos a los Estilos de Aprendizaje
considerados en las cuatro categoras de Estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico:
CATEGORA DE Desv.
ITEMS Media
COMPETENCIA tp.
23 ESTILO 30. Utiliza informacin adquirida previamente 2,99 ,983
PRAGMTICO para completar una tarea o solucionar un
problema
27 ESTILO ACTIVO 39. Se adapta al cambio 2,94 ,977
30 ESTILO ACTIVO 33. Transfiere informacin e ideas con facilidad 2,92 ,973
35 ESTILO 14. Sabe seleccionar y analizar informacin 2,90 ,976
REFLEXIVO
37 ESTILO 5. Puede elaborar conclusiones de forma clara 2,90 ,973
REFLEXIVO y acertada
45 ESTILO TERICO 18. Puede diferenciar entre una pregunta y una 2,85 ,958
aseveracin
49 ESTILO 19. Comprende la informacin relacionando 2,83 ,966
REFLEXIVO conceptos previos
52 ESTILO ACTIVO 68. Puede procesar informacin de diferentes 2,80 ,966
fuentes
58 ESTILO 58. Sabe interpretar resultados 2,79 ,955
REFLEXIVO
61 ESTILO 47. Aplica con facilidad las metodologas recin 2,77 ,933
PRAGMTICO adquiridas
65 ESTILO ACTIVO 63. Genera e integra ideas con facilidad para 2,71 ,914
nuevos proyectos o planes
67 ESTILO 13. Sabe transferir los resultados de estudios e 2,69 ,876
PRAGMTICO investigaciones
68 ESTILO TERICO 12. Identifica teoras, principios y modelos 2,62 ,842
70 ESTILO 59. Tiene la capacidad de aplicar el mtodo 2,61 ,800
PRAGMTICO cientfico a cualquier fenmeno de la vida real
71 ESTILO TERICO 44. Tiene la capacidad de sistematizar el 2,59 ,814
conocimiento en base a teoras y modelos
72 ESTILO TERICO 40. Valora en base a criterios especficos o 2,52 ,761
13
estndares
Items ordenados en funcin del tamao de sus medias, relativos a la Importancia para la
insercin laboral
6. 2. Orden de preferencia dada por los estudiantes en el Cuestionario al Nivel de

Competencias adquiridas en la Universidad
Se pude observar cmo en este caso la valoracin de las medias fueron un poco menores que las
obtenidas en la importancia para el empleo.
A continuacin presentamos solamente el orden que result del anlisis de las Medias en los 16
items/Competencias referidos a los Estilos de Aprendizaje considerados en las cuatro categoras
de Estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, donde queda manifiesto cul es el orden de las
preferencias que los universitarios consideran ms importantes en Estilos de Aprendizaje:
CATEGORA DE ITEMS Media Desv.

COMPETENCIA tp.
18 ESTILO 30. Utiliza informacin adquirida previamente 2,70 ,922
PRAGMTICO para completar una tarea o solucionar un
problema
26 ESTILO ACTIVO 33. Transfiere informacin e ideas con facilidad 2,66 ,869
29 ESTILO 19. Comprende la informacin relacionando 2,65 ,877
REFLEXIVO conceptos previos
32 ESTILO 14. Sabe seleccionar y analizar informacin 2,64 ,858
REFLEXIVO
34 ESTILO ACTIVO 68. Puede procesar informacin de diferentes 2,63 ,882
fuentes
36 ESTILO TERICO 12. Identifica teoras, principios y modelos 2,62 ,840
38 ESTILO 47. Aplica con facilidad las metodologas recin 2,61 ,823
PRAGMTICO adquiridas
42 ESTILO TERICO 18. Puede diferenciar entre una pregunta y una 2,59 ,910
aseveracin
44 ESTILO 5. Puede elaborar conclusiones de forma clara 2,58 ,822
REFLEXIVO y acertada
45 ESTILO ACTIVO 39. Se adapta al cambio 2,58 ,853
50 ESTILO 59. Tiene la capacidad de aplicar el mtodo 2,57 ,766
PRAGMTICO cientfico a cualquier fenmeno de la vida real
52 ESTILO 58. Sabe interpretar resultados 2,57 ,832
REFLEXIVO
56 ESTILO 13. Sabe transferir los resultados de estudios e 2,55 ,797
PRAGMTICO investigaciones
58 ESTILO TERICO 44. Tiene la capacidad de sistematizar el 2,55 ,761
conocimiento en base a teoras y modelos
60 ESTILO ACTIVO 63. Genera e integra ideas con facilidad para 2,54 ,775
nuevos proyectos o planes
68 ESTILO TERICO 40. Valora en base a criterios especficos o 2,46 ,711
estndares
Items ordenados en funcin del tamao de sus medias, relativos a la Adquisicin en la
Universidad
6. 3. Orden de las Categoras de Competencias que los universitarios consideran en

Importancia para el empleo
Importancia Grupo Media Mn Max Calificacin

Emp. Emp. Emp. Emp.
1 Comunicacin Oral-Escrita 3,57 1.00 4.00 Mucho
14
2 TIC- Usuario 3,44 1.00 4.00 Bastante

3 Inteligencia emocional- Empata 3,42 1.00 4.00 Bastante
4 Inteligencia Emocional- Automotivacin 3,41 1.00 4.00 Bastante
5 Gestin Conocimiento- Colaboracin 3,39 1.00 4.00 Bastante
6 Inteligencia Emocional- Autoestima 3,39 1 4.00 Bastante
7 Estilo Aprendizaje Reflexivo 3,35 1.00 4.00 Bastante
8 Estilo Aprendizaje Activo 3,31 1.00 4.00 Bastante
9 TIC- Comunicacin 3,31 1.00 4.00 Bastante
10 Inteligencia Emocional- Autocontrol 3,3 1.00 4.00 Bastante
11 Sensibilidad Social 3,27 1.00 4.00 Bastante
12 Inteligencia Emocional- Habilidades 3,23 1 4.00 Bastante
Sociales
13 Sensibilidad Cultural 3,16 1.00 4.00 Bastante
14 Estilo Aprendizaje Pragmtico 3,15 1.00 4.00 Bastante
15 Gestin Conocimiento- Planificacin y 3,15 1.00 4.00 Bastante
organizacin
16 Sensibilidad Ambiental 3,13 1.00 4.00 Bastante
17 Estilo Aprendizaje Terico 3,01 1.00 4.00 Bastante
18 2 Idioma 3 1.00 4.00 Bastante
Cuestionario Importancia para el Empleo, calificacin asignada por grupo de preguntas y
ordenadas las medias de mayor a Menor
6. 4. Orden de Categoras de Competencias que los universitarios consideran adquiridas en la

Universidad:
Importancia Grupo Media Mn Max Calificacin
Univ. Univ. Univ. Univ.
1 Comunicacin Oral-Escrita 3,16 1.00 4.00 Bastante

2 Estilo Aprendizaje Reflexivo 2,97 1.00 4.00 Bastante
3 Gestin Conocimiento- Colaboracin 2,94 1.00 4.00 Bastante
4 TIC- Usuario 2,93 1.00 4.00 Bastante
5 Inteligencia emocional- Empata 2,92 1.00 4.00 Bastante
6 Inteligencia Emocional- Automotivacin 2,91 1.00 4.00 Bastante
7 Inteligencia Emocional- Autoestima 2,9 1 4.00 Bastante
8 Sensibilidad Social 2,9 1.00 4.00 Bastante
9 Estilo Aprendizaje Pragmtico 2,85 1.00 4.00 Bastante
10 Estilo Aprendizaje Activo 2,84 1.00 4.00 Bastante
11 Estilo Aprendizaje Terico 2,78 1.00 4.00 Bastante
12 Sensibilidad Cultural 2,77 1.00 4.00 Bastante
13 TIC- Comunicacin 2,75 1.00 4.00 Bastante
14 Inteligencia Emocional- Autocontrol 2,74 1.00 4.00 Bastante
15 Gestin Conocimiento- Planificacin y 2,72 1.00 4.00 Bastante
organizacin
15
16 Inteligencia Emocional- Habilidades 2,69 1 4.00 Bastante

Sociales
17 Sensibilidad Ambiental 2,66 1.00 4.00 Bastante
18 2 Idioma 2,18 1.00 4.00 Poco
Cuestionario Nivel Adquirido en la Universidad, calificacin asignada por grupo de preguntas
y ordenada las medias de mayor a Menor
6. 5. Correlaciones entre las diferentes Competencias, entre la importancia para el

empleo y el nivel de adquisicin en la universidad
Con respecto a la importancia para el empleo de las diferentes Competencias, los sujetos
tienden a valorar conjuntamente las relativas a los estilos de aprendizaje (todas las
correlaciones fueron r>0,60.
6. 6. Anlisis factorial de las Competencias

Los Resultados obtenidos en el Anlisis Factorial, ofrecen las agrupaciones por Componentes
segn la importancia que estas Competencias tienen para el empleo como primer
Componente, y como segundo Componente, las Competencias adquiridas en la Universidad.
Los Resultados obtenidos, como primer Componente, en el Anlisis Factorial confirman que las
Competencias ms valoradas han sido las de la Importancia para el empleo, en este orden:
Estilo de Aprendizaje Activo - Importancia ,802
Inteligencia Emocional Empata Importancia ,781
Estilo de Aprendizaje Reflexivo- Importancia ,772
Inteligencia Emocional Autocontrol Importancia ,769
Inteligencia Emocional Automotivacin Importancia ,765
Inteligencia Emocional Habilidades Sociales Importancia ,752
Gestin del Conocimiento Gestin y Planificacin- ,745
Importancia
Gestin del Conocimiento Colaboracin Importancia ,730
Inteligencia Emocional Autoestima Importancia ,723
Estilo de Aprendizaje Pragmtico Importancia ,707
Comunicacin Importancia ,667
Estilo de Aprendizaje Terico Importancia ,568
Primer componente anlisis factorial
Los Resultados obtenidos, como segundo Componente, en el Anlisis Factorial, confirman que
las Competencias ms valoradas como adquiridas en la universidad han sido en este orden:
Inteligencia Emocional Automotivacin ,754
Adquisicin
Inteligencia Emocional Empata ,710
Adquisicin
Inteligencia Emocional Autocontrol ,683
Adquisicin
Gestin del Conocimiento Colaboracin ,673
Adquisicin
Estilo de Aprendizaje Activo Adquisicin ,661
Estilo de Aprendizaje Reflexivo ,635
Adquisicin
Inteligencia Emocional Habilidades Sociales ,630
Adquisicin
Gestin del Conocimiento Planificacin ,620
Adquisicin
Inteligencia Emocional Autoestima ,609
Adquisicin
Comunicacin Adquisicin ,595
Estilo de Aprendizaje Pragmtico ,593
16
Adquisicin
Sensibilidad Social - Adquisicin ,562
Sensibilidad Cultural - Adquisicin ,536
Segundo componente anlisis factorial
El Estilo de Aprendizaje Terico no ha sido considerado suficientemente.

Los resultados muestran que los alumnos que estn en el segundo ciclo de estudios otorgan
una mayor importancia a Estilo de Aprendizaje Reflexivo que los del primer ciclo.
6. 6. Anlisis de la varianza de los dos cuestionarios por cada tem. Se destaca el orden
que han obtenido las 16 competencias en Estilos de Aprendizaje:
Pregunta C> Varianza F calc. Pr>F Sig.
1. Est comprometido con los principios E>U 0,573 111,98 0,0001 **
democrticos
2. Posee capacidad para implementar E>U 0,532 388,27 0,0001 **
proyectos
3. Se preocupa por estar al da en los estudios E>U 0,412 304,24 0,0001 **
y/o profesin
4. Tiene aptitud para trabajar en un contexto E>U 0,570 291,50 0,0001 **
multicultural
5. Puede elaborar conclusiones de forma clara E>U 0,425 223,90 0,0001 **
y acertada. Reflexivo
6. Logra comprender los mensajes orales en su E>U 0,391 153,09 0,0001 **
lengua materna de forma eficaz
7. Sabe priorizar responsabilidades E>U 0,471 321,87 0,0001 **
8. Sabe utilizar tecnologas emergentes (mp3, E>U 0,767 392,79 0,0001 **
ipod, PDA,)
9. Utiliza internet para la bsqueda y seleccin E>U 0,550 211,61 0,0001 **
de informacin
10. Sabe comunicarse adecuadamente a travs E>U 0,707 160,60 0,0001 **
de medios virtuales (internet, foros, chat, etc.)
11. Sabe conjugar la comunicacin verbal y no E>U 0,560 346,81 0,0001 **
verbal
12. Identifica teoras, principios y modelos . E>U 0,491 5,11 0,0239 *
Terico
13. Sabe transferir los resultados de estudios e E>U 0,510 125,09 0,0001 **
investigaciones. Pragmtico
14. Sabe seleccionar y analizar informacin . E>U 0,400 149,71 0,0001 **
Reflexivo
15. Sabe cmo actuar en nuevas situaciones E>U 0,465 556,35 0,0001 **
16. Logra comprender los mensajes escritos en E>U 0,402 165,11 0,0001 **
su lengua materna de forma eficaz
17. Utiliza las TIC, Tecnologas de la E>U 0,583 188,17 0,0001 **
Informacin y la Comunicacin, en las
actividades de su vida cotidiana
18. Puede diferenciar entre una pregunta y una E>U 0,657 111,28 0,0001 **
aseveracin. Terico
19. Comprende la informacin relacionando E>U 0,413 107,87 0,0001 **
conceptos previos. Reflexivo
20. Determina estrategias para fortalecer su E>U 0,590 420,00 0,0001 **
autocontrol
21. Desarrolla estrategias que fortalezcan la E>U 0,568 267,57 0,0001 **
propia autonoma
22. Reconoce con claridad sus metas E>U 0,594 290,78 0,0001 **
personales y profesionales
17
23. Defiende la conservacin del medio E>U 0,803 182,50 0,0001 **

ambiente
24. Trabaja en equipo colaborativamente E>U 0,573 219,87 0,0001 **
25. Est comprometido con los derechos E>U 0,674 87,78 0,0001 **
humanos y con la mejora de la calidad de vida
26. Conoce y valora sus capacidades E>U 0,506 223,35 0,0001 **
27. Percibe carencias y necesidades de su E>U 0,537 174,56 0,0001 **
entorno
28. Se considera una persona creativa E>U 0,614 227,26 0,0001 **
29. Consigue expresarse en su lengua materna E>U 0,492 155,02 0,0001 **
de manera escrita eficazmente
30. Utiliza informacin adquirida previamente E>U 0,405 112,81 0,0001 **
para completar una tarea o solucionar un
problema. Pragmtico
31. Se puede comunicar fcilmente con otros E>U 0,462 247,82 0,0001 **
32. Adquiere compromisos cuando es E>U 0,487 233,32 0,0001 **
necesario
33. Transfiere informacin e ideas con facilidad. E>U 0,477 219,26 0,0001 **
Activo
34. Apoya la preservacin del planeta E>U 0,837 136,20 0,0001 **
35. Aporta conocimientos al grupo de manera E>U 0,464 184,31 0,0001 **
eficaz
36. Procura el desarrollo de su medio socio- E>U 0,650 87,39 0,0001 **
cultural
37. Motiva a los dems para alcanzar metas E>U 0,578 219,70 0,0001 **
comunes
38. Tiene capacidad para comunicarse de E>U 0,836 414,87 0,0001 **
palabra en un segundo idioma
39. Se adapta al cambio. Activo E>U 0,512 381,64 0,0001 **
40. Valora en base a criterios especficos o E>U 0,466 59,13 0,0001 **
estndares. Terico
41. Consigue expresarse en su lengua materna E>U 0,493 269,91 0,0001 **
de manera oral eficazmente
42. Demuestra responsabilidad en su trabajo E>U 0,421 266,46 0,0001 **
43. Cree que tiene suficientes conocimientos E>U 0,490 191,39 0,0001 **
sobre su rea de estudios profesin
44. Tiene la capacidad de sistematizar el E>U 0,470 43,96 0,0001 **
conocimiento en base a teoras y modelos .
Terico
45. Tiene habilidad para resolver dificultades E>U 0,493 274,05 0,0001 **
grupales
46. Valora y respeta la diversidad E>U 0,563 135,36 0,0001 **
47. Aplica con facilidad las metodologas recin E>U 0,461 130,60 0,0001 **
adquiridas . Pragmtico
48. Interpreta textos escritos de un segundo E>U 0,868 336,33 0,0001 **
idioma
49. Aprovecha los nuevos recursos disponibles E>U 0,590 189,16 0,0001 **
en internet
50. Tiene capacidad para organizar y planificar = 0,721 0,00 1,0000 NS
el tiempo
51. Posee habilidades para manejar recursos E>U 0,635 285,48 0,0001 **
tecnolgicos (Manejo de equipos y de software)
52. Respeta las ideas de los otros E>U 0,477 126,85 0,0001 **
53. Sabe ser una persona crtica E>U 0,500 117,63 0,0001 **
18
54. Sabe crear un clima de confianza mutua E>U 0,493 295,72 0,0001 **
55. Integra el uso de las TIC, en sus actividades E>U 0,579 161,11 0,0001 **
acadmicas, y/o profesionales
56. Comprende un segundo idioma E>U 0,816 398,56 0,0001 **
57. Posee destrezas para trabajar de forma E>U 0,461 207,34 0,0001 **
autnoma y autorresponsable
58. Sabe interpretar resultados . Reflexivo E>U 0,419 183,99 0,0001 **
59. Tiene la capacidad de aplicar el mtodo E>U 0,561 45,00 0,0001 **
cientfico a cualquier fenmeno de la vida real .
Pragmtico
60. Trabaja por la proteccin de su entorno E>U 0,699 104,02 0,0001 **
61. Formula proyectos de forma adecuada E>U 0,469 189,72 0,0001 **
62. Puede comunicarse por escrito en un E>U 0,840 375,43 0,0001 **
segundo idioma
63. Genera e integra ideas con facilidad para E>U 0,494 250,95 0,0001 **
nuevos proyectos o planes . Activo
64. Promueve la finalizacin de un trabajo en E>U 0,507 179,65 0,0001 **
grupo para obtener los resultados esperados
65. Sabe ser una persona autocrtica E>U 0,519 207,82 0,0001 **
66. Logra transmitir confianza en los otros E>U 0,504 347,33 0,0001 **
67. Asume responsabilidades sociales y E>U 0,647 103,10 0,0001 **
compromisos como ciudadano
68. Puede procesar informacin de diferentes E>U 0,422 117,21 0,0001 **
fuentes. Activo
69. Se preocupa por la integracin de los E>U 0,616 77,85 0,0001 **
distintos mbitos culturales
70. Est dispuesto a formarse con e-learning (a E>U 0,765 163,22 0,0001 **
distancia con TIC)
71. Se compromete con las necesidades de E>U 0,648 69,17 0,0001 **
otros grupos sociales
72. Es sensible ante lo esttico y culturalmente E>U 0,653 61,86 0,0001 **
valioso
Anlisis de la varianza y pruebas de comparacin de medias (=0,05) entre los dos cuestionarios
Observacin: Las dos categoras y los 8 items/Competencias aadidos:

Competencias cientficas, tecnolgicas y econmicas:
- Comprende la informacin cientfica y tecnolgica
- Los anlisis que realiza sobre documentacin cientfica y tecnolgica resultan acertados
- Entiende con facilidad la informacin econmica
- Sabe analizar informacin econmica
Competencias lgicas y de clculo:

- Hace clculos mentales con rapidez
- Realiza clculos intuitivos con facilidad al pesar, medir, calcular nmeros
de cosas o personas, etc., en situaciones de la vida real.
- Deduce lgicamente la solucin de un problema
- Razona con sentido comn ante propuestas complejas
19
7. REFLEXIONES FINALES
Los resultados que se desprenden de este estudio son muy interesantes y proporcionan
muchas ideas para seguir relacionando y analizando los porqus de las preferencias de los
universitarios, o los porqus de los empleadores, en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
Pero lo ms llamativo e interesante es que tanto los universitarios como los empleadores
valoran satisfactoriamente las Competencias referidas a los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Ahora nos corresponde a nosotros, adems de estar alegres por estos resultados, dedicar
nuestros esfuerzos para que nuestros estudiantes, de cualquier nivel educativo, puedan
adquirir y desarrollar en la medida de lo posible, la mayor cota posible en cada uno de los
cuatro Estilos de Aprendizaje. Porque estamos seguros que sern la mejor mochila que les
acompaar en sus estudios, en su profesin y en sus vidas.
El inters en esta temtica reside en la preocupacin actual por solucionar la brecha existente
entre lo que oferta la universidad y lo que demanda la empresa.
La credibilidad de estos resultados se debe a la gran importancia que se da en esta
investigacin que ahora se presenta, es que estos universitarios representan una muestra
heterognea de todo el territorio nacional, con representacin de siete universidades situadas
estratgicamente de norte a su, y de todas las Comunidades Autnomas de Espaa.
Se constata una gran madurez en las respuestas debido al hecho de que casi la mitad de ellos,
el 48%, adems de estudiar tambin trabaja. Esta ltima caracterstica ocurre no slo porque
un alto porcentaje son alumnos de la UNED, sino que existe un grupo numeroso de estudiantes
de universidades presenciales que adems de estudiar tambin trabajan.
Si reflexionamos en las Competencias, que estos universitarios encuestados, han valorado
mejor para el empleo, constatamos que se refieren a las relacionadas con las Emociones
(Aprender a ser), con el Aprendizaje (Aprender a Conocer), con la Gestin eficaz y el uso de
las TIC (Aprender a hacer), y con la Comunicacin (Aprender a convivir).
Se han producido varios avances en este tiempo en cuanto a la difusin con nuestra web
www.estilosdeaprendizaje.es y a la facilidad con que permite acceder a la informacin y a la
aplicacin online del Cuestionario CHAEA, bajo la tutela del doctor Jos Lus Garca Cu.
Tambin ha tenido gran eco de profesionalidad y cientificidad nuestra Revista digital Learning
Styles Review en www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje bajo el esfuerzo y edicacin de la
doctora Daniela Melar.
Ahora, en este IV Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje de Mxico, desearamos
aportar una interesante lnea de investigacin y actuacin, considerando los Estilos de
Aprendizaje en s mismos, y las facetas de cada uno de ellos, como propias Competencias.
8. REFERENCIAS DOCUMENTALES
ACCENTURE & UNIVERSIA (2007). Estudio: "Las competencias profesionales en los

titulados". Contraste y dilogo Universidad Empresa.
ANECA. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Informe sobre la
insercin laboral de los titulados universitarios. Disponible en:
http://www.aneca.es/estudios/estuinformes.asp (10 febrero 2008).
Alles, M. (2006) Desarrollo del talento humano basado en competencias. Buenos Aires:
Ediciones Granica S.A.
Alonso, C.M.; Gallego, D. J. y Money, P. (2007) Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Editorial

Mensajero. 7 edicin.
Alonso, C.M. y Gallego, D. J. (2009) Empresarios buscan universitarios competentes. Madrid:
Dykinson.
Alonso, L.E.; Fernndez, C. y Nyssen, J.M. (2009: 117, 122, 127, 141) El debate sobre las
competencias. Madrid: ANECA
Barnett, R. (2001) Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.
20
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Recibido: 30 de agosto de 2010

Aceptado: 25 de septiembre de 2010
22
INVESTIGACIN SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y

EL RESULTADO ACADMICO EN LAS ASIGNATURAS ELEMENTOS DE MATEMTICA,
INTRODUCCIN A LA ADMINISTRACIN Y ANALISIS SOCIO-ECONOMICO
Liliana Cagliolo, Cristina Junco, Adriana Peccia,

Universidad Nacional de Lujn,
lilianacagliolo@infovia.com.ar
RESUMEN
En este artculo expondremos algunos resultados de un proyecto de investigacin que se

relaciona con las teoras de Honey, Gallego y Alonso, sobre los Estilos de Aprendizaje y la
forma de clasificarlos por medio del cuestionario CHAEA. El objetivo fue comparar los
resultados acadmicos con los Estilos de Aprendizaje de 50 estudiantes de la carrera de
Licenciatura en Administracin de la Universidad Nacional de Lujn que aprobaron las tres
asignaturas correspondientes al primer cuatrimestre, a saber: Elementos de Matemtica,
Introduccin a la Administracin y Anlisis Socioeconmico. La investigacin realizada fue
observacional - descriptiva del tipo cuantitativo. Al estudiar las relaciones entre los Estilos de
Aprendizaje y los resultados acadmicos observamos un comportamiento similar en las
asignaturas de Introduccin a la Administracin y Anlisis Socioeconmico y sustancialmente
diferente en Elementos de Matemtica. Llegamos a la conclusin de que los Estilos de
Aprendizaje influyen de manera diferente segn las asignaturas, obtenindose las notas ms
altas en Anlisis Socioeconmico para los puntajes de 1 a 13 de los cuatro estilos y en
Introduccin a la Administracin las notas ms altas para los puntajes de 1 a 13 en los estilos
Reflexivo, Terico y Pragmtico. En cambio en Elementos de Matemtica se obtienen las notas
ms altas para el puntaje de 1 a 13 del Activo y de 14 a 20 del Terico.
PALABRAS CLAVES: Estilos de Aprendizaje- Resultado Acadmico- Anlisis de Datos
RESEARCH ON THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND ACADEMIC

RESULTS IN THE SUJECTS: ELEMENTS OF MATHEMATICS, INTRODUCTION TO
ADMINISTRATION AND SOCIO-ECONOMIC ANALYSIS
ABSTRACT
In this article, we will discuss some of the results of a research project that relates to the
theories of Honey, Gallego and Alonso, on "Learning Styles" and how to classify them using the
Honey Alonso Learning Styles Questionnaire (CHAEA, for its acronym in Spanish). The aim
was to compare the academic results with the Learning Styles of 50. Business Administration
students from the Universidad Nacional de Lujn (Lujn National University) who passed the
corresponding three subjects from the first four-month term: Elements of Mathematics,
Introduction to Business Administration and Socio-Economic Analysis. We conclude that the
Learning Styles have a different influence according to the subjects. The highest grades were
obtained in Socio-economic Analysis, for the 1 to 13 scores in the four learning styles and in
Introduction to Business Administration the highest grades were obtained for the 1 to 13 scores
in the Reflexive, Theoretical and Pragmatic styles. Whereas in Elements of Mathematics, the
highest grades were obtained for the 1 to 13 Active score and the 14 to 20 Theoretical score.
KEYWORDS: Learning Styles- Academic Result- Data Analysis
1. INTRODUCCIN
La Universidad Nacional de Lujn, con sede en la Ciudad de Lujn, cuenta con tres Centros
Regionales que dependen acadmica y administrativamente de ella, en las localidades de
Campana, Chivilcoy y San Miguel. En este ltimo una de las carreras de la oferta acadmica
es la Licenciatura en Administracin. La inscripcin anual aproximada, en esta carrera, es
de mil doscientos alumnos ingresantes. En el primer cuatrimestre se dictan las asignaturas
de: Elementos de Matemtica, Introduccin a la Administracin y Anlisis Socioeconmico.
23
Los alumnos en su mayora pertenecen a la poblacin que estudia y trabaja. Las bandas
horarias que se ofrecen se distribuyen, a lo largo de la jornada, en maana, tarde y noche.
Los autores de este proyecto somos docentes de la asignatura Elementos de Matemtica
del Departamento de Ciencias Bsicas y desarrollamos nuestra actividad acadmica y de
investigacin en ese Centro Regional.
Con la intencin de mejorar la calidad de aprendizaje, luego de aos de experiencia en la

tarea como profesores nos sentimos motivados a investigar alguna de las variables que en
l influyen.
Recortando esta problemtica general, y apoyndonos en que los estudiantes difieren en la

manera de acceder al conocimiento en trminos de intereses y estilos, en el sentido de poseer
puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento. (Litwin E.
1997:56), nos detendremos en el aspecto del aprendizaje y particularmente en el Estilo de
Aprender de los estudiantes, ocupndonos de ste slo en la relacin con las notas obtenidas.
Segn define Keefe en Alonso, Gallego y Honey (1999): Los Estilos de Aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje .
Con respecto al rendimiento acadmico citamos los conceptos de Alonso, Gallego y Honey
(1999): Es preciso considerar el rendimiento acadmico dentro de un marco complejo de
variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales,
aspectos tcnicos-didcticos, factores organizativos, etc. En esta investigacin simplificamos
esta complejidad de variables ocupndonos slo de los resultados acadmicos.
Para este trabajo tuvimos en cuenta las investigaciones de P. Honey y A. Munford (1986), que
relacionan las fases del proceso de aprendizaje, definidas por Kolb (1984), con los Estilos.
Trabajamos con la siguiente clasificacin de los Estilos de Aprendizaje dada por Honey y
Alonso:
Estilo activo: Improvisador, descubridor, espontneo.
Estilo reflexivo: Receptivo, analtico, exhaustivo, observador.
Estilo terico: Metdico, lgico, crtico, estructurado.
Estilo pragmtico: Experimentador, prctico, eficaz
Para el proceso de construccin de nuestras hiptesis de trabajo partimos de algunas de las

planteadas por Alonso, Gallego y Honey (1999), como ser:
El rendimiento acadmico de los alumnos influye en sus Estilos de Aprendizaje
Existen diferencias entre los Estilos de aprendizaje de los alumnos segn la facultad a
la que pertenecen
Son diferentes los Estilos de Aprendizaje de los alumnos segn el rea de Bachillerato
donde tenan las notas ms altas.
Son diferentes los Estilos de Aprendizaje de los alumnos segn el rea de Bachillerato
donde tenan las notas ms bajas.
24
En estas hiptesis aparecen los Estilos como variable explicada, es decir los Estilos en
funcin del rendimiento acadmico de la institucin a la que pertenecen los estudiantes,
del rea del Bachillerato.
A partir de esto nos planteamos investigar la relacin inversa, es decir la influencia de los
Estilos en las notas.
Centrados en aquellos estudiantes que lograron aprobar la asignatura Elementos de

Matemtica, decidimos conocer el comportamiento acadmico de los mismos en relacin a
las otras asignaturas que cursan en el mismo cuatrimestre que son Introduccin a la
Administracin y Anlisis Socio Econmico.
Motivados por nuestra percepcin de que se ponen en juego diferentes modos de estudiar
segn se trate de ciencias sociales o bien de las llamadas ciencias duras como la
Matemtica, recurrimos, por un lado a las reflexiones del Dr. Alfredo Novelli que en la
Introduccin del libro Elementos de Matemtica afirma: La Matemtica se aprende por
aproximaciones sucesivas, frente a un problema, no es tan importante, al principio,
conseguir su solucin cuanto el entrenamiento que, oportunamente guiado, otorga el
esfuerzo de conseguirla (Novelli 2004:9) y por otro lado a la clasificacin de las ciencias
del Dr. Mario Bunge (1983), donde las Matemticas corresponden a las ciencias formales y
las otras dos asignaturas a las fcticas, definidas como:
Ciencias Fcticas: aquellas que se ocupan del estudio de los procesos naturales o
sociales (estudio de hechos),
Ciencias Formales: aquellas que se ocupan del estudio de procesos puramente lgicos
y matemticos (estudio de ideas),
Las primeras estudian hechos, auxilindose de la observacin y la experimentacin. Se
refieren a hechos que se supone ocurren en la realidad, obligadas a apelar al examen de la
observacin emprica para comprobarlos, por ejemplo: la Biologa y la Sociologa.
Las segundas, las ciencias formales, definen objetos abstractos y estudian las relaciones entre
ellos, es decir, estudian ideas, por ejemplo: la Lgica y la Matemtica.
Est presente en el espritu de nuestra investigacin, favorecer futuras decisiones de
enseanza y un mejor conocimiento del estudiante en tanto a sus potencialidades y
dificultades, a la hora de emprender la tarea.
2. ACERCA DEL PROYECTO
2.1. Qu motiva este proyecto?
Las preguntas generales que nos hacemos son:
Hay estilos de aprendizaje ms "convenientes" para el estudio de la Matemtica?

Estos estilos son los mismos para las ciencias formales que para las ciencias sociales?
En particular nos preguntamos:
Los Estilos de Aprendizaje influyen en las notas?

Influyen del mismo modo en Elementos de Matemtica como en las asignaturas del rea
de sociales ya mencionadas?
Para el anlisis de estas ltimas preguntas y la bsqueda de respuestas tuvimos en cuenta

las siguientes variables:
Los cuatro Estilos de Aprendizaje de cada estudiante,

El instrumento que identific los Estilos de Aprendizajes fue el Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), por lo que esta asegurada la validez del instrumento. A
este cuestionario le agregamos algunos tems que nos permitieron obtener informacin
25
sobre el perfil socio/acadmico del estudiante. Para el anlisis de los datos utilizamos un
modelo estadstico de tipo factorial.
El resultado acadmico de cada estudiante:

Definimos esta variable como las notas finales de cada asignatura con calificacin mayor o
igual que 4 (cuatro),
2.2. Qu objetivos nos planteamos?
Indagar en los Estilos de Aprendizaje de un grupo de estudiantes del primer ao de la

carrera de la Licenciatura en Administracin.
Analizar las relaciones existentes entre el mapa de Estilos de Aprendizaje de los

estudiantes con el resultado acadmico de los mismos en cada asignatura.
Comparar dichas relaciones.
2.3. Cmo diseamos nuestra investigacin?
Diseamos una investigacin del tipo cuantitativa teniendo como poblacin de estudio a los
50 estudiantes mencionados. Para cada estudiante consignamos el puntaje de cada estilo y
la nota que obtuvo en la asignatura a observar. El tipo de estudio realizado es exploratorio,
descriptivo y comparativo.
2.4 Cmo recolectamos y organizamos los datos obtenidos?
El instrumento utilizado para medir los Estilos de Aprendizaje fue el cuestionario CHAEA
cuya validez queda descontada. A este instrumento le adicionamos un conjunto de
preguntas para recabar datos socioeconmicos. Los cuestionarios fueron completados
voluntariamente por los alumnos que se ofrecieron a participar del proyecto luego de una
explicacin general cuidando de no condicionar ni dirigir las respuestas. Recolectamos las
encuestas, descartamos aquellas incompletas o bien que contuvieran imprecisiones que
pudieran producir resultados errneos. Del total as obtenidos seleccionamos los
correspondientes a los estudiantes que aprobaron las tres asignaturas nombradas,
resultando as un total de cincuenta.
Procesamos los cuestionarios y clasificamos los Estilos, volcando todo a una base de datos
con los siguientes tems:
La puntuacin de los estilos de aprendizaje correspondiente al alumno.

La edad del alumno.
La cantidad de horas diarias dedicadas al trabajo fuera del hogar (indicando con 0
aquellos alumnos que no trabajaban).
La cantidad de horas diarias o semanales destinadas al estudio de la asignatura
Elementos de Matemtica.
Las asignaturas en las que el alumno obtuvo las mejores calificaciones en el ltimo
ao de la escuela secundaria/polimodal.
La banda horaria en que cursa las materias del primer ao de la carrera
Las notas finales de las asignaturas Elementos de Matemtica
Las notas finales de las otras dos materias (que corresponden al rea Sociales) del
primer cuatrimestre de la carrera.
2.5. Cmo analizamos los datos?
Para estudiar las influencias de los Estilos sobre las notas, aplicamos para cada asignatura, un
modelo estadstico con diseo factorial del tipo 2k siendo k = 4 los cuatro estilos de
26
aprendizaje, definidos como factores en este diseo, con dos niveles cada uno: Nivel 0 (perfil
numrico del Estilo desde 1 hasta 13) y Nivel 1 (perfil numrico del Estilo desde 14 hasta 20).
Las variables explicativas son los 4 Estilos y la variable dependiente, las Notas.
Los datos se procesaron usando el paquete estadstico R, versin 2.10.1.
2.5.i. Analizamos primero los datos socio-econmicos de la encuesta:
Distribucin por sexo, edad y cantidad de horas de trabajo de los 50 estudiantes con nota final
igual o mayor que cuatro en las tres asignaturas.
Distribucin por
sexo
30% varone
s
mujeres
70%
La poblacin estudiada se compone mayoritariamente de mujeres.
Distribucin por edad
12
10 aos 17
10 aos 18
Cantidad de Alumnos
8 aos 19
8 7 aos 20
aos 21
6
aos 22
4 aos 27
3
aos 28
2
2 aos 33
1 1 1 1 1
aos 44
0
Edad
El 50% de los estudiantes tienen entre 17 y 19 aos.
27
Distribucin por horas de trabajo semanales
40
34
35
Cantidad de alumnos
30
no trabaja
25
menos de 35 horas
20
entre 35 y 45 horas
15
mas de 45 horas
10 7 6
5 3
0
Horas semanales de trabajo
El 61% de los estudiantes no trabaja. Este dato es importante dado que nuestra poblacin son
los alumnos que aprobaron las 3 asignaturas propuestas por el plan de estudios.
2.5.ii Anlisis de los Estilos de Aprendizaje y de las notas obtenidas
Medias de los estilos de aprendizaje de los 50 estudiantes con nota final igual o
mayor que cuatro en las 3 asignaturas.
18
15,55
16
14 13,32
12,26
11,66
12
activo
10
Medias
reflexivo
8 teorico
pragmatico
6
0
Estilos de Aprendizaje
Comparacin entre las medias obtenidas en las investigaciones de C. M. Alonso en la

facultad de econmicas y empresariales y en esta investigacin.
28
Medias
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Madrid (C. M. 11,38 15,14 9,47 12,44
Alonso)
Buenos Aires 11,66 15,55 13,32 12,26

(Universidad
Nacional de
Lujn)
Observamos que, en los Estilos Activo, Reflexivo y Pragmtico, las puntuaciones en ambos
casos son muy cercanas, registrando una diferencia significativa en el Estilo Terico.
Desviaciones estndar obtenidas en la poblacin citada.
3,5
3,21
3,08
3
2,57
2,43
2,5
St. desviacin
activo
2
ref lexivo
terico
1,5
pragmtico
0,5
0
estilos de aprendizaje
El grfico muestra una dispersin aceptable de los datos respecto de su media.
29
Distribucin de las notas obtenidas en cada asignatura
Los boxplots por asignatura nos permiten analizar la distribucin de las notas obtenidas por los
estudiantes en las mismas. Observamos que las notas 4 y 5 son valores atpicos en la
distribucin de notas de las asignaturas de Anlisis Socioeconmico e Introduccin a la
Administracin y no lo son en Elementos de Matemtica. Las notas de Administracin y
Anlisis Socioeconmico presentan una asimetra hacia valores ms altos de notas. En
Elementos de Matemtica se alcanza la nota 10 lo que no ocurre en las otras dos, y las notas
en esta asignatura presentan una asimetra hacia valores ms bajos.
De esta primera observacin de las notas de las 3 asignaturas concluimos que, para el mismo
conjunto de alumnos, las notas de las dos asignaturas que corresponden al rea de las
Ciencias Sociales tienen un comportamiento similar, mostrando que ms del 75% de los
alumnos obtienen puntajes mayores o iguales que 7, en cambio en Elementos de Matemtica
ms del 35% de los alumnos obtienen notas menores que 7.
Relaciones entre Estilos y notas en cada Asignatura
Para estudiar las relaciones entre las medias de las notas obtenidas y los Estilos de
Aprendizaje planteamos un modelo estadstico aditivo factorial como el enunciado, y se
obtuvieron las relaciones que aparecen en las siguientes tablas:
30
Para la asignatura Elementos de Matemtica
TABLA DE MEDIAS POR ESTILO COMPARADAS CON EL PROMEDIO GENERAL

DE NOTAS DE ELEMENTOS
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMATICO PROMEDIO GENERAL
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel 7.00
0 1 0 1 0 1 0 1
7.438 6.222 7.029 6.925 6.954 7.065 6.996 7.007
rep: rep: rep: rep: rep: rep: rep: rep:
32 18 36 14 27 23 33 17
Para la asignatura Anlisis Socioeconmico

DE NOTAS DE ASE
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMATICO PROMEDIO
GENERAL
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 6.96
7.094 6.722 7.027 6.642 7.027 6.882 6.995 6.892
rep: 32 rep: 18 rep: 36 rep: 14 rep: 27 rep: 23 rep: 33 rep: 17
Para la asignatura Introduccin a la Administracin

DE NOTAS DE INTRODUCCIN
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMATICO PROMEDIO
GENERAL
Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 7.04
7.031 7.056 7.194 6.643 7.242 6.803 7.072 6.978
rep: 32 rep: 18 rep: 36 rep: 14 rep: 27 rep: 23 rep: 33 rep: 17
Pasamos a graficar los resultados obtenidos mostrados en las tablas anteriores.
31
Este grfico refleja los valores de las tres tablas en forma comparativa. La lnea horizontal
marca el promedio general en cada asignatura y los extremos de los segmentos verticales
representan el promedio de notas obtenidas en cada uno de los dos niveles para cada Estilo de
Aprendizaje. En el eje y se representan las notas, mientras que en el eje x se representan
los cuatro Estilos en el siguiente orden: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
3. NUESTRA CONCLUSIN..
Nos propusimos investigar las relaciones entre los estilos de Aprendizaje y las notas obtenidas
en Matemtica, en este sentido observamos que las notas ms altas en esta materia son
alcanzadas por los estudiantes con el puntaje de 1 a 13 en el Estilo Activo y de 14 a 20 en el
Estilo Terico. En cambio se obtienen las notas ms bajas para los puntajes de 14 a 20 del
estilo Activo. Los puntajes de 14 a 20 del Estilo Pragmtico producen notas por debajo del
promedio general. Cualquiera sea el puntaje del Estilo Reflexivo se obtienen notas que no
difieren significativamente del promedio general.
32
Cuando comparamos con las otras dos asignaturas, encontramos que los mismos estudiantes
con sus Estilos de Aprendizaje obtuvieron resultados diferentes con respecto a los obtenidos
en Matemtica. En Anlisis Socioeconmico se obtienen notas por encima del promedio
general para los puntajes de1 a 13 de los cuatro estilos y notas por debajo del promedio para
los puntajes de 14 a 20 de los mismos. En Introduccin a la Administracin resulta que
cualquiera sea el puntaje del Estilo Activo las notas obtenidas no se alejan del promedio
general, por otro lado se obtienen notas superiores al promedio para puntajes de 1 a 13 de los
otros tres Estilos y notas por debajo del promedio para los puntajes de 14 a 20 de los mismos.
Esta investigacin, abre otros caminos para recorrer:

Investigar las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y las notas incluyendo a los
alumnos que no lograron aprobar Elementos de Matemtica.
Buscar influencias entre las interacciones de los estilos y las notas obtenidas.
Estas inquietudes as como otras relacionadas con nuestro tema de estudio sern el objeto de
prximas investigaciones.
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Aceptado: 30 de octubre de 2010
33
RELACIN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, EL AUTOCONCEPTO Y LAS

HABILIDADES NUMRICA Y VERBALES EN ESTUDIANTES QUE INICIAN ESTUDIOS
SUPERIORES
Juan Miguel Bolvar L.,

Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela.
juanbolivar@usb.ve
Freddy Rojas Velsquez,
Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela.
frojas@usb.ve
RESUMEN
Cambios en el estilo de aprendizaje predominante y la forma cmo se autoperciben los
estudiantes que inician estudios superiores, parecieran tener alguna relacin con la adquisicin
de habilidades numricas y verbales. Se indagaron posibles relaciones entre esas variables en
estudiantes que completaron el cuestionario CHAEA, de autoconcepto y pruebas de
habilidades, al inicio y culminacin de un ao acadmico. Los cambios de estilos expresaron
relaciones significativas con el incremento de habilidades; no as con los que modificaron su
autoconcepto. Se infiere que, a medida que incorporan nuevas estrategia y ajustan su estilo
predominante, consolidan una estructura que favorece este proceso. El hecho de no cambiarlo
podra interpretarse como que, las estrategias especficas de ese estilo, favorecen el
aprendizaje. Con respecto al incremento en el autoconcepto, el 62,5% percibi beneficios.
Esto evidencia que hay una relacin importante entre el autoconocimiento positivo y la forma
de aprender, y que el entrenamiento recibido favoreci la adquisicin de buenos hbitos de
estudio.
Palabras claves: Estilos de aprendizaje, autoconcepto, habilidades numricas y

verbales.
THE RELATIONSHIP OF LEARNING STYLES, SELF-CONCEPT AND

NUMERICAL AND VERBAL SKILLS IN STUDENTS WHO START HIGHER EDUCATION
ABSTRACT
The main goal of this research is to investigate if there is any relationship between changes in
learning styles and self-concept with the acquisition of numerical and verbal skills during the
academic year. Some questionnaires (learning style -CHAEA- and self-concept) and a test of
numerical and verbal skills were applied to the students from the Simon Bolivar University, at
the beginning and at the end of their academic year. The result concludes that the changes in
learning styles directly contribute to the numerical and verbal skills of the students, while the
changes in self-concept do not affect their skills. So we can infer that the more use of new
strategies, the stronger the learning process become.
Keywords: Learning styles, self-concept, verbal and numerical skills
1. INTRODUCCIN
Habilidades intelectuales, estilos de aprendizaje y autoconcepto
El aprendizaje -como un proceso que permite a la persona estructurar elementos

cognitivos que le faciliten tomar decisiones, resolver problemas, deducir y opinar de manera
critica sobre diversas situaciones o eventos- ha sido motivo de estudios constantes por
mltiples investigadores. En este sentido, para Hernndez y Hervs (2005), el aprendizaje va a
depender de los motivos y de las intenciones, de las caractersticas personales, de los
conocimientos que se poseen y del uso que se haga de los conocimientos previos; todo ello
dentro de un escenario educativo determinado (p. 2). Snchez (1992), lo enfoca ms como un
proceso esencial para el desarrollo del pensamiento, a travs del cual se activa la mente de la
34
persona para que interactu con los estmulos de manera sistemtica e intencional, se
concienticen las operaciones mentales a utilizar, se evale el producto resultante y se mejore
mediante retroalimentacin (p. 8). Argelles y Angls (2007), puntualizan que el aprendizaje es
una actividad intelectual que demanda del estudiante constancia, dedicacin, esfuerzo, deseo,
habilidades, destrezas, emociones, sentimientos, valores y voluntad que le permitan apropiarse
de los conocimientos con la finalidad de integrarlos a su estructura cognitiva. Moleiro, et al
(2007), desde la perspectiva del Desarrollo Humano, sealan que el aprendizaje est
directamente ligado con nuestra evolucin como personas; es decir, aprendemos en la medida
en que crecemos y vamos descubriendo los elementos, estructuras y procesos que estn a
nuestro alrededor, que facilitan construccin y reconstruccin de nuestros conocimientos para
proporcionarles un significado vital.
Los conceptos habilidad y destrezas son utilizados, generalmente, como sinnimos.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, habilidad es la capacidad y disposicin
para algo, mientras que destreza es la habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace
algo. En tal sentido, para Beltrn (1995), la habilidad es una destreza que poseen las personas
para poder realizar una accin una y otra vez hasta convertirse en una actividad mecnica,
siempre y cuando se posea la capacidad necesaria y el dominio de los procedimientos.
Para efectos de esta investigacin, se utiliz el concepto habilidad intelectual o

cognitiva ya que se trabaj con los estilos de aprendizaje y el autoconcepto como conceptos
que pueden definir el aprendizaje. As tenemos, que Bergan y Duna (citado en Labatut, 2004),
plantean que la habilidad intelectual es una capacidad conductual, que una vez activada
facilita el aprendizaje, la ejecucin o la retencin de una tarea valorada dentro de una cultura
(p. 83); es decir, que dependiendo del contexto o ambiente de aprendizaje dentro del cual se
desenvuelva el sujeto, ste desarrollar determinadas habilidades especficas. Herrera (2003)
especifica que las habilidades cognitivas son aquellas que facilitan el conocimiento y operan
directamente sobre la informacin recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y
guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dn-
de, cundo y cmo convenga (p. 3).
De lo anterior podemos destacar, que las habilidades intelectuales o cognitivas son una
serie de capacidades que combinadas facilitan el aprendizaje. Por tal motivo, lo importante en
este punto, y que debe destacarse, es la manera en que la persona puede desarrollar estas
habilidades, necesarias para lograr la adquisicin y asimilacin de los conocimientos; es decir,
como logra aprender dependiendo de las condiciones que brinda el ambiente.
Cmo se percibe la informacin, de qu manera se procesa, cmo se forman los

conceptos, cul es la reaccin o los comportamientos en situaciones cotidianas de aprendizaje,
de esa manera se asimilan los nuevos saberes (Hervs y Hernndez, 2006). El conocimiento
sobre las formas particulares de aprender posibilita que las personas organicen sus procesos
de aprendizaje de manera eficaz (Orellana et al, 2002).
Jung (1921); Witkin (1972); Leichter (1973); Kolb (1984); Mc Carthy (1990), Sternberg
(1997); Dunn (2006); Alonso, Gallego y Honey (1997), Honey y Mumford (1986), Keefe
(1988), han generado modelos a travs de los cuales se puede determinar el estilo de
aprendizaje predominante en las personas, lo que define la manera en que stas aprenden de
acuerdo a ciertas caractersticas cognitivas particulares de cada estilo. Es decir, de acuerdo a
ciertas preferencias que permiten establecer una taxonoma de los distintos estilos de
aprendizaje y explicar aspectos relacionados con las diferencias individuales que se ponen de
manifiesto a la hora de aprender las personas. (Castao, 2004, p. 25).
Este conocimiento, ha sido de gran utilidad para la realizacin de investigaciones

conducentes a mejorar el trabajo educativo e indagar las relaciones que puede tener con los
procesos de enseanza y aprendizaje. Es as como, algunos de los estudios que se han hecho,
sobre los estilos de aprendizaje, se han orientado hacia la creacin de estrategias y
herramientas de aprendizaje, comprender si existe alguna relacin entre los estilos, el
rendimiento acadmico y las distintas reas del conocimiento, determinar la relacin de los
35
estilos con las conductas o comportamientos de las personas, entre otros. Sin embargo, no
todo est dicho sobre el tema porque, como lo establece Gallegos (2006), luego de ms de
30 aos de teora sobre estilos de aprendizaje, aun quedan aspectos por investigar y concretar
(p, 12); como por ejemplo, lo relacionado con las inteligencias mltiples; con los posibles
cambios en los estilos predominantes de las personas; con la incorporacin de la tecnologa,
en especial el e-learning y el b-learning; con la educacin especial, con los estilos de
enseanza, entre otros.
Dentro de la estructura del aprendizaje, el autoconcepto, definido como la forma en que

se visualiza una persona a s misma, o como lo plantea Burns (1990), Una constelacin de
actitudes hacia el Yo (p, 64), representa un constructo interesante en la formacin humana, en
especial en su relacin con el rendimiento acadmico.
El autoconcepto hace referencia a la percepcin que las personas tienen de s mismas

en un momento determinado, alude a un conjunto de creencias positivas o negativas e implica
una autoevaluacin. Normalmente estn referidas a facetas de la personalidad en diferentes
dimensiones: personal, familiar, social, acadmica, laboral. Surge de experiencias vividas en el
entorno de esos contextos. Tal percepcin, algunas veces se hace permanente, pero puede
cambiar a medida que la persona vive otras experiencias que afectan las creencias
previamente existentes, o tambin por alguna intervencin destinada a provocar tal cambio.
Por efecto de la autoevaluacin, el autoconcepto evoluciona, Debido a las distintas situaciones
en las que se originan reacciones verbales y no verbales de personas que ejercen una
influencia significativa (Gallego, 2009). Lo significativo del autoconcepto, es que su
importancia radica en su notable contribucin a la formacin de la personalidad (Peralta y
Snchez, 2003, p. 97).
En tal sentido, los estudios hechos por Burns (1990), Nez et al (1998), Gonzlez et al
(1997), Villarroel (2001), Amezcua (2000), Esnaola et al (2008), Matalinares et al (2005),
Ramrez y Herrera (2002) y Peralta y Snchez (2003); verificaron que el proceso de
aprendizaje aumenta en la persona en la medida en que se siente bien consigo mismo.
Consideran que se debe seguir investigando al respecto y contrastar con otras variables como:
las estrategias de aprendizaje, el desarrollo de las habilidades del pensamiento, el locus de
control, el uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Si bien es cierto que las investigaciones citadas, han podido determinar la forma en que
aprende el estudiante y los elementos de personalidad inmersos en l (motivacin, autoestima,
hbitos, emociones, actitudes y aptitudes) cuando se enfrenta a contextos acadmicos,
sociales y personales, no especifican si estas caractersticas asociadas al aprendizaje y la
personalidad cambian. Si partimos del hecho de que la dinmica personal est
constantemente adaptndose a nuevas realidades e interactuando con ellas, entonces sus
cualidades y caracteres que la definen podran modificarse para responder al contexto en el
que se desenvuelve.
Resulta interesante preguntarse qu sucede, al cabo de un perodo acadmico de un

ao, con el estilo de aprendizaje predominante y con el concepto que tienen de s mismo los
estudiantes que inician estudios universitarios?. Adems, si en el transcurso de ese periodo
estos estudiantes son sometidos a una intervencin, con un programa fundamentado en el
desarrollo de destrezas intelectuales, diseado a partir de estrategias de motivacin al logro
para el crecimiento del autoestima y estrategias de aprendizaje de qu manera estos factores
contribuyen con cambios en los estilos de aprendizaje?, de qu manera favorecen el
crecimiento personal, expresado a travs de su autoconcepto?. Finalmente, si tomamos en
consideracin que el autoconcepto es la percepcin que tiene la persona de s misma, y que
sta podra afectar de alguna manera el crecimiento intelectual de los estudiantes que ingresan
a la educacin superior, despus de un perodo acadmico de un ao las habilidades
numricas y verbales de los estudiantes que se ven favorecidos por los cambios en los niveles
36
de autoconcepto presentan diferencias significativas con respecto a aquellos que no

manifestaron cambio alguno?.
Esta investigacin pretende contribuir al estudio de ambas variables, generando
conocimientos que ayuden al desarrollo de estrategias propias de cada estilo, asociadas el
autoconcepto en los tres mbitos de estudio. As mismo, busca una posible explicacin a travs
de asociaciones con el incremento de habilidades verbales y numricas, lo cual sera una
informacin interesante que se podra tener presente para el crecimiento y desarrollo
intelectual de estas reas del conocimiento a nivel universitario.
Hiptesis
A continuacin se ofrecen las hiptesis que surgieron de las interrogantes planteadas:
H1. Si tomamos en cuenta que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,
fisiolgicos y afectivos, es posible que a travs de un programa de intervencin acadmica
centrado en estrategias de aprendizaje, algunos estudiantes cambien el estilo predominante
para mejorar su eficiencia acadmica, al culminar un ao.
H2. Mediante un programa de intervencin acadmica centrado en el desarrollo de

estrategias de aprendizaje, el autoconcepto, comprendido como el conjunto de juicios
descriptivos y evaluativos que hace la persona de s misma y a travs de la cual se representa,
conoce y valora; es probable que se modifique en los estudiantes que inician estudios
superiores luego de transcurrido un perodo acadmico de un ao para mejorar su rendimiento
acadmico.
H3. Considerando, que las habilidades numricas son aquellas que permiten a la
persona clasificar, seriar, realizar operaciones con los nmeros, resolver problemas
matemticos y reconocer smbolos matemticos para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico; y la habilidad, verbal son las que permiten a la persona saber escuchar, hablar,
leer y escribir para poder expresarse y comunicarse; es posible que a travs de un programa
de intervencin acadmica, centrado en estrategias de aprendizaje, se favorezca, en mayor
medida, el incremento de estas habilidades en los estudiantes que hayan cambiado su estilo de
aprendizaje predominante luego de transcurrido un perodo acadmico de un ao.
H4. Un programa de intervencin acadmica centrado en estrategias de aprendizaje,

favorecer, en mayor medida, el incremento de habilidades numricas y verbales en aquellos
estudiantes que modificaron su percepcin acadmica, social y personal de s mismos luego de
transcurrido un perodo acadmico de un ao.
H5. Si las habilidades numricas son aquellas que permiten a la persona clasificar, seriar,
realizar operaciones con los nmeros, resolver problemas matemticos y reconocer smbolos
matemticos para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico; y las habilidades verbales
aquellas que permiten a la persona saber escuchar, hablar, leer y escribir para poder
expresarse y comunicarse; es probable que stas vean favorecido su incremento en
estudiantes que hayan cambiado su estilo de aprendizaje predominante y modificado su
percepcin acadmica, social y personal de s mismos, una vez cursado un programa de
intervencin acadmica centrado en estrategias de aprendizaje en un perodo acadmico de un
ao.
2. METODOLOGA
Se trata de una investigacin no experimental ya que es un estudio emprico y
sistemtico (Kerlinger, 2008). Se hacen a partir de la variacin concomitante de la variable
dependiente (Habilidades Numricas y Verbales) e independientes (Estilos de Aprendizaje y
Autoconcepto).
El diseo de la investigacin es de tipo longitudinal ya que se recolectaron datos a travs

del tiempo durante perodos acadmicos, para hacer inferencias con respecto al cambio de los
37
valores de las variables y sus consecuencias (Hernndez et al 2006). Especficamente, estuvo

enmarcada dentro de las caractersticas de un diseo longitudinal de tendencia, ya que se
analizaron los cambios que ocurrieron a travs del tiempo con las variables estilos de
aprendizaje, autoconcepto (acadmico, social y personal), en el incremento de habilidades
numricas y verbales; as como la posible relacin entre stas. En este caso en particular, se
buscar cmo el cambio en los estilos de aprendizaje y el autoconcepto favorecen o no la
adquisicin de habilidades en las reas numrica y verbal.
Variables de Investigacin
Las variables analizadas surgen de las interrogantes planteadas, se consideraron dos

variables independientes; en primer lugar, los Estilos de Aprendizajes, que se define como
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
(Alonso, Gallegos y Honey, 1997, p. 48). A partir del cuestionario de Honey-Alonso sobre
Estilos de Aprendizaje (CHAEA), se obtienen los estilos predominantes de cada estudiante de
acuerdo a su ubicacin en el baremo pre establecido. Los cuatro estilos definidos en el modelo
son: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. En tal sentido, cada uno se define
operacionalmente como el conjunto de caractersticas que le son propias, delimitadas por 20 de
los 80 temes presentados en el cuestionario. El mayor puntaje obtenido cuando es comparado
con el baremo establecido, define el estilo predominante de la persona.
Luego, otra de las variables independientes fue el Autoconcepto, definido como una
Constelacin de actitudes hacia el yo, dinmico y cambiante sutilmente, que influye en la
conducta del sujeto (Burns, 1990, p. 68). Para efectos de la investigacin se administr un
cuestionario de 45 temes, distribuidos de la siguiente manera: 20 para dimensin personal, 12
para la acadmica y 13 para la social, se obtiene los valores positivos de cada tem y se
establecen niveles de autoconcepto. La puntuacin a cada respuesta fue asignada en sentido
positivo. La escala para el autoconcepto acadmico se ubic entre 1 y 12 puntos, para el social
entre 1 y 13 y para el personal entre 1 y 20.
Finalmente, como variable dependiente se consideraron las Habilidades Numricas y

Verbales. Entendida la primera como la Capacidad intelectual cognitiva que permite resolver
problemas numricos o matemticos. Requiere clasificar, seriar, realizar operaciones con los
nmeros, resolver problemas numricos, reconocer smbolos matemticos; as como resolver
problemas fundamentales del aprendizaje de la matemtica programada para los niveles de
educacin Bsica y Media. La segunda, Habilidad Verbal, como capacidad de captar el sentido
o contenido de los mensajes escritos y procesarlos adecuadamente, engloba cinco aptitudes
estrechamente relacionadas: captacin y retencin de lo ledo, organizacin de lo ledo,
valoracin del contenido, interpretacin y apreciacin de las caractersticas del texto (Snchez,
2008, p. 4). Para efectos operacionales, a partir de una prueba de habilidades numricas y
verbales constituida por 45 temes (25 de habilidad verbal y 20 de habilidad numrica), se
definieron una escala de habilidades en un rango del 1 al 45, la cual ubica el nivel de cada
estudiante (bajo, medio, alto).
Poblacin y muestra
La poblacin estuvo constituida por 205 estudiantes que ingresaron al Ciclo de

Iniciacin Universitaria (CIU) de la Universidad Simn Bolvar (USB), Sede Sartenejas. Se trata
de un programa universitario de nivelacin, de un ao de duracin, previo al inicio de las
carreras que se dictan en la USB. Dirigido a estudiantes egresados de la Educacin Media
venezolana que, habiendo presentado la prueba de admisin para carreras largas
(Licenciaturas, ingenieras), no alcanzaron el puntaje mnimo para el ingreso directo y
requieren consolidar sus conocimientos (matemtica, lengua y ciencias naturales), adems de
desarrollar destrezas y habilidades intelectuales y otros aspectos asociados al desarrollo
personal, hbitos de trabajo y formacin ciudadana; todo ello con el fin de mejorar sus
oportunidades de lograr una prosecucin exitosa de estudios superiores. El 80% de la muestra
38
proviene de instituciones oficiales y el 20% de instituciones privadas. El grupo fue distribuido en

8 secciones de 30 estudiantes. Con edades comprendidas entre los 16 y 19 aos.
Durante su estada en el CIU, los estudiantes cursan un programa denominado

Desarrollo de Destrezas y Habilidades Intelectuales. El propsito est orientado a que
desarrollen buenos hbitos de estudio a travs del conocimiento y control de los procesos de
aprendizaje mediante la adquisicin de habilidades intelectuales. Contribuye con la
autorregulacin acadmica; el pensamiento estratgico; el manejo de los roles, actividades y
tiempo; la motivacin acadmica; los mtodos de aprendizaje; la planificacin, la ejecucin y la
evaluacin de mltiples estrategias que se encaminen hacia la autorregulacin del
comportamiento y el incremento de los niveles de desempeo; En este sentido se desarrollan
habilidades orientadas al manejo del ambiente fsico, social y la aplicacin prcticas de los
principios del aprendizaje estratgico autorregulado. Prepara para la bsqueda de tcnicas
para la resolucin de problemas. Finalmente, activa mecanismos de transferencia que permiten
afianzar los hbitos de estudio, y el control y optimizacin de los procesos de aprendizaje.
Instrumentos
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Con la finalidad de

conocer cual es el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de los alumnos, se aplic el
cuestionario CHAEA validado por Pujol (2008) para la poblacin venezolana. Una vez
administrado se elabor un baremo para la poblacin de estudio, de acuerdo al procedimiento
estadstico establecido por los autores. De esta manera se compararon los resultados de cada
estudiante con el baremo, y as se determino los estilos predominantes.
Para la confiabilidad y validez de este cuestionario, Pujol (2008) utiliz una muestra de
500 estudiantes, de ambos sexos, cursantes de carreras tecnolgicas de la Universidad Simn
Bolvar. Fue sometido a una constatacin idiomtica por profesores de lengua espaola, los
cuales concluyeron que no se encontraron dificultades en este sentido. Para la confiabilidad de
las escalas del constructo se midi a travs del alfa de Cronbach (Activo 0,62; Reflexivo 0,64,
Terico 0,56 y Pragmtico 0,49) concluyendo que la consistencia interna era aceptable. Por
ltimo se realiz una evaluacin cualitativa por cuatro expertos del rea de psicologa
educativa, determinando que los reactivos eran adecuados para medir la dimensin de la
variable (Pujol, 2008, p. 55). Igualmente, para validar el constructo, se llev a cabo un anlisis
con rotacin varimax, concluyendo que la estructura factorial analizada presenta un contenido
similar y consistencia terica con los reportados por Alonso, Gallego y Honey (1997). (Pujol,
2008, p. 56)
Cuestionario de Autoconcepto. Instrumento de 45 temes distribuidos de la siguiente

manera: 20 para dimensin personal, 12 para la acadmica y 13 para la social. El diseo de
este instrumento se realiz luego de un anlisis de los cuestionarios de (Rosenberg, 1965;
Musitu et al, 1994; Villa, 2005) con el que se pretenda abarcar otros temes asociados al
constructo
autoconcepto, pero con expresiones similares. La idea fue ampliar el nmero de temes para
afinar la apreciacin personal, en el aspecto objeto de estudio. As se obtuvo una nueva lista
con 45 afirmaciones en tres dimensiones: acadmica, social y personal. Para efectos de la
presente investigacin se utilizaron estos aspectos y se consider a los tres, en su conjunto,
como percepcin general.
La validacin se llevo a cabo con expertos. El grupo estaba conformado por 4 Psiclogos
y 6 Educadores de la Universidad Simn Bolvar, quienes opinaron acerca de la pertinencia
de los temes, as como del contenido y la redaccin, con base al contexto de los estudiantes a
quienes se les aplicara el instrumento. En general, los expertos manifestaron que el
cuestionario estaba bien estructurado, tanto en funcin (pertinencia) como en forma (claridad
en los planteamientos). Puntualizaron que les pareca que los conceptos de las reas que se
quiere evaluar (acadmica, personal y social) eran coherentes y de fcil aplicacin ya que no
da lugar a que el estudiante se aburra, convirtindose en un factor a favor del cuestionario.
39
Hechas las sugerencias, se ajust la redaccin del cuestionario para que quedaran
estructurados sus 45 temes, y se les aplic a los estudiantes.
La confiabilidad del instrumento, se determin a travs de la aplicacin de la frmula de

Sperman Brown destinada a determinar la consistencia interna, por mitades divididas de la
prueba, lo que nos indica, segn Gronlund (1973), hasta que grado son equivalentes las dos
mitades de la prueba (p. 121). La correlacin para el clculo de la confiabilidad result un
valor de 0,953, lo que indica que el cuestionario es altamente confiable y adecuado.
Prueba de Habilidades Numricas y Verbales: Para poder conocer en que medida el

estudiante posee y adquiere las habilidades numricas y verbales necesarias para su xito
acadmico; se aplic una prueba que consta de 45 temes, 25 corresponden al rea de
lenguaje (comprensin de la lectura, vocabulario y fluidez verbal) y 20 al rea de las
matemticas (relaciones cuantitativas y numricas). Su contenido se estim adecuado para
ese nivel a travs de una validacin de expertos. Igualmente, se realiz una validacin de
criterio concurrente. La correlacin de Pearson entre la nota general de la prueba de
habilidades (verbal y numrica) de cada estudiante, aplicada al inicio del perodo acadmico, y
la nota que obtuvo el estudiante cuando present la prueba de admisin de la universidad,
especficamente la nota correspondiente al resultado que obtuvo en la parte de habilidad verbal
ms la correspondiente a habilidad numrica. El resultado fue de = 0,290 (p < 0,05), lo que
indica que el cuestionario tiene una validez aceptable.
Para la confiabilidad del instrumento, se aplic la frmula de Sperman-Brown para

determinar la consistencia interna de la prueba, a travs del mtodo de mitades divididas de la
prueba, una vez calculada se obtuvo un valor de = 0,64, lo que indica que la prueba tiene un
grado de confiabilidad aceptable.
Procedimiento
La aplicacin de los cuestionarios de estilos de aprendizaje, de autoconcepto y la

prueba de habilidades numricas y verbales, se aplic en dos momentos diferentes: al principio
del perodo acadmico y diez meses despus. La finalidad fue poder dar respuestas a las
interrogantes de investigacin. En definitiva la idea fue verificar si las variables estilos de
aprendizaje y autoconcepto en los estudiantes universitarios, son procesos dinmicos que
cambian de acuerdo al contexto educativo y a la maduracin acadmica; es decir, se modifican
y ajustan.
Una vez completada la informacin en la data correspondiente, se procedi a los clculos

estadsticos descriptivos e inferenciales con el fin de analizar los resultados.
3. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En principio, para explicar los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario de Estilos
de Aprendizaje CHAEA, es necesario tener en cuenta un baremo de interpretacin, a travs
del cual se pueda comparar el resultado de cada estudiante con respecto al grupo al cual
pertenece. En tal sentido, Alonso, Gallego y Honey (1997) proponen la agrupacin de los
resultados obtenidos en funcin de cinco niveles sencillos y claros (Tabla 1).
Tabla 1
Baremo de explicacin del CHAEA propuesto por Alonso, Gallego Honey (1997)
Preferencia Porcentaje Nivel segn puntaje
Muy alta 10% Ms alto
Alta 20% Alto
Moderada 40% Medio
40
Baja 20% Bajo

Muy Baja 10% Muy Bajo
Tomando como base este baremo, se realiz el clculo correspondiente de medias y

percentiles para establecer la clasificacin del estilo de aprendizaje preferente, de acuerdo a
los datos arrojados por los estudiantes, para la presente investigacin.
Tabla 2
Media y rangos correspondientes a las preferencias de estilo de aprendizaje de la
muestra (n = 72)
Estilo de Media 10% 30% 70% 90% 100%
aprendizaje Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTA
Pragmtico 13.99 0-12 13-14 15-17 18 19
Terico 14.10 0-12 13-14 15-16 17-19 20
Activo 11.39 0-9 10-12 13-15 16-18 19-20
Reflexivo 15.40 0-13 14-16 17-18 19 20
A travs de este baremo, se distribuyeron a los estudiantes, de acuerdo a sus resultados,

en el estilo predominante, para ello se compararon las puntuaciones individuales ms altas con
las del baremo. Por otra parte, si el estudiante tena la misma puntuacin en dos estilos y
ambas pertenecan a un nivel alto, se le clasific en los dos. Una vez ubicados en el estilo de
aprendizaje predominante se presentan los resultados observados.
La Tabla 3 muestra como fue la distribucin comparativa de los estilos de aprendizajes

predominantes de los estudiantes una vez transcurrido un ao para aquellos que culminaron el
periodo de estudio.
Tabla 3
Cambio de estilo despus de un perodo acadmico de un ao (n = 72)
Estilo predominante Estilo inicial Estilo final
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Pragmtico 8 11,11% 8 11,11%

Terico 14 19,44% 17 23,61%
Activo 16 22,22% 22 30,86%
Reflexivo 21 29,17% 13 18,06%
Con dos estilos 11 15,28% 12 16,67%
Con tres estilos 2 2,78% 0 0,0%
Tal como se puede observar en la Tabla 3, el estilo predominante donde se ubic el

mayor nmero de estudiantes, al finalizar el curso, fue el Activo. Al inicio del programa era
el Reflexivo.
41
Al principio del programa hubo dos estudiantes que presentaron tres estilos
predominantes al finalizar, no se evidencio en ningn estudiante con esta caracterstica,
aunque aumento el nmero de los que posean dos estilos predominantes. Todos estos
cambios podran explicarse en funcin del conjunto de actividades que realizaron durante ese
lapso, donde se busca que generen una estructura de aprendizaje basada en la adquisicin de
buenos hbitos de estudio y favorecer su autorregulacin acadmica. Se podra inferir que el
estilo Activo se vio ms favorecido que el resto, ya que se adapt mejor a las actividades que
se disean para esta rea, donde se busca incentivar la creatividad del estudiante, la
generacin de ideas y la resolucin de problemas adecuados a la realidad, lo que resulta en
una alta motivacin para el aprendizaje. En tal sentido se cumpli parcialmente la hiptesis 1,
ya que el 44% de los estudiantes ajust su estilo predominante a otro diferente.
La Tabla 4 muestra los resultados de los valores expresados en el pre y post del
cuestionario de autoconcepto que intenta dar respuesta a la interrogante correspondiente
Tabla 4
Descriptivos de los niveles iniciales y finales del autoconcepto en cada una de las
dimensiones estudiadas (n = 72)
Autoconcepto Al inicio del programa Al final del programa
(Dimensiones) Media DE Bajo Medio Alto Media DE Bajo Medio Alto
Acadmico 6,24 2,19 13 51 8 6,27 2,46 14 48 10
Social 7,68 2,42 11 49 12 8,38 2,60 14 45 13
Personal 13,86 3,32 14 46 12 14,75 3,40 14 49 9
General 27,78 6,96 11 49 12 29,40 7,36 12 49 11
Los resultados observados en la Tabla 4 reflejan que hubo un incremento en la media

final en las cuatro dimensiones. La media del autoconcepto general, obtuvo una ganancia
superior a todas. En tal sentido, se verifica la hiptesis 2. Sin embargo, es interesante notar
como el acadmico, aunque fue superior a la inicial, su diferencia fue muy pequea. Como se
describi anteriormente el programa Desarrollo de Destrezas y Habilidades Intelectuales
ofrece contenidos relacionados con la motivacin, la autorregulacin acadmica, la formacin
de comunidades de aprendizaje, las variables que intervienen en el aprendizaje; as como,
mtodos y estrategias de estudio, la autoestima, el manejo cognitivo y conductual de las
situaciones de ejecucin. Es por ello que este incremento general pudo verse favorecido por
las actividades realizadas durante el programa. No obstante, es importante destacar que el
nmero de estudiantes para cada uno de los niveles se mantuvo relativamente estable. La
explicacin a esto podra estar en que al final del perodo acadmico, los estudiantes que lo
modificaron positivamente y aumentaron su puntuacin en el post cuestionario, no
necesariamente variaron su posicin de nivel, ante esta nueva media
Se realiz una diferencia de medias (t de student) entre el pre y el post cuestionario

para determinar si existan diferencias significativas entre las dimensiones del autoconcepto
ante del inicio del programa y al finalizar el mismo (Tabla 5). Se encontr que haba incremento
significativo en tres de las dimensiones estudiadas. Slo la dimensin acadmica, aunque su
media fue ligeramente mayor, no expreso diferencia significativa.
Tabla 5
Diferencia de media entre los puntajes iniciales y finales de cada una de las dimensiones
de autoconcepto estudiadas
Autoconcepto gl T de Nivel de
Student significacin
42
Pre/Post Cuestionario de autoconcepto acadmico 71 -0,115 ns

Pre/Post Cuestionario de autoconcepto social 71 -3,040 0,003**
Pre/Post Cuestionario de autoconcepto personal 71 -2,866 0,005**
Pre/Post Cuestionario de autoconcepto general 71 -2,660 0,010*
*p < 0,05 **p < 0,01
Los resultados observados en la Tabla 5 complementan lo expresado en la Tabla 4, en

cuanto a que es posible que a travs de las actividades propias del rea de Desarrollo de
Destrezas y Habilidades Intelectuales, donde se le ofrece ejercicios para la autorregulacin de
su comportamiento, ayuda a mantener un alto nivel de motivacin y autoestima ante las
distintas situaciones que se puedan presentar en la vida. En particular, en el aspecto social se
persigue que comprenda el ambiente con el cual interacta a diario de tal manera que lo
oriente hacia un aprendizaje colaborativo y cooperativo poniendo en prctica el trabajo en
equipo; todo esto, con la finalidad de obtener un buen rendimiento acadmico. En tal sentido,
se confirma lo planteado en la hiptesis 2, ya que hubo un nmero importante de estudiantes
que modificaron sus niveles de autoconcepto (Tabla 4), siendo significativo en las dimensiones
social, personal y general (Tabla 5).
Para verificar si hubo diferencia en el incremento de las Habilidades Numricas y

Verbales de los estudiantes que cambiaron su estilo de aprendizaje predominante con
respecto a aquellos que mantuvieron su mismo estilo se realizaron dos clculos. El primero, los
descriptivos (media y desviacin estndar) de las habilidades numricas y verbales de los
estudiantes que cambiaron de estilo y los que no cambiaron o permanecieron con el mismo y,
el segundo, una diferencia de medias (t de student) para verificar si existen diferencias
significativas en el nivel de habilidades de los que cambiaron de estilo y los que no lo hicieron o
lo mantuvieron. En tal sentido, los resultados se presentan en las Tablas 6 y 7.
Tabla 6
Descriptivos de las habilidades (pretest y postest) de los estudiantes que cambiaron y
de los que mantuvieron sus Estilo de Aprendizaje
Status del estilo N Pre-test Post-test
Media D.Est Media D.Est
Cambio de estilo 25 23,56 4,42 25,28 4,53
Permanencia del estilo 32 24,56 3,57 25,75 3,97
Tabla 7
Diferencia de medias entre el nivel de habilidades observado en los grupos que
cambiaron de estilo y los que no cambiaron
Status de los estilos gl T de Student Nivel de significacin
Pre/post Cambio de estilo 24 -2,275 0,032*
Pre/Post Permanencia de estilo 31 -1,459 ns
Pre/Pre Cambio y Permanencia 24 -0,636 ns
Post/Post Cambio y Permanencia 24 -0,447 Ns
*p < 0,05
Los dos grupos -los que cambiaron de estilo y los que no lo hicieron- incrementaron sus
medias en el post test de habilidades (Tabla 6). Sin embargo, la ganancia del grupo que
cambio de estilo fue significativa (p < 0,05) (Tabla 7). No as el grupo que no lo cambio. En tal
sentido, se comprueba la hiptesis 3, ya que pareciera que los estudiantes que cambiaron de
estilo, ajustaron y adaptaron sus estrategias de aprendizaje a favor de la adquisicin de las
habilidades. Esto podra explicarse a travs de las actividades que se llevaron a cabo en la
asignatura Desarrollo de Destrezas y Habilidades Intelectuales, en la cual se busca que el
estudiante conozca y aplique tcnicas de resolucin de problemas, desarrolle los procesos
cognitivos bsicos; conozca y maneje las aseveraciones y los argumentos, con la finalidad de
43
generar un aprendizaje estratgico autorregulado. Es por ello, que el incremento de las

habilidades numricas y verbales se haya visto favorecido, en mayor medida, en aquellos
estudiantes que cambiaron su estilo de aprendizaje predominante.
Se pueden considerar que eran grupos homogneos ya que al calcular al inicio la

diferencia de media (t de student) en sus habilidades, de acuerdo a las pruebas suministradas,
no se encontr diferencias significativas (Tabla 7). No obstante, el grupo que no cambio de
estilo de aprendizaje tena una media ligeramente superior (Tabla 6).
Al analizar la ganancia neta observada en el post test de habilidades de ambos grupos

(Tabla 6), se observ que entre ellas no hay diferencia significativa (Tabla 7). Esto puede
interpretarse, como que la ganancia, en ambos grupos, fue similar.
Cuando se compararon los puntajes de las habilidades del post test de los estudiantes
que se vieron favorecidos en el autoconcepto a lo largo del programa, con las habilidades de
los estudiantes cuyo autoconcepto no se vio favorecido, no se encontraron diferencias
significativas. Se infiere que la adquisicin de habilidades numricas y verbales, no
necesariamente est asociada con la creencia, percepcin o juicios de valor que tiene un
estudiante de s mismo. Se rechaza la hiptesis 4
Finalmente, al aplicar una prueba Anova de una va para las variables autoconcepto y
habilidades, tanto para el grupo que cambi de estilo como para el que no cambi, se observo
que la prueba F no fue significativa. Por lo tanto, se rechaza la hiptesis 5 ya que se infiere que
indistintamente del cambio de estilo que asuma un estudiante, este no posee ninguna relacin
con su autoconcepto general y el resultado que obtenga en las pruebas de habilidades.
4. CONCLUSIONES
Una vez finalizado el anlisis de los resultados y a manera de cierre, se exponen

algunas ideas como reflexiones que dejan un espacio abierto a futuras incursiones educativas
en este mbito.
El hecho de que un nmero representativo de la muestra objeto de estudio, ajustara su

estilo de aprendizaje predominante a un nuevo estilo, de acuerdo a la taxonoma de Alonso,
Gallego y Honey (1997), conduce a una reflexin interesante. Efectivamente, la flexibilidad
cognitiva de las personas les permite ajustar, adaptar y adecuar sus circunstancias personales
y su forma de aprender a situaciones novedosas a medida que evoluciona su madurez
intelectual y ante un contenido un poco ms complejo. Es posible que estos estudiantes, ante
una situacin de aprendizaje, cambiaran sus estrategias para aprender mejor y de esta
manera fueron incorporando otros elementos que, despus de un periodo acadmico, desplaz
su estilo predominante por otro.
Ahora bien, en cuanto a la relacin de los estilos de aprendizaje con el incremento de las
habilidades numricas y verbales, result interesante observar como los estudiantes que lo
cambiaron mejoraron o incrementaron, de manera significativa, sus habilidades con respecto a
aquellos que mantuvieron o consolidaron el inicial. No quiere decir esto, que para que un
estudiante mejore su rendimiento debe cambiar su estilo de aprendizaje; la explicacin podra
ser que, a medida que incorpora nuevas estrategia y ajusta su estilo predominante, consolida
una estructura que favorece este proceso. No obstante, el hecho de no cambiarlo podra
interpretarse que, para esa persona, funcionan las estrategias especficas de ese estilo que
hasta el momento ha consolidado.
Con respecto al autoconcepto, se verific como los estudiantes (62,5%), en las

dimensiones estudiadas (acadmico, personal y social), se vieron beneficiados por un
programa que favorece una mejor percepcin de s mismo. Esto evidencia que hay una
relacin importante entre el conocimiento positivo del yo interior y la forma de aprender. Al
44
mismo tiempo, esta idea se complementa con el entrenamiento recibido para la adquisicin de
buenos hbitos de estudio.
Sin embargo, a travs de los resultados arrojados por la investigacin se pudo verificar
como, independientemente de que los estudiantes hayan integrado a su estructura cognitiva
elementos que produjeron cambios en sus niveles de autoconcepto, stos no se relacionaban
con los posibles incrementos en sus habilidades numricas y verbales. Es decir, las
adquisicin de habilidades por parte de los estudiantes poda aumentar o no
independientemente de si estos cambiaban o no sus niveles de autoconcepto acadmico,
social y personal. Sera interesante seguir indagando ms sobre este aspecto
Aunque es una condicin necesaria el poseer un alto nivel de habilidades cuando se

inician estudios superiores, no pareciera suficiente. El desarrollo cognitivo para el aprendizaje
se ve favorecido cuando la persona tiene seguridad y confianza en s mismo. Como ya se
coment todo estudiante ha estructurado un estilo de aprendizaje que se ajusta a su ser y ste,
de alguna manera, se asocia con aspectos de su personalidad. En tal sentido, una de las
contribuciones de la presente investigacin fue el estudio de alguna de estas relaciones.
Los resultados obtenidos de esta investigacin pudieran ofrecer una serie de

conocimientos importantes para el diseo de estrategias de aprendizaje orientadas a tomar en
cuenta los posibles cambios en los estilos de aprendizaje. Partiendo del hecho de que, cuando
dichos cambios en los estilos de aprendizaje predominante se llevan a cabo para favorecer
directamente el incremento de habilidades y, por ende, el rendimiento del estudiante, tambin
se ve favorecido el incremento en los niveles del autoconcepto acadmico, personal y social de
los estudiantes.
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47
Estilos de aprendizaje en alumnos universitarios: peculiaridades al momento de

aprender
Mara Laura de la Barrera

Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina
magarais@intercity.net.ar;
Danilo Donolo
donolo@hum.unrc.edu.ar;
Mara Cristina Rinaudo

crinaudo@hum.unrc.edu.ar
Resumen
El trabajo se inicia destacando diferencias conceptuales entre estilo cognitivo, estilo de
aprendizaje y estrategia de aprendizaje. Se retoma el modelo de Vermunt (1998; 1996) que se
ocupa especficamente de los estilos de alumnos universitarios. Se trabaj con 516
estudiantes, haciendo una distincin por gnero, edad, facultad, ao de cursado, rendimiento
acadmico y autoconcepto acadmico. Se aplic el ILS (Inventory of Learning Styles) de
Vermunt que indaga acerca de: a) estrategias de procesamiento; b) estrategias de regulacin;
c) orientaciones de aprendizaje y; d) modelos mentales de aprendizaje. Los hallazgos
evidencian tendencias marcadas hacia cada uno de los cuatro estilos: no dirigido, dirigido a la
reproduccin, dirigido a la aplicacin y dirigido al significado, para los diferentes alumnos en
cada una de las diversas variables. Finalmente se ofrecen algunas sugerencias a la luz de los
hallazgos.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, alumnos universitarios, rendimiento acadmico
Learning styles in university students: characteristics in their learning

Abstract
The work begins highlighting the conceptual differences between cognitive style, learning style
and learning strategy. We have adopted the model of Vermunt (1998, 1996) that deals
specifically with the styles of university students. We worked with 516 students, making a
distinction by gender, age, college, year completed, academic achievement and academic self-
concept. We applied the ILS (Inventory of Learning Styles) of Vermunt who inquires about: a)
processing strategies, b) regulation strategies; c) learning orientations and d) mental models of
learning. The findings show a marked tendency for each of the four styles: undirected learning,
reproduction directed learning, application directed learning and meaning directed for different
students according to the different variables. Finally, some suggestions are offered the light of
the findings.
Keywords: Learning styles, university students, academic achievement
1. Introduccin
48
1.1 Estilo de aprendizaje: un constructo singular

Los elementos claves y diferenciales de lo que llamamos estilo, se establecen desde
los aspectos bsicos de la psicologa del individuo; como son el afecto o sentimiento, el
comportamiento o hacer y la cognicin o conocimiento. Decimos que estos elementos primarios
son estructurados y organizados por el estilo cognitivo del individuo y este proceso psicolgico,
a su vez, se refleja en el modo en el que la persona construye una aproximacin generalizada
para el aprendizaje. Por lo tanto, dichos elementos interactan con el estilo cognitivo influyendo
en la formacin de actitudes, habilidades, entendimiento y en un nivel general de competencia
obtenido en los procesos de aprendizaje (Riding, 2000; Riding y Rayner, 1998).
Pensamos que la dinmica que conduce a una persona en el transcurso de su vida a ir
construyendo un estilo de aprendizaje personal es la acumulacin de cierto repertorio de
estrategias de aprendizaje que combinen con su estilo cognitivo. El estilo tiene probablemente
una base psicolgica y es medianamente estable para el individuo; por el contrario, las
estrategias son modos que pueden aprenderse y desarrollarse para el enfrentamiento con
situaciones y tareas diferentes.
Precisamente, el estilo de aprendizaje puede entenderse como el estilo cognitivo que
un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Riding y Cheema
(1991) sealan que una diferencia importante entre uno y otro es el nmero de elementos
considerados en el estilo. Mientras que el estilo cognitivo podra contemplarse como una
dimensin bipolar, el estilo de aprendizaje comportara muchos ms elementos que por lo
general no estaran en un extremo u otro; no seran elementos excluyentes, es decir, la
ausencia de un elemento no implicara necesariamente la presencia del elemento opuesto.
Podemos decir entonces que el estilo cognitivo es un constructo, una estructura
esencial del individuo que va a estar controlando el modo de responder a los sucesos, eventos
e ideas que experimenta a lo largo de su existencia. En tanto el estilo de aprendizaje sera un
conjunto propio, caracterstico y distintivo de inclinaciones personales para la instruccin y de
actividades de aprendizaje particulares que se hallan en estrecha relacin con esas
caractersticas individuales. Por ltimo, las estrategias de aprendizaje, reflejan aquellos pasos y
procedimientos que utilizan los aprendices para responder a las demandas de una tarea o
actividad de aprendizaje. Mientras que las estrategias pueden variar de un momento a otro, en
funcin de las distintas situaciones y demandas, los estilos guardaran un grado mayor de
estaticidad.
Si bien hay numerosos instrumentos que indagan acerca de los estilos de aprendizaje
(Garca Cu, Santizo Rincn y Alonso Garca, 2009) en este trabajo, estudiaremos el modelo
que postula Vermunt (1996, 1998, 2000, 2005). Para nosotros es una contribucin muy
importante ya que realiza su trabajo en base a experiencias de aprendizaje especficamente en
el mbito universitario. Ms especficamente, en algunas revisiones, (Vermunt, 2005), el autor
prefiere hablar ms que de estilo de aprendizaje de patrones, para hacer referencia a que no
es algo esttico inamovible como un atributo inmutable de personalidad sino que es el
resultado de la interaccin temporal entre influencias personales y contextuales.
1. 2. Estilos o patrones de aprendizaje en ambientes universitarios

Jan Vermunt postula que dentro de un estilo o patrn de aprendizaje determinado,
habra ciertas interrelaciones entre actividades de aprendizaje, modelos mentales y
orientaciones de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje hacen referencia a cierta dinmica metacognitiva por
parte del individuo; a lo que ocurre en l en el preciso instante del aprendizaje, sera, por
decirlo de alguna manera, la informacin on line que se tiene de un determinada situacin en
relacin con aspectos cognitivos, afectivos y reguladores.
Las actividades de procesamiento cognitivo seran aquellas actividades del
pensamiento que utilizan las personas para procesar los contenidos de aprendizaje; es decir,
llevan directamente a resultados de aprendizaje en trminos de conocimiento, comprensin,
49
habilidades y dems. Los ejemplos que nos ofrece Vermunt (1996) son: observar las relaciones
entre las partes de un rea temtica (relacionar); distinguir los aspectos principales y los
secundarios (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y observar para poner en prctica
(aplicar). Las actividades de aprendizaje de tipo afectivo se refieren a los sentimientos que se
originan durante el aprendizaje, y conducen a un estado emocional que puede positiva, neutral
o negativamente afectar la progresin de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo: motivarse
uno mismo, atribuir resultados de aprendizaje a factores causales, conferir una valoracin
subjetiva a las tareas de aprendizaje y lograr bloquear las emociones bajo control. Las
actividades de regulacin metacognitiva se dirigen a regular las actividades de aprendizaje
cognitivas y afectivas y, por lo tanto, indirectamente conducen a resultados de aprendizaje. Los
ejemplos: orientarse sobre una tarea de aprendizaje, monitorear si los procesos de aprendizaje
se llevan a cabo tal cual se plane, diagnosticar la causa de las dificultades y ajustar los
procesos de aprendizaje cuando sea necesario.
En cuanto a los modelos mentales, se relacionan con un aspecto ms esttico de la
metacognicin, a un sistema coherente de concepciones de aprendizaje y de cmo se concibe
el conocimiento.
Mientras que el trmino orientaciones de aprendizaje hace referencia a un dominio
completo de metas de aprendizaje, intenciones y actitudes, preocupaciones y dudas de los
estudiantes en relacin con sus estudios. Esto hace referencia, de una u otra manera, a
aspectos motivacionales.
Como ya mencionamos, Vermunt afirma que los estilos o patrones de aprendizaje no
pueden concebirse como un atributo inmutable de personalidad sino como un resultado del
interjuego temporal entre influencias contextuales y personales. Sobre la base de estudios
fenomenogrficos, el autor construy un instrumento diagnstico denominado ILS (Inventory of
Learning Styles) tomando en cuenta los componentes de aprendizaje recin nombrados
(actividades, modelo mental y orientaciones de aprendizaje). Vermunt (1995, 1996, 1998, 2005)
alega que en base a estos aspectos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje del estudiante,
pueden postularse cuatro estilos o patrones de aprendizaje diferenciados, a saber: no dirigido,
dirigido a la reproduccin, dirigido al significado y dirigido a la aplicacin.
En el estilo de aprendizaje no dirigido, los alumnos tienen muchas dificultades para
seleccionar las partes ms importantes en los materiales de estudio y para distinguir entre
cuestiones principales y secundarias. Sus actividades de procesamiento ms importantes son
leer y releer muchas veces los materiales de estudio, les cuesta concretar, especificar y aplicar
conceptos como as tambin establecer relaciones entre los temas estudiados y los fenmenos
de la vida cotidiana. Este tipo de estudiantes experimenta falta de regulacin en sus
actividades de aprendizaje y los procesos de monitoreo o control consisten principalmente en
tomar conciencia de esas dificultades para regular sus aprendizajes
Los alumnos con un estilo dirigido a la reproduccin, invierten mucho tiempo
seleccionando las partes ms importantes de los materiales de estudio. Para distinguir entre
aspectos principales y secundarios, se centran en las indicaciones dadas por los autores del
libro de estudio, tutores o docentes, debido a que estas indicaciones le proporcionan ayuda
para saber qu partes son importantes, y evitar as los problemas con los procesos de
seleccin. A menudo los criterios cuantitativos son decisivos para seleccionar las partes ms
importantes de los contenidos, tales como el nmero de pginas usadas para determinado
contenido, la cantidad de tiempo que los profesores le dedican a algunos tpicos, etc.
Podramos decir que los materiales de estudio son procesados bajo un modelo paso a paso,
secuencial y de manera exhaustiva; estos alumnos trabajan el material de estudio, pgina por
pgina, parte por parte y cada tpico de manera separada. Son muy sensibles a las
indicaciones que los docentes de un curso consideran importantes y rara vez consultan otras
fuentes. En su mayor parte se regulan externamente, con fuentes de regulacin suministrada
por la instruccin, tales como introducciones, objetivos o guas de estudio. Aqu los procesos
de monitoreo y control hacen referencia a la estimacin del tiempo y esfuerzo dedicado para
estudiar
50
En el estilo de aprendizaje dirigido al significado, los alumnos a menudo tratan de

interrelacionar partes de las reas temticas buscando, por ejemplo, analogas entre formas,
relaciones entre las diferentes unidades o tpicos, relaciones entre lo que estn conociendo y
lo que ya saben, etc. Se aproximan a los contenidos de una manera crtica, hacindose
preguntas al respecto y formando sus propias interpretaciones, opiniones y conclusiones; los
mismos estudiantes llevan a cabo tareas tales como seleccionar, relacionar, estructurar y
actividades de procesamiento crtico. En este estilo, el aprendizaje por lo general es regulado
internamente; los alumnos muestran inters por consultar otra bibliografa para profundizar o
entender mejor los contenidos; los procesos de monitoreo y control se centran principalmente
en que los estudiantes vayan entendiendo los conceptos y, ante las dificultades, ellos mismos
diagnostiquen porqu han ocurrido, siendo sus ms importantes estrategias de regulacin el
hacer uso de actividades variadas, tales como consultar otros libros o fuentes.
En el estilo de aprendizaje dirigido a la aplicacin, los estudiantes prestan atencin
principalmente a los contenidos que tienen relevancia prctica; es decir, la estrategia de
procesamiento aqu es que los propios alumnos busquen las relaciones entre los conceptos y
la realidad a la que se refieren; el aprendizaje es regulado tanto interna como externamente, y
los procesos de monitoreo y control son principalmente tendientes a que el propio estudiante
pueda imaginar las reas temticas de manera concreta y sea capaz de hallarle aplicacin
prctica. Desde esta perspectiva, pueden aparecer mayores dificultades cuando el nivel de
abstraccin de los contenidos es demasiado alto; cuando esto sucede, los alumnos emplean
una variedad de actividades de ajuste, como consultas a otros libros, establecimiento de
comparaciones, elaboracin de conclusiones. Los estudiantes piensan que llegan a dominar un
rea temtica o contenido cuando entienden la relacin entre teora y prctica. En este estilo, el
inters prctico juega un rol fundamental en la regulacin de los procesos de aprendizaje,
constituyndose como meta principal, el aprender a usar el conocimiento que van incorporando
a travs del estudio.
1. 3. ILS: un instrumento para medir los estilos al momento de aprender

Como ya mencionramos en el apartado anterior, el ILS (Inventory of Learning Styles)
elaborado por Vermunt y traducido al espaol por Alves de Lima, fue desarrollado para lograr
una comprensin precisa acerca de la manera en que los estudiantes llevan a cabo sus
estudios y la percepcin que tienen sobre su propio aprendizaje.
El inventario consiste en una lista de 120 afirmaciones que tratan de actividades y
estrategias de estudio, motivos para estudiar y puntos de vista de los alumnos en relacin con
el estudio. Ese conjunto de afirmaciones relacionadas con el hecho de estudiar fueron
obtenidas a travs de entrevistas con los propios estudiantes. Las personas deben indicar en
qu medida cada una de esas afirmaciones tiene relacin con s mismos y los hbitos que
utiliza para realizar sus aprendizajes, solicitando que expresen su parecer mediante un crculo
alrededor de un nmero en una escala tipo Likert que va de 1 a 5. Como podemos advertir, el
propsito del ILS es identificar puntos de vista, motivos y actividades de aprendizaje
individuales.
De una manera general, el instrumento se compone de dos secciones; en la primera
de ellas se pregunta a los alumnos por la frecuencia de uso de distintas actividades de
procesamiento y de regulacin cognitiva; la segunda explora los modelos mentales y
orientaciones de aprendizaje de los alumnos.
Concretamente esas afirmaciones hacen referencia a cuatro dominios diferentes: el
primer dominio, se refiere al Procesamiento cognitivo y se subdivide en procesamiento
profundo, procesamiento paso a paso y procesamiento concreto. El segundo dominio, se
refiere a la regulacin del aprendizaje y se subdivide en una escala de autorregulacin, otra de
regulacin externa y otra que se relaciona con la carencia de regulacin. El tercer dominio hace
a las orientaciones del aprendizaje y se subdivide en cinco subescalas: de inters personal, de
motivacin para obtener el ttulo, dirigida a la autoevaluacin, dirigida a la vocacin y
ambivalente. Finalmente, el cuarto dominio, se refiere a los modelos mentales de aprendizaje,
comprendiendo cinco subescalas: de construccin del conocimiento, de consumo de
51
conocimiento, de uso de conocimientos, de concebir al docente como estmulo y de

cooperacin. El Cuadro 1 muestra sintticamente como se conforma el instrumento.
Cuadro 1: Dominios, escalas y subescalas del ILS (Inventory of Learning Styles)

(Vermunt, 1996) *
Dominios/Estrategias Escalas y subescalas

Procesamiento Profundo:
- Relacin y estructuracin
- Procesamiento crtico
Procesamiento cognitivo Procesamiento paso a paso:
- Memorizacin y repaso
- Anlisis
Procesamiento concreto
Autorregulacin:
- de los procesos y resultados de aprendizaje
- de los contenidos de aprendizaje
Regulacin del aprendizaje Regulacin externa:
- de los procesos de aprendizaje
- de los resultados de aprendizaje
Ausencia de regulacin
Intereses personales
Dirigida a obtener un ttulo
Orientaciones del aprendizaje Dirigida a la autoevaluacin
Dirigida a la vocacin
Ambivalente
Construccin del conocimiento
Consumo del conocimiento
Modelos mentales de aprendizaje Uso del conocimiento
Docente como estmulo
Cooperacin
* Traduccin propia.
Riding y Rayner (1998) muestran brevemente a manera de cuadro los diferentes

matices de cada uno de los estilos que describimos inicialmente y sus componentes; nosotros
lo retomamos y tradujimos para mostrar en el Cuadro 2 una sntesis integrada de las
caractersticas de los cuatro estilos considerando cada uno de los componentes y subescalas
del ILS. Es decir, con qu estilos se correspondera el uso de determinados componentes en
sus variedades.
52
Cuadro 2 : Caractersticas de los estilos de aprendizaje y el ILS (Inventory of Learning

Styles) (Riding y Rayner, 1998) *
Componentes Estilos de aprendizaje

No dirigido Dirigido a la Dirigido al Dirigido a la
reproduccin significado aplicacin
Procesamiento Escaso Procesamiento paso Procesamiento Procesamiento
cognitivo procesamiento a paso profundo concreto
alguno
Regulacin del Carencia de Principalmente Principalmente Tanto
aprendizaje regulacin regulacin externa autorregulacin autorregulacin
como regulacin
externa
Procesos Baja Temor al olvido Inters intrnseco Inters prctico
afectivos autoestima.
Expectativas
de fracaso
Modelo mental Cooperacin Insumo de Construccin de Uso de
de aprendizaje si es conocimiento conocimiento conocimiento
estimulada
Orientacin Ambivalencia Orientado a obtener Orientado a la Orientado a la
del un ttulo persona vocacin
aprendizaje
* Traduccin propia.
Como podemos deducir, el aporte de la perspectiva de Vermunt en el estudio de los

estilos de aprendizaje, sobre todo a nivel universitario es fundamental. El hecho de centrarse
especficamente en los procesos de los estudiantes al momento de aprender y el de adecuar la
instruccin promoviendo aquellos estilos ms significativos en relacin a los contenidos a
aprender, proporciona uno de los avances ms relevantes en la investigacin de la enseanza.
En relacin con la propuesta de estos estilos para el mbito de los estudios superiores,
Prez Cavan (2005) seala que en las investigaciones de Vermunt se puede relacionar estos
cuatro grupos con los que ella denomina enfoques de aprendizaje, entendidos como: un
conjunto de intenciones que orientan y condicionan las actuaciones del alumno durante el
proceso de aprendizaje (Prez Cavan, 2005: 286). La autora relaciona el estilo no dirigido con
un enfoque superficial pasivo, el estilo dirigido a la reproduccin con un superficial activo, el
dirigido a la aplicacin con un enfoque estratgico y, finalmente, el dirigido al significado con un
enfoque profundo. Desde esta perspectiva entre la autorregulacin y el enfoque profundo, se
establecera una relacin directamente proporcional. (Prez Cavan, 2005)
Por lo mencionado, podemos afirmar entonces que lo esperable, sobre todo en
estudiantes universitarios, sera lograr una combinacin de dos de los estilos que Vermunt
postula: el dirigido al significado y el dirigido a la aplicacin. En ellos, los alumnos llegan a ser
capaces de establecer interrelaciones entre los contenidos, unidades y diferentes tpicos con
sus conocimientos previos, prestando tambin atencin a los contenidos que tienen relevancia
prctica; se convierten de esta manera en sujetos crticos, cuestionadores, tendientes a
regularse interna y externamente, a llevar a cabo procesos metacognitivos e ir diagnosticando
los porqus de sus dificultades; concibiendo el conocimiento como una construccin para s
mismos, no para aprobar materias solamente. Han de relacionarse con sus docentes
53
tomndolos como facilitadores de sus procesos de aprendizaje, puesto que sern su inters
personal en los contenidos a tratar y la aplicacin prctica de los mismos, los motivos
fundamentales de sus estudios, interesndose siempre en las ideas de los otros y en las de
formacin conjunta.
Pensamos que favorecer que los alumnos se manejen de esa manera en sus estudios
universitarios implica una dosis de creatividad y compromiso muy alta tanto de los docentes
como de los alumnos.
2. Material y mtodo
2.1 Objetivos. Conocer si los desempeos en el ILS varan en funcin del gnero
edad, facultad, ao de cursado de la carrera, nivel de rendimiento acadmico y
autoubicacin/autoconcepto acadmico.
2.2 Participantes
Trabajamos con el grupo total1 (516 estudiantes), haciendo luego una distincin por
gnero (femenino, N: 292 y masculino: N 224), edad (entre 18 y 20 N: 174 y de 21 en adelante
N: 342), facultad a la que pertenecen, Agronoma y Veterinaria, AyV, N: 83, Ciencias
Econmicas, Cs E.: N: 94; Ciencias Exactas, Cs Ex., N: 86; Ciencias Humanas, Cs Hum.:165 e
Ingeniera, Ing., N: 88), por ao de cursado (entre 1 y 2 ao, N:109; 3 ao, N: 202 y entre 4
y 5, N:205), por rendimiento acadmico (Bajo: promedio entre 2,55 y 5,99, N: 47; Medio:
promedio entre 6 a 7, 99, N: 366 y , Alto: promedio entre 8 y 10, N: 47) y autoconcepto
acadmico (autoubicacin entre el 25% de los mejores, N: 12; autoubicacin en el grupo medio
superior, N.119; autoubicacin entre el 50 y el 75%, N: 299, autoubicacin entre el 25% y el
50%, N:80 y, autoubicacin en los de rendimiento bajo, N:6).
2.3 Instrumento
Se aplic el ILS (Inventory of Learning Styles) de Vermunt. Consta de 120 tems
referidos a las actividades de estudio, constituyendo cuatro dominios con sus escalas y
subescalas: a) estrategias de procesamiento (27 tems), subescalas de: procesamiento
profundo (relacionar y estructurar, procesamiento crtico), procesamiento paso a paso
(memorizacin y repeticin, anlisis de la informacin); b) estrategias de regulacin (28 tems)
con sus subescalas: autorregulacin (de procesos, de resultados y de contenidos de
aprendizaje), regulacin externa (de procesos y de resultados de aprendizaje), carencia de
regulacin; c) orientaciones de aprendizaje (25 tems) y sus subescalas: inters personal,
motivacin para obtener un ttulo, motivacin dirigida a la autoevaluacin, motivacin dirigida a
la vocacin y ambivalencia , d) modelos mentales de aprendizaje (40 tems) y sus subescalas:
construccin del conocimiento, consumo de conocimiento, uso de conocimiento, concepcin de
educacin como estmulo y, cooperacin.
Las respuestas se expresan tras una escala tipo Likert de 1 a 5. A mayores puntajes en
cada escala, se da cuenta de usos satisfactorios, menores puntajes indican un uso poco
satisfactorio y puntajes sin tendencias extremas, evidencian un uso moderado de cada escala y
subescala que conforma el instrumento.
2.4 Anlisis y resultados
En primer lugar observamos los desempeos del grupo total en cada uno de los
dominios, escalas y subescalas, y luego consideramos si se hallaron diferencias por gnero,
edad, facultad, ao de cursado de la carrera, nivel de rendimiento acadmico y autoconcepto
acadmico.
Respecto al dominio I, estrategias de procesamiento, se destaca en procesamiento
crtico que un alto porcentaje (75%) de mujeres hace un uso poco satisfactorio mientras que los
1
Fue una muestra no aleatoria, accidental. Se trabaj con poblacin a la que fue ms fcil
acceder. Para conformar muestras accidentales se toman conjuntos intactos o grupos de
sujetos, que se han reunido o conformado con anterioridad a la investigacin y sin que haya
tenido que ver en esto el investigador (Grasso, 1999). Cabe aclarar que se cumpli con el
criterio de consentimiento informado.
54
hombres no marcan tendencias; los alumnos con rendimiento acadmico alto tambin
evidencian hacer usos de moderado a satisfactorio, y lo mismo sucede con los alumnos que se
autoubican entre el 25% de los mejores de su curso. En procesamiento paso a paso, un alto
porcentaje (67%) de alumnos de Cs. Ec. mostr un uso de poco satisfactorio a moderado. En la
subescala anlisis mientras que casi la mitad de los alumnos de AyV, C. Ec y Cs Hum.
evidencian usos poco satisfactorios, la mitad de los alumnos de Ing. manifiestan lo contrario, un
uso satisfactorio. En procesamiento profundo cerca de la mitad de alumnos con un rendimiento
acadmico alto evidencia usos satisfactorios y ms de la mitad (60%) de los alumnos que se
autoubican entre el 25% de los mejores del curso usos satisfactorios tambin. En la subescala
referida a relacionar y estructurar, el grupo de alumnos con rendimiento acadmico alto
evidencia usos de moderado a satisfactorio y el la totalidad de los alumnos que se autoubican
entre los 25% de los mejores de su curso muestran usos de moderado a satisfactorio.
Respecto al dominio II, estrategias de regulacin, se destaca en autorregulacin de
procesos y resultados que aquellos alumnos que se autoubican entre el 25% de los mejores de
su curso y los de rendimiento alto hacen usos satisfactorios de esta escala. En autorregulacin
de los contenidos de aprendizaje del mismo modo hacen un uso satisfactorio los que se
autoubican en el 25% de los mejores (60%), tambin se destacan con uso satisfactorio de la
misma, los alumnos de Ing. Estos mismos alumnos hacen usos satisfactorios de la subescala
regulacin externa. Finalmente, es llamativo (y quizs esperable) que los alumnos con
rendimiento acadmico alto punten bajo en carencia de regulacin.
En tanto en el dominio III, orientaciones de aprendizaje, se enfatiza que en la
subescala dirigida a la vocacin un porcentaje destacado de alumnos con rendimiento
acadmico alto y aquellos que se autoubican entre el 25% de los mejores (85%) del curso son
los que hacen un uso satisfactorio. En la subescala de inters personal un porcentaje
considerable de los que se autoubican entre el 25% de los mejores evidencian usos
satisfactorios, lo mismo sucedi para los que se autoubican entre el 25% y el 50% en la
subescala de motivacin para obtener el ttulo. En la subescala denominada ambivalente se
destaca que un alto porcentaje de los alumnos con un rendimiento acadmico bajo puntuaron
alto en ella, cuestin que podramos considerarla como esperable.
En el dominio IV, modelos mentales, aunque levemente, hay una tendencia de las
mujeres a hacer un uso satisfactorio de la subescala de cooperacin, lo mismo sucede con los
alumnos que cursan 3 y los de AyV. En la de consumo de conocimiento, son los alumnos de
Cs.Ex. los que muestran hacer un uso satisfactorio de dicha escala. En construccin de
conocimiento los alumnos que se autoubican el 25% de los mejores hacen usos satisfactorios y
los que se autoubican en el grupo de rendimiento bajo, hacen uso poco satisfactorio; en tanto
que en consumo de conocimiento, ambos grupos de alumnos evidencian usos poco
satisfactorios, lo mismo sucede para ambos grupos en la subesacala de ver al educador como
un estmulo. En uso de conocimiento los que se autoubican en los de bajo rendimiento, hacen
un uso poco satisfactorio.
En el prximo apartado, se intentan definir en funcin de los hallazgos algunos perfiles
en torno a los diferentes componentes que seala Vermunt (2005, 1998, 1996) que van a estar
marcando tendencias hacia uno u otro estilo o patrn de aprendizaje: las estrategias de
procesamiento, las estrategias de regulacin, las orientaciones acadmicas o de aprendizaje y
los modelos mentales.
2. 5. Perfiles
2.5.1 Las estrategias de procesamiento:
Respecto de ello podemos decir que son las mujeres, los alumnos que cursan entre 4
y 5 ao, los de rendimiento acadmico alto y los que se autoubican en el 25% de los mejores
alumnos de su curso los que muestran una media ms alta en estrategias de relacionar y
estructurar, esto es capacidad de integrar temas de diversos cursos en un todo, descubrir
similitudes y diferencias entre teoras, considerando los aportes del docente, establecer
relaciones entre contenidos nuevos y conocimientos previos, elaborar opiniones propias, entre
otros aspectos. Cabe destacar que son los alumnos de Cs Ec. los que obtuvieron a media ms
baja en esta estrategia.
55
Se destaca adems que son los alumnos de 21 aos en adelante, los de Ing., los que
cursan 4 y 5 ao, los que tienen un rendimiento acadmico alto y los que se autoubican en el
25% de los mejores alumnos de su curso, los que evidenciaron una media mayor en las
estrategias referidas a un procesamiento crtico, esto es, cierta tendencia a comparar lo
expuesto por diversos autores ante un tema, sacar conclusiones propias. Los de Cs. Ec., los de
rendimiento acadmico bajo y los que se autoubicaron como en el grupo de los alumnos con el
rendimiento acadmico ms bajo obtuvieron las medias ms bajas.
Es llamativo que en las estrategias de memorizacin y repeticin, esto es, repetir de
memoria temas, listas, definiciones, hechos o conceptos, son los alumnos de Ing. y los de
rendimiento acadmico alto los que evidencian las medias ms bajas, pero los que se
autoubican entre los 25% de los mejores, muestran la media ms alta.
En las estrategias de analizar, es decir, cuando los alumnos son capaces de revisar los
diversos componentes de un todo, los detalles, paso a paso o el curso que van tomando los
hechos, son los alumnos de Ing., los de rendimiento acadmico alto y los que se autoubican
entre los 25% de los mejores de su curso, los que evidencian las medias ms altas, en tanto
que los de Cs. Hum., los de rendimiento acadmico bajo y los que se autoubican en el grupo
de los alumnos de rendimiento acadmico ms bajo de su curso, evidencian las medias ms
bajas
En las estrategias que se refieren a un procesamiento concreto, esto es utilizar lo
aprendido en tareas cotidianas, de interpretar hechos a la luz de las teoras, de llevar los
conceptos a experiencias propias, entre otras cuestiones, los varones, los alumnos de 21 aos
en adelante, los de AyV e Ing., los que estn en 4 y 5 ao, los de rendimiento acadmico alto
y los que se autoubican en el grupo del 25% de los alumnos de rendimiento acadmico ms
alto respecto de su curso son los que evidencian una media ms alta.
2.5.2 Las estrategias de regulacin:
En lo que respecta a las estrategias de autorregulacin de procesos y resultados de
aprendizaje, aquellas que se relacionan con que el alumno sea capaz de evaluar sus progresos
definiendo puntos principales con sus palabras, que vaya controlando si comprende lo que va
estudiando y si no por qu, que se plantee objetivos propios, ms all de los propuestos por el
docente y vaya constatando si se logran, entre otras, son las mujeres, los alumnos entre 18 y
20 aos, los que cursan 1 y 2 ao, los de rendimiento acadmico alto y los que se autoubican
en el grupo del 25% de los alumnos de rendimiento acadmico ms alto respecto de su curso
los que evidencian una media ms alta. Se destaca que los alumnos de Cs. Ec. presentan la
media ms baja.
En las estrategias referidas a la autorregulacin de los contenidos de aprendizaje, esto
es cuando el alumno es capaz de adems de estudiar con el programa de la materia buscar
otras fuentes relacionadas con el contenido, lo complementa o busca otras alternativas, son los
varones, los de 21 aos en adelante, los de 1 y 2 ao, los de rendimiento acadmico alto y
los que se autoubican en el grupo del 25% de los alumnos de rendimiento acadmico ms alto
respecto de su curso los que presentan una media ms alta.
En tanto que en las estrategias de regulacin externa de los procesos de aprendizaje,
cuando el alumno estudia de acuerdo a iniciativas externas, instrucciones de libros, guas, no
introduce aportes personales innovadores, slo se basa en las indicaciones del docente o del
material a estudiar, son los alumnos de Ing. y Cs. Ex., los que cursan 4 y 5 ao y los que se
autoubican en el grupo del 25% de los alumnos de rendimiento acadmico ms alto respecto
de su curso los que muestran las medias ms altas. Los que se autoubican en el grupo de los
de rendimiento ms bajo respecto de su curso evidenciaron la media ms baja.
En las estrategias referidas a regulacin externa pero de los resultados de aprendizaje,
se relacionan ms con los productos del alumno, cuando sus respuestas a guas son
exactamente lo pedido por el libro o el docente, ni ms ni menos, y se considera que domina un
contenido slo si es capaz de completar la tarea o dar detalles bien previstos por guas,
instrucciones, de lo contrario considera que no ha aprendido nada, son los alumnos entre 18 y
20 aos, los de Ing. , los de rendimiento acadmico bajo y los que se autoubican dentro del
56
25% de los mejores de su curso los que evidenciaron medias ms altas. En tanto los alumnos
que cursan 4 y 5 ao son los que muestran la media ms baja.
En tanto a la carencia de regulacin, esto es cuando el alumno tiene dificultad para
advertir qu es lo que se le est pidiendo en su proceso de aprendizaje, le es difcil dejarse
guiar por los objetivos de una materia, no comprende claramente instrucciones o consignas, no
sabe a quin pedir ayuda o como buscarla, son los hombres, los de 21 aos en adelante, y los
que se autoubicaron entre los de rendimiento acadmico ms bajo en relacin con los de su
curso los que evidenciaron medias ms altas. En tanto que la media, a ms baja fue para los
alumnos de rendimiento acadmico alto.
2.5.3 Las orientaciones acadmicas o de aprendizaje:

La que se denomina dirigida al inters personal, donde el estudiante est movilizado
sobre todo por aprender y considera esto como el fin ltimo y para exclusivamente su
satisfaccin personal, las medias ms altas se evidencian en los alumnos de entre 18 y 20
aos, los de AyV y Cs. Hum, los que tienen un rendimiento acadmico alto y los que se
autoubican entre el 25% de los mejores respecto de su curso, mientras que los que se
autoubican entre los de rendimiento acadmico ms bajo, tambin obtuvieron la media ms
baja.
En aquel tipo de meta que se refiere a la sola obtencin de un ttulo, esto es, alumnos
que solamente aspiran a la aprobacin, al pasar exmenes y esa es la nica expectativa, sin
importar haber aprendido realmente, son los alumnos de Cs. Ex., los de rendimiento acadmico
ms bajo y los que se autoubican entre el 25% y 50% de los alumnos con rendimiento
acadmico ms bajo los que evidencian medias mayores.
Respecto a las metas orientadas a la autoevaluacin, es decir, cuando el alumno
estudia para demostrarse y demostrar que es capaz de realizar estudios superiores, los que
muestran las medias ms altas son las mujeres, los alumnos entre 18 y 20 aos, los de AyV y
Cs. Ec., los que cursan 1 y 2 ao, los de rendimiento acadmico bajo y los que se autoubican
entre el 25% y 50% de los alumnos con rendimiento acadmico ms bajo. En tanto que las
medias ms bajas en esta orientacin las muestran los alumnos de 4 y 5.
Cuando las metas se vinculan solamente a llegar a ser un profesional vocacionalmente
competente, para realizar trabajos que le resultan interesente desde esta perspectiva, las
mayores medias son obtenidas por los alumnos entre 18 y 20 aos, los de AyV e Ing., los que
cursan 1 y 2 ao y los que estn en 4 y 5, los de rendimiento acadmico alto y los que se
autoubican entre el 25% de los mejores respecto de su curso. En tanto la media ms baja es
para los que se autoubican en el grupo de alumnos con rendimiento acadmico bajo.
Finalmente, en la escala u orientacin denominada ambivalente, que hace referencia a
que el alumno esta lleno de dudas e incertidumbres respecto de sus estudios, ya sea tanto en
relacin con la carrera elegida como en su propia capacidad para llevarla a cabo, los alumnos
que evidencian una media alta son las mujeres, los de 21 en adelante, los de AyV, los de 1 y
2 ao y tambin los de 4 y 5, los de rendimiento acadmico bajo y los que se autoubican
entre los alumnos de ms bajo rendimiento en su curso. En tanto que las medias ms bajas
son para los alumnos de Cs. Hum., los de rendimiento acadmico alto y los que se autoubican
dentro del 25% de los mejores de su curso.
2.5.4 Los modelos mentales:
En lo que respecta a concebir al conocimiento como resultado de una construccin por
parte del alumno, donde implica que este tiene un rol activo y protagnico, las medias ms
altas se dieron en las mujeres, en los alumnos entre 18 y 20 aos, en los Ay V y los de Cs.
Hum., en los de 1 y 2, en los que muestran un rendimiento acadmico alto y en los que se
autoubican entre el 25% de los mejores. Las medias ms bajas se muestran en los que se
autoubican entre los alumnos de ms bajo rendimiento en su curso.
En cuanto a concebir al conocimiento slo en trminos de consumo, esto es, incorporar
contenidos casi a manera de rplica o repeticin, con escasa elaboracin personal por parte
57
del alumno, las medias mayores son para los hombres, los de Cs. Ex. , AyV y Cs. Ec., los de
1 y 2 ao, los de rendimiento acadmico bajo y medio y los que se autoubican entre el 25% y
el 50% de los de rendimiento bajo respecto de su curso. Mientras que las medias menores se
dan para los alumnos de Cs. Hum., e Ing., los de rendimiento acadmico alto y los que se
autoubican en el 25% de los mejores respecto a su curso.
En relacin con el poder dar un uso prctico y concreto a los contenidos aprendidos,
esto es, que el alumno sea capaz de aplicarlo en una situacin pertinente y transferirlo en
experiencias cotidianas, las medias ms altas fueron para las mujeres y los que se autoubican
en el 25% de los mejores respecto a su curso.
Respecto a ver al docente o educador como agente motivador per se al momento de
aprender por parte de los alumnos, las medias ms altas se evidenciaron en los alumnos de 21
aos en adelante, en los de AyV, Cs. Ec. y Cs. Hum., en los de 4 y 5, en los alumnos tanto
con un rendimiento acadmico alto como en los con un rendimiento acadmico bajo y en los
que se autoubican entre el 25% y 50% de los peores en cuanto a rendimiento acadmico y los
que se autoubican dentro del 25% de los mejores en su curso.
Finalmente, en cuanto a destacar aspectos de cooperacin al momento de aprender,
de compartir trabajos y hacerlos de manera cooperativa con otros compaeros, las medias ms
altas fueron para las mujeres, los alumnos de 18 a 20 aos, los de Cs. Ex., los que cursan 3
ao, los que tienen un rendimiento medio y los que se autoubican entre los 25% y 50% de los
de rendimiento mas bajo. Las medias menores fueron para los que se autoubican en un
rendimiento bajo y los que se autoubican entre los 25% de los mejores. La Tabla 4 resume
porcentajes hallados.
Lo que pretendimos destacar en estos apartados es lo ms llamativo de cada
subescala en cada dominio. Las Tablas de del Anexo 1 a 4 al final muestran los porcentajes en
cada uno de ellos en general para cada variable.
En funcin de estos hallazgos, podemos decir de manera general que quienes

muestran tendencias marcadas a manejarse con patrones o estilos de aprendizaje no dirigido
son los alumnos con rendimiento acadmico bajo o los que se autoubicaron dentro del grupo
de rendimiento bajo en relacin con sus compaeros. En tanto que quienes muestran aspectos
dirigidos a la reproduccin son los alumnos de Cs. Ex., los de rendimiento acadmico bajo y los
que se autoubican dentro de los alumnos de rendimiento bajo en relacin con su curso. Los
que se inclinaran por un patrn o estilo dirigido a la aplicacin son las mujeres y los que se
autoubican en ese 25% de los mejores respecto a su curso. Los que muestran tendencias a un
estilo o patrn dirigido al significado son los alumnos de rendimiento acadmico alto, los que se
autoubican dentro del 25% de alumnos con rendimiento alto en relacin con su curso y los de
4 y 5 ao.
Estos alumnos presentan ms de una caracterstica que se corresponde con cada
estilo.
En definitiva, no debemos dejar de reconocer que quiz los contenidos propios de cada
especialidad contribuyan a tener una u otra tendencia al momento de definir estos estilos,
aspectos que deberan seguirse profundizando.
3. Conclusiones
Podramos afirmar, segn muestran los resultados, que son los alumnos ms
avanzados en sus carreras, as como tambin los que tienen alto rendimiento y se reconocen
de esta manera, los que han evidenciado niveles de procesamiento y autorregulacin en sus
estrategias ms profundos y elevados en relacin con el resto. Estos hallazgos se encuentran
en la misma direccin que postulan Coleoni y Buteler (2008) cuyas investigaciones sostienen
que son los sujetos con mejor desempeo en tareas de resolucin de problemas los que
muestran mayor grado de desarrollo en sus habilidades de tipo metacognitivo; esto es,
58
aparentemente un alto grado de desarrollo de las habilidades metacognitivas es una

caracterstica de sujetos con mayor grado de experticia.
Al respecto, Martnez Fernndez (2007) retoma las afirmaciones de Vermunt y
Vermetten (2004) para destacar que tanto las estrategias metacognitivas como una concepcin
o enfoque profundo de aprendizaje son factores de importancia en el nivel de estudios
universitarios ya que cada uno de ellos constituye una base importante del pensamiento crtico
y del aprendizaje reflexivo y autorregulado:
algunos trabajos muestran, por una parte, que no siempre se observa

dominancia de la concepcin constructivista o profunda en estudiantes
universitarios. Por otra parte, en otros estudios hay consenso en que las
estrategias metacognitivas aumentan con el nivel de estudios. En tal sentido, y
siguiendo a Cano (2005b), si hallamos un alto uso de estrategias metacognitivas y
de concepcin constructiva hablaramos de consonancia compleja; si por el
contrario altas puntuaciones en concepcin constructiva van acompaadas de un
bajo uso de estrategias metacognitivas, o viceversa, correspondera a una
disonancia (Martnez Fernndez, 2007: 9)
Hallamos adems que, al igual que en Vermunt (2005), fueron las mujeres las que
evidenciaron un uso satisfactorio de estrategias de cooperacin y se evidenci tambin
claramente que el grupo de alumnos con un rendimiento acadmico bajo o quienes se
autoubican dentro del grupo de alumnos de bajo rendimiento, no utilizan ninguna estrategia de
regulacin.
Se evidenci en este estudio que los alumnos con mejores rendimientos como as
tambin aquellos que se reconocen dentro de los mejores, parecen estudiar vocacionalmente
convencidos, por decirlo de alguna manera, con una relacin de compromiso con el
conocimiento y los contenidos que van aprendiendo, y autnticamente motivados a obtener un
ttulo profesional. Tal cual se afirma en Macas, Mazzitelli y Maturano (2007) el uso de los
procesos metacognitivos por parte del alumno depende de sus caractersticas y su
predisposicin y acercamiento a aprender.
En un mismo sentido, al estudiar aspectos relacionados con la competencia
profesional, Maura (2002) destaca que para que un profesional sea considerado competente,
no bastara solamente con lograr un desempeo eficiente sino que es necesario adems que
acte con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones que debe ir
tomando en esa trayectoria. La autora afirma que la competencia profesional como
configuracin psicolgica compleja integra en su estructura y funcionamiento elementos de
orden cognitivo y motivacional que se expresan como una unidad reguladora en la actuacin
profesional.
Escurra Mayaute (2006) sostiene que los futuros profesionales se preparan para tomar
las decisiones importantes de la sociedad del futuro. Por ello pensamos que es esencial que
desde el mismo rol de alumnos ya vayan configurndose algunas actitudes al respecto.
En esta misma direccin, algunos autores (Valle, Nez, Cabanach, Gonzlez-Pienda,
Rodrguez, Rosrio, Muoz-Cadavid y Cerezo, 2009; Rosrio, Mouro, Nez, Gonzlez-
Pienda, Solano y Valle, 2007; Rinaudo, de la Barrera y Donolo, 2006; Nez, Solano,
Gonzlez-Pienda y Rosrio, 2006; Solano, Nez, Gonzlez- Pienda, Gonzlez-Pumariega,
Roces, lvarez, Gonzlez y Rosrio, 2005) destacan el papel esencial que cumple la
motivacin en contextos de aprendizaje universitarios. Sealan que en cuestiones relacionadas
con el rendimiento en los estudios, lo ms importante ser promover desde el sistema
universitario mismo y desde el profesorado en s, el manejo por parte de los alumnos de
estrategias que favorezcan el desarrollo de patrones motivacionales caracterizados por un alto
inters intrnseco en la tarea, centrndose en el esfuerzo, utilizando estrategias eficaces,
comprometindose e implicndose activamente en el aprendizaje, con cierta tolerancia al
59
fracaso, haciendo un uso constructivo del tiempo dedicado a los estudios y en ocasiones
asumiendo riesgos considerables en el desempeo de las tareas acadmicas.
Se considera esencial la regulacin tanto de los aprendizajes, como de estos aspectos
motivacionales, pues esta ltima se entiende como el conjunto de actividades que llevan a
cabo los estudiantes de manera intencional ya sea para iniciar, mantener o completar una tarea
en particular o un objetivo (Solano et al., 2005). Como puede observarse dicha regulacin se
logra con la participacin intencional y deliberada, con una supervisin, monitoreo y regulacin
permanente por parte del alumno. Por lo tanto, el esfuerzo, la persistencia, saber manejar los
tiempos, reconocer sus estilos al momento de aprender, son cuestiones que hay que promover
que logren los estudiantes (Aguilera Pupo y Ortiz Torres, 2010; Valle et al., 2009; de la Barrera,
Donolo y Rinaudo, 2008; Escurra Mayaute, 2006) y en esas cuestiones que hacen a lograr
mayores niveles de autonoma por parte de los alumnos, los docentes siguen teniendo un rol
clave.
Bethencourt Bentez y Cabrera Prez (2008) retoman a Cabrera, Bethencourt,
Gonzlez y lvarez (2006) para destacar que la persistencia y perseverancia es la principal
variable que influye en el no abandono de los estudios universitarios. Sealan que esa
caracterstica psicolgica de los universitarios describe a personas capaces de demorar las
recompensas, superar obstculos y dificultades, de mantener claras las metas de largo plazo,
de fijar el rumbo o direccin de futuro, y de ser constantes en el mantenimiento de los planes
establecidos. Estos aspectos deben ser bien trabajados sobre todo con alumnos y docentes del
primer ao de estudios superiores.
A propsito de ello, algunos aspectos ms a considerar si nos ocupamos de los
procesos de aprendizaje en ambientes universitarios y de cmo favorecerlos son los referidos
al clima o ambiente que se genera en su transcurso. Phan (2008) si bien trabaja con
estudiantes de nivel medio, destaca que el clima o ambiente que se crea en una clase es una
caracterstica importante a considerar cuando se estudia acerca de los resultados acadmicos
obtenidos por los estudiantes y de las estrategias que utilizan en el procesamiento de la
informacin. Su investigacin demuestra que en trminos de clima o ambiente que se crea en
una clase y en prcticas de pensamiento reflexivo a crtico, va a decir que una cosa genera la
otra; esto es, un ambiente psicosocial positivo en una clase, compartir puntos de vistas,
respetar opiniones, va a favorecer que surja un pensamiento deliberado, crtico y reflexivo. Lo
mismo pasa si el alumno est orientado por metas de aprendizaje y satisfaccin en el logro de
las tareas, estas cuestiones contribuyen a lograr un pensamiento crtico por parte del aprendiz.
Como podemos advertir, en lo que hace a educacin superior, contina teniendo un
papel primordial lo que sucede en una clase, en una situacin y con contenidos, determinados.
Lo que suele llamarse conocimiento situado, se deriva del interjuego de diversos aspectos
implicados al momento de aprender: psicolgicos, contextuales y acadmicos.
En este sentido, Vermunt (2005) habla de que en las aulas universitarias deben primar
las reflexiones, tomas de decisiones y las emociones que puedan sucederse, aspecto
ampliamente olvidado. El autor seala que estas cuestiones son esenciales para que los
futuros profesionales puedan desempearse con tica en un futuro. Al parecer, lo que sucede
en las clases puede constituirse en el escenario mismo de la vida. Las estructuras interactivas,
ya sean exposiciones del profesor, exposiciones del profesor con intervenciones de los
alumnos o exposiciones dialogadas y discusiones (Prados Gallardo, Cubero Prez y de la Mata
Bentez, 2010; Tafur Puente, 2009) que en ellas se desarrollen dejan su sello para futuras
actuaciones profesionales.
Por todo ello, a manera de cierre podemos decir que se debe tender en ambientes
universitarios a lograr grados importantes de autonoma por parte de los alumnos, autonoma
que ha de alcanzarse de manera progresiva y en la cual, la tarea docente contina siendo
esencial. Con ello, repensar las propias prcticas, tener un comportamiento metacognitivo,
crtico y reflexionar sobre las propias tomas de decisiones docentes se hace imperante para
contribuir en la formacin de profesionales de calidad.
60
4. Referencias bibliogrficas
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62
5. Anexo
Tabla 1: Dominio I: Procesamiento cognitivo
Procesamiento cognitivo
Variables Uso poco Uso

satisfactorio Uso
satisfactorio
moderado (%)
(%) (%)
GRUPO TOTAL 34,3 33,5 32,2
Femenino 37 31,5 31,5

GNERO
Masculino 30,8 36,2 33
Entre 18 y 20 39,1 27,6 33,3

EDAD
De 21 en adelante 31,9 36,5 31,6
Ciencias Humanas 35, 8 33,3 30,9
Ciencias Econmicas 47, 9 22,3 29, 8
FACULTAD Ingeniera 25 43,2 31,8
Agronoma y
36,1 30,1 33,7
Veterinaria
Ciencias Exactas 24,4 39,5 36
1 y 2 40,4 27,5 32,1
AO DE CURSADO 3 35,6 35,1 29, 2
4 y 5 29,8 35,1 35,1
Alto 29,2 27 43,8
RENDIMIENTO ACADMICO Medio 35,1 37,7 29,2
Bajo 45,9 37,8 16,2
Dentro el 25% de los

33,3 66,7
mejores
Entre el medio
33,6 29,4 37
superior (75%)
AUTOCONCEPTO ACADMICO Entre el 50% y el 75% 33,8 34,4 31,8
Entre 25 y 50% de los

41,3 35 23,8
de rendimiento bajo
Dentro de los 25% con
50 50
rendimiento mas bajo
63
Tabla 2: Dominio II: Regulacin del aprendizaje
Regulacin del aprendizaje
Variables Uso poco

Uso satisfactorio
satisfactorio Uso moderado (%)
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 35,1 32 32,9
Femenino 35,3 31,8 32,9

GNERO
Masculino 35,7 36,2 28,1
Entre 18 y 20 37,4 28,7 33,9

EDAD
De 21 en adelante 34,5 36,3 29,2
Ciencias Humanas 43,6 27,9 28,5
Ciencias
42,6 29,8 27,7
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 18,8 40,9 40,9
Agronoma y
36,1 24,1 39,8
Veterinaria
Ciencias Exactas 26,7 40,7 32,6
1 y 2 28,4 37,6 33,9
AO DE CURSADO 3 40,6 29,2 30,2
4 y 5 33,2 31,7 35,1
Alto 31,4 31,4 37,2
RENDIMIENTO
Medio 36 31,9 32,2
ACADMICO
Bajo 40,5 35,1 24,3
Dentro el 25% de
8,3 33,3 58,3
los mejores
Entre el medio
34,5 32,8 32,8
superior (75%)
Entre el 50% y el
AUTOCONCEPTO 34,4 32,4 33,1
75%
ACADMICO Entre 25 y 50% de
los de rendimiento 41,3 28,8 30
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento 50 33,3 16
mas bajo
64
Tabla 3: Dominio III: Orientacin del aprendizaje
Orientacin del aprendizaje
Variables Uso poco

Uso satisfactorio
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 36 32,8 31,2
Femenino 34,9 31,8 33,2

GNERO
Masculino 37,5 33,9 28,6
Entre 18 y 20 33,9 30,5 35,6

EDAD
De 21 en adelante 37,1 33,9 28,9
Ciencias Humanas 41,2 30,3 28,5
Ciencias
35,1 31,9 33
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 30,7 37,5 31,8
Agronoma y
36,1 24,1 39,8
Veterinaria
1 y 2 30,3 31,2 38,5
AO DE CURSADO 3 38,6 30,2 31,2
4 y 5 36,6 36,1 27,3
Alto 38 34,3 27,7
RENDIMIENTO
Medio 36 32,5 31,6
ACADMICO
Bajo 29,7 29,7 40
Dentro el 25% de
33,3 50 16,7
los mejores
Entre el medio
37,8 32,8 29,4
superior (75%)
Entre el 50% y el
AUTOCONCEPTO 35,8 34,8 29,4
75%
ACADMICO Entre 25 y 50% de
los de rendimiento 35 22,5 42,5
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento 33 33 33
mas bajo
65
Dominio IV: Modelos mentales de aprendizaje
Modelos Mentales de aprendizaje
Variables Uso poco

Uso satisfactorio
(%)
(%)
GRUPO TOTAL 34,7 33,5 31,8
Femenino 31,5 36,6 31,8

GNERO
Masculino 38,8 29,5 31,7
Entre 18 y 20 28,2 43,7 28,2

EDAD
De 21 en adelante 38 28,4 33,6
Ciencias Humanas 37 35,8 27,3
Ciencias
33 27,7 39,4
Econmicas
FACULTAD
Ingeniera 42 29,5 28,4
Agronoma y
25,3 36,1 38,6
Veterinaria
1 y 2 26,6 45,9 27,5
AO DE CURSADO 3 36,6 32,2 31,2
4 y 5 37,1 28,3 34,6
Alto 37,2 33,6 29,2
RENDIMIENTO
Medio 35,1 32,2 32,7
ACADMICO
Bajo 21,6 45,9 32,4
Dentro el 25% de
33,3 41,7 25
los mejores
Entre el medio
31,1 37,8 31,1
superior (75%)
AUTOCONCEPTO Entre el 50% y el

37,8 32,8 29,4
ACADMICO 75%
Entre 25 y 50% de
los de rendimiento 26,3 31,3 42,5
bajo
Dentro de los 25%
con rendimiento 66,7 33,3
mas bajo
Recibido: 22 de julio de 2010

66
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES QUE CURSAN LA PRIMERA

ASIGNATURA DE LA CARRERA DE MEDICINA EN EL NORDESTE ARGENTINO
Patricia Beatriz T. Said Rcker

Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
patbt_sr@hotmail.com
Daz Rojas Mara Victoria

meryd_144@hotmail.com
Jorge Alberto Chiapello

nutrifar@gigared.com
Mara Etel Espndola de Markowsky

emar 6068@hotmail.com
RESUMEN
Los estilos de aprendizaje y los estudios orientados del Nivel Medio podran afectar a los
estudiantes durante el inicio de una carrera universitaria. Se determinaron los estilos de
aprendizaje de 575 alumnos de la primera asignatura de la Carrera de Medicina, que mostraron
preferencia moderada-alta en estilo terico, y moderada en los dems estilos. Ninguno revel
diferencias segn el gnero. Slo la mitad del alumnado curs orientaciones adecuadas a la
carrera. En el estilo terico hubo diferencias segn la orientacin del Nivel Medio (p=0,001),
debido a variaciones entre estudiantes de Economa y de Ciencias Naturales (p=0,015). No
hubo diferencias segn la orientacin en los estilos activo, reflexivo y pragmtico. El tipo de
institucin secundaria no se asoci al perfil de aprendizaje. Consecuentemente, se debe
promover que los estudiantes desarrollen progresivamente los estilos de menor preferencia
desde el inicio de sus estudios universitarios, para lograr la capacidad de aprender a aprender.
Palabras clave: estilos de aprendizaje, estudiantes universitarios, medicina.
LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND THE FIRST SUBJECT OF THE

MEDICINE PROGRAMME IN NORTHEASTERN ARGENTINA
ABSTRACT
The students learning styles and their studies at the secondary level may affect them during
the initial period at the university. The learning styles in 575 students that attend the first subject
of the Medicine program were identified. They showed high-moderate preference for the
theoretic style, and moderate preference for the other three. None displayed differences
according to gender. Only half of the students attended adequate secondary orientations for the
Medicine program. There were significant differences in theoretical style regarding the
secondary orientation (p=0,001) due to variations between Economy and Natural Sciences
students (p=0,015). Active, reflexive and pragmatic styles showed no differences related to
orientation. The type of secondary institution was not associated to the style profile. Thus, the
progressive development of those styles in which students showed lower preferences should be
promoted from the beginning of their university studies, to achieve the ability to learn to learn.
Key Words: learning styles, university students, medicine
67
1. INTRODUCCIN
En la Argentina se ha planteado la investigacin acerca de la propia universidad como

objeto de estudio y sobre el sistema de educacin superior en su conjunto, como una
condicin necesaria para enriquecer el debate y abrir e iluminar la caja negra, que limita y
encierra a las universidades (Fernndez Lamarra, 2002).
El inicio de los estudios universitarios es uno de los temas centrales de la agenda
universitaria. Existe una gran gama de factores que pueden facilitar o dificultar dicho perodo
inicial, desde las caractersticas del propio individuo y de su contexto, incluyendo sus
conocimientos previos.
Debido a que el proceso educativo de un estudiante es acumulativo, adquiere gran
relevancia la trayectoria recorrida previamente a la universidad, particularmente en el nivel
educativo anterior, es decir, el Nivel Medio o Secundario.
A partir de la Ley Federal de Educacin (MEC, 1993) se han implementado
gradualmente orientaciones en los ltimos tres aos del Nivel Medio con la finalidad de atender
las demandas del campo laboral y permitir la necesaria articulacin entre dicho nivel y la
Educacin Superior. Sin embargo, dado que las universidades atraen individuos de toda la
regin en que estn ubicadas, stos constituyen una poblacin estudiantil heterognea, tanto
en cuanto a sus caractersticas individuales y sus contextos, como tambin en relacin a sus
conocimientos previos.
Las diferencias entre los seres humanos ataen a su comportamiento, sus preferencias,
capacidades, y otras caractersticas de cada individuo. Estas caractersticas diferenciadoras
influyen de manera significativa en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Entre las preocupaciones principales de los docentes est el aprendizaje de sus
estudiantes, ya que no todos lo hacen del mismo modo. Una de las variables que influyen en la
capacidad de aprender es el estilo de aprendizaje o tendencia a desarrollar unas preferencias
globales en la eleccin de estrategias para aprender.
La definicin de Keefe, citada por Alonso y col. (1995) propone asumir que:
Los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los dicentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
La Teora de los Estilos de Aprendizaje de Alonso y col. (1995), caracteriza cuatro estilos
que corresponden a distintas etapas del proceso de aprender. Estos son los estilos activo,
reflexivo, terico y pragmtico. Estos autores sostienen que la conciencia y el conocimiento del
propio estilo es una de las vas ms efectivas para potenciar el comportamiento humano en
varios contextos en los que se desarrolla el sentido de la identidad personal.
Se han estudiado las formas variadas en que aprenden las personas. Alonso y Gallego
(2004) citan investigaciones llevadas a cabo por R. y K. Dunn, que insisten en destacar la
importancia de una serie de variables fisiolgicas en los procesos de aprendizaje, y las de R.
Ridding que distingue actividad mental en uno u otro hemisferio cerebral segn su
caracterizacin en determinado estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes podran jugar un rol relevante en el
desarrollo de sus estudios de la Educacin Superior. Es en este sentido que determinar el
perfil de los estilos de aprendizaje de los estudiantes podra permitir establecer estrategias
ajustadas al alumnado para operar cambios positivos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El propsito del presente trabajo fue determinar los estilos de aprendizaje de los
alumnos que cursan la primera asignatura de la Carrera de Medicina, y su relacin con la
orientacin y el tipo de institucin en que cursaron sus estudios del Nivel Medio.
2. MATERIAL Y MTODOS
El estudio fue realizado en la capital de la provincia de Corrientes de la Repblica

Argentina, en el contexto de la Ctedra de Introduccin a las Ciencias Mdicas, perteneciente
68
a la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste. sta es una universidad de

gestin estatal, cuya rea de influencia es la regin del nordeste argentino.
El estudio fue de naturaleza descriptivo, de modalidad emprica y observacional, de tipo
transversal.
Se incluyeron en el estudio a todos los estudiantes que cursaban la asignatura
Introduccin a las Ciencias Mdicas, primera materia de la Carrera de Medicina, durante el ao
2009. El requisito principal al momento de la inscripcin en la Carrera de Medicina es que los
alumnos tengan todas las asignaturas aprobadas del Nivel Medio, es decir, del nivel educativo
anterior.
Como criterio de inclusin se consider que los estudiantes se hallaran cursando la
asignatura por primera vez puesto que, son mayoritariamente recin egresados del Nivel Medio
y asisten regularmente a clase.
La poblacin estudiada estuvo formada por 575 estudiantes, correspondientes a las tres
comisiones en que se dictan las clases de la asignatura.
En referencia a los estudiantes las variables bajo estudio fueron las siguientes:
Variables dependientes las constituyeron los cuatro estilos de aprendizaje: el estilo activo,
el reflexivo, el terico y el pragmtico. Se caracterizaron por las puntuaciones en cada
estilo.
Variables independientes se consideraron:
el gnero de los estudiantes
la orientacin en el Nivel Medio con cinco categoras: Ciencias Naturales (o Biolgicas o
de Salud); Economa y Gestin de las Organizaciones (o Administracin de Empresas o
Produccin de Bienes y Servicios); Ciencias Sociales (o Humanas o Comunicacin, Arte
y Diseo); Tcnica como Tcnico Mecnico o Maestro Mayor de Obras, y Bachiller
(diseo curricular anterior a la implementacin de las orientaciones mencionadas y
vigente en la actualidad en jurisdicciones donde el cambio curricular no se llev a cabo).
el tipo de institucin de Nivel Medio con dos categoras: de gestin publica, o de gestin
privada/ semi-privada.
La recoleccin de datos se realiz mediante una planilla junto con el instrumento para
determinar los estilos de aprendizaje que se facilit a cada estudiante. La planilla incluy
consignas relativas al propio estudiante, a su contexto y a sus estudios de Nivel Medio, que
resultaban relevantes para el estudio. Los individuos fueron invitados a completar la planilla y
en inventario en forma absolutamente voluntaria.
El instrumento aplicado fue el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
desarrollado por C. Alonso y col. (1995) que constituye un instrumento que ha sido validado
por dichos autores y en estudios posteriores. El mismo consta de 80 consignas de respuesta
dicotmica que el individuo responde segn sus preferencias. Esta herramienta diagnstica
requiere que el individuo realice un autoanlisis para responder a las consignas. Para cada
estudiante se obtuvieron las puntuaciones para los cuatro estilos de aprendizaje, en base a las
cuales se construy el perfil de estilos de aprendizaje individual.
Segn citan Alonso y col. (1995) las caractersticas que describen Honey y Mumford
acerca de los cuatro Estilos de Aprendizaje son:
Activos. Las personas que tienen preponderancia en Estilo Activo se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes de aqu y
ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como
desciende la excitacin de la actividad, comienzan a buscar la prxima. Se crecen
ante los desafos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos
plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra
sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
69
actuacin de los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.

Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Tericos. Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de sus teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en un sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si es lgico es bueno.
Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmticos. El punto de fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de
las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan Pisan la
tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es
siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
El anlisis de los resultados se realiz a partir de la base de datos confeccionada en
planillas electrnicas.
Se llev a cabo el anlisis estadstico de la informacin utilizando el programa
estadstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Para el tratamiento estadstico
se utilizaron las utilidades de estadstica descriptiva, la prueba de homogeneidad de las
varianzas, la prueba T para muestras independientes, el anlisis de las varianzas, y pruebas
de contraste a posteriori o comparaciones mltiples. La abreviatura DE significa desviacin
estndar, y NS indica carencia de significacin de la prueba realizada.
3. RESULTADOS
La poblacin estudiada estuvo formada por 575 estudiantes, de los cuales 379 eran de
gnero femenino (65,9 %) y 196 eran varones.
La edad de los alumnos fue de 18,53 4,03 aos (media 2 DE). Entre los alumnos de
gnero masculino fue de 18,64 4,20 aos y entre las estudiantes de gnero femenino fue de
18,48 3,96. Con varianzas iguales, no hubo diferencia de edad entre los estudiantes segn su
gnero (p= 0,374). La edad mnima fue de 17 aos y la mxima de 38 aos, presentando 95,8
% de los estudiantes edades hasta 21 aos.
Respecto a la orientacin del Nivel Medio de los estudiantes, 46,3 % de ellos haba
cursado la orientacin en Ciencias Naturales, 21,2 % en Economa, 20,6% en Ciencias
Sociales, 5,3 % de tipo Tcnica y 6,6 % en Bachiller, como se aprecia en el Grfico 1.
70
Cs. Naturales
Economa
Cs. Sociales
Tcnica
Bachiller
0 10 20 30 40 50
Individuos (%)
Grfico 1. Distribucin de los estudiantes segn la orientacin cursada en el Nivel Medio.
En cuanto al tipo de institucin de Nivel Medio, 59,3 % de los estudiantes provenan de

una institucin de gestin pblica y 40,7 % de otras de gestin privada o semi-privada.
El anlisis descriptivo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes que cursaban la
primera asignatura de la Carrera de Medicina en forma global, reflej las puntuaciones medias
que se muestran en la Tabla 1.
PRAGMATIC
ACTIVO REFLEXIVO TERICO
O
Media 11,47 14,90 13,36 12,87
DE 3,27 2,48 2,75 2,67

Preferencia
9 - 12 14 - 17 10 - 13 11 - 13
Moderada
Mnimo 4 7 4 4
Mximo 20 20 20 20
Tabla 1. Perfil de estilos de aprendizaje de la muestra de estudiantes.
Las puntuaciones se refirieron al baremo general abreviado para interpretar las

preferencias de los estilos de aprendizaje propuesto por Alonso y col. (1995). Las preferencias
de los estudiantes para los estilos activo, reflexivo y pragmtico fueron moderadas, y para el
estilo terico moderada-alta.
Considerando el gnero de los alumnos, se estudi la distribucin de los estilos de
aprendizaje de la muestra global. En la Tabla 2 se muestran los resultados.
Estilo de
Gnero Media DE p
Aprendizaje
71
Masculino 11,57 3,35

ACTIVO 0,548
Femenino 11,39 3,23

REFLEXIVO 0,673
Femenino 14,93 2,41

TERICO 0,895
Femenino 13,35 2,67

PRAGMATICO 0,218
Femenino 12,76 2,59
Tabla 2. Perfil de estilos de aprendizaje de los estudiantes segn su gnero.
Con respecto al gnero, la prueba de homogeneidad de las varianzas no mostr

diferencias significativas en los estilos activo, reflexivo y terico, pero s para el estilo
pragmtico, como se puede ver en la Tabla 3.
Estadstico
gl1 gl2 Sig.
de Levene
ACTIVO ,428 1 573 ,513
REFLEXIVO 3,644 1 573 ,057
TERICO 1,051 1 573 ,306
PRAGMATIC
4,487 1 573 ,035
O
Tabla 3. Resultados de la prueba de homogeneidad de las varianzas para los cuatro estilos de
aprendizaje respecto al gnero.
Se compararon las medias de puntuacin de los estilos de aprendizaje segn el gnero.

Los estilos activo, reflexivo y terico no mostraron diferencias significativas, asumiendo
varianzas iguales. El estilo pragmtico present puntuacin ms alta en los varones, pero esta
tendencia se analiz asumiendo varianzas no homogneas, y tampoco arroj diferencias
significativas segn el gnero. Se ven los valores de nivel crtico para cada estilo de
aprendizaje en la Tabla 2.
Se determinaron los estilos de aprendizaje de los estudiantes agrupados segn las
orientaciones que cursaron en el Nivel Medio, ya sea Ciencias Naturales, Economa, Ciencias
Sociales, Tcnica o Bachiller, con la finalidad de determinar si sus perfiles de aprendizaje
diferan en relacin a dicha orientacin. Las puntuaciones obtenidas en los cuatro estilos para
cada orientacin se describen en la Tabla 4.
72
REFLEXIV PRAGMTIC
Orientacin del Nivel Medio ACTIVO TERICO
O O
Media 11,38 14,73 13,02 12,69

Ciencias Naturales
DE 3,15 2,49 2,79 2,78
Media 11,32 15,28 14,11 13,20
Economa
DE 3,24 2,48 2,49 2,50
Media 11,77 14,99 13,38 12,99
Ciencias Sociales
DE 3,28 2,45 2,61 2,66
Media 11,07 15,14 13,57 12,61
Tcnicas
DE 4,04 2,59 2,83 2,99
Media 11,43 15,06 13,77 13,06
Bachiller
DE 3,76 2,77 2,97 2,69
Tabla 4. Perfil de estilos de aprendizaje de los estudiantes segn la orientacin que cursaron
en el Nivel Medio.
Para el estilo Activo mediante la prueba de homogeneidad de las varianzas se determin

que stas eran iguales para todas las orientaciones del Nivel Medio (p= 0,392).
El anlisis de varianza no mostr diferencias significativas entre las puntuaciones
obtenidas para estilo Activo por los estudiantes agrupados segn la orientacin (F= 0,423 p=
0,792). Las diferencias en las puntuaciones del estilo Activo para cada orientacin del Nivel
Medio entre varones y mujeres carecieron tambin de significacin (F= 1,286 p= 0,257).
En el caso del estilo Reflexivo la prueba de homogeneidad de las varianzas para las
cinco orientaciones del Nivel Medio demostr igualdad (p= 0,819).
Mediante el anlisis de varianza se estudiaron las puntuaciones medias obtenidas para
estilo Reflexivo por los estudiantes agrupados segn la orientacin del Nivel Medio. La prueba
no arroj diferencias significativas entre las puntuaciones (F= 1,028 p= 0,392). Distinguiendo
por gnero las puntuaciones del estilo Reflexivo de los estudiantes que cursaron las distintas
orientaciones, las diferencias no mostraron significacin (F= 0,043 p= 0,836).
En cuanto al estilo Terico se asumi igualdad de las varianzas segn el resultado de la
prueba de homogeneidad de las mismas (p= 0,593).
Se hall diferencia global significativa entre las puntuaciones medias del estilo Terico de
los estudiantes que cursaron distintas orientaciones en el nivel educativo anterior al
universitario (F= 3,330 p= 0,010).
Por ello, mediante comparaciones mltiples se averigu entre qu orientaciones del Nivel
Medio se encontraban las diferencias significativas del estilo Terico. En la Tabla 5 se muestra
el contraste de Scheff, el cual evidenci que las diferencias significativas se hallaban entre las
puntuaciones medias de los estudiantes de las orientaciones de Economa (de 14,11) y de
Ciencias Naturales que era 13,02 (Diferencia (I-J)= 1,09 p= 0,015).
Cuando se estudi la relacin entre las puntuaciones del estilo Terico de los alumnos
agrupados por la orientacin en el Nivel Medio segn fueran varones o mujeres, no se hallaron
diferencias (F= 0,0005 p= 0,998).
Variable dependiente: terico
73
Diferencia Intervalo de confianza al

de medias Error 95%
(I) orientac (J) orientac (I-J) tpico Sig. Lmite Lmite
inferior superior
Cs.
Economa -1,09(*) ,309 ,015 -2,05 -,14
Naturales
Cs. Sociales -,36 ,312 ,856 -1,32 ,60
Tcnica -,56 ,541 ,901 -2,23 1,12
Bachiller -,76 ,490 ,667 -2,27 ,76
Economa Cs.
1,09(*) ,309 ,015 ,14 2,05
Naturales
Cs. Sociales ,73 ,365 ,404 -,40 1,86
Tcnica ,54 ,573 ,928 -1,23 2,31
Bachiller ,34 ,525 ,982 -1,29 1,96
Cs. Sociales Cs.
,36 ,312 ,856 -,60 1,32
Naturales
Economa -,73 ,365 ,404 -1,86 ,40
Tcnica -,20 ,574 ,998 -1,97 1,58
Bachiller -,40 ,526 ,967 -2,02 1,23
Tcnica Cs.
,56 ,541 ,901 -1,12 2,23
Naturales
Economa -,54 ,573 ,928 -2,31 1,23
Cs. Sociales ,20 ,574 ,998 -1,58 1,97
Bachiller -,20 ,687 ,999 -2,32 1,92
Bachiller Cs.
,76 ,490 ,667 -,76 2,27
Naturales
Economa -,34 ,525 ,982 -1,96 1,29
Cs. Sociales ,40 ,526 ,967 -1,23 2,02
Tcnica ,20 ,687 ,999 -1,92 2,32
* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.
Tabla 5. Prueba de comparaciones mltiples de las puntuaciones del estilo Terico entre los
estudiantes agrupados segn las orientaciones que cursaron en el Nivel Medio.
Para el estilo Pragmtico la prueba de homogeneidad de las varianzas determin que

stas eran iguales para todas las orientaciones del Nivel Medio (p= 0,700).
La aplicacin del anlisis de varianza no mostr diferencias significativas entre las
puntuaciones obtenidas para estilo Pragmtico por los estudiantes agrupados segn la
orientacin (F= 0,839 p= 0,501). Las diferencias en las puntuaciones del estilo Pragmtico para
cada orientacin del Nivel Medio entre estudiantes de gnero masculino y femenino, carecieron
tambin de significacin (F= 2,084 p= 0,148).
El Grfico 2 muestra las puntuaciones medias de los estilos de aprendizaje Activo,

Reflexivo, Terico y Pragmtico para cada una de las orientaciones del Nivel Medio de los
estudiantes.
74
20
Activo Reflexivo
Terico Pragmtico
18
Media del Estilo de Aprendizaje
16
14
*
*
12
10
0
Cs. Naturales Economa Cs. Sociales Tcnicas Bachiller
Grfico 2. Perfil de Aprendizaje de los estudiantes segn las orientaciones que cursaron en el
Nivel Medio (* indica la diferencia significativa en el estilo Terico)
El perfil de aprendizaje de los estudiantes de Ciencias Naturales mostr preferencias

moderadas para los cuatro estilos. Los alumnos provenientes de Economa y de Bachiller
tenan preferencias moderadas en los estilos Activo y Reflexivo y altas en los estilos Terico y
Pragmtico. Las preferencias de los estudiantes de Ciencias Sociales y de educacin Tcnica
eran alta para el estilo Terico, y moderadas para los dems.
Respecto al tipo de institucin de Nivel Medio, ya sea de gestin pblica, o de gestin
privada/semi-privada al que asistieron los alumnos, se estudi la distribucin de los estilos de
aprendizaje de la muestra global. Los resultados se encuentran en la Tabla 6.
La prueba de homogeneidad de las varianzas para los cuatro estilos segn el tipo de
institucin de Nivel Medio demostr varianzas iguales: estilo Activo (p= 0,926), estilo Reflexivo
(p= 0,768), estilo Terico (p= 0,746) y estilo Pragmtico (p= 0,620).
El anlisis de varianzas determin que las diferencias entre las puntuaciones de los
estilos de aprendizaje segn el tipo de institucin de Nivel Medio no eran significativas, como
se ve en la Tabla 6.
75
Estilo de Tipo de institucin de

Media DE p
Aprendizaje Nivel Medio
Pblico 11,38 3,285

ACTIVO 0,493
Privado/semi-privado 11,57 3,233
Pblico 15,06 2,490
REFLEXIVO 0.099
Pblico 13,44 2,740
TEORICO 0,513
Pblico 13,01 2,663
PRAGMTICO 0,191
Tabla 6. Estilos de aprendizaje de los estudiantes segn el tipo de institucin en la que

cursaron el Nivel Medio.
4. DISCUSIN
La Educacin Superior en la Argentina ha experimentado un considerable crecimiento de

su alumnado, especialmente en la segunda mitad del siglo XX (Cano, 1985). Segn postula
Sigal (1998) el crecimiento de la matrcula se debe a la mayor demanda social de Educacin
Superior por parte de los egresados del Nivel Medio, asociada con el crecimiento y
diversificacin de los requerimientos del sector productivo, entre otras causas propuestas, que
ha conducido a incrementar la presin sobre las universidades. En este sentido, las
universidades de gestin estatal constituyen instituciones de alto valor social, puesto que
brindan la oportunidad de acceder a la Educacin Superior a estudiantes de todos los
sectores.
Uno de los perodos donde es ms evidente la presin ejercida sobre las instituciones de
Educacin Superior es al inicio de los estudios universitarios, cuyo anlisis resulta complejo y
puede abordarse desde distintas pticas.
Algunas de las investigaciones realizadas en los estudiantes que cursaban la primera
asignatura de la Carrera de Medicina en nuestra universidad, revelaron una diferencia
generacional muy marcada en cuanto al inters por los estudios universitarios entre los
alumnos y sus progenitores, situacin que se verificaba ms en las mujeres (Chiapello y col.
2005). Las razones que impulsaban a los estudiantes a optar por la carrera no estaran
relacionadas a sus padres mdicos, dada la baja frecuencia de ellos (Said Rcker y col. 2005).
En relacin a esto, otro estudio mostr que las principales motivaciones de los estudiantes
eran la vocacin, el servicio que puede prestar como mdico y las aptitudes que reconoca
tener (Said R. y col. 2006). Estos hallazgos muestran que la Carrera de Medicina en nuestro
medio no ha escapado a la mayor demanda de Educacin Superior mencionada.
En el comienzo de dicha carrera los estudiantes cursan una nica asignatura en la cual
se establece una interaccin dinmica entre ellos y los docentes, de donde surgen
interrogantes acerca del aprendizaje por parte de los alumnos. Coincidentemente, Brockbank y
McGill (2002) sostienen que el reconocimiento de que los individuos aprenden de distintas
maneras ha alertado a los profesores ante el peligro de un enfoque que de por supuesta la
76
homogeneidad de los integrantes de un grupo de aprendices, reforzando as la consideracin

del docente como clave de los resultados del aprendizaje.
Por todo esto, el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, en su
primer contacto con el nivel universitario, resulta tan relevante para los docentes, a fin de
promover su rol de facilitadores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes que cursaban la primera asignatura de la
Carrera de Medicina mostraron variaciones en las puntuaciones comparadas con la
investigacin realizada por Alonso y col (1995) en una muestra de 1371 estudiantes de
distintas Facultades de la Universidad Complutense de Madrid. En el estilo reflexivo la
puntuacin fue menor que en dicho estudio (14,90 vs. 15,37), pero los valores fueron
superiores en el estilo terico (13,36 vs. 11,35), en el pragmtico (12,87 vs. 12,14) y en el
activo (11,47 vs. 10,70).
A la luz del baremo general de interpretacin facilitado por estos autores, la preferencia
para los estilos activo, reflexivo, y pragmtico se ubic en el rango moderado, mientras que
para el estilo terico la preferencia result moderada-alta. Esto indic que los estudiantes que
se hallaban en el perodo inicial de la Carrera de Medicina presentaron tendencia a ser
metdicos, estructurados, y lgicos, enfocando los problemas en forma vertical escalonada, y
rechazando lo subjetivo, por encima de caractersticas tales como la creatividad, la
observacin y practicidad de los estilos activo, reflexivo y pragmtico.
Dos tercios de los estudiantes eran de gnero femenino, lo cual se encuadra en la
feminizacin de la matrcula universitaria que ha cambiado sustancialmente el perfil del
estudiante universitario en la Argentina (D. Cano, 1985). En relacin al gnero, los estudiantes
varones mostraron una tendencia hacia el estilo pragmtico, pero ninguna de las diferencias en
los cuatro estilos de aprendizaje de los estudiantes result significativa. Coincidentemente,
Seplveda Carreo y col. (2010) hallaron una tendencia por parte de los estudiantes de sexo
masculino hacia los estilos activo y pragmtico, pero tampoco alcanzaron significacin.
El tipo de institucin en que los estudiantes aqu evaluados cursaron el Nivel Medio fue
de gestin pblica o estatal en ms de la mitad de ellos, y no se asoci con sus estilos de
aprendizaje. En la Argentina las expectativas de los jvenes que concurren a instituciones del
sector privado los conducen hacia el nivel superior, en mayor medida que aquellos que asisten
a instituciones de gestin estatal (Kisilevsky, 2002).
Entre los estudiantes que cursaban la primera asignatura slo la mitad provena del Nivel
Medio con orientacin en Ciencias Naturales y Bachiller, cuyos diseos curriculares se ajustan
mejor a los requerimientos de la Carrera de Medicina. Esta circunstancia genera un dficit en
los conocimientos previos y en la preparacin de los alumnos, indicando que la articulacin
que se promueve entre dicho nivel educativo y la universidad se alcanza slo parcialmente. En
este sentido, Porto y col. (2004) sostienen que el nivel de conocimientos adquiridos en la
escuela secundaria queda, al menos en parte, reflejado en las diferencias de aprobacin del
ciclo introductorio y de las materias de primer ao de la universidad.
En los estilos de aprendizaje reflexivo, pragmtico y activo no se hallaron diferencias
entre los estudiantes de cada una de las cinco orientaciones del Nivel Medio. Sin embargo, en
el estilo terico se hall diferencia segn la orientacin cursada en dicho nivel educativo,
debido a los alumnos de Economa cuyas puntuaciones fueron significativamente mayores
respecto a los de Ciencias Naturales.
El perfil de aprendizaje de los estudiantes de Ciencias Naturales fue moderado en todos
los estilos. Los alumnos de Ciencias Sociales y de instituciones Tcnicas mostraron alta
preferencia por el estilo terico, siendo el resto moderada. El perfil de los estudiantes de
Economa y de Bachiller reflejaron alta preferencia por los estilos terico y pragmtico, y
moderada los otros dos estilos.
Las tendencias de los estudiantes reflejan aquellas caractersticas que el sistema
educativo ha requerido de ellos para alcanzar sus logros acadmicos en contextos anteriores a
la universidad. En este sentido, Garca de Fanelli (2006) seala que el carcter acumulativo
del proceso educativo, de los problemas de aprendizaje y de socializacin explicara, en parte,
los fracasos en el primer ao de los estudios del nivel superior, debido a la heterognea
formacin en el nivel secundario.
77
5. CONCLUSIN
En el presente estudio los resultados emergentes permitieron arribar a la conclusin que

las preferencias de los estudiantes que cursaban la primera asignatura de la Carrera de
Medicina para los estilos de aprendizaje fueron moderadas, excepto en el estilo terico que fue
moderada-alta.
Con respecto a las diferencias establecidas por el gnero, las preferencias de los
estudiantes en relacin a los estilos activo, reflexivo y terico no mostraron ser significativas.
Por otro lado, los varones presentaron una tendencia ms elevada por el estilo pragmtico, es
decir, a aplicar aquello que han aprendido.
En lo referente a los estilos de aprendizaje en relacin a las orientaciones del Nivel
Medio, no hubo diferencias significativas en los estilos activo, reflexivo y pragmtico, pero s en
el estilo terico debido a que los estudiantes con orientacin en Economa mostraban mayor
preferencia por este estilo que los de Ciencias Naturales, y en ningn caso hubo diferencias
por gnero.
El tipo de institucin de Nivel Medio, ya sea de gestin pblica o privada/semiprivada, no
se asoci con los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Estos resultados considerados conjuntamente indican que el gnero no sera un
determinante de agrupacin de los alumnos, an con la feminizacin que mostr la matrcula
universitaria, reflejada en que dos de cada tres estudiantes eran mujeres, y tampoco el tipo de
institucin del nivel educativo anterior.
La preferencias de los estudiantes que cursaban la primera asignatura indicaron que los
estudiantes tendieron a ser objetivos, crticos, sintticos y estructurados, caractersticas
significativamente ms marcadas en los alumnos de Economa respecto a los de Ciencias
Naturales. En todo el alumnado era moderada la tendencia a realizar observaciones y anlisis
exhaustivos, a descubrir y participar. Slo uno cada cuatro estudiantes tenda a la aplicacin
directa y prctica de nuevas ideas.
Teniendo en cuenta que el perodo inicial de una carrera universitaria es especialmente
crtico para los estudiantes, ajustar las estrategias didcticas a sus estilos de aprendizaje
permitir mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en dicha etapa.
Estos ajustes tendern a promover la permanencia de los estudiantes noveles y, en
consecuencia, a disminuir el desgranamiento estudiantil durante el primer ao de estudios en
el mbito universitario.
Por otro lado, los resultados del presente estudio son de gran relevancia para los
docentes universitarios de las asignaturas siguientes, puesto que son ellos los que deben
orientar a los estudiantes para que desarrollen y fortalezcan progresivamente los estilos en
que mostraron menor preferencia durante su trayecto en la Carrera de Medicina, de modo de
permitir que aprendan en todas las situaciones, es decir, que sean capaces de aprender a
aprender.
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79
INTRODUCCIN DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA

PRACTICA INNOVADORA EN LA ENSEANZA DE CIENCIAS, CASO UNIVERSIDAD
AUTNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO, MXICO
Mario H. Ramrez Daz

Instituto Politcnico Nacional,
mramirezd@ipn.mx
Eduardo Chvez Lima

Instituto Politcnico Nacional
echavezl@ipn.mx
Resumen
En el presente trabajo se presenta la experiencia que result de dar a conocer la metodologa
4MAT de estilos de aprendizaje a docentes a nivel bachillerato de la Universidad Autnoma del
Estado de Hidalgo (Mxico), los cuales al ser consientes de la importancia de conocer el estilo
de aprendizaje de sus estudiantes y su propio estilo caracterstico de enseanza, incorporan
esta metodologa en su ejercicio diario logrando una practica innovadora en beneficio de sus
estudiantes.
Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Hemisfericidad Cerebral,
Prctica Innovadora.
INTRODUCTION OF 4MAT SYSTEM OF LEARNING STYLES FOR THE INNOVATIVE

PRACTICE EN SCIENCE TEACHING, CASE UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE
HIDALGO, MXICO
Abstract
In this article we present the experience derived from the introduction of 4MAT methodology to
high school teachers who, by being aware of the importance of knowing both their learning
styles and their students', incorporate such methodology into their teaching practice. The
practice was considered as an innovative way of teaching.
Key Words: Learning Styles, Teaching Styles, Brain Hemifericity, Innovation Practice.
1. Introduccin
El estudio de los estilos de aprendizaje en la enseanza de las ciencias tiene una importancia
cada vez mayor en los ltimos aos. Se han estudiado diversas metodologas las cuales
promueven la introduccin de los estilos de aprendizaje para la mejora del aprovechamiento del
estudiante, sobre todo en los niveles bsicos de educacin y primordialmente en las reas de
ciencias sociales, ms susceptibles a la introduccin de estas herramientas (McCarthy, 1985,
Larkin, 2001, 2003).
Por otro lado, en las reas de ciencias, en particular la fsica y la matemtica, se ha buscado
introducir diversas tcnicas y herramientas que permitan una forma innovadora de su
enseanza, una de estas herramientas es el estudio de los estilos de aprendizaje en estas
ramas. Diversos estudios muestran resultados favorables en la aplicacin de varios modelos
de estilos de aprendizaje en la enseanza de las ciencias, mostrando que su introduccin en la
prctica cotidiana es una actividad novedosa, pero sobre todo til en el resultado final de la
educacin: El aprendizaje del material por parte del estudiante (Ramrez, 2004, 2010).
La clasificacin de los modelos de estilos de aprendizaje es casi tan diversa como autores se
consulten, sin embargo, una clasificacin muy til es la de las capas de cebolla, la cul en su
capa externa tiene a los modelos centrados en preferencias instruccionales y ambientes de
aprendizaje, la capa media se forma por los modelos que se basan en preferencias de cmo
procesar la informacin, y finalmente la parte se conforma por los modelos en las preferencias
debidas a la personalidad. An as es justo decir que no es fcil clasificar los diferentes
modelos que estudian los estilos de aprendizaje ya que esta clasificacin sigue siendo
subjetiva, y existirn modelos que se pueden clasificar en ms de uno de los estratos de la
cebolla (Alonso, 1997).
80
Basados en lo anterior podemos encontrar varios modelos para el estudio de estilos de

aprendizaje, en particular se tiene el Sistema 4MAT (McCarthy, 2006), que puede incluirse en
la capa media de la cebolla.
El Sistema 4MAT es el resultado de la superposicin de las descripciones de estilos de
aprendizaje del modelo de Kolb (Kolb, 1984). Este modelo est basado en la suposicin de la
existencia de factores responsables de la generacin de estilos de aprendizaje. De acuerdo
con Kolb, los estudiantes aprenden segn la manera en que prefieren recibir la informacin por
parte del profesor (preferencias de instruccin): por medio de la experiencia concreta, de la
observacin reflexiva, de la conceptualizacin abstracta y de la experimentacin activa. Kolb
organiza los estilos en pares dialcticamente opuestos. De esta forma, el estilo relacionado con
la experiencia concreta es opuesto al de la conceptualizacin abstracta; y el de la observacin
reflexiva es opuesto a la experimentacin activa
En este modelo se propone clasificar los estilos de aprendizaje en 4 tipos, los cules
determinan la manera en la cul el sujeto en cuestin percibe la realidad y la interpreta. Cabe
mencionar que para cada individuo, ms que un estilo de aprendizaje propio, lo que se tiene es
una combinacin de los 4 estilos donde se puede presentar una preponderancia de alguno de
ellos, lo que marcar una tendencia a aprovechar en mayor medida el material presentado de
una forma que sea ms cercana al estilo de aprendizaje predominante en el estudiante.
Para McCarthy (McCarthy, 2006) el proceso continuo del sistema 4MAT se mueve desde la
reflexin a la accin, la combinacin de estas dos posibles elecciones en el individuo forma las
diferencias individuales, a las cuales llama:
Estudiantes Estilo 1
De manera muy general, las caractersticas tanto positivas como negativas de los 4 estilos de
aprendizaje son las siguientes (Gastel, 2000):
Estilo 1
Obtienen de la enseanza un valor personal. Disfrutan las discusiones en pequeos grupos
que nutren la conversacin; son simpticos; considerados y cooperativos. Lo negativo es que
tienden a ser manipuladores y a esperar mucho de los dems.
Estilo 2
Guardan la verdad. Requieren exactitud y orden. Se sienten cmodos con las reglas y
construyen la realidad a partir de stas. Son exigentes en la forma de expresin, son metdicos
y precisos. Lado negativo: comportamiento compulsivo para lograr ser exactos y precisos.
Estilo 3
Se lanzan a la accin; pretenden que lo aprendido sea til y aplicable. No aceptan que les
proporcionen las respuestas antes de explorar todas las posibles soluciones. Tan pronto se
sienten en confianza con el medio, son rpidos para detectar la falta de accin y cubren sta
con un plus de actividades. Lado negativo: impertinencia compulsiva, cuando tienen una idea la
experimentan sin considerar las consecuencias.
Estilo 4
Descubren las cosas por si mismos. Tienen una fuerte necesidad de experimentar libertad en
su aprendizaje, y tienden a transformar cualquier cosa. Lado negativo: tendencia a ser
cerrados, requieren disciplina para terminar una tarea antes de empezar otra.
Para Gastel (Gatel, 2000), se deben de establecer las siguientes premisas para un ciclo de
aprendizaje dentro del sistema 4MAT de McCarthy:
Los seres humanos perciben y procesan la realidad y la informacin de diferentes maneras.
Las combinaciones formadas entre nuestros procesos personales de percepcin y
procesamiento crean nuestro propio y nico estilo de aprendizaje.
Se pueden identificar cuatro tipos principales de estilos de aprendizaje.
Todos son igualmente valiosos.
Los estudiantes necesitan sentirse cmodos con su propio estilo de aprendizaje.
Los estudiantes del Tipo 1 se interesan principalmente en el significado personal. Los
maestros necesitan crear una razn.
81
Los estudiantes del Tipo 2 se interesan principalmente en los hechos, al guiar stos a un
entendimiento conceptual. Los maestros deben de presentarles hechos que profundicen el
entendimiento.
Los estudiantes del Tipo 3 se interesan principalmente en el funcionamiento de las cosas. Los
maestros deben permitirles ensayarlas.
Los estudiantes del Tipo 4 se interesan principalmente en descubrir las cosas por ellos
mismos. Los maestros deben dejarles a ellos mismos ensear a otros.
Todos los estudiantes necesitan ser enseados con los cuatro estilos o modos, para sentirse
cmodos y exitosos una parte del tiempo mientras pueden desarrollar otras habilidades de
aprendizaje.
Todos los estudiantes brillarn en diferentes partes del ciclo de aprendizaje, por lo que
aprendern uno del otro.
El sistema se mueve a travs de un ciclo de aprendizaje secuencial, enseando dentro de los
cuatro estilos e incorporando las cuatro combinaciones de caractersticas.
La secuencia es una programacin natural y dinmica de aprendizaje.
Cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje necesita ser impartido con las tcnicas de
procesamiento de informacin de hemisfericidad izquierda y derecha del cerebro.
Los estudiantes que dominan el modo derecho se sentirn cmodos la mitad del tiempo y
aprendern a adaptarse durante la otra mitad.
Los estudiantes que dominan el modo izquierdo se sentirn cmodos la mitad del tiempo y
aprendern a adaptarse durante la otra mitad.
El desarrollo y la integracin de los cuatro estilos de aprendizaje y el desarrollo y la
integracin de las habilidades de procesamiento del modo derecho e izquierdo del cerebro
debe ser el objetivo primordial de la educacin.
Los estudiantes llegarn a aceptar sus fuerzas y aprendern a materializarlas, mientras
desarrollan un saludable respeto a la autenticidad de los dems, y aumentarn su habilidad
para aprender en modos alternativos sin tener la presin de equivocarse.
Mientras ms cmodos se encuentren consigo mismos, podrn aprender ms libremente de
los dems.
Para McCarthy (McCarthy, 2006) instructores de todos los niveles, en todos los mbitos, en
todos los entornos tanto formales como informales, necesitan comprender las diferencias entre
los diferentes estilos para poder incluir este sistema en el diseo de sus propios ciclos de
aprendizaje.
Ahora bien, el estilo de aprendizaje no puede estar separado (en el caso del aprendizaje
escolarizado) del estilo de enseanza del profesor en turno, dado que de manera general este
presentara el material de una forma afn a su propio estilo de aprendizaje. Existen diversos
indicadores construidos para la determinacin del estilo del aprendizaje y estilo de enseanza
de los individuos, algunos incluso incluyen pruebas sobre la determinacin de la hemisfericidad
cerebral, aunque al momento no existe un instrumento nico para la determinacin de los
estilos de aprendizaje y enseanza.
82
Figura 1. Sistema 4MAT.

Por otra parte, este modelo tiene una diferencia fundamental con otros: La introduccin de la
hemisfericidad cerebral como componente del perfil del individuo junto con su estilo de
aprendizaje (ver Figura 1). Esta caracterstica hace de este modelo una opcin diferente para
un aprendizaje ms integral del estudiante. Este modelo ha servido tambin para realizar
diversos estudios, por ejemplo del desempeo acadmico de los estudiantes al comparar su
estilo de aprendizaje con el estilo de enseanza de los profesores o los errores conceptuales
de los estudiantes (Ramrez, Gonzlez y Miranda, 2009). De la Figura 1 se puede ver que cada
cuadrante (que representa a cada estilo) se divide a su vez en 2 pasos, los cuales estn
dirigidos a atender a cada uno de los hemisferios cerebrales. Los pasos 1, 3, 6 y 8 estn
dirigidos a desarrollar actividades que estimulen el hemisferio derecho del cerebro, mientras
que los pasos 2, 4, 5 y 7 al hemisferio izquierdo. Para McCarthy, ms all de mtodo lo
importante es la instrumentacin del ciclo de aprendizaje como gua de instruccin para el
profesor (McCarthy, 1987, 2006). En la Figura 1 se muestra el Sistema 4MAT presentado en
forma de ciclo de aprendizaje.
Por otro lado, una caracterstica propia de cada institucin es su modelo educativo, el cul
necesariamente crea en su planta docente compromisos para con la institucin, con respecto a
los valores, habilidades y competencias que piensa desarrollar en sus estudiantes. En
particular dichos modelos educativos para el nivel bachillerato de una institucin son
fundamentales dado que tienen contacto con el material humano en formacin ms receptivo
que son los estudiantes en busca de un perfil profesional o laboral a futuro. Un problema que
se enfrenta para la aplicacin de dichos modelos educativos es el personal docente que, en
general, no tiene las herramientas pedaggicas y didcticas para alcanzar los objetivos que
plantea su modelo.
En el caso de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (Mxico), su modelo educativo
se puede resumir en Figura 2 (UAEH, 2007):
83
Figura 2. Modelo Educativo de la UAEH.

En el caso de nuestro estudio decidimos investigar si la aplicacin del Sistema 4MAT de estilos
de aprendizaje en la enseanza de la fsica a nivel bachillerato poda representar una
innovacin en la practica docente de los profesores de la UAEH.
2. Justificacin
Los profesores del rea de ciencias bsicas, en particular los de fsica, tienden a ser cerrados
en lo que se refiere a sus mtodos de enseanza, o al menos ese es el estereotipo que se
tiene de ellos tanto por estudiantes como por colegas profesores de otras reas. En general se
pueden considerar a los profesores de fsica (de cualquier nivel) a partir del Sistema 4MAT
como de estilo 2, tericos y guardianes de la verdad, que se conducen como expertos, pero
que al buscar exactitud y precisin no dejan salidas a los estudiantes que no logran estos
parmetros que ellos exigen en clase y ms an en la evaluacin. Se han realizado estudios
acerca de cmo afecta este comportamiento al desempeo de los estudiantes (la diferencia
entre el estilo de enseanza de los profesores y el estilo de aprendizaje de los estudiantes),
arrojando resultados interesantes cuya finalidad es proponer estrategias que ms all de
mejorar la calificacin del estudiante se logre potencializar al mximo el nivel de comprensin
de la materia de estudio (Ramrez, 2004).
En este sentido la reticencia de los profesores del rea de ciencias bsicas es un gran
obstculo para la introduccin de nuevas estrategias, cmo ejemplo un comentario vertido por
un profesor de fsica entrevistado en el transcurso de la presente investigacin, que al
cuestionarle si aceptara introducir el Sistema 4MAT para mejorar su clase contesto: No, yo
enseo fsica cmo la daba Newton hace 400 aos, la fsica no ha cambiado y es la nica
forma de darla y no andar inventando cosas. Ante este tipo de reacciones, lo primero que salta
a la vista es preguntarnos los profesores son consientes de que existen herramienta
metodolgicas y pedaggicas que los pueden ayudar en la mejora de su practica docente?, y si
es as, estaran dispuestos a aplicarlas en su practica cotidiana para conformar una prctica
innovadora?
Ante estos cuestionamientos nos dimos a la tarea inicialmente de dar a conocer el Sistema
4MAT ante un grupo de profesores de fsica a nivel bachillerato de la Universidad Autnoma
del Estado de Hidalgo, a los cules se busco sensibilizar para la mejora de su prctica y tratar
de guiarlos a que buscarn establecer prcticas innovadoras en sus cursos tradicionales.
3. Metodologa
84
Se reuni un grupo de 30 profesores de bachillerato de la Universidad Autnoma de Estado de

Hidalgo que imparten la materia de fsica. Esta reunin se dio en el marco del curso Didctica
de la Fsica, organizado pro el Centro Universitario de Formacin de la UAEH, dirigido a
profesores de bachillerato de la propia universidad. Este curso se llev a cabo en dos etapas,
la primera en el perodo previo al semestre agosto-diciembre de 2007 y la segunda al concluir
dicho semestre en enero de 2008. En la primera parte del curso se busc introducir el concepto
de estilo de aprendizaje, dar a conocer el Sistema 4MAT, sugerir estrategias para su aplicacin
y elaborar una gua de observacin para los grupos a atender por los profesores. En la
segunda etapa se evaluaran los resultados de aplicar en sus grupos las estrategias y
reflexionar la influencia en su prctica docente.
Al inicio de la primera etapa a este grupo de profesores se les formul una pregunta
generadora muy relevante para este estudio: Conoce su estilo de enseanza y su estilo de
aprendizaje?, a lo cul la mayora respondi que si, pero estas respuestas eran puramente
empricas, es decir, lo que los maestros pensaban que era su estilo de aprendizaje sin
mencionar un modelo o sistema en particular en el que basaran su respuesta. Esta respuesta
nos dio pie a introducir el Sistema 4MAT en el grupo. Cmo primer paso se pidi al grupo
responder un cuestionario para que ellos mismos conocieran su estilo de aprendizaje y otro
para conocer su estilo de enseanza (Anexos 1 y 2). Los resultados de la aplicacin de ambos
cuestionarios se muestran en las grficas 1 y 2.
Grfica 1. Distribucin de Estilos de Aprendizaje del Grupo.
85
Grfica 2. Distribucin de Estilos de Enseanza del Grupo

Es claro que los maestros muestran una gran preponderancia (como era de esperarse) hacia el
estilo de aprendizaje 2, sin embargo cuando se observa el estilo de enseanza este resulta
prcticamente en la misma proporcin de estilo 3. No hay que perder de vista que ambos
estilos son modificables por diversos factores. Uno de estos factores en el caso de la UAEH es
el modelo educativo que propone ser ms prctico. En el grfico se nota claramente no solo la
preferencia del estilo 3 al ensear, situacin que marca una distancia con la enseanza
conductista, sino adems un acercamiento al centro de los estilos, situacin novedosa en la
enseanza de la fsica. Un reflejo de lo anterior es el crecimiento en el estilo 1, lo cul no es
comn en profesores de fsica.
Otro aspecto interesante es el que los profesores al conocer su estilo de aprendizaje de
acuerdo al Sistema 4MAT reconocan que en realidad posean una combinacin de estilos de
aprendizaje. Esta situacin llevo a reflexionar una serie de experiencias de los profesores en
las cuales reconocan la influencia del estilo de aprendizaje en su prctica cotidiana y la
afinidad que esto provocaba con alguno de sus estudiantes y el rechazo hacia otros. Esta
introduccin se llev a cabo en periodo previo al comienzo de los cursos formales en la UAEH,
con miras a evaluar resultados al final de semestre. Los profesores se convencieron de la
utilidad del Sistema 4MAT comprometindose a introducirlo en sus cursos formales. Esta
situacin era posible dado que el propio modelo educativo de la UAEH se ajusta a la
introduccin de los estilos de aprendizaje en general y del Sistema 4MAT en particular. Es
importante sealar que el Sistema 4MAT ya ha sido probado en la enseanza de la fsica a
nivel bachillerato, como lo sealan los estudios llevados a cabo por Bowers (Bowers, 1987), sin
embargo en este trabajo no se pretende estudiar la aplicacin del Sistema 4MAT en este nivel,
sino el impacto que tiene en los profesores el conocimiento de el sistema.
4. Anlisis de Resultados
Los profesores de la UAEH desconocan el concepto formal de los estilos de aprendizaje y
tenan ciertos preconceptos equivocados. Entre estos conceptos confundan caractersticas
propias de cierto estilo con el estilo propiamente dicho, por ejemplo asuman como estilo el ser
abierto, ser prctico, ser amigables, entre otros.
Al conocer el Sistema 4MAT se entusiasmaron al ver que ajustaba con lo que pide de ellos el
modelo educativo de la universidad. Sin embargo, a pesar de la sensibilizacin lograda el
objetivo de la experiencia estara incompleto sino se propusieran estrategias de aprendizaje
que lograsen potencializar la enseanza de la fsica utilizando los 4 estilos de aprendizaje en
los estudiantes. Para alcanzar el objetivo mencionado se sugiri utilizar el siguiente esquema
que incluye sugerencias de acciones para la implementacin del Sistema 4MAT:
86
Sintiendo
FA
R
TO
C IL
Prueba y error Dis c us iones interpers onales
E ns ear a otros Lateralizac in
TU
IT A
Aplic ar c onoc imientos C onexiones c on experienc ias
de una nueva forma
4. Aprendizaje 1. Aprendizaje
DO
Dinmico Imaginativo
R
Buscar posibilidades Buscar un significado
ocultas personal
Haciendo Observando
3. Aprendizaje 2. Aprendizaje
Sentido comn Analtico
Buscar la solucin a Buscar la comprensin
los problemas intelectual
EN
OR
E xperienc ias Lecturas bien organizadas
TR E jerc ic ios de tipo aplic ac in Opiniones de expertos
CT
EN Pruebas teoric as Detalles y teora
AD
LE
O
R Pensando
Figura 3. Esquema de Actividades Sugeridas por el sistema 4MAT.
A partir de la Fig. 3, los profesores ya consientes de la importancia de esta herramienta para su
prctica diaria decidieron incorporarla a sus clases, lo cual significo un arranque para una
prctica innovadora.
No obstante, el estar consientes de la utilidad del Sistema 4MAT y la sugerencia de estrategias
para su implementacin no era lo nico necesario para su aplicacin formal en clase. A pesar
de pertenecer a un mismo sistema, no todas las escuelas poseen las condiciones ideales para
la aplicacin del sistema, una de estas y que fue referida por los propios profesores es lo
referente a las instalaciones (el laboratorio para realizar prcticas por ejemplo). El modelo de
bachillerato de la UAEH incluye planteles tanto en ambientes urbanos (con una mayor cantidad
de recursos) como rurales, los cuales tienen una diferencia de infraestructura notoria. En estos
casos, se sugiri que en el caso de escases de recursos se procurase recurrir a utilizar
experimentacin alternativa, tal como la que se puede realizar con juguetes o materiales de
bajo costo.
Otra dificultad es la renuencia de algunos profesores de adoptar este tipo de estrategias,
sealando que es una especie de moda derivada de la imposicin del modelo educativo
institucional. Se sealo por parte de los profesores participantes que esta renuencia en general
se deriva del desconocimiento de las estrategias, y que incluso los profesores que se niegan a
conocerlas en muchas ocasiones las aplican sin conocer sus fundamentos tericos, lo cual
ayudara a mejorar su prctica.
Como se menciono anteriormente, el curso donde se introdujo el conocimiento del Sistema
4MAT a los profesores consto de dos etapas. En la primera etapa se dio a conocer el Sistema y
obtuvieron los estilos tanto de aprendizaje como de enseanza de los profesores. En la
segunda se llev a cabo una reflexin de la aplicacin de las estrategias mostradas en los
grupos de fsica de los profesores en el semestre agosto-diciembre de 2007. En la experiencia
de los profesores el Sistema 4MAT fue una gran herramienta para la enseanza de la fsica, sin
embargo, no estuvo exento de dificultades en su aplicacin. La principal fue el tiempo requerido
para utilizar en todos los temas el Sistema 4MAT, el implementar ciclos de aprendizaje como lo
marca el sistema implica usar un tiempo mayor al destinado por el programa de la materia, no
obstante en los temas donde se utiliz resulto ser de gran ayuda para el profesor y los
estudiantes. Otro aspecto que ya se anticipaba poda presentar dificultades era el referente a la
infraestructura necesaria para aplicar el Sistema 4MAT en clase, sobre todo en el caso de las
clases de laboratorio. Un aspecto final que represento dificultades es la falta misma de pericia
87
de los profesores, que al ser la primera vez que lo implementaban solan tener dificultades y
caan fcilmente en regresar a su prctica tradicional.
5 Conclusiones
Es claro que los profesores al conocer lo que son los estilos de aprendizaje tuvieron inters de
incorporarlo a su prctica docente. En este sentido, el tener una metodologa que les permita
crear estrategias de aprendizaje que integren a su clase es muy importante, este papel lo
puede jugar el Sistema 4MAT. El Sistema 4MAT le provey a los profesores una herramienta
con el ciclo de aprendizaje que se mostro en las secciones anteriores, el cul para la
enseanza de la fsica es una valioso instrumento de aprendizaje (McCarthy, 1985).
Por otro lado, el modelo acadmico de la UAEH propone la incorporacin de los estilos de
aprendizaje y el Sistema 4MAT se acopla perfectamente con lo que el modelo espera de sus
profesores.
De tal forma que los profesores vieron de manera positiva incorporar el Sistema 4MAT a su
prctica dado que est en concordancia con su modelo acadmico.
Sin embargo, el entusiasmo y el inters de los profesores en el Sistema 4MAT para ensear
fsica e nivel bachillerato en el sistema de la UAEH no fue suficiente para que tuviera una
aplicacin totalmente exitosa. Como se comento en la seccin anterior, los profesores tuvieron
dificultades en la aplicacin del ciclo de aprendizaje basado en el 4MAT, sobre todo en su falta
de experiencia en el manejo de los estilos de aprendizaje. Algunos profesores manifestaron
que en ocasiones, an aplicando el ciclo de aprendizaje regresaban a la prctica tradicional
sin notarlo. Por otro lado, algunos profesores manifestaron que la dificultad en la aplicacin
del ciclo de aprendizaje radic en que trabajan en condiciones precarias en sus escuelas, por
lo que no podan desarrollar prcticas de laboratorio. Este ltimo punto muestra un
desconocimiento del Sistema 4MAT en su aplicacin, dado que este nunca exige el utilizar
material de alto costo, al contrario, intenta estimular la creatividad (tanto del hemisferio derecho
como izquierdo del cerebro) en la creacin de materiales de enseanza.
Finalmente, una constante en las observaciones echas por los profesores que aplicaron el
Sistema 4MAT fue la falta de tiempo para implementar en todos los temas este sistema. Sin
embargo, el Sistema 4MAT es una buena herramienta para la enseanza de la fsica a nivel
bachillerato, la cual no sustituye en muchas ocasiones la enseanza tradicional, sino que
pretende complementarla.
Referencias
Alonso, C., Gallego, D. y Money, P., (1997). Los Estilos de Aprendizaje
Bowers, P. (1987). The effects of the 4MAT System on Achievement and Attitudes in Science.
Ph. D. Dissertation, University of North Carolina.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Development. Englewood cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Larkin, T. (2003). Learning Styles in the Physics Classroom: A Research-informed Approach.

Proceedings of the 2003 American Society for Engineering Education Annual Conference &
Exposition, American Society for Engineering Education.
Larkin-Hein, T. (2001). Research on learning style: applications in the physics and engineering
classrooms. IEEE Transactions on Education, Vol. 4, Num. 3 276-281.
McCarthy, B., Samples, B. y Hammond, B. (1985). 4MAT and Science toward wholeness in
science education. Barrington, Illinois: EXCEL.
McCarthy, B. (1987). The 4MAT System Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode
Techniques. Barrington, Illinois: EXCEL.
McCarthy, B. y McCarthy, D. (2006). Teaching Around the 4MAT Cycle: Designing Instruction
for diverse Learners Whit Diverse Learning Styles. Thousand Oaks, California. Corwin Press.
Ramrez, M. (2004). Estilos de aprendizaje y desempeo acadmico. Innovacin Educativa,
Vol. 4, Nm. 19, mayo-junio 2004, pg. 31-39.
Ramrez, M., Gonzlez, A. y Miranda, I. (2009). Deteccin y anlisis de errores conceptuales
en estudiantes de fsica de nivel universitario utilizando el sistema 4MAT. Lat. Am. J. Phys.
Educ. Vol. 3, No. 1, Jan.2009
Ramrez, M. (2010). Aplicacin del sistema 4MAT en la enseanza de la fsica a nivel
universitario. Revista Mexicana de Fsica E, Vol. 56, Nm. 1, Junio de 2010.
UAEH (2007). Modelo Acadmico de Bachillerato, Mxico, UAEH, 10p.
88
Anexo 1
Cuestionario de estilos de aprendizaje utilizado para caracterizar a los estudiantes del grupo.
En este caso, cada casilla seala el estilo de aprendizaje al que corresponde la respuesta
correspondiente. En la aplicacin estas casillas estn vacas y el estudiante coloca el puntaje
correspondiente como lo indican las instrucciones.
Cuestionario de Estilo de Aprendizaje

Instrucciones: Las siguientes preguntas estn diseadas para
detectar preferencias referentes a su estilo de aprendizaje. Al
aprender cual opcin lo describira mejor? Usando 4, 3, 2 y 1.
Coloque 4 en la opcin que mejor lo describa y 1 en la que
menos lo describa. Entonces coloque las opciones 2 y 3 en los
espacios restantes. Debe colocar los cuatro nmeros. No repita
iguale opciones.
1.- Soy excelente cuando...
tomo llego a descubro entiendo los
decisiones conclusiones relaciones sentimientos de
realistas precisas ocultas las personas
(Estilo 3) (Estilo 2) (Estilo 4) (Estilo 1)
2.- Es ms importante que un ambiente de aprendizaje...
sea este orientado
sea dinmico te haga pensar
colaborativo hacia la tarea
(Estilo 4) (Estilo 2)
3.- Aprendo mejor al...
experimentar y escuchar y reflexionar y
intuir y explorar
manipular compartir pensar
(Estilo 4)
(Estilo 3) (Estilo 1) (Estilo 2)
4.- La gente me identifica como una persona...
productiva creativa sensible lgica
5.- Una de mis fortalezas es...
mi experiencia mi capacidad
mi entusiasmo mi practicidad
al planear de escuchar
6.- Al aprender disfruto...
explorar crear
producir
posibilidades organizar ideas relaciones
resultados
ocultas (Estilo 2) propias
(Estilo 3)
7.- Me esfuerzo al lograr...
consenso precisin eficiencia aventura
8.- Generalmente soy...
creativo preciso decisivo intuitivo
9.- Tiendo a ser...
impulsivo muy sensible muy ansioso muy critico
89
(Estilo 4) (Estilo 1) por concluir (Estilo 2)

(Estilo 3)
10.- Generalmente soy...
cooperativo ordenado directo libre
11.- Los ambientes de aprendizaje deben enfatizar...
el compromiso
el sentido la claridad del la adaptacin al
con los valores
comn razonamiento cambio
personales
(Estilo 1)
12.- Estoy ms cmodo con gente que es...
solidaria innovadora productiva racional
13.- Particularmente tengo fricciones con personas que son...
rgidas desorganizadas indecisas agresivas
14.- Generalmente ...
estoy orientado tengo los pies
soy estudioso innovador
hacia la gente en la tierra
15.- Preferiria...
hacer del resolver crear nuevas
adquirir
mundo un lugar problemas maneras de
conocimientos
ms feliz prcticos hacer las cosas
(Estilo 2)
Anexo 2
Cuestionario de Estilos de enseanza
Este cuestionario se compone de 9 preguntas, cada pregunta tiene 4 opciones de respuesta.
Numera tus opciones segn te caractericen a ti y a tu saln de clases en los recuadros a la
izquierda de cada opcin, escribe 4 en la opcin que ms o menos te describa, 3 en la que ms
o menos te describa, 2 en la que poco te describa y 1 en la que menos te describa.
No hay empates ni dejes casillas en blanco.
1 El ambiente de enseanza en mi saln de clases es:
Tipo empresa dirigido por el maestro____ Productivo y con propsitos establecidos____
Confortable, con pequeos grupos, dinmico _____ Espontneo, diverso, flexible____
2 Mis actividades ms frecuentes de enseanza son:
Dinmicas de grupo, compartir sentimientos ____ Proyectos independientes, dramatizacin,
tutoreo entre compaeros ____
Lecturas, cuestionarios, comparacin entre varios autores ____ Tareas de lecturas, trabajos
dentro del saln, laboratorios, enseanza programada ____
3 Mis estudiantes favoritos son aquellos:
Orientados al trabajo, reconocen instrucciones claramente y se relacionan con adultos
confiables ____ Centrados en el conocimiento y con propsitos acadmicos bien definidos
____
Entusiastas, crticos y conscientes de asuntos importantes ____ Sensibles, establecer las
relaciones primero. Busca autenticidad significado personal ____
4 Mi clase enfatiza:
90
El inters del estudiante conectado con los contenidos temticos ____ Los temas
principales/conceptos estudiados por temas, lecturas de expertos en libros ____
La aplicacin de temas principales a las necesidades de la comunidad ____Habilidades,
desarrollo de conceptos a lo largo del curriculum, guas de libros de texto ____
5 Mis metas para los estudiantes enfatizan sobre:
Autoconceptos y autoactualizaciones ____ Responsabilidad social para actuar en el entorno
____
Habilidades, desempeo eficiente ____ Joyas intelectuales y mente activa ____
6 La prioridad importante para mejorar la pedagoga es:
Ms habilidades relacionadas con las necesidades de la vida real ____Mayor nfasis en el
conocimiento conceptual ____
Ms enfocada al desarrollo individual del alumno ____Mayor integracin del curriculum en la
escuela y en la vida de la comunidad ____
7 El principal rol del maestro es ser:
Una persona conocedora e innovadora en asuntos de inters pblico ____Una persona que
facilite el aprendizaje, que se preocupe por los alumnos ____
Un erudito ____Un proveedor de informacin y entrenador de habilidades ____
8 La excelencia educativa produce:
Resolucin de problemas y responsabilidad ____Orden superior, pensamiento disciplinado
____
Individuos efectivos orientados hacia el inters pblico ____Autoconciencia balanceada ____
9 Mis mtodos de evaluacin se concentran en:
Participacin grupal, clasificacin de valores, expresin personal autntica ____Exmenes
relativos al entendimiento de conceptos, resolucin de problemas y crticas sobre artculos y
lecturas ____
Exmenes rpidos, cuestionarios, tareas, demostracin de habilidades ____Autodiagnsticos,
portafolio de proyectos ____

91
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA,

MXICO ESTUDIO DE CASO
.
Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda,2
Universidad de Sonora, Mxico.
Gonzlez Beltrones Adria Velia3

Universidad de Sonora, Mxico.
adriag@sociales.uson.mx
Resumen:
El presente trabajo consiste en realizar un diagnstico de los estilos de aprendizaje, en la

universidad de sonora (Mxico), a travs del instrumento CHAEA, Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje. Con este recurso se ha tomado una muestra significativa aplicada en el
eje de formacin comn de las diferentes carreras de la unidad regional centro. El trabajo tiene
como principal objetivo identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios,
como punto de partida para reflexionar sobre el proceso de enseanza; en un segundo objetivo
averiguar si hay diferencias de estilos de aprendizaje en los alumnos segn el tipo de carrera que
estudian, y determinar si las clases que imparten sus profesores influyen en sus estilos.
Asimismo se describieron los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico y pragmtico y se
relacionaron con las hiptesis principales de investigacin. La exploracin permiti en un primer
momento una sensibilizacin por parte de la muestra evaluada y a lo largo del tiempo un mayor
anlisis sobre los estilos de aprendizaje y otros factores que puedan ser controlados en el mbito
universitario.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estudiantes universitarios, Aprendizaje.
LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF SONORA, MEXICOCASE STUDY
Abstract:
This job is a diagnosis of learning styles, at the University of Sonora (Mexico), through the
instrument CHAEA, Honey-Alonso Questionnaire Learning Styles. This resource has taken a
significant sample applied to the axis of joint training of the different races of the Central Campus.
The work has as main objective to identify learning styles among university students, as a starting
point to reflect on the teaching process, in a second goal to find out if there are differences of
learning styles on students according to the type of career studying and determine if the classes
they teach their teachers influence their styles. It also described the active learning styles,
reflective, theoretical and pragmatic and related to the main research hypothesis. Exploration
allowed at first sensitization by the sample assessed over time and further analysis on the learning
styles and other factors which may be checked at the university level.
Keywords: learning styles, students, learning.
Introduccin
La Universidad de Sonora (UNISON), como Institucin superior de cultura en el Estado, constituye
uno de los esfuerzos ms significativos para crear, mediante la Investigacin, una base cientfica y
tecnolgica orientada a la resolucin de problemas regionales y nacionales que a largo plazo,
2Dra.GuadalupeAleidaValenzuelaMiranda.InvestigadordelCentrodeInvestigacinyEstudiosen
Ciencias Sociales.( CIECS) Departamento de Derecho. Universidad de Sonora, Mxico.

3 Dra. Adria Velia Gonzlez Beltrones. Investigador del Centro de Investigacin y Estudios en
Ciencias Sociales. ( CIECS) Departamento de Derecho. Universidad de Sonora, Mxico.
adriag@sociales.uson.mx

92
conduzcan a la superacin de nuestra rica y variada cultura nacional. Organismo enfocado a la

formacin de investigadores, y docentes con el objetivo de mejorar las condiciones pedaggicas,
incrementar la calidad e integrar a los estudiantes en entornos didcticos con ayuda de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin mediante adecuadas metodologas que
integran en sus programas a las TIC, consientes de cumplir con las exigencias de excelencia
acadmica en nuestro pas.
La Universidad de Sonora es una Institucin de Educacin Superior autnoma y de servicio
pblico, fundada hace ms de 67 aos. Es el ms valioso patrimonio cultural y cientfico del estado
de Sonora, por la magnitud y calidad de los recursos humanos y materiales, el nmero de
estudiantes, la presencia de sus egresados, y por ser partcipe de la historia regional. Su ubicacin
geogrfica y estratgica le permite desempear un papel esencial e impulsar nuevas y
diversificadas opciones educativas, generar y aplicar nuevos descubrimientos ante los retos que
presenta el desarrollo global y el presente milenio.
Entre los objetivos generales de la institucin se describe promover la generacin de nuevos
conocimientos bsicos, aplicados al desarrollo experimental mediante el impulso de
investigaciones de alto nivel, lo cual permita aportar elementos formativos y de conocimiento a las
funciones de docencia y extensin de la cultura, cooperando al crecimiento sostenible de la
sociedad mediante propuestas de solucin a los problemas ms apremiantes que afectan la vida
actual.
Con la investigacin como una actividad bsica para el crecimiento, desarrollo y consolidacin de
los cuerpos acadmicos hemos logrado elevar la calidad de la produccin cientfica y fortalecer
la investigacin multi e interdisciplinaria, iniciar una participacin amplia de profesores e
investigadores en el desarrollo de proyectos de investigacin bsica, aplicada y experimental, en
lneas y reas prioritarias y de gran relevancia en el entorno regional y nacional, as como tambin
impulsar la formacin de redes en las reas de investigacin que permitan dar cuenta de los
avances, logros y productos del trabajo cientfico universitario, avanzar en la relaciones de
cooperacin e intercambio con pares acadmicos y facilitar su acercamiento con los sectores
acadmicos, productivos y sociales; Propiciar condiciones de infraestructura idneas para el
desarrollo de la investigacin que permitan mejorar los niveles de calidad e innovacin del trabajo
cientfico institucional; Fortalecer la actividad investigativa en las unidades regionales de la
Institucin con el fin de contribuir a la solucin de problemas especficos de la regin y avanzar en
la consolidacin de cuerpos acadmicos, como una de nuestras mejores metas.
De esta manera, la UNISON cuenta con 17 PP en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC), 9 en el Padrn Nacional de Posgrado (PNP) y 8 en el Programa de Fomento a la Calidad
(PFC). Esto representa que el 89.5% de los PP basados en investigacin evaluables son
reconocidos a nivel nacional por su calidad. Adems, cuenta con ocho programas de posgrado de
investigacin que han sido reconocidos por el CONACyT, por su extraordinario desempeo en la
formacin de recursos humanos de alto nivel, por las altas tasas de graduacin, por su planta
acadmica y cuerpos acadmicos consolidados, y por contar con la infraestructura necesaria para
su adecuada operacin. Lo anterior coloca a nuestra Institucin en primer lugar a nivel estatal.
Objetivo General de la Investigacin.- Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los
alumnos de la universidad de sonora, principalmente del Eje de Formacin Comn, adems
determinar las diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los alumnos de otras
carreras y comparar sus resultados con otras investigaciones realizadas en el pas.
Objetivos particulares
a) Identificar el estilo de aprendizaje en los estudiantes universitarios, como punto de partida
para reflexionar sobre el proceso de enseanza
b). Describir los estilos de aprendizaje, apoyados en los antecedentes de otras
investigaciones realizadas y sus tendencias ms actuales.
c). Conocer el predominio Alto, muy Alto, Medio y Bajo en todos los estilos y difundir el
conocimiento.
d) Indagar si hay diferencias de estilos de Aprendizaje en los alumnos universitarios,
segn el tipo de carrera que estudian.
e) Analizar las investigaciones ms recientes a cerca de los estilos de Aprendizaje en el pas.
f) Considerar los estilos de aprendizaje, la atencin, la concentracin y los distintos tipos de
inteligencias.
g) Especificar los estilos de Aprendizaje de los alumnos de la universidad de Sonora
93
Justificacin
En los ltimos aos los estilos de aprendizaje han pasado a ser un componente central en muchos
planes de estudio de escuelas, principalmente aquellas de educacin superior. Se han
considerado imprescindible, para aprender a aprender, por lo que se hace necesario discutir de
manera ms profunda Cmo aprenden los alumnos? En su paso por la escuela, o bien Cul es
su necesidad de formacin? Qu caractersticas profesionales debe tener un estudiante
universitario? Cul es el modo de aprender de los jvenes de este siglo? Cules son sus
estilos personales de aprendizaje? Que son los Estilos de Aprendizaje? Cmo se relaciona el
Rendimiento acadmico y el Estilo de Aprendizaje? Se puede mejorar los estilos de Aprendizaje
en ambientes virtuales y fomentar la innovacin educativa? Y as tendramos un sin fin de
interrogantes en la medida en que buscamos ms explicaciones sobre la problemtica, que hoy
nos exige una reflexin seria sobre algunos aspectos importantes que han contribuido a configurar
un escenario slido sobre la temtica que a continuacin se expone. La importancia de realizar
investigaciones en el mbito universitario, conlleva a una reflexin sobre las estrategias que usan
los estudiantes en la construccin de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este
sentido el rol de los estilos de aprendizaje es fundamental para el desarrollo de estrategias
universitarias que reduzcan los porcentajes de retencin y abandono, por lo que coincidimos con
Alonso (1995: 127) al explicar entre las causas del fracaso universitario y el abandono de los
estudios comenzados se encuentra precisamente la incapacidad para afrontar ciertos
aprendizajes al igual que ella recomendamos tambin, que un diagnstico de los estilos de
aprendizaje y un tratamiento adecuado y a tiempo, puede ayudar para prevenir y superar esta
crisis en las instituciones educativas.
Antecedentes
Los estilos tienen sus antecedentes etimolgicos en el campo de la Psicologa en los aos 50 (s)
por los llamados "psiclogos cognitivistas" pero existen diferentes estudios, que evidencian su
grado de desarrollo por ejemplo los estudios de UNESCO (2005) ,Herman Witkin (1954) Rita
Dunn, K. Kennet Dunn (1979), Gregory (1979), David Kolb (1976, 1984), Keefe (1988),Peter
Honey Alan Mumford y Alonso-Gallego,(1995) , Valenzuela,& Hernndez (2004), entre otros
autores de reconocido prestigio, su bibliografa es muy amplia y no se ha logrado un verdadero
concepto , hay muchas generalidades que coinciden entre ellos al hablar de estilos de
aprendizaje. Sin embargo, Keef nos llama la atencin cuando revela que los estilos cognitivos
tienen mayor relevancia en la actualidad por el inters que los docentes manifiestan con la idea
relacionada cmo aprenden los alumnos? A esta nueva idea se le llamo estilos de aprendizaje.
A partir del desarrollo de estas investigaciones hemos iniciado una bsqueda constante de
informacin de varios instrumentos y modelos que reflejen la necesidad de identificarse o
adaptarse en nuestro contexto. As, siguiendo la lnea de investigacin emprendida en Espaa por
Alonso y Gallego con los estudiantes universitarios, hemos dado apertura a esta primera
investigacin del estudio de los Estilos de Aprendizaje, que es el principio de lo que esperamos
realizar.
Marco Terico
Entre los planteamientos tericos ms examinados hemos de subrayar las contribuciones de la
Dra. Catalina Alonso (1992) quien recogi las experiencias de Honey y Mumford (1986) y adapto
el cuestionario LSQ de estilos de Aprendizaje al mbito acadmico y al idioma Espaol y lo dirigi
a los estudiantes universitarios, aadiendo una serie de preguntas socio-acadmicas, llam al
cuestionario adaptado (CHAEA), Cuestionario de Honey - Alonso de estilos de aprendizaje. Citado
por Garca cue (2008). A la postre Catalina Alonso (1994) haciendo referencia a Keffe (1988) va a
definir los estilos de aprendizaje, consecuencia de sus resultados obtenidos en su investigacin
ya que dejaron un precedente importante y han servido como base a otras investigaciones en
Espaa, y en diferentes pases de Latinoamrica como es el caso de Mxico, Argentina, Chile,
Per, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brasil, adems de Estados Unidos, Gran Bretaa,
Canad, Australia, Francia y Holanda. En nuestra bsqueda de Modelos, Clasificaciones, y teoras
que expliquen los Estilos de Aprendizaje, se pudo identificar tambin diversos estudios por
ejemplo las de Sternberg( 1999), Reind (1995) Woolfolk (1996) Guild y Garger (1998) Ramos
(2001) Ebeling( 2002) Caza (2004) Garca (2006), Valenzuela (2008) entre otros, que creemos han
dejado valiosas aportaciones en su bsqueda por encontrar nuevos elementos para enriquecer lo
encontrado hasta el momento.
94
Desarrollo
Los Estilos de Aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a ambientes de
aprendizaje. Una de las definiciones ms claras que propone Keefe (1988) y que ms tarde
desarrolla Alonso; Kolb (1984) describe el concepto de estilos de aprendizaje como algunas
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras, como resultado de la aparato
hereditario de las experiencias del medio ambiente actual citado por (Alonso 1995:47).
Los estilos de aprendizaje segn Hunt (1979:27) tiene que ver con las condiciones educativas bajo
las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o que estructura necesita el discente
para aprender mejor. Esta definicin no describe como aprende un alumno, seala simplemente
que estructuras requiere para aprender. La exploracin de los estilos de aprendizaje nos ofrece
indicadores que ayudan a guiar las interacciones de las personas con la realidad.
Hiptesis
H.1.- Los estudiantes aprenden de diversas formas por lo que es importante identificar el estilo de
aprendizaje y apreciarlo por los profesores para establecer estrategias que faciliten el proceso de
aprendizaje.
H.2.- Existen diferencias en los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios, segn la
carrera que estudian.
H.3.- Es posible que perfil profesional de los profesores puede influir en sus estilos de aprender
Metodologa
La aplicacin del cuestionario se desarrollo en la plataforma Electrnica de NTIC del Eje de
Formacin Comn, por medio de la materia de tica y Desarrollo Profesional, generando una
aplicacin del Modelo, va formato electrnico, diseado y adaptado a las necesidades de la
poblacin estudiantil que llenaron el formato durante el semestre 2010-1. A partir del contacto
que se establece con el alumno y el instrumento, nos enfrentamos a una serie de tareas como:
describir, explicar y justificar la importancia de conocer sus estilos de aprendizaje para mejorar su
desempeo acadmico e identificar su estilo de aprender en su (disciplina de conocimiento).
Metodologa Cuantitativa aplicada en los estilos de aprendizaje y las variables socioeconmicas
son:
o Estadstica Descriptiva: Media de tendencia central,
o Medidas de dispersin (desviacin Estndar, Varianza, y correlacin).
o Metodologa Cualitativa se aplica en la interpretacin de los resultados sobre las

medias por cada estilo.
Tipo de estudio. El estudio es de tipo descriptivo
Mtodo
Valenzuela (2008), nos recuerda que la utilizacin de unas estrategias metodolgicas conduce a
un tipo de conocimiento de la realidad estudiada, y a medida que lo incrementemos vamos
exigiendo y depurando los procedimientos de investigacin y como consecuencia, incrementando
y depurando tambin el conocimiento.
Participantes
Participaron 180 estudiantes de diversas carreras universitarias de la universidad de sonora, pero
solo 87 contestaron principalmente del Eje de Formacin Comn (tronco comn). Las edades de
los jvenes oscilaban entre los 18 y 23 aos, de sexo femenino y masculino de diferentes
semestres.
Instrumento:
Utilizamos el instrumento llamado CHAEA de estilos de aprendizaje, adaptado al contexto
mexicano, los reactivos fueron utilizados por Honey Alonso en otras investigaciones. Es
instrumento ya validado en muchas poblaciones de habla hispana y con muy buenos resultados,
por lo que decidimos aplicarlo por primera vez en nuestra institucin. Este cuestionario identifica
95
cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico, y consta de 80 preguntas

que contestan + donde ms significa acuerdo total y menos en total desacuerdo, segn las
indicaciones descritas por Alonso (1995) en la pgina 216 de su libro Los estilos de
aprendizaje procedimiento de diagnstico y mejora, 5 edicin. De los cuales 20 preguntas
corresponden a cada uno de los cuatro estilos y se distribuyen al azar. El cuestionario se calific
con la misma plantilla recomendada por sus autores. Para lo anterior se revisaron los tems del
instrumento los cuales nos permitieron explicar los criterios y disposiciones emergentes en el
proceso de mejora de los aprendizajes que pueden servir como prototipo en un contexto
determinado.
Procedimiento
Para la aplicacin del instrumento se entreg una carta al encargado del espacio educativo de la
plataforma de NTIC, solicitndole la colaboracin de la institucin para trabajar con los grupos
pertenecientes al eje de formacin comn. Posteriormente, se turno a los encargados de controlar
la plataforma y de manera personal se hizo entrega del registro del archivo con los datos del
instrumento para colgarlo en lnea y que todos los estudiantes pudieran contestar, tambin se les
envi por correo electrnico a travs de los profesores que estuvieron dispuestos apoyar en la
presente investigacin. Aqu se presenta solo un primer avance de este proyecto con una pequea
muestra, considerada como un estudio piloto, con 87 sujetos, primera muestra representativa,
tomada al azar de los grupos del mismo eje de formacin comn, la aplicacin se realizo de forma
individual y grupal, mediante visitas a los grupos en las aulas donde tenan sus clases durante el
semestre 2010-1. As seguiremos aplicando cada semestre hasta lograr realizar comparaciones de
mayor trascendencia, pero ahora con una muestra ms grande generada a travs de la plataforma
electrnica el prximo semestre 2010-2, hasta lograr cumplir con los objetivos principales del
proyecto de investigacin que iniciamos el ao 2008 hasta culminarlo para el 2012.
Resultados
Los coeficientes de confiabilidad obtenidos manifiestan que el instrumento tuvo una consistencia
interna alta, la escala en general obtuvo un Alfa de Cronbach igual a. 6486. Por lo que se
considera muy aceptable, entre ms se aproxime a 1.000.Los resultados obtenidos muestran que
los estilos de aprendizaje ms desarrollados en la poblacin estudiada fueron en primer lugar el
Reflexivo (31%) con una preferencia moderada de acuerdo a la tabla de Honey-Alonso. En
segundo lugar quedo el pragmtico (22%) con preferencia muy alta; el Activo (11%) y Terico
(11%) tercero y cuarto lugar respectivamente, y un gran porcentaje quedo representado con un
25% mixto.
Cabe mencionar que Alonso (1995:157) ha planteado la necesidad de profundizar en los estilos de
aprendizaje y nos recuerda algunas sugerencias para mejorar y optimizar los estilos de
aprendizaje al sealar que El discente ms capacitado ser aqul que sea capaz de aprender en
cualquier situacin que se presente. En este sentido es de vital importancia considerar que se
necesita un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje, por lo que es
conveniente desarrollar todos los estilos de aprendizaje por que nos permitir un mejor
aprendizaje en todas las situaciones.
A partir de los primeros resultados obtenidos en una muestra pequea de 87 sujetos se
construyo las siguientes figuras, tablas y grficas, por lo que ms adelante se irn contrayendo
mas grficas representativas con nuevos resultados para el prximo semestre 2010-2.
Discusin
Lo anterior parece demostrar que los estilos de aprendizaje Reflexivo, Activo, Terico y
Pragmtico son tiles por que ayudan a guiar las interacciones de las personas, potenciar la
mente humana de diferentes formas segn la situacin en que se encuentre, aunque cada
persona tiene una predisposicin a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su
crecimiento, desarrollo personal y profesional, en todos los contexto. Resulta importante
considerar estas investigaciones por su impacto en algunas escuelas de enseanza superior, por
lo que pueden usarse para mejorar el nivel de calidad educativa de cualquier institucin. Se
requiere entonces llevar a cabo pautas de accin para impulsar proyectos innovadores (mejora de
los aprendizajes) que proporcionen modelos, tcnicas o estrategias que permitan explorar estos
contextos educativos en el pas con verdadero sustento cientfico y de fcil aplicacin. Es
indispensable, estimular a los jvenes estudiantes, el deseo de conocerse a s mismo, su manera
96
de actuar, conocer o aprender, explorar y descubrir cada vez ms sus actitudes y aplicarlas con
xito en su vida en funcin de lo aprendido. Resulta pues, una concepcin de una realidad que
puede servir como prototipo para interpretar una situacin concreta, en trminos de formacin,
conocimiento, habilidades, y actitudes.
Los datos resultantes de la aplicacin del Cuestionario, quedaran distribuidos en las
siguientes grficas:
Grfica 1. Interpretacin de los estilos por preferencias
Grfica 2. Distribucin de prcentajes por estilo de aprendizaje
97
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el Estilo de Aprendizaje predominante entre
los estudiantes que componen la muestra de los grupos analizados es el reflexivo, el cual
est presente en (31 %), Asimismo, recalquemos que un grupo grande lo conforma un grupo
considerable de encuestados que no tienen su estilo claramente definido pero que estaran
colocados entre los estilos terico, reflexivo, al que le llamamos estilo mixto (25 %), quedando
una representacin muy baja el Estilo de Aprendizaje activo (11%) y terico respectivamente
con (11%) ,el resto lo representa un (22%) con el estilo de Aprendizaje pragmtico.
Tabla. 1. Rangos Generales de los Estilos de Aprendizaje
valores Activo Reflexivo Teorico pragmatico

Media 15.19 16.70 11.77 11.79
Mediana 15.00 16.50 12.00 11.50
Moda 15 15 12 10
Desv. Tip 1.515 2.003 3.833 2.553
Varianza 2.296 4.011 14.692 6.520
Rango 5 8 14 11
Minimo 12 14 1 6
Maximo 17 22 15 17
Estilo 16 20 13 24
SUMA 243 334 153 283
Tabla. 2. Estilos de aprendizaje por carrera que estudian
98
Estilos Carrera Carrera Carrera Carrera Carrera totales

contabilida Derecho ciencias de Psicolog Medicina
d la a
comunicac
in
Activos 3 8 2 1 2 16
Reflexivos 7 3 2 6 2 20
Tericos 1 6 2 2 2 13
Pragmticos 2 4 7 5 6 24
Mixtos 7 1 2 3 1 14
suma 87
Grfica 3. Baremos de interpretacin de las medias
Grfica 4. Comparativa entre medias estadsticas y estilos de Aprendizaje
99
Tabla 3. Interpretacin del Alpha de cronbach por estilo
variable N tems Alpha de

cronbach
Estilo 20 .431
pragmtico
Estilo terico 20 .458
Estilo activo 20 .535
Estilo reflexivo 20 .603
Conclusiones
Creemos que es una herramienta que se puede utilizar para generar metodologas que
logren un aprendizaje significativo, siendo tambin de inters para el docente, ya que
permite planificar y aplicar estrategias de enseanza centradas en el alumnado
obteniendo mejores resultados, lo que es fundamental en todas las disciplinas.
Los estilos de aprendizaje resultan ser ricos en explicaciones para apoyar las clases de
los profesores por que pueden adaptar mejor su estilo de ensear al estilo de aprender
de sus alumnos.
Las dificultades de la enseanza aprendizaje se derivan de una falta de adaptacin de

los estilos de ensear empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos
de aprender de los alumnos receptores de su labor docente.
Los estilos de aprendizaje pueden ayudar a mejorar la experiencia de los

orientadores tutores por que se encuentran con un buen instrumento que facilita su
labor de terapia y orientacin.
Los resultados y conclusiones de la presente investigacin pretenden motivar a los

docentes y autoridades Universitarias a conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y de esta forma disear nuevas estrategias de enseanza que respondan
a las competencias actuales.
100
Por ltimo, considero importante enfatizar en la bsqueda de referentes bsicos que

fundamenten las investigaciones y que nos brinde instrumentos de anlisis y reflexin
sobre la prctica educativa; y que nos permita en definitiva, comprender como
aprenden nuestros alumnos. Consideramos que los cuatro estilos son los ideales, hay
que aprovechar al mximo los puntos fuertes de cada estilo para estar completamente
equipados y aprender de la experiencia, necesitamos desarrollar aquellos estilos que
no utilizamos en la actualidad y qu los mismo autores recomiendan dominar.
Este proyecto puede tener incidencia en el programa Institucional de la Universidad de

Sonora y su impacto en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).
Aporta adems un profundo anlisis de los estilos de aprendizaje en las universidades
pblicas de nuestro pas, y del extranjero, donde los mismos, profesionistas,
autoridades educativas, etc. Sean quines definan qu y cmo educar para la vida.
La realizacin de este proyecto permitir la deduccin de tcnicas pertinentes en el
uso de las nuevas prcticas educativas, as como la aplicacin de nuevos modelos y
recursos tecnolgicos a ser implementados para la aplicacin del conocimiento y de
esta forma disear estrategias de enseanza que respondan a las cambiantes
condiciones de esta nueva sociedad que viene punteada por los jvenes del este siglo,
con estilos muy definidos. Adems se espera impactar en el estado del arte con la
produccin de al menos 2 artculos por ao en revistas cientficas arbitradas, y con
ello coadyuvar en la produccin cientfica, vinculando los modelos emergentes
recomendados por ANUIES y el mismo Banco Mundial.
En el marco de sus PIFI, las universidades pblicas e instituciones afines ha

sido un medio eficaz para incrementar el nmero de PE reconocidos por su
buena calidad, lo cual es observable en la evolucin de PE clasificados por
los CIEES en el nivel 1 de su Padrn de Programas Evaluados. Es necesario
continuar apoyando y promoviendo la actualizacin de los PIFI en estas
instituciones para ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de
estudiantes a PE de buena calidad. Ello, permitir asegurar el nivel de
capacidad y competitividad acadmicas de la institucin. Por lo tanto,
considero de vital importancia brindar el apoyo necesario a este tipo
proyectos en colaboracin con otros investigadores, que redundarn en
beneficio de las instituciones pblicas, tal como se establece en la Misin,
Visin, y objetivos estratgicos, lneas de accin y metas expresadas en el
mbito de Educacin Superior en el pas.
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Recibido: 14 de septiembre de 2010

102
ESTILOS DE USO DO ESPAO VIRTUAL: NOVAS PERSPECTIVAS PARA OS AMBIENTES

DE APRENDIZAGEM ONLINE
Daniela Melar Vieira Barros

Universidade Aberta de Lisboa
dbarros@univ-ab.pt
Resumo:
A aprendizagem no virtual est em evidncia com as novas facilidades e potencialidades dos
usos das tecnologias digitais e interativas. Os novos ambientes virtuais para a educao online
esto constitudos por uma srie de elementos novos e complexos. Alm disso, representam a
convergncia de tendncias educativas e paradigmas de aprendizagem inovadores para a
formao de pessoas. O presente artigo tem como problema norteador, da pesquisa que esta
em desenvolvimento, a construo de estratgias pedaggicas para aprendizagem no virtual, a
partir dos resultados identificados na pesquisa anteriormente realizada sobre os estilos de uso
do espao virtual, portanto, o objetivo identificar os elementos pedaggicos originrios da
pesquisa anteriormente realizada para a construo de um modelo de ambiente virtual aberto e
flexvel de aprendizagem online. A metodologia utilizada a pesquisa qualitativa e quantitativa
e suas abordagens, desde a construo dos referenciais tericos at o desenvolvimento das
vrias aplicaes de campo e anlises. Apresentamos aqui somente o resultado do estudo
exploratrio para a pesquisa em desenvolvimento. O pressuposto central est na possibilidade
de criar um modelo de ambiente de aprendizagem online aberto e flexvel com base no perfil de
uso do virtual.
Palavras chave: estilos de aprendizagem, estilos de uso do espao virtual, aprendizagem

online, ambiente de aprendizagem, educao aberta.
STYLES OF USE OF VIRTUAL SPACE: NEW PERSPECTIVES IN ONLINE LEARNING

SPACES
Abstract: The learning is in evidence in the virtual with new facilities and potential uses of
digital technologies and interactive. The new virtual spaces for online education are made of
many new complex elements. So, they represent the convergence of educational trends and
innovative learning paradigms for training people. The probleman of this article is the
construction of pedagogical strategies for learning in virtual, from the results identified in earlier
research conducted on the styles of use of the virtual space, so the goal is to identify
pedagogical components originating from research previously conducted for the construction of
a model of open and flexible virtual space of online learning. The methodology used is the
qualitative and quantitative research and their approaches, since the construction of theoretical
to the development of various applications and tests. We present here only the result of the
exploratory study for research in development. The central topic is the possibility of creating a
model of online learning space open and flexible based on the profile of the virtual.
Keywords: learning styles, styles of use of the virtual space, online learning environment for
learning, open education.
1. INTRODUO: TECENDO A PESQUISA DESENVOLVIDA
Os estilos de uso do espao virtual so a denominao dada aos resultados desenvolvidos

anteriormente em uma investigao realizada que possibilitou defin-los como nveis de
utilizao dos aplicativos e ferramentas, interfaces online baseadas entre outras
caractersticas na busca de informao, no planejamento e na imagem. Categorizou-se, a
103
existncia de quatro tendncias de uso do espao virtual: o estilo de uso participativo, o estilo
de busca e pesquisa, o estilo de estruturao e planejamento e o de ao concreta e produo
no espao virtual. Todas sero analisadas no referencial terico deste artigo.
Mediante os estilos de uso do espao virtual o presente trabalho vem analisar sua aplicao no
desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem online, aberto e flexible (MAOAF) Esta
proposta destaca-se por elementos diferenciadores no modelo de ambiente e no formato
didctico pedaggico do mesmo para o processo de ensino e aprendizagem virtual.
Para tanto, o trabalho desenvolvido para a construo desse modelo de ambiente tem como
orientao cientfica uma metodologia de pesquisa em que o eixo da investigao a
construo de um modelos de ambiente de aprendizagem online aberto e flexvel baseado na
aprendizagem no virtual a partir dos resultados obtidos na pesquisa sobre os estilos de uso do
espao virtual.
Dentro do objetivo da pesquisa que esta em desenvolvimento, o estudo exploratrio realizado

elaborou um (MAOAF) a partir de elementos pedaggicos dos estilos de uso do virtual para o
processo de ensino e aprendizagem.O pressuposto central est na possibilidade de criar um
(MAOAF) com base no perfil identificado do virtual.
O objeto de pesquisa o desenvolvimento de um modelo de aprendizagem online aberto e

flexvel.Os conceitos bsicos da pesquisa so: estilos de aprendizagem, estilos de uso do
espao virtual, aprendizagem online, ambiente de aprendizagem, educao aberta.
A abordagem do estudo realizado qualitativa, porque a informao ser obtida atravs dos
instrumentos de pesquisa com carter interpretativo Minayo (2000). Tambm ser utilizada
suas abordagens nas diferentes fases da pesquisa desde a construo dos referenciais
tericos at o desenvolvimento da aplicao de campo, com referenciais da pesquisa
quantitativa e tratamento estatstico descritivo.
Os estudo exploratrio desenvolvido nesta primeira fase e ao qual os resultados sero aqui
apresentados, vem iniciar o processo de investigao de campo com as anlises e os
resultados facilitados pelo material analisado.
O desenho do estudo exploratrio foi composto pela realizao do modelo de ambiente de

aprendizagem online aberto e flexvel com base na pesquisa sobre os estilos de uso do espao
virtual anteriormente desenvolvida. Este modelo foi construdo com as ferramentas da web 2.0
em especial com o aplicativo web do gmail, em seguida o desenvolvimento de um curso de 20
dias (gratuito) para os inscritos online, mediante divulgao e inscrio pela Rede de Estilos de
Aprendizagem e EaD (http://sites.google.com/site/estilosead). O tema do curso foi: Estilos de
aprendizagem e o uso das Tecnologias. Aps a finalizao do curso, os alunos e especialistas
da rea, de diferentes nacionalidades, avaliaram o ambiente a as estratgias pedaggicas
desenvolvidas mediante um quadro avaliativo cujo modelo est em ( anexo1).
A populao de pesquisa do estudo exploratrio foram os inscritos nos cursos gratuitos

oferecidos na Rede online de Estilos de Aprendizagem e EaD. As delimitaes e limitaes do
trabalho esto no desafio em entender e facilitar ao processo ensino e aprendizagem
referenciais para o uso do virtual numa nova perspectiva. A dimenso da pesquisa est em
possibilitar estratgias didtico pedaggicas para facilitar a aprendizagem no virtual com base
na educao aberta e flxivel.
Aps esta breve introduo do trabalho que ser apresentado, destacaremos o referencial
terico, em seguida o modelo de ambiente online aberto e flexvel e os resultados do estudo
exploratrio finalizando com as consideraes finais preliminares.
Referencial terico
104
O referencial terico utilizado para a investigao est dividido em quatro grandes temticas
que subsidiam a pesquisa em desenvolvimento. So eles: os ambientes de aprendizagem
online e a aprendizagem aberta (Santos 2010, Okada 2010), os estilos de aprendizagem (
Alonso,Honey y Gallego, 2003, Garcia Cue, 2006) e os estilos de uso do espao virtual (Barros,
2008)
Ambientes de aprendizagem online e a aprendizagem aberta
Iniciamos comentando sobre os ambientes virtuais de aprendizagem que para o trabalho

educativo tm como objetivo central facilitar as atividades didticas pedaggicas para o
processo de ensino e aprendizagem. Em geral os ambientes de aprendizagem apresentam a
seguinte estrutura: contedos, atividades,recursos, chat, frum, e-mail e avaliao.
Os ambientes criam um cenrio educativo em que o aluno interage diretamente com o docente,
com os contedos e com os outros alunos. A grande diferena est na interao com os
contedos, que deixa de ser passiva e se torna interativa: com links, imagens e aplicativos de
sons, etc.
Essa diferena faz com que a aprendizagem seja vivenciada com outros elementos de
assimilao. As ferramentas dos ambientes so contedos de tecnologias de grande
importncia para o trabalho educativo, elaborar classes utilizando as ferramentas de uma
plataforma possibilita um exerccio didtico pedaggico inovador e que necessita: considerar os
objetivos do contedo enquanto aspectos prticos e tericos; as condies de acesso do aluno
(tempo de uso, aspectos tcnicos, etc); a ergonomia e o nvel de usabilidade da plataforma
(facilidades e acesso rpido); a quantidade de material a ser disponibilizado e as exigncias de
aprendizagem. (qual o contedo, objetivo a ser alcanado, atividades e aes para que o
objetivo seja alcanado).
A partir desses elementos as ferramentas do ambiente de aprendizagem devem ser

selecionadas para cada objetivo a ser alcanado. Os ambientes podem ser muito ricos de
opes, ferramentas e demais formatos, mas se no acontecer a interao e o esforo do
aluno em realizar as atividades propostas o aprendizado dificilmente ocorre de forma
qualitativa. As concepes de aprendizagem dos ambientes tendencialmente so
construtivistas, centradas no trabalho colaborativo e nos interesses do aluno. Os ambientes em
geral exigem uma boa interao dos alunos para que o trabalho seja motivador.
Mas, na realidade o que enfocamos neste estudo so os ambientes de aprendizagem online

que na concepo de Santos (2003) podem ser analisados a partir do princpio do ciberespao
como ambiente virtual de aprendizagem. O ciberespao surgiu no s por conta da
digitalizao, evoluo da informtica e suas interfaces, prpria dos computadores individuais,
mas da interconexo mundial entre computadores, popularmente conhecida como Rede
Internet. Da mquina de calcular a Internet muita coisa mudou e vem mudando no ciberespao.
Tal mutao se caracteriza, dentre outros fatores, pelo movimento do faa voc mesmo e de
preferncia com outros iguais e diferentes de voc. O ciberespao muito mais que um meio
de comunicao ou mdia. Ele rene, integra e redimensiona uma infinidade de mdias e
interfaces. Podemos encontrar desde mdias como: jornal, revista, rdio, cinema, tv bem como
uma pluralidade de interfaces que permitem comunicaes sncronas e assncronas a exemplo
dos chats, listas e frum de discusso e blogs.
Esses ambientes de aprendizagem envolvem uma ampla concepo que compreende-se a

partir das anlises de Santos ( 2003) a conceptualizao do ciberespao. Mas neste estudo o
esforo que realizamos esta em refletir nas muitas posibilidades que as virtualizaes em forma
de ferramentas, interfaces e recursos presentes no ciberespao, podem ser utilizadas como
ambientes online de aprendizagem. A diferena est no formato disponibilizado e nas
facilidades que um ambiente tradicional disponibiliza docncia online, j um espao virtual
qualquer presente no ciberespao precisa ser trabalhado pedagogicamente para se tornar um
105
espao de aprendizagem. Essa a grande diferena e que aqu neste estudo colocamos em
discusso considerando os princpios da aprendizagem aberta e flexvel a seguir analisadoa.
Sobre a aprendizagem aberta neste contexto, (Okada, 2010) nos facilita algumas reflexes de
importncia que nos ajudaram a interpretar e a construir o que pensamos sobre ambiente de
aprendizagem aberto e flexvel. Educao aberta est ligada com o conceito de abertura cuja
origem vem do ingls openess . Trata-se de uma filosofia educacional cujo objetivo quebrar
as barreiras que limitam o acesso educao superior proporcionando maiores oportunidades
de aprendizagem. Desse modo, atravs da aprendizagem aberta alunos podem gerenciar seu
prprio processo de aprendizagem atravs de escolhas o que (material), qual sequncia
seguir (grade curricular), quando (tempo), como (metodologia), quais recursos tcnicos
(tecnologia), onde (local), quantas vezes interagir (frequncia), quem contatar (equipe
pedaggica ou apoio tcnico), com quem estudar (colegas), como ser avaliado (sistema de
avaliao).
Os aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta so: amplo acesso a materiais e

tecnologias, opes de escolha em relao aos contedos e metodologias, e grande abertura a
diversos pblicos em diferentes locais, culturas e contextos (Willinsky, 2006; Cedergren, 2003
apud Okada , 2010). Alguns fatores importantes tm contribudo efetivamente para a expanso
da aprendizagem aberta Okada ( 2007):
a formao de comunidades de aprendizagem grupo de pessoas ativamente
engajadas em aprender em conjunto;
o crescimento rpido de bibliotecas digitais, portais abertos de jornais cientficos e
revistas acadmicas;
o grande repositrio online de tutoriais, wikis, vdeos, blogs e aplicativos de livre acesso
decorrentes do movimento de contedos aberto;
o avano acelerado das tecnologias de informao e comunicao, especificamente
das tecnologias do conhecimento.
Unida as consideraes de Okada (2007, 2010) podemos mencionar a importncia de entender

a aprendizagem aberta e flexvel como uma filosofia de trabalho educativo que faa do uso das
tencologias em sua forma e contedo.
Os referencias sobre os ambientes de aprendizagem e a aprendizagem aberta nos

proporcionaram reflexes para a construo do modelo aberto e flexvel de aprendizagem
online a partir da seguintes assertivas: o ambiente pode utilizar uma interface, recurso ou
ferramenta gratuita de fcil utilizao e acesso na internet, alm disso, os contedos e a
metodologia devem possibilitar e atender as diferenas e os gostos de aprendizagem de forma
aberta e no imposta, mas que ao final garantam o objetivo pretendido.
Estilos de aprendizagem e os estilos de uso do espao virtual
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construo do processo de ensino
e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, porque considera as diferenas individuais e
flexvel, o que permite estruturar as especificidades voltadas s tecnologias. Os estilos de
aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998)
so rasgos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente
estveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de
aprendizagem.
J nas consideraes de Garcia Cue (2006) que amplia o conceito com um estudo
recentemente realizado, definiu estilos de aprendizagem como sendo: traos cognitivos,
afetivos, fisiolgicos, de preferncia pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia,
comodidade, desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente
estveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de
aprendizagem e a seus prprios mtodos ou estratgias em sua forma de aprender.
106
Conforme Alonso e Gallego (2002), existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o
terico e o pragmtico. estilo ativo: valoriza dados da experincia, entusiasma-se com tarefas
novas e muito gil; estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa; estilo terico:
lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a estrutura, sintetiza; estilo pragmtico:
aplica a idia e faz experimentos.
A teoria no tem por objetivo medir os estilos de cada indivduo e rotul-lo de forma estagnada,
mas, identificar o estilo de maior predominncia na forma de cada um aprender e, com isso,
elaborar o que necessrio desenvolver nesses indivduos, em relao aos outros estilos no
predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que
possibilite que os outros estilos tambm sejam contemplados na formao do aluno.
A teoria de estilos de aprendizagem, portanto nos facilita entender o significado das tecnologias
para a educao quando mencionamos a diversidade. Com o uso das tecnologias e os
princpios dessa teoria se d a oferta de possibilidades que as interfaces, ferramentas,
recursos e aplicativos multimdias oferecem para atender as preferncias e individualidades.
Considerando essas assertivas, a teoria de estilos pode nos facilitar muitas diretrizes para
entender o como aprender e ensinar no virtual. Essas diretrizes so: o atendimento das
individualidades dos estudantes; a nfase no processo metodolgico e a ampliao dos
processos de avaliao na construo do conhecimento do aluno; oferta de aplicaes
multimdia que atendam as necessidades de aprendizado dos indivduos; melhoria das
possibilidades de aprendizagem no processo educativo online e a democratizao das formas
de ensino.
Esses argumentos so compreendidos na medida em que se percebe que a teoria de estilos

facilita uma diversidade de diretrizes sobre como as pessoas aprendem e essas diretrizes
podem ser utilizadas para a compreenso dos processos de aprendizagem utilizando os
espaos virtuais.
A partir de estudos pode-se entender que o espao virtual possibilita formas de aprendizagem
diferenciadas das formas de aprendizagem no presencial, entretanto, os estilos de
aprendizagem visualizados no espao virtual tm caractersticas perfeitamente identificveis
dentro do paradigma do virtual e seus elementos. Portanto, os estudos realizados sobre essa
temtica, juntamente com a teoria de estilos facilitam um perfil de como as pessoas aprendem
no virtual e as formas de direcionar as aplicaes didtico pedaggicas para o processo de
ensino e aprendizagem.
De acordo com a pesquisa anteriormente desenvolvida por Barros (2007) o tipo de

aprendizagem que ocorre no espao virtual aquela que se inicia pela busca de dados e
informaes, aps um estmulo previamente planejado; em seguida a essa busca, ocorre a
organizao do material de forma particular, de acordo com a elaborao, a organizao, a
anlise e a sntese que o usurio realiza simultaneamente, produzindo uma aplicao
multimdia dos instrumentos disponibilizados.
A aprendizagem no espao virtual envolve uma srie de elementos que passam pelo conceito
e pelas caractersticas do virtual: tempo e o espao, a linguagem, a interatividade, a facilidade
de acesso ao conhecimento e a linguagem audiovisual interativa como forma de ambincia de
uso da tecnologia ou seja hbitos e costumes de uso desse novo espao.
Embasado nesses elementos norteadores e com a teoria dos estilos de aprendizagem, a

pesquisa realizada por Barros (2007) j mencionada na introduo deste texto, desenvolveu
um instrumento de identificao do estilo de uso do espao virtual. Categorizou-se, a existncia
de quatro tendncias de uso do espao virtual ao qual detalhamos a seguir:
estilo de uso participativo no espao virtual, considera a participao

como elemento central, no qual o indivduo deve ter a ambincia do
107
espao. Alm disso, para realizar um processo de aprendizagem no

virtual, necessita de metodologias e materiais que priorizem o contato
com grupos on-line, que solicite buscar situaes online, realizar
trabalhos em grupo, realizar fruns de discusso e dar aes aos
materiais desenvolvidos.
estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual, tem como elemento

central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa on-line,
buscar informaes de todos os tipos e formatos. Este estilo
caracterizou-se como busca e pesquisa, no qual o usurio aprende
mediante a busca, seleo e organizao do contedo. Os materiais de
aprendizagem devem estar voltados a construes e snteses que
englobem a pesquisa de um contedo.
estilo de estruturao e planejamento no espao virtual, tem como

elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver
atividades que valorizem os aplicativos para elaborar contedos e
atividades de planejamento. Essas atividades devem basear-se em
teorias e fundamentos sobre o que se est desenvolvendo.
estilo de ao concreta e produo no espao virtual tem como

elemento central para a aprendizagem a necessidade de realizao dos
servios online e a rapidez na realizao desse processo. Viabilizar com
rapidez um dos eixos centrais deste estilo de uso; utilizar o espao
virtual como um espao de ao e produo.
Alm dos estilos traou-se um perfil do usurio do virtual que tem a tendncia de ser: algum
que gosta de agir de forma rpida; planeja mentalmente como realizar algo; tem um objetivo
definido quando entra no espao virtual; participa das oportunidades que encontra; curioso e
gosta de pesquisar; sua interao com o espao virtual acontece como uma espcie de
imerso; realiza pesquisas facilmente; no se procupa com sons externos e gosta de ouvir
msica enquanto realiza este trabalho, busca em locais conhecidos na Internet, no se arrisca,
organiza o material que encontra por pastas, interage de forma ampla, sabe seleccionar a
informao por prioridade; sabe trabalhar com o excesso de informao e costuma ser muito
produtivo.
A pesquisa realizada tambm evidenciou alguns aspectos que podem contribuir ao processo
de ensino e aprendizagem da educao formal online como:
deve-se construir um objetivo aplicado s ferramentas do espao

virtual, ao mesmo tempo em que se trabalha com o contedo
necessrio a ser aprendido. Esse objetivo para o prprio aluno est
convertido em ao no espao virtual.
construir um guia didtico de planejamento, daquilo que se vai
realizar no ou com o espao virtual, quais os passos, etapas e
sequncias a serem desenvolvidas. O planejamento garantia de
que tudo tm fases auxiliando a direcionar as aes que devem ser
realizadas de acordo com a rotina de cada usurio.
garantir a liberdade para a criao e produo pessoal outro
elemento de grande importncia. A individualizao, considerando as
competncias e as habilidades pessoais, um meio motivador para
a produo e gerao do conhecimento.
elaborar a orientao das fontes e dos aplicativos a serem utilizados,
necessria por causa da diversidade de opes existentes.
necessrio possibilitar espaos de grupos de participao e troca de
informaes ou opinies, nos quais se possa acompanhar o
desenvolvimento do trabalho que est sendo realizado.
108
ensinar a organizar a informao e o material multimdia encontrado

no espao virtual; ou seja, ensinar a pensar uma lgica de redes e
que exige do usurio sua prpria organizao mental transformada
em aplicativos virtuais.
trabalhar com metas de produtividade e prioridades com tempo
organizado e nveis de dificuldades estabelecidos um dos objetivo
de qualidade no espao virtual.
Esses aspectos podem ser utilizados na aplicao educativa mediante metodologias e

procedimentos pedaggicos de maneira a gerar novas possibilidades de convergncia entre
aprendizagem e tecnologias. Com estes referenciais da pesquisa anteriormente realizada, a
contribuio para a verso preliminar do modelo aberto e flexvel de aprendizagem online, esta
na forma de estruturao e organizao pedaggica do espao virtual disponibilizado para o
aprendizado.
Verso preliminar do Modelo Aberto e Flexvel de Aprendizagem Online
A construo do modelo aberto e flexvel (MAOAF) de um ambiente de aprendizagem teve

como referencial os argumentos acima expostos e em especfico o perfil de uso do virtual e a
anlise qualitativa de cada um dos mesmos, transposta para uma estratgia ou dinmica
pedaggica de seu uso. Essas estratgias e dinmica so baseadas nas reflexes sobre trs
eixos elementares originrios do perfil do usurio do virtual identificado: a personalizao, a
individualizao e a temporizao. A seguir apresentamos a anlise realizada sobre o perfil do
usurio do virtual.
Quadro 1- Estudo do perfil e das estratgias didticas para a aprendizagem no virtual
109
Perfil Como deve ser Prtica de Ensino e

Perfil do usurio faixa a Estratgia Aprendizagem no Virtual
etria de 30 a 40 anos, Didtica no Atividades e Exerccios
imigrantes digitais que Virtual. Em sntese todas as atividades
tem a tendncia de elaboradas para um ambiende
ser: aprendizagem online devem ser
personalizadas, indvidualizadas e
temporizadas.
Algum que gosta de As atividades Elaborar checklist de perguntas no

agir de forma rpida; devem ser word, as respostas devem ser em
breves e forma de hyperlink.
motivadoras.
Planeja mentalmente As atividades Varias informaes aos alunos em
como realizar algo; devem ser diferentes formatos,notcias,blogs,
elaboradas por lista de discusso, wikis. Aps a
partes por leitura planejar como estudar o
objetivos ou tema elaborando um lista de
unidades de dvidas.
informao.
Tem um objetivo As atividades Para cada ojetivo a ser alcanado
definido quando entra devem ser por realizar busca de informao na web
no espao virtual; etapas e para responder ao objetivo.
objetivos a serem
alcanados.
Participa das Possibilitar Participar em um grupo,
oportunidades que espaos de comunidade ou rede sobre o tema
encontra; interao indicado.
diversificados no Desenvolver um texto colaborativo
mesmo espao, sobre o tema indicado, utillizando
vrias formas de uma ferramenta para compartilhar
comunicao e a documentos.
identificao
entre pares, para
dar
oportunidades de
trabalho e
relaes.
curioso e gosta de Dar opes para Buscas orientadas com guias.
pesquisar; realizar pesquisa
em forma de
portais,
enciclopdias,
bibliotecas,
notcias.
Sua interao com o Possibilidades de As estratgias devem ser
espao virtual acontece acessar vrios personalizadas, todas devem dar
como uma espcie de espaos esta opo aos alunos (cores
imerso; simultaneamente formatos, opes de escolha de
onde relacionam acordo com os estilos de uso do
vida pessoal com espao virtual).
relaes de rede,
os exerccios
devem ser
personalizados e
possibilitar
trabalhos
110
colaborativos.
Realiza pesquisas A busca de Os exerccios de busca de
facilmente; informaes e a informao devem ser orientados
forma como em como realizar e ampliar suas
realizam a potencialidades de encontro de
pesquisa, informao.
desenvolver a
competncia na
forma de buscar
informao.
No se preocupa com O nvel de Selecionar uma imagem que
sons externos e gosta concentrao se relacione o tema estudado, para
de ouvir msica tornou expandido auxiliar na busca da imagem escute
enquanto realiza este e excitante. um som que gosta no youtube.
trabalho; Possibilitar duas
ou trs atividades
simultneas, mas
que se
completam.
Busca em locais Cria hbitos As estratgias podem ter um guia
conhecidos na Internet; online, uma inicial comum a todos, isso facilita o
rotina desenvolvimento. Cria hbitos na
importante. estratgias.
No se arrisca; Prefere o que j Prefere espaos conhecidos, indicar
conhece, cria espaos online novas, mas com
espaos referncia aos comuns e mais
personalizados. conhecidos, permitir personalizar.
Organiza o material que Personaliza os As estratgias devem ser
encontra por pastas; materiais na prersonalizadas todas devem dar
lgica pessoal. esta opo aos alunos (cores,
formatos, opes de escolha de
atividades)
Interage de forma Relaciona-se Deixar um espao para criar
ampla; amplamente. relacionamentos. Pode ser um
espao especfico ou uma atividade,
algo que facilite o contato e crie
relaes.
Sabe seleccionar a Opes Os exerccios de busca de
informao por prioritrias. informao devem ser orientados
prioridade; em como realizar e ampliar suas
potencialidades de encontro de
informao.
Sabe trabalhar com o Realiza As estratgias devem priorizar
excesso de informao atividades e sempre um produto final.
e costuma ser muito produz
produtivo; aplicaes.
Fonte: elaborado pela pesquisadora Barros (2010)
Aps o estudo no quadro representado, as atividades e a organizao do ambiente de

aprendizagem de acordo com as limitaes da interface foram elaboradas a partir desses
pressupostos. Para tanto, as inovaes que podem ser identificadas de imediato na disposio
ambiente so:
Todo o contedo do curso est disponibilizado desde o incio do mesmo;
111
Cada contedo est elaborado em forma de guias didticas que so orientaes

detalhadas para que o aluno realize na construo do conhecimento a partir de
contedos e informaes bsicas, para um processo de ensino e aprendizagem
autnomo.
No existe uma lgica de aprendizagem ou de estudo dos contedos, todos se
relacionam e so convergentes. Pela limitao tcnica do aplicativo da web 2.0, no foi
possvel colocar os itens fora de uma ordem seqencial, o nico que pudemos realizar
foi informar que apesar da ordem os contedos no precisariam ser realizados na
mesma ordem.
Nem todos os contedos e itens do ambiente tm atividades, alguns somente tm os
fruns.
Algumas atividades tm uma temporizao sugerida para realizar a mesma.
Existem dois elementos de aprendizagem pr e ps, para que o aluno que tenha
dificuldade ou dficit no geral no contedo tenha uma atividade inicial para que possa
ajudar no desenvolvimento do curso. Alm disso, tambm uma aprendizagem post,
onde o aluno pode enriquecer o aprendizado obtido, construindo conhecimento sobre
os estudos realizados.
O ambiente construdo utilizou o aplicativo do google, gmail e sua possibilidade de construo

de pginas web, um aplicativo da web 2.0. Para acessar, o aluno estaria autorizado mediante o
envio na sua conta de email da permisso de acesso. O tema do curso foi Estilos de
aprendizagem e o uso de tecnologias, o curso foi elaborado especialmente para este estudo.
Foi desenvolvido durante 20 dias, de 15 de julho a 6 de agosto de 2010, totalmente gratuito e
online com atividades assncronas e momentos sncronos. O pblico participante foi constitdo
por: docentes, pesquisadores e interessados na rea de educao. Muitos dos alunos com
experincia em cursos a distncia e vrios deles com formao na rea de educao e
tecnologias. Este pblico do universo de pessoas inscritas na Rede de Estilos de
Aprendizagem e EaD, uma rede que conta hoje com mais de 600 inscritos. Os inscritos no
curso foram num total de 27 . Durante um ms a divulgao e inscrio do curso foram
realizadas por meio da rede e o envio por email da inscrio no mesmo.
A seguir apresentamos a estrutura e o contedo desenvolvido para este modelo de ambiente

de aprendizagem online.
Figura 1- Imagem do ambiente
guias
didticas para contedos
serem
realizadas a
partir da
escolha
autnoma dos
alunos
O sumrio e o contedo do curso so apresentados no quadro a seguir:
112
Quadro 2 Contedo do Curso Estilos de Aprendizagem e o uso de Tecnologias.
Sumrio do Contedo de cada item ( sem seus anexos)

Ambiente
Recepo Nosso curso termina dia 6 de agosto!!!!
Voc encontrar todo o contedo e os caminhos de interao neste ambiente de
aprendizagem!!!!
Aguardamos suas anlises, reflexes e dvidas para que possamos aprender de forma
colaborativa, durante esses 20 dias.
Qualquer dvida, pergunta ou informao o e-mail de contato do curso
pesquisadaniela@gmail.com
A tutora a Profa Daniela Melar e seus colaboradores especialistas.
Bom curso!!!!!!!
Ateno!!!!!! , para estudar a distncia existem algumas informaes e dicas importantes que
podem contribuir para o seu aprendizado!!!
Por tanto, aqui disponibilizamos para voc um material que explica de forma simples e objetiva
como estudar a distncia.
Sugeriamos que voc inicie seu curso estudando este material!!!!
Bom trabalho!!!
Queremos Este o espao para conhecer o grupo. Portanto, apresente-se!!!!
conhecer Desde j agradecemos sua participao no curso e desejamos um timo perodo de estudos aqui
voc!!!! conosco!!!!
Seja bem vindo!!!!
Essas so algumas perguntas motivadoras para sua apresentao!!
Quem voc? trabalha?, em que cidade vive??
Qual o interesse no curso?
Ah no esquea!!!! um foto sua sempre bem vinda!!!!
Plano de estudos Objetivo: conhecer os princpios bsicos da teoria de estilos de aprendizagem a partir do
referencial espanhol.
Competncias:
capacidade de idenficao dos estilos de aprendizagem mediante o uso do questionrio CHAEA.
capacidade de uso das caractersticas dos diversos estilos de aprendizagem para elaborao de
materiais didticos.
Metodologia de ensino: os materiais elaborados so autoinstrutivos. A leitura e uso dos guies
pedaggicos de orientao fazem do aprendizado um processo autonmo do aluno num primeiro
momento, em seguida a interao com este aluno mediante o uso dos forns de aprendizagem e
por ltimo a realizao das atividades para a efetivao do aprendizado realizado.
O ambiente de aprendizagem: a proposta desse ambiente esta dentro das ferramentas da web
2.0, tambm faz parte da filosofia do curso como aprendizagem para os participantes. Nossa
inteno utilizar todas as potencialidades da web 2.0 e suas facilidades para o trabalho
pedaggico e dar o protagonismo para que o docente construa o espao de ensino e de
aprendizagem para seus alunos. Portanto voc estar utilizando um ambiente diretamente
construdo para este curso, e que voc ter como modelo para realizar um trabalho docente com
os seus alunos.
Atividades: as atividades a serem realizadas estaro no ambiente de aprendizagem.
Recursos: todo o contedo do curso est online e gratuito nos formtos Word, por point ou em
PDF (Adobe Acrobat Reader). Esse software de utilizao livre, caso voc no o tenha
instalado, encontre-o no seguinte endereo:
http://www.adobe.com.br/products/acrobat/readstep2.html.
Avaliao: o processo avaliativo contnuo e realizado pelo prprio aluno. Tanto pelas atividades
solicitadas como pelos acessos e participao no curso, sua presena virtual essencial. Feito
isso, ns daremos um parecer da avaliao juntamente com a participao e as atividades
realizadas para a emisso do certificado do curso.
Contrato de Este o espao em que juntos construiremos um contrato de aprendizagem para o curso.
aprendizagem Queremos saber de cada um de vocs:
O que querem aprender neste curso?
Quais so suas expectativas em relao anlise, correo e avaliao dos seus conhecimentos
e de sua aprendizagem expressados nos fruns de discusso e nas atividades que sero
desenvolvidas?
Sua opinio importante porque nos ajudar a contribuir melhor com a sua aprendizagem e
aproveitamento no curso. Deixe aqui o seu comentrio e volte sempre que quiser, vamos
amadurecendo essa proposta que chamamos de contrato de aprendizagem.
Aguardamos!
Cronograma Este curso no tem um cronograma especfico e nem uma sequncia de aprendizado que voc
deve seguir. Voc constri seu crongrama de aprendizagem.
Utilize os contedos aqui disponibilizados e as informaes e materiais!!!!
...para isso comece por onde quiser, o que importa o seu aprendizado. Temos data para
comear e para terminar ( de 15 de julho a 6 de agosto de 2010) a nica data do nosso
cronograma.
Durante esse perodo voc deve realizar as aes de aprendizagem obrigatrias que esto nas
113
guias.
Bom trabalho!!!!
Uso das guia As guias didticas no tem uma sequncia, voc as realiza de acordo com a sua preferncia e
didticas organizao. A nica regra que todas as guias devero ser realizadas durante o perodo do
curso.
Sobre os nomes das guias que vocs visualizam no menu: Guia Didtica E ou Guia Didtica SL,
no significam uma ordem, somente utilizamos essas letras para facilitar a sua ateno e para
voc saber em qual est trabalhando.
O que so as guias didticas?
So caminhos metodolgicos para o processo de ensino e aprendizagem. O diferencial das guias
aqui apresentadas que estas foram elaboradas cuidadosamente para contemplar os diversos
estilos de aprendizagem e o estilos de uso do espao virtual.
Guia Didtica E Para conhecer o tema de estilos de aprendizagem utilizando o referencial espanhol preciso
conhecer seus principais elementos e caractersticas.
Portanto, esta guia didtica ajudar voc neste processo.
1- Voc dever acessar o site: http://www.estilosdeaprendizaje.es na verso que preferir
espanhol ou portugus.
2- Navegar em todos os links do site ( acessar, visitar e realizar uma primeira leitura)
2- Conhecer o bsico da teoria, os conceitos, as caractersticas e elementos.
3- Acessar os links disponibilizados e realizar uma pesquisa na web sobre o tema, connhecer os
demais tericos que trabalham a teoria.
4- Aps realizado este estudo voc dever elaborar uma apresentao em power point ( no h
um modelo ou formato, cores e sequncia, livre) sobre a teoria de estilos de aprendizagem,
como se estivesse elaborando uma aula sobre o tema, explicando detalhadamente o que voc
acredita ser importante conhecer sobre a teoria.
5- Envie o seu material para o email pesquisadaniela@gmail.com colocando no assunto do
email e salvando o arquivo como Guia Didtica E (e o seu nome)
Obs: voc deve realizar esta atividade em no mximo trs horas do seu tempo.
Boa pesquisa!!!!
Guia Didtica SL O textos em anexo te ajudaro a conhecer outros fundamentos sobre a teoria dos estilos de
aprendizagem.
Para tanto voc deve:
Realizar a leitura dos textos e em seguida postar no nosso espao chamado Frum, destacando
suas impresses e reflexes sobre as leituras para que possamos colaborar e aprender juntos.
Se quiser, pode realizar um esquema ou mapa conceitual e subir ao frum como material de
apoio sobre suas reflexes.
As sugestes de leituras so essas:
E os dois textos em pdf em anexo:
http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/artigo_lia.html
http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/estilos_de_aprendizagem.pdf
http://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/1091
Guia Didtica ES Aps a leitura destes textos ( em anexo) sobre a teoria de estilos de aprendizagem, realize uma
sntese de no mximo 20 linhas sobre o que mais lhe chamou a ateno sobre o tema e insira 3
hiperlinks para realizar um hipertexto.
Voc sabe o que um hipertexto? Veja a explicao na Wikipdia:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto
Aqui vai a dica:
Elabore no Word (no mximo 20 linhas) a sntese. Em seguida, escolha no mnimo 3 palavras-
chave do seu texto. Busque na Internet sites (jornais, enciclopdias, bibliotecas, artigos, etc) que
detalham os conceitos ou temas que voc escolheu. Insira os links dos sites selecionados no seu
texto. Para isso, selecione a palavra ou a frase que voc quer relacionar com a pgina escolhida
e (no Word, em geral) na barra de menus clique em "inserir > hyperlink" e cole no espao
indicado a link para o site. Pronto! Assim voc constroi um hipertexto.
Envie o seu texto para o email: pesquisadaniela@gmail.com colocando no assunto do email e
salvando o arquivo como Guia Didtica ES ( seu nome).
Bom trabalho!!!!
Guia Didtica EI Sobre o estilo de aprendizagem ativo que possui as seguintes caractersticas:
Caractersticas principais:
Animador
Improvisador
Descobridor
Espontneo
Temerrio
Outras caractersticas:
Criativo
Inovador
Aventureiro
Renovador
Inventor
114
Protagonista
Desconcertante
Conversador
Lder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Mutvel
Desejoso de aprender
Gerador de ideias
Vicenciar experincias
Solucionar problemas
Elabore exemplos de estratgias pedaggicas, metodologias de ensino ou dinmicas ( utilizando
ou no tecnologias) para o processo de ensino e aprendizagem do estilo ativo.
Guia Didtica TI Sobre o estilo de aprendizagem reflexivo que possui as seguintes caractersticas:
Ponderado
Consciente
Receptivo
Analtico
Exaustivo
Observador
Paciente
Cuidadoso
Investigador
Assimilador
Lento
Distante
Prudente
Informador
Argumentador
Pormenorizado
Gosto pelo detalhe
Criador de alternativas
Estudioso de comportamentos
Captador de dados
ou no tecnologias) para o processo de ensino e aprendizagem do estilo reflexivo.
Guia Didtica LO Sobre o estilo de aprendizagem terico que possui as seguintes caractersticas:
Metdico
Lgico
Objectivo
Crtico
Estruturado
Disciplinado
Sistemtio
Ordenado
Sinttico
Racionalista
Pensador
Perfeccionista
Generalizador
Criador de hiptesis
Relaciona dados
Criador de teoras
Criador de modelos
Gerador de preguntas
Gerador de conceitos
Gerador dos "por qu "
Gerador de procedimentos
Explorador
ou no tecnologias) para o processo de ensino e aprendizagem do estilo terico.
Guia Didtica SO Sobre o estilo de aprendizagem pragmtico que possui as seguintes caractersticas:
Experimentador
Prctico
115
Directo
Eficaz
Realista
Tcnico
til
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Objectivo
Claro
Actual
Seguro de s
Organizador
Actual
Soluciona problemas
Implementador de aprendizagens
Planificador de aes
ou no tecnologias) para o processo de ensino e aprendizagem do estilo pragmtico).
Guia Didtica SS Os estilos de aprendizagem e o uso das tecnologias apresentam inmeras potencialidades e
possibilidades para o processo de ensino e aprendizagem.
Vamos comprender mais sobre isso?
Para tanto realize a leitura dos textos a seguir ( texto 1 e anexo) e coloque em discusso seus
argumentos a partir das seguintes perguntas:
Como as tecnologias potencializam o processo de ensino e aprendizagem?
Como as tecnologias potencializam os estilos de aprendizagem e facilitam o trabalho a ser
desenvolvido com eles?
Como utilizar a teoria de estilos de aprendizagem na Educao a Distncia?
A teoria de estilos de aprendizagem auxilia na construo de materiais para cursos a distncia?
Guia Didtica IL Os estilos de uso do espao virtual so: o estudo e convergncia da teoria dos estilos de
aprendizagem do presencial para o virtual.
So frutos de investigao que deram origem a 4 estilos de uso do virtual.
Para conhecer mais este estudo acesse os texto :
http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/viewArticle/6542
A seguir coloque suas anlises neste frum sobre a seguinte pergunta: o perfil de uso do virtual
facilita a construo de estratgias didticas para o trabalho educativo? Existe algum software,
interface ou aplicativo online que facilitaria o trabalho em aula a partir dos estilos de uso
do virtual?
Guia Didtica ST Os estudos realizados neste curso possibilitam reflexes sobre a forma de ensinar e as
facilidades que o uso das tecnologias podem oferecer quando se contempla os diversos estilos
de aprendizagem. O desafio que propomos nesta guia realizar o seguinte checklist no word e
enviar o seu texto para o email: pesquisadaniela@gmail.com colocando no assunto do email e
salvando o arquivo como Guia Didtica ST (e o seu nome)
1- Selecione um tema para uma aula.
2- A faixa etria e o curso.
3- Elabore o objetivo da aula.
4 -Elabore a competncia a ser desenvolvida.
5- Destaque os principais contedos desse tema.
6- Resumidamente a metodologia que ir utilizar e os exerccios ou atividades que contemplem o
uso das tecnologias e os estilos de aprendizagem.
7-A avaliao que ir desenvolver.
Obs: voc deve realizar esta atividade em no mximo 1h do seu tempo de dedicao a este
curso.
Guia Didtica OI Quando realizou a inscrio neste curso voc fez o teste de estilos de aprendizagem, agora voc
deve rever o seu resultado realizando a seguinte reflexo: Bom, o meu estilo de aprendizagem
:.........ser que o meu estilo de ensinar o mesmo??!!!
Voc professor, j deu aula ( presencial ou a distncia), j deu curso ou formao??? Voc
sabia que o seu estilo de aprendizagem o mesmo do estilo de ensinar???
Pense nisso !!!!!e analise as seguintes perguntas aqui deste frum:
Ser que o meu estilo de aprendizagem interfere na hora de ensinar um aluno que no tem o
mesmo estilo?
Ser que a escola produz um tipo de estilo de aprendizagem que se repete pela forma tradicional
de ensinar?
Como posso contemplar todo os estilos de " ensino" para os meus alunos???
Aprendizagem Ateno, esta atividade opcional!!!
Pr! Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educao, aos diversos modelos
que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivduos.
116
Sugerimos para voc que no da rea especifica da educao estudar um pouco deste tema:
Para tanto responda as seguintes perguntas ( realizando previamente pesquisas) como fontes
orientadoras de estudo:
1- Quais so as principais teorias da aprendizagem. Cite pelo menos 3 . Quem so os tericos
dessa teorias e quais as principais caractersticas que eles descrevem para a aprendizagem?
Realize um quadro ou uma tabela com essas informaes.
2- O que significa ensino e aprendizagem?
3-Quias foram as fontes da sua pesquisa?
4- Aps realizar a tarefa envie para o email pesquisadaniela@gmail.com colocando no assunto
do email e salvando o arquivo como Aprendizagem Pr (e o seu nome)
Aprendizagem Ateno, esta atividade opcional!!!
Post Para aprofundar a temtica existem algumas leituras que contemplam vrias reas das
tecnologias:
Aps realizar sua leitura, proponha no frum um possvel problema de investigao, pergunta ou
desafio sobre os estilos de aprendizagem para que possamos refletir juntos.
http://lantec.fae.unicamp.br/lantec/pt/tvdi_portugues/daniela.pdf
http://livromoodle.blogspot.com/2009/11/sumario-do-livro.html
http://sites.google.com/site/estilosdeaprendizagem/goog_350522369
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_alexandra.pdfhttp://www.go
ogle.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.uned.es%2Frevistaestilosdeaprendizaje%2Fnumero_2%2
Fartigos%2Flsr2_alexandra.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFrqEzdeSM4TWXcMHp_En4No9gD7lcieg
w
http://mapweb.org/livro/?page_id=27
Pare e Veja !!! O pare e veja para conhecer outros espaos online sobre o tema do curso!!!!!
Os links indicados so informaes que podem contribuir e complementar seus estudos.
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje ( Revista de Estilos de Aprendizagem com
artigos, pesquisas, resenhas de livros e diversas informaes sobre o tema.)
http://blog.joaomattar.com/2009/07/23/estilos-de-aprendizagem-ead/
( Este o blog do Prof. Joao Mattar que nos d a honra de trabalhar com o tema de estilos de
apendizagem no seu blog)
http://www.estilosdeaprendizaje.es ( site com a base da teoria de estilos a partir do
referencial espanhol)
http://www.slideshare.net/cplp/estilos-de-aprendizagem ( breve apresentao sobre o tema
estilos e o uso de tecnologias)
Em especial, destacamos este blog, que foi criado por um pesquisador Espaol e colaborador
nosso para este curso.
Participem!!!!
http://univeduca.blogspot.com/
Notcias e O Notcias e Informaes deve ser usado como um mural... simples assim!
Informaes Pretendemos colocar aqui sugestes (livros, filmes, eventos, etc) e notcias sobre o que estamos
discutindo.
Colaborem!
Autoavaliao A autoavaliao como o prprio nome diz para voc se auto analisar no desenvolvimento do
curso e realizar sugestes tambm!!!!
Voc deve realiz-la depois de ter realizado todas as atividades propostas do curso.
Junto com a auto avaliaao voc encontrar tambm o test de uso do espao virtual, realizando-o
voc descobrir qual o seu estilo de uso do virtual.
Perguntas As perguntas frequentes aqui disponibilizadas podem ser ampliadas de acordo com o seu
Frequentes feedback e a sua contribuio. Se voc tiver alguma pergunta ou dvida publique um comentrio
nesta mensagem.
P: A educao a distncia uma forma de aprendizagem segura?
R: Sim, uma forma de aprendizagem que envolve outros paradigmas, metodologias, estratgias
e didticas no processo de ensino e aprendizagem. um processo educativo que se difere pela
mediao dos meios e uma nova concepo, mas uma aprendizagem segura porque exige do
aluno um esforo maior de leitura compreenso e trabalho autnomo.
P: O virtual um novo espao?
R: Sim, um espao com caractersticas e paradigmas diferentes do que entendemos por espao
real.
P: Porque as tecnologias so importantes na educao?
R: Porque esto inseridas dentro de um contexto da sociedade da informao e do conhecimento
e por tanto so o eixo do desenvolvimento e progresso, por isso devem estar integradas ao
processo de formao das pessoas.
P: A forma de ensinar presencialmente diferente da forma virtual?
R: Sim, so formatos, estratgias e maneiras diferentes de ensinar com outras caractersticas e
teorias de trabalho.
MSN em tempo Pessoal, Estamos disposio! Vocs podem me contactar em tempo real para fazer perguntas,
real tirar dvidas ou expor suas reflexes sobre o curso. A interface utilizada para esses encontros o
MSN, me adicionem:
Profa Daniela - dmelare@hotmail.com
Estamos a disposio!
Cafeteria Pessoal,
117
Este espao para uma conversa informal... na hora de uma pausa ou de um intervalo
Venha tomar um cafzinho com a gente! Ou se preferir um ch....bom!!! Em ltimo caso um
suco... mas o que importa que voc
converse conosco enquanto isso!!!!
Rede de Estilos Todos voc ja conhecem a rede estao participando dela, nosso convite que continuem e
colaborem cada vez mais o espao nosso, a intenao e ampliar e desenvolver um trabalho
colaborativo!!!!
Sejam Bem Vindos!!!!!a Rede de Estilos de Aprendizagem e EaD ,
a primeira rede na rea e pretendemos ampliar sua atuao em vrias dimenses utilizando
tecnologias!!!
Participe e colabore...
http://sites.google.com/site/estilosead
estilosead@googlegroups.com
Abraos Nossos!!!!!
Bem vindo a Rede de Estilos de Aprendizagem e EaD !!!!
Pode iniciar sua participao com os 4 passos a seguir:
1. Convida seus amigos a participar:
http://sites.google.com/site/estilosead/home
2. Disponibiliza seu contedo: vdeos, textos, blogs, frum e etc.
3. Conta para seus seguidores do Twitter, indica nossa rede e pea para se inscreverem no
grupo: estilosead@googlegroups.com
http://sites.google.com/site/estilosead/home
4. Coloca sua foto ( tamanho pequeno) e fale um pouco de voc no carmetro da rede
http://sites.google.com/site/estilosead/carmetro-da-rede
Obrigada!!!!!,
Rede de Estilos de Aprendizagem e EaD!!!!
Espao virtual de convergncia de diferentes pases....
O contedo do curso foi elaborado a partir dos conhecimentos da pesquisadora. O principal

objetivo de observao nesta pesquisa exploratria foi: analisar como as pessoas iriam se
comportar no que se refere ao aprendizado( participao,interao e realizao das
ativididades propostas, alm da sequncia escolhida), num modelo de ambiente de
aprendizagem online que tem por princpios a educao aberta e flexvel em sua realizao.
Para tanto os principias questionamentos foram: Por onde iniciaram o curso? Estaria
relacionada com o seu estilo de aprendizagem, a forma de realizar o curso? Como seria a
interao? O estilo de aprendizagem do aluno participante seria o mesmo do estilo de uso do
espao virtual?
Esses foram os questionamentos centrais e que aqui destacaremos as anlises realizadas de

acordo com os resultados do estudo.
Resultados da pesquisa exploratria realizada e reflexes por anlise qualitativa.
O pblico participante deste estudo esta caracterizado no quadro abaixo: os dados foram
recolhidos no ato da inscrio online.
Nmero de gnero J tiverem ltima formao Funo Nacionalidade

Alunos experincia em realizada
realizar um
curso EaD?
27 alunos 9 homens todos j fizeram 2 -doutores; 24 1 participante de
18 mulheres curso na 9 -mestres; docentes/tutore nacionalidade
modalidade Ead 4- graduados; s portuguesa e 26
13- especialistas 3-outros brasileiros
Todos os participantes j tinham passado pela experincia de realizar um curso a distncia e

isso foi significativo e o principal critrio de seleo dos que se interessaram em realizar o
curso. Porque o mais importante era que os alunos j conhecessem outros formatos de curso
online e estivessem ambientalizados com a modalidade para facilitar a anlise da forma
diferenciada de aprendizagem online ao qual organizamos.
118
No que refere-se ao estilo de aprendizagem predominante nos 27 inscritos destacamos que 3

(trs) alunos so tericos, 5 (cinco) pragmticos, 17 (dezessete) reflexivos e dois sem
resultados. Predominante reflexivo, este resultado nos possibilitou ainda mais questionamentos
sobre como iriam utilizar o ambiente online um pblico predominantemente reflexivo.
No decorrer do curso e aps sua realizao pudemos perceber atravs de uma anlise sobre
as participaes nos fruns referentes a quantidade e a qualidade das mesmas que os
participantes mais atuantes foram os reflexivos que podemos justificar por ser a maioria dos
estudantes.
Alm disso, todos os participantes iniciaram pela ordem das guias e no por uma ordem
particular e de preferncia, mesmo fazendo referncia a este diferencial explicitado no
ambiente e informando que eles poderiam iniciar por qual guia preferissem eram
completamente autnomos, os alunos assim mesmo realizaram suas participaes pela ordem
da seqncia. Essa dificuldade em construir o seu caminho de aprendizagem esta presente por
alguns motivos que podemos destacar: pela ambincia de uso de outros ambientes virtuais que
tem esta lgica de aprendizagem seqencial, tambm por uma necessidade de estruturao
lgica, fruto da forma presencial de estudo e pela dificuldade na construo da uma autonomia
para a aprendizagem online.
A forma de interagir dos alunos apresentou uma diferena significativa, observou-se os tpicos
das guias e a interveno dos alunos independente das guias, os fruns apresentavam sinais
de informaes das diversas guias do curso, isso foi importante, foi possvel perceber uma
interconexo de informaes e aprendizados nas interaes dos fruns pelos alunos.
A participao dos alunos ocorreu em todos os itens do ambiente, nenhum deles ficou sem
participao ou interao.
Nas auto-avaliaes finais (opcionais) os alunos realizaram comentrios do curso, e realizaram

o test de estilos de uso do espao virtual. Para os alunos que fizeram o test, 10 alunos dos 27,
dos quais 9 eram do estilo de aprendizagem reflexivo e um do estilo de aprendizagem terico.
Todos apresentaram um estilo diferente do presencial, o estilo de predominncia dos 10
alunos, foi o estilo de uso do espao virtual participativo. Isso nos facilita entender que o estilo
de uso do espao virtual foi diferente do estilo de aprendizagem no presencial.
Segundo a opinio dos alunos expressas nas auto-avaliaes finais (opcionais) sobre o
ambiente de aprendizagem online em especfico, objeto de estudo deste trabalho, destacam
que o desenho didtico do ambiente teve xito porque possibilitou a apreenso plena dos
contedos; o uso de diversificadas tecnologias na dinamizao do curso tambm permitiu que
qualquer que fosse o perfil do utilizador (quanto ao respectivo estilo de aprendizagem)
participasse de forma efectiva e positiva; os moldes em que se realizou o curso com o trabalho
em rede e colaborativo foi muito enriquecedor; a autonomia na gesto do tempo e a realizao
das guias didticas tambm foi de grande valor. Outro aspecto ressaltado foi a facilidade e a
simplicidade de uso do ambiente.
Outros comentrios destacaram que a utilizao do moodle seria interessante para a

realizao do curso, seria mais didtico segundo a opinio de um deles. Outro aluno destaca
que no conhecia a possibilidade e o formato desse ambiente apresentado no curso, mas que
no achou muito funcional e o que o moodle seria melhor. Este tipo de comentrio claro,
seria esperado pela diferenta de padro dos ambientes de cursos a distncia, no geral, e este
novo modelo.
As sugestes em relao ao ambiente foram: a implementao de outras ferramentas como o

google docs e aplicativos para a realizao de mapas conceituais.
Aps as consideraes dos alunos analisaremos agora o parecer dos especialistas

colaboradores, todos docentes e da rea da educao, que analisaram o ambiente, foram no
119
total 5 pessoas: do Brasil, Peru, Chile, Espanha e Portugal. As anlises esto comentadas a
seguir a partir de cada tpico da avaliao solicitada cujo modelo pode ser visualizado no
(anexo1).
Sobre os aspectos tcnicos do ambiente de aprendizagem (considerando que um ambiente

gratuito da web 2.0) as perguntas foram:
1. Qual a sua impresso sobre o ambiente, sobre o uso tcnico? fcil de usar? Deu
problemas para acessar?
2. Deixa a desejar para um ambiente de aprendizagem como o moodle, o teleduc o
blackboard ou o webct? Se sim, o que falta?
3. O ambiente apresenta (flexibilidade na criao das pginas internas) que podem ser
realizadas de acordo com o interesse e preferncia, isso colabora no didtico? O
ambiente didtico?
As anlises nos facilitam entender que o ambiente amigvel e fcil de usar. Claramente
existem outras plataformas que podem ser mais didticas para o processo de ensino e
aprendizagem, mas tem problemas de acesso e facilidade de uso, alm de gratuidade e
disponibilidade em tempo real. Portanto, o mais importante esta em centrar-se na estratgias e
nas atividades a distncia do que na plataforma.
O ambiente adequado para a aprendizagem, porque dentre outros elementos demonstra a

grande participao dos alunos. Em concordncia com estas afirmaes podemos verificar que
o google sites um ambiente gratuito da Web 2.0, uma ferramenta adequada realizao
deste tipo de cursos. Um dos especialistas refere-se a esta plataforma como uma Wiki fcil de
usar, sem problemas de acesso e com a capacidade para construir comunidades de
aprendizagem. Dada a sua flexibilidade na criao de pginas permite aos utilizadores
estruturarem e adaptarem o curso de acordo com as suas preferncias. Outro especialista
afirma: Didaticamente falando, podemos estruturar o ambiente de tal maneira que a interao
flue naturalmente, usando uma linguagem mais acessvel e menos distante que leva
participao mais efetiva dos participantes.
A anlise crtica precisa sobre o ambiente destaca que poderia ser mais didtico se
previamente houvesse a explicao do porque de cada pgina criada, a relao entre a pgina
e a totalidade do curso. Alm disso, seria necessria a criao de um espao onde todos
indicassem suas atividades, de onde so e que permita a identificao dos participantes. Algo
que prejudicou o trabalho tambm foi a falta de restries de tipos de usurios para evitar
remoo de documentos no momento de salv-los, alteraes nas pginas existentes, acesso
a determinadas pginas dos bastidores do ambiente, alm disso um espao reservado para a
postagem de atividades e avaliaes.
Sobre a metodologia, a didtica e as estratgias utilizadas, as perguntas foram:
1. A organizao do contedo esta didtica? Existe uma lgica de aprendizagem?

2. As guias didticas na forma como esto organizadas atendem s caractersticas
dos diversos estilos de aprendizagem? Existe alguma guia em especfico que no
atende? Poderia sugerir uma melhoria.
3. As estratgias utilizadas facilitam a aprendizagem num curso a distncia?
4. As estratgias da forma como esto colocadas desenvolvem competncias?
5. O que tem de diferente nas estratgias utilizadas nesse curso, dos cursos a
distncia em geral?
6. Sobre o contedo, atinge o objetivo proposto no plano?
7. possvel sair do curso com uma noo da teoria de estilos e sua relao com as
tecnologias?
8. Voc daria um nome para a metodologia de ensino online desenvolvida? Qual?
9. Qual a teoria pedaggica implcita na sua opinio, sobre a proposta desse curso?
120
Sobre a metodologia, a didtica e as estratgias utilizadas, encontram-se bem definidos os

espaos, tanto de aprendizagem, como social e o de avaliao, que um dos especialistas
considerou ser a aprendizagem pr e post. Ambas foram pensadas inicialmente pela
pesquisadora como complementos de aprendizagem aos alunos.
Uma das grandes vantagens verificadas foi a dinmica de comunicao estabelecida pela
docente/ tutora que orientou, reforou, destacou as boas contribuies dos alunos e planejou
novos desafios, isso deve ser constante em um curso EaD.
As sugestes foram incluir exemplos prticos de aplicao do contedo de estilos de

aprendizagem com alunos a partir da realizao do test. Alm disso, incluir uma entrevista
curta com um docente que tenha aplicado em aula os estilos e uma aplicao com vdeo entre
os participantes para uma interao sncrona.
Sobre as competncias do curso (capacidade de identificao dos estilos de aprendizagem

mediante o uso do questionrio CHAEA e a capacidade de uso das caractersticas dos
diversos estilos de aprendizagem para elaborao de materiais didticos) a primeira os
avaliadores dizem que foi atingida, mas a segunda no totalmente, porque no se pode saber
se os alunos foram capazes de aplicar o aprendido na elaborao dos materiais, haveria
necessidade de solicitar uma atividade que contemplasse isso.
Sobre a teoria pedaggica utilizada aos olhos dos especialistas foram mencionados; o
construtivismo, a pedagogia social e os tericos Vygotsky e Ausubel. Alm disso, o destaque
para a abordagem de aprendizagem tambm totalmente guiada, necessria ao ensino online,
com uma aprendizagem do tipo activa, participativa, dinmica. Foram tambm ressaltados
alguns elementos chave sobre a abordagem realizada: uma metodologia de ensino centrada no
aluno, com estratgias diversificadas adaptadas aos estilos de aprendizagem dos alunos,
utilizao das TIC e aprendizagem colaborativa em rede.
Um dos especialistas reforou que os contedos esto estruturados de uma forma intuitiva e
fcil de navegar. Existe uma lgica de aprendizagem e as guias didticas contemplam
caractersticas dos vrios estilos de aprendizagem, no entanto para uma percepo mais
facilitada do contedo das guias didticas necessria a alterao das suas designaes.
Uma designao relacionada com o contedo facilitaria a seleo da guia pretendida. A
diversidade de actividades propostas adaptadas aos vrios estilos de aprendizagem, a sua
organizao em guias didcticas, a no linearidade para a realizao das tarefas e a
autonomia de gesto do tempo proporcionada aos participantes contriburam para debates
enriquecedores, onde foram levantadas questes muito oportunas e apresentadas reflexes
muito interessantes.
Sobre as preferncias particulares como especialistas da rea de educao e tecnologias, as

perguntas foram:
1. O que voc mudaria no curso?

2. O que voc pensa sobre o formato denominado guias didticas?
3. A forma como o curso concebe a aprendizagem no virtual uma forma diferente
dos cursos a distncia em geral? o que voc analisa disso?
O curso estimula o desenvolvimento de conhecimentos nas caractersticas de cada estilo na

educao virtual. As alteraes poderiam ser no tempo de durao do curso, aumentando-o. A
forma como o curso concebe a aprendizagem no virtual uma forma diferente dos cursos a
distncia em geral.
No ambiente de aprendizagem construdo para este curso o aluno teve oportunidades para
refletir, discutir, analisar e construir conhecimento. As guias poderiam ser mais detalhadas e
seria importante adicionar mais informao auditiva e visual.
121
Sobre a distribuio dos contedos (quantidade), alguns contextos poderiam ficar como
complementares e focar nos principais para aprofundar o debate. Existe mais interao e
flexibilidade. A tutora/professora estimulou mais o dilogo do que deu respostas prontas
exercendo um papel de mediadora entre os interessados no tema que vieram com expectativas
e bagagens diferentes sobre o mesmo.
Poderia ao final incluir uma sntese para fechar o tema e destacar os pontos trabalhados e as
questes de reflexo que se pode seguir investigando. Em um curso a distncia importante
sintetizar, dizer em poucas palavras e aproveitar o visual e os espaos, alm de gerar atividade
cognitiva e afetiva.
Em outras sugestes para o curso alm do Google sites foram sugeridas utilizar tambm outras
ferramentas colaborativas como o Google doc, por exemplo.
O quadro a seguir demonstra os perfis identificados na forma de uso que as pessoas realizam
do virtual, fruto da pesquisa realizada por Barros (2007). Esses perfis esto inseridos no
modelo construdo com base no referencial terico j expresso neste texto. Elaboramos um
quadro em que os especialistas puderam opinar se cada um dos elementos esteve expresso
no modelo de ambiente de aprendizagem online construdo.
Quadro 3- Sntese da anlise realizada pelos especialistas colaboradores do perfil do

ususrio no virtual, referencial base para a elaborao do modelo de ambiente.
122
O curso facilita e possibilita ao estudante: Responda com um No. Se no, o que falta no curso
(X)para para facilitar isso?
Sim
Agir de forma forma rpida; X Falta criar mais informao
dinmica como vdeos e etc.
Planejar mentalmente como realizar algo quando X, sugere-se diminuir necessrio elaborar guias mais
a guia didtica ou o exerccio proposto. os textos. Ser mais explicativas.
conciso com as
sugestes.
Ter um objetivo a ser cumprido. X
Facilidade em ter oportunidade de acesso e X
encontros de pessoas e profissionais;
Estimular a curiosidade e a realizao de X Depende do estudante
pesquisas;
O envolvimento, fazendo com que o aluno X, em especial os Depende do estudante
realize uma espcie de imerso no curso. links para as outras
fontes para seguir
investigando
A realizao de pesquisas. x Depende do estudante
No se preocupar com sons externos e gostar X
de ouvir msica enquanto realiza o estudo.
fcil utilizar o ambiente.
A busca em locais conhecidos na Internet; X
A no necessidade de arriscar-se na realizao X
das tarefas ou em pesquisas online, ou seja,
indica os sites para a realizao do trabalho.
A organizao do material de acordo com as X
preferncias dos alunos porquepodem realizar
donwload dos contedos.
A interao de forma ampla; X, existe, mesmo que Embora em alguns momentos ficou
nem todos os alunos disperso e no amplo.
deixem seus Poderiam ser integradas outras
comentrios. ferramentas da Web 2.0 para que a
interaco ocorra de forma ampla.
A possibilidade de seleccionar a informao por Poderia ser oferecido uma mapa
prioridade; com os temas das guias mostrando
suas relaes e sugerindo uma
sequncia para a prendizagem.
Formas de trabalho com o excesso de x S no sei se estimula a
informao direcionando e estimulando a produtividade de todos os
produtividade do aluno; participantes, poucos interagiram de
forma contnua.
Pudemos observar que existem dificuldades a serem sanadas no uso dos perfis de uso do
espao virtual na construo do ambiente de aprendizagem online, portanto utilizaremos as
valiosas contribuies para a melhoria do trabalho iniciado.
Os alunos e em especial os especialistas contriburam muito para a anlise do modelo e

destacaram sugestes para a melhoria do mesmo. Essas sugestes so petinentes e sero
utilizadas para a continuao da pesquisa. Aps este estudo exploratrio a pesquisa continuar
com um novo curso j com as reformulaes realizadas.
Consideraes finais preliminares
A construo de estratgias pedaggicas para aprendizagem no virtual, o tema do trabalho

da pesquisa ao qual este estudo exploratrio faz parte, mas uma parte desse tema expressa-se
na construo de um modelo de ambiente de aprendizagem online aberto e flexvel a partir dos
resultados identificados na pesquisa anteriormente realizada sobre os estilos de uso do espao
virtual.
Os resultados at agora observados a partir do estudo exploratrio inicial realizado foi a

construo um ambiente virtual aberto e flexvel de aprendizagem online mediante a
123
identificao de elementos pedaggicos que originam-se do perfil dos estilos de uso do virtual.
Os estudo realizado possibilitou a construo desse ambiente e sua validao e avaliao
inicial por alunos com experincia em cursos a distncia e vrios deles com formao na rea
de educao e tecnologias, alm de especialistas da rea.
Podemos afirmar que o pressuposto central foi comprovado e desenvolvido com a criao de
um modelo de ambiente de aprendizagem online aberto e flexvel com base no perfil
identificado do virtual.
Com as contribuies e anlises seguimos a pesquisa realizando melhorias e aprimorando o

trabalho at aqui desenvolvido.
124
Anexo 1
Estimado pesquisador e colaborador, muito obrigada por ter acompanhado o curso: Estilos
de Aprendizagem e o uso de Tecnologias, durante estes 20 dias
(https://sites.google.com/site/estilosdeaprendizagem/)
A seguir temos uma tabela de avaliao sobre o curso. O seu parecer (sugestes, crticas e
anlises) sobre estes itens e perguntas muito importante. Por favor, detalhe ao mximo a sua
resposta, cada palavra ser uma grande contribuio a pesquisa que esta sendo realizada.
Aps realizar este instrumento enviarem anexo salvo no Word em um e-mail para:
dmelare@gmail.com
Por favor, aguardo este material o mais breve possvel!!!
Seu parecer
(as perguntas ao lado, ajudam o seu parecer
nos detalhes que precisamos saber, portanto,
Aspectos de avaliao
responda as perguntas ou coloque as
informaes solicitadas num nico texto, o que
preferir)
Sobre os aspectos tcnicos do ambiente de aprendizagem

(considerando que um ambiente gratuito da web 2.0)
4. Qual a sua impresso sobre o ambiente, sobre o uso

tcnico? fcil de usar? Deu problemas para
acessar?
5. Deixa a desejar para um ambiente de aprendizagem
como o moodle, o teleduc o blackboard ou o webct?
Se sim, o que falta?
6. O ambiente apresenta (flexibilidade na criao das
pginas internas) que podem ser realizadas de
acordo com o interesse e preferncia, isso colabora
no didtico? O ambiente didtico?
Sobre a metodologia, a didtica e as estratgias utilizadas.
10. A organizao do contedo esta didtica?

Existe uma lgica de aprendizagem?
11. As guias didticas na forma como esto
organizadas atendem s caractersticas dos
diversos estilos de aprendizagem? Existe
alguma guia em especfico que no atende?
Poderia sugerir uma melhoria.
12. As estratgias utilizadas facilitam a
aprendizagem num curso a distncia?
13. As estratgias da forma como esto colocadas
desenvolvem competncias?
14. O que tem de diferente nas estratgias
utilizadas nesse curso, dos cursos a distncia
em geral?
15. Sobre o contedo, atinge o objetivo proposto no
plano?
16. possvel sair do curso com uma noo da
teoria de estilos e sua relao com as
tecnologias?
17. Voc daria um nome para a metodologia de
ensino online desenvolvida? Qual?
18. Qual a teoria pedaggica implcita na sua
opinio, sobre a proposta desse curso?
Sobre suas preferncias como especialista da rea de 125

educao e tecnologias:
4. O que voc mudaria no curso?

5. O que voc pensa sobre o formato denominado
guias didticas?
6. A forma como o curso concebe a aprendizagem
no virtual uma forma diferente dos cursos a
distncia em geral? o que voc analisa disso?
Outras crticas, sugestes e consideraes que achar

pertinente.
Cumprimentos,
Profa Daniela Melar
Aps esta tabela de avaliao tambm temos um quadro sobre algumas facilidades que o
curso deveria possibilitar aos alunos. Gostaramos de sua apreciao tambm sobre isso.
O curso facilita e possibilita ao estudante: Responda com um No. Se no, o que falta no curso
(X)para para facilitar isso?
Sim
Agir de forma forma rpida;
Planejar mentalmente como realizar
algo quando a guia didtica ou o
exerccio proposto.
Ter um objetivo a ser cumprido.
Facilidade em ter oportunidade de
acesso e encontros de pessoas e
profissionais;
Estimular a curiosidade e a realizao
de pesquisas;
O envolvimento, fazendo com que o
aluno realize uma espcie de imerso
no curso.
A realizao de pesquisas.
No se preocupar com sons externos
e gostar de ouvir msica enquanto
realiza o estudo. fcil utilizar o
ambiente.
A busca em locais conhecidos na
Internet;
A no necessidade de arriscar-se na
realizao das tarefas ou em
pesquisas online, ou seja, indica os
sites para a realizao do trabalho.
A organizao do material de acordo
com as preferncias dos alunos
porquepodem realizar donwload dos
contedos.
A interao de forma ampla;
A possibilidade de seleccionar a
informao por prioridade;
Formas de trabalho com o excesso de
informao direcionando e
estimulando a produtividade do aluno;
Referncias
Alonso, C. M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero.
Barros; D. M. V. (2010) Estilos de Aprendizagem e o uso das Tencologias. Coleo Colearn,

Mato Grosso: KCM. ( no prelo)
126
Garca Cu, J. L. (2006) Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Formacin del

Profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Minayo, M. C. de S. (2000) O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 7.ed.

So Paulo: Hucitec,.
Okada, A. (2010) Aprendizagem Aberta e Estratgias de Webconferencia Disponvel em:

http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=348366 Acesso em agosto de 2010.
Santos, E. Educao online para alm da EAD: um fenmeno da cibercultura, in: SILVA, M;
PESCE,L; ZUIN, A. (2010) Educao Online - Cenrio, Formao e Questes Didtico-
Metodolgicas. Rio de Janeiro: WAK.

127
EVOLUCIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FARMACIA

EN LOS LTIMOS 6 AOS
GALLEGO D.J.
Departamento de Didctica, Facultad de Educacin, UNED. Madrid (Espaa).
, NEGRO, S
Departamento de Farmacia y Tecnologa Farmacutica, Facultad de Farmacia, Universidad
Complutense de Madrid, (Espaa).
FERNNDEZ-CARBALLIDO, A
, RAPOSO R
Seccin Departamental de Fisiologa, Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de
Madrid (Espaa).
, MONTEJO, C.
Departamento de Ciencias Farmacuticas y de la Alimentacin. Facultad de Farmacia,
Universidad CEU-San Pablo, Madrid (Espaa).
BARCIA, E.
RESUMEN
Se ha realizado un estudio comparativo de la evolucin de los estilos de aprendizaje en una

amplia muestra representativa de alumnos de 4 curso de Farmacia de dos Universidades de
Madrid (Espaa), entre los cursos 2003/2004 y 2009/2010. Para ello se ha utilizado el
cuestionario CHAEA. En ambos perodos de tiempo los alumnos obtuvieron las puntuaciones
positivas ms elevadas en el estilo reflexivo y, a continuacin, los estilos terico, pragmtico y
activo. Sin embargo, al comparar ambos perodos de tiempo, se observa una clara disminucin
en los valores medios de todos los estilos de aprendizaje, lo que refuerza la importancia que
tiene el cambio profundo en el que estn inmersos los estudios universitarios para lograr una
mayor motivacin e implicacin del discente en el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: CHAEA, TIC, Farmacia, Estilos de Aprendizaje.
EVOLUTION OF LEARNING STYLES OF STUDENTS OF PHARMACY IN THE LAST 6

YEARS
ABSTRACT
We development one comparative study of the evolution of learning styles in a wide section of 4
th grade students of two universities Pharmacy Madrid (Spain) between 2003/2004 and
2009/2010 courses. To do this we used the questionnaire CHAEA. In both periods the students
had the highest positive ratings in the style of reflexive and then styles theoretical, pragmatic
and active. However, when comparing both periods, there is a clear decrease in the values of
all learning styles, which reinforces the importance of the profound change they are currently in
university studies to achieve greater motivation and learner involvement in learning.
128
KEY WORDS: Chae, ICT, Pharma, Learning Styles.
1. INTRODUCCIN
Los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los individuos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje Por tanto, conceptualmente los
estilos de aprendizaje se entienden como variables personales que, a mitad de camino entre la
inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder
ante las demandas del aprendizaje. Partiendo de la teora del aprendizaje experiencial y de su
desarrollo se pueden clasificar cuatro estilos de aprendizaje diferentes segn la preferencia
individual de acceso al conocimiento (indicadores del instrumento de evaluacin CHAEA):
activo, reflexivo, terico y pragmtico (1-3).
El aprendizaje es no slo un conjunto de procesos que se desarrollan en la mente humana

sino adems, una serie de habilidades susceptibles de modificaciones y mejoras. El
conocimiento de los estilos de aprendizaje supone una herramienta para el docente a fin de
comprender cmo aprenden sus alumnos y de esta forma modificar o reforzar su propio
estilo de enseanza, lo que repercutir en una mejora del proceso de aprendizaje de los
alumnos y un mayor xito acadmico.
Desde este punto de vista nos ha parecido interesante conocer la evolucin de los
estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios de 4 curso de Farmacia de dos
Universidades Espaolas, entre los cursos 2003/2004 y 2009/2010, con el fin de mejorar la
calidad de nuestra enseanza universitaria, analizando la forma de aprender que tienen
nuestros alumnos. En este sentido es fundamental la aplicacin de las nuevas Tecnologas de
la Comunicacin y de la Informacin (TIC) que facilitan la adaptacin de las enseanzas
universitarias al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Por ello, es otro de los
objetivos de este trabajo establecer una relacin entre los estilos de aprendizaje y la
preferencia por las distintas metodologas docentes.
2. OBJETIVO
Conocer la evolucin de los estilos de aprendizaje de los alumnos de 4 de la

Licenciatura en Farmacia de dos Universidades de Madrid (Espaa), entre los cursos
2003/2004 y 2009/2010. Adems, se pretende establecer una relacin entre los estilos de
aprendizaje y la preferencia por las distintas metodologas docentes.
3. MTODOS
Muestra: Aleatoria de 353 alumnos de 4 curso de Farmacia de dos Universidades de

Madrid, Espaa (UCM y CEU-San Pablo) correspondientes a los cursos acadmicos
2003/2004 y 2009/2010.
Instrumento: Se ha utilizado el cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje. Este

cuestionario consta de 80 preguntas (20 items referentes a cada uno de los cuatro estilos de
aprendizaje) a los que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo.
Adems, a los alumnos del curso acadmico 2009/2010 se les ha planteado el

siguiente cuestionario con el cual se prende establecer una relacin entre los estilos de
aprendizaje y las preferencias por las distintas metodologas docentes y las TIC.
129
EDAD . SEXO CURSO
ESTILO DE APRENDIZAJE: Activo .

Reflexivo
Terico
Pragmtico ..
Valore de 1 a 5 su preferencia respecto a las siguientes actividades de enseanza-

aprendizaje: 5 = mxima preferencia; 1= mnima preferencia.
Clases Magistrales . 1 2 3 4 5
Exposiciones orales de los alumnos . 1 2 3 4 5
Trabajos en equipo . 1 2 3 4 5
Trabajos individuales . 1 2 3 4 5
Bsquedas de informacin en la red . 1 2 3 4 5
Manejo de libros de consulta . 1 2 3 4 5
Grado de preferencia de los siguientes recursos didcticos:
Presentaciones en Power Point 1 2 3 4 5

Transparencias 1 2 3 4 5
Pizarra . 1 2 3 4 5
Videos . 1 2 3 4 5
Prcticas de laboratorio . 1 2 3 4 5
Casos prcticos . 1 2 3 4 5
Resolucin de problemas . 1 2 3 4 5
Seminarios . 1 2 3 4 5
Tutoras 1 2 3 4 5
Utilizacin del Campus virtual . 1 2 3 4 5
Duracin: El cuestionario CHAEA, de carcter annimo, se contesta en un tiempo

aproximado de 15 minutos. Junto con este cuestionario se ha incluido una primera hoja de
datos personales sobre la poblacin a estudio para el posterior anlisis de posibles
correlaciones. Adems, se ofreci a los alumnos la posibilidad de conocer sus propios estilos
de aprendizaje preferentes, como elemento motivador al contestar el cuestionario del estudio.
Tiempo: El estudio se realiz durante el mes de marzo a fin de evitar variables no

controlables como puede ser la cercana de exmenes, de vacaciones, principio y final de
curso, etc.
Metodologa:
- Aplicacin del cuestionario CHAEA a la poblacin a estudio.

- Aplicacin de la encuesta sobre metodologas docentes y TICs a la poblacin a
estudio.
- Tratamiento estadstico de los datos obtenidos.
- Anlisis e interpretacin de los resultados.
- Inferencias significativas y no significativas.
- Conclusiones de la investigacin.
4. RESULTADOS
En la Tabla 1 se resumen las caractersticas ms importantes de la poblacin a estudio.
130
CURSO N DE ALUMNOS SEXO (%) RANGO EDAD

(aos)
V H
2003/2004 198 10 90 21-26
2009/2010 155 20 80 22-26
Tabla 1.- Caractersticas de los grupos de alumnos estudiados.
Las Tablas 2-3 muestran los baremos generales abreviados para las preferencias en
estilos de aprendizaje de los alumnos correspondientes a los dos cursos acadmicos
estudiados.
10% 20% 50% 20% 10%

Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
0-7 8-9 10-13 14-15 16-18

ACTIVO
(10,90 3,49)
REFLEXIVO 0-11 12-14 15-18 19 20

(15,44 3,10)
TERICO 0-10 11-12 13-15 16-17 18-20

(13,60 2,87)
PRAGMTICO 0-9 10-11 12-14 15-16 17-18

(12,36 2,67)
Tabla 2: Resultados de los estilos de aprendizaje de los alumnos de 4 curso de Farmacia

(curso acadmico 2003/2004).
131
10% 20% 50% 20% 10%

Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
0-4 4-5 6-7 7-11 12-13

ACTIVO
(7,79 3,54)
REFLEXIVO 0-7 8-9 10-12 14-16 17-18

(12,523,75)
TERICO 0-7 8-9 10-11 12-15 16

(11,58 3,40)
PRAGMTICO 0-5 5 6-9 10-11 12-13

(8,55 3,31)
Tabla 3: Resultados de los estilos de aprendizaje de los alumnos de 4 curso de Farmacia

(curso acadmico 2009/2010).
En la Tabla 4 se resumen los resultados medios, junto con sus desviaciones estndar,
de los estilos de aprendizaje evaluados en los grupos a estudio.
CURSO ACADMICO Media DS
10,933,49 15,443,10 13,602,87 12,362,67
2003/2004
7,793,54 12,523,75 11,583,40 8,553,31

2009/2010
Tabla 4. Resultados medios obtenidos para los estilos de aprendizaje de los alumnos
encuestados (media y desviacin estndar).
En la Figura 1 se representan los resultados medios de los cuatro estilos de

aprendizaje correspondientes a los dos grupos de alumnos estudiados.
132
CURSO 2003/2004 CURSO 2009/2010
16
14
12
10
8
6
4
2
0
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
Figura 1.- Resultados medios obtenidos en los grupos de alumnos encuestados.
En la Figura 2 se representan los resultados medios de las preferencias de los alumnos

por las distintas metodologas docentes.
Figura 2.- Resultados medios obtenidos en la encuesta realizada sobre distintas metodologas
docentes (clases magistrales y exposiciones orales de los alumnos).
En la Figura 3 se representan los resultados de preferencia de los alumnos (puntuacin

otorgada 4-5) por la imparticin de docencia utilizando presentaciones en Power Point,
transparencias, pizarra y videos.
133
100
Porcentaje de alumnos
80
60
40
20
0
Power Point Transparencias Pizarra Videos
Figura 3.- Resultados de preferencia (puntuacin 4-5) obtenidos en la encuesta sobre distintas
metodologas docentes (Power Point, transparencias, pizarra y videos).
100
Porcentaje de alumnos
80
60
40
20
0
Trabajos en equipo Trabajos Bsquedas en red Uso libros consulta Casos prcticos Uso campus virtual
individuales
Figura 4.- Resultados de preferencia (puntuacin 4-5) obtenidos en la encuesta sobre distintas
metodologas docentes (Trabajos en equipo, trabajos individuales, bsqueda de informacin a
travs de la red, utilizacin de libros de consulta, resolucin de casos prcticos y, utilizacin del
Campus virtual).
.
5. DISCUSIN
Los datos obtenidos en el estudio se analizaron comparando la evolucin de los estilos de

aprendizaje en los alumnos de 4 Curso de Farmacia de dos Universidad de Madrid (UCM
y CEU-San Pablo) entre los cursos acadmicos 2003/2004 y 2009/2010.
Los alumnos de 4 curso de las facultades de Farmacia analizadas, que representan

estudios universitarios de ciencias experimentales, tienen las puntuaciones ms elevadas en el
estilo reflexivo y, a continuacin, se encuentran los estilos terico y pragmtico. Las
134
puntuaciones ms bajas se las obtuvieron para el estilo activo, por lo que sera importante
practicar habilidades y destrezas que les ayuden a mejorar su puntuacin en este ltimo estilo.
La mayor puntuacin obtenida en el estilo reflexivo implica que el alumno tiene

facilidad para aprender y expresarse en lo relativo a anlisis, tratamiento de datos, etc. El estilo
de aprendizaje reflexivo obtuvo los valores de puntuacin ms elevados, con valores medios de
15,44 3,19 y 12,523,75 para los alumnos de los cursos acadmicos 2003/2004 y 2009/2010,
respectivamente. Este estilo de aprendizaje es, con independencia del tipo de estudio
universitario, el predominante en los alumnos espaoles, como lo demuestra el trabajo
realizado por los profesores Alonso y Gallego en el ao 1999 (1). En ese trabajo intervinieron
25 facultades tcnicas, experimentales y de humanidades, siendo el estilo de aprendizaje
predominante el reflexivo, con un valor medio total de 15,37 que coincide prcticamente con los
resultados obtenidos en nuestro estudio para los alumnos del curso 2003/2004 (4). Sin
embargo, se observa una tendencia negativa al comparar con el curso 2009/2010, indicativo de
una tendencia a ser menos ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y exhaustivos,
siendo stas las caractersticas propias de este estilo.
En segundo lugar de preferencia se encuentra el estilo terico, cuyas caractersticas

fundamentales son el ser metdico, lgico, objetivo y crtico. En nuestro estudio los valores
medios obtenidos fueron de 13,602,87 y 11,583,40 para los alumnos de los cursos
acadmicos 2003/2004 y 2009/2010, respectivamente. Al igual que ocurre con el estilo
reflexivo, en el terico tambin se obtienen puntuaciones medias inferiores al comparar ambos
cursos acadmicos.
Si observamos el trabajo anteriormente citado de Alonso y Gallego (1), en su caso el estilo

terico se encuentra en tercer lugar de preferencia, por detrs del reflexivo y pragmtico,
aunque con un valor medio de 11,98, valor similar al obtenido en nuestros alumnos del curso
acadmico 2009/2010.
En tercer lugar de preferencia se encuentra el estilo pragmtico, con valores medios de

12,362,67 y 8,553,31 para los alumnos de los cursos 2003/2004 y 2009/2010,
respectivamente. Por ltimo, en todos los alumnos, independientemente del curso acadmico
analizado, los valores obtenidos para el perfil de aprendizaje activo fueron los ms bajos, con
valores medios de 10,90 3,49 y 7,793,54 para los alumnos de los cursos 2003/2004 y
2009/2010, respectivamente.
En consecuencia se puede indicar que para todos los estilos de aprendizaje la

tendencia fue negativa con el paso de los aos. Por ello, es importante que los profesores
fomenten la participacin de los alumnos en clase, su aprendizaje autnomo, a fin de lograr
puntuaciones ms elevadas en todos los estilos de aprendizaje. Por otra parte, en el nuevo
entorno en que se desarrolla la educacin superior, como consecuencia de su adaptacin al
EESS, el profesor se enfrenta al gran reto de que el aprendizaje ya no se concentra
exclusivamente en el aula sino que pasa tambin por el acceso a las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), por el aula virtual y por la enseanzas semipresencial y a
distancia (5,6).
Al analizar la influencia de las distintas metodologas docentes, se observa que ms

del 80% de los alumnos muestran una preferencia muy elevada por las clases magistrales
(valores de puntuacin 4-5, siendo 5 la puntuacin indicativa de mxima preferencia). Este
resultado estara en concordancia con el estilo mayoritario de aprendizaje de las poblaciones
de alumnos analizadas, ya que los alumnos en los que predomina el estilo reflexivo aprenden
mejor escuchando.
En los relativo a las exposiciones orales de trabajos realizados por grupos reducidos de
alumnos (4 alumnos/grupo), ms del 70% de los mismos mostraron valores de preferencia
135
intermedios (2-3) y slo un 18% mostraron valores de preferencia elevados o muy elevados (4-
5), dato que concuerda con las puntuaciones bajas que se estuvieron para el estilo activo en el
curso acadmico 2009/2010 (7,793,54) (Figura 2).
Por lo que se refiere a la utilizacin de las TIC, se observa que ms del 90% de los
alumnos encuestados valoran de forma altamente positiva (4-5) la imparticin de clases
mediante la utilizacin de presentaciones en Power Point. A continuacin, y tambin con
puntuaciones de preferencia 4-5, se encuentran la proyeccin de videos (65% de los alumnos),
la utilizacin de la pizarra (59%) y la utilizacin de transparencias (53%) (Figura 3).
Es tambin de destacar que ms de un 80% de los alumnos encuestados mostraron

preferencias elevadas o muy elevadas en la resolucin de casos prcticos as como en la
utilizacin del Campus Virtual (Figura 4). A continuacin y con porcentajes del 72% se
encuentran la bsqueda de informacin tanto en red como mediante la utilizacin de libros de
consulta. Por ltimo, en lo relativo a la realizacin de trabajos en equipo o individuales, un 56%
y un 33% respectivamente de los alumnos otorgaron puntuaciones de 4-5, quedando por tanto
claramente diferenciada la preferencia que muestran hacia la realizacin de trabajos
individuales. Estas dos ltimas actividades, trabajos en equipo e individuales, que en nuestra
materia suponen un mayor esfuerzo por parte del alumno, han presentado los valores ms
bajos, algo que estara en concordancia con la puntuacin obtenida en el estilo pragmtico.
6.- CONCLUSIONES
Para todos los estilos analizados la tendencia fue negativa con el paso de los aos.
Por ello es importante que los profesores fomenten la participacin de los alumnos en clase y el
diseo de estilos ms autnomos, lo que refuerza la importancia que tiene el cambio profundo
en el que estn inmersos los estudios universitarios para lograr una mayor motivacin e
implicacin del discente en el aprendizaje.
El estilo de aprendizaje de los alumnos de Farmacia es fundamentalmente reflexivo, sin

embargo valoran de forma altamente positiva la utilizacin de las nuevas Tecnologas de la
Comunicacin y de la Informacin TIC, lo que confirma la importancia de la introduccin de
dichas tecnologas en la consecucin de los objetivos del EEES.
7. BIBLIOGRAFA
1.- Alonso, C.M.; Gallego, D.J.; Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
Diagnstico y Mejora. 4 edicin. Ediciones Mensajero, Bilbao, (1999).
2.- Camarero, F.; Martn, F.; Herrero, J. Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios. Psicothema, 12: 615-622, (2000).
3.- Alonso, C.M.; Gallego, D.J. Cmo Diagnosticar y Mejorar los Estilos de Aprendizaje. Gua
Didctica. Madrid: UNED, (2003).
4.- Barcia E, Raposo R, Fernndez-Carballiso A, Negro S, Montejo C. Estilos de aprendizaje

en las facultades de Farmacia. Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. CD-
ROM, Ed. Anaya, ISBN 84688-7126-5, 1-9, (2004).
5.- Salinas, J. Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista
Universidad y Sociedad del Conocimiento. 1: 1-14, (2004).
136
6.- European Association for Quality Assurance in Higher Education. Standards and Guidelines
for Quality Assurance in the European Higher Education Area. DG Education and Culture.
Helsinki, (2005).
AGRADECIMIENTOS
Proyecto de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD 259/2009).

Aceptado: 05 de octubre de de 2010
137
Aplicacin de los Estilos de Aprendizaje para la determinacin de los grupos de riesgo

en la Carrera de Informtica de la UMSA
Sulma Farfn S. SLU-Espaa

sulma.farfan@gmail.com
Ramiro Gallardo P. UMSA-Bolivia
gallardo.fr@gmail.com
Jorge Teran P. UMSA-Bolivia
jteranp@gmail.com
Catalina Alonso G. UNED-Espaa
calonso@edu.uned.es
Resumen
El diagnstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Informtica de la

Universidad Mayor de San Andrs se bas en el mtodo CHAEA con una muestra de 180
estudiantes que cursan diferentes semestres de la carrera. El estudio se realiz en el semestre
I/2010 a fin de determinar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes e identificar a los
grupos en riesgo de repitencia, en base a la comparacin de medias y evaluacin de las
desviaciones estndar, segn las variables de anlisis: edad, gnero, colegio de procedencia y
rendimiento acadmico. Los resultados han permitido determinar el siguiente orden de
preferencias: Pragmtico, Terico, Reflexivo y Activo y se han identificado diversos grupos de
riesgo. El estudio plantea un conjunto de propuestas de mejora.
Palabras claves
Educacin superior, estilos de aprendizaje, CHAEA, repitencia.
1. Introduccin
En la Educacin, como uno de los pilares fundamentales de desarrollo, se hace imprescindible

buscar medios y estrategias que permitan establecer un adecuado dilogo pedaggico
estudiantes- profesor, buscando comprender y potenciar las capacidades de los estudiantes.
Para lograr este cometido la educacin y especialmente la Educacin Superior debe superar
algunos retos identificados a travs de estudios como el realizado por la IESALC/UNESCO
(Gonzles, 2005)sobre repitencia y desercin, en el cual se muestran las devastadoras
consecuencias de esta situacin y tambin se plantean propuestas de solucin, entre las
cuales se identifica a los estilos de aprendizaje como una estrategia psico-pedaggica que
permite al profesor comprender las diferencias de aprendizaje de los estudiantes.
La identificacin de los estilos de aprendizaje es el primer paso para establecer acciones de

mejora en la actividad pedaggica del profesor, quien antes de ingresar a un curso puede
organizar actividades que promuevan los conocimientos y potencien las diferentes preferencias
de aprendizaje, buscando un desarrollo equilibrado de preferencias tal que los estudiantes
logren el xito acadmico y sean capaces de aprender a aprender a lo largo de la vida y en
cualquier contexto.
En este sentido, esta investigacin plantea identificar las preferencias de aprendizaje de los
estudiantes de la carrera de informtica de la Universidad Mayor de San Andrs UMSA (La
Paz, Bolivia) haciendo nfasis en los grupos de riesgo de repitencia y desercin que se puedan
identificar a lo largo del estudio. El trabajo se inicia con la evaluacin de los ndices de
repitencia y desercin en la carrera para luego plantear a travs de una muestra las
138
preferencias de aprendizaje y la identificacin de grupos de riesgo basados en las variables de

anlisis planteadas en la metodologa.
El CHAEA (Alonso, 1992) fue el instrumento usado para identificar los estilos de aprendizaje y
plantear las propuesta de mejora en la carrera de Informtica.
2. La Repitencia y la desercin, un problema para la Educacin Superior
El elevado ndice de desercin y repitencia en la educacin es un indicador preocupante en el

sistema educativo de cada pas, puesto que trae consigo un impacto negativo en el desarrollo
humano, creando grupos en riesgo de exclusin social y econmico, manifestado en colectivos
de trabajadores jvenes y poco cualificados. En este sentido se han adoptado una serie de
estrategias tanto pedaggicas, polticas como sociales para reducir estos ndices, ya que sus
impactos requieren de una accin articulada en todos los niveles de la educacin.
El informe de la IESALC UNESCO sobre Repitencia y Desercin en la educacin superior

universitaria en Amrica Latina (Gonzles, 2006), muestra que todos los pases
latinoamericanos presentan diversos ndices de repitencia y de desercin, cuyos porcentajes
oscilan entre el 36% y el 32% respectivamente. El estudio identifica cuatro factores que tienen
directa relacin con este problema como son: las causas externas, las propias del sistema e
instituciones, las causas acadmicas y las causas personales.
a. Causas Externas referidas a los factores ajenos a la voluntad de los estudiantes, entre las
cuales se indican: las condiciones socioeconmicas, tanto del estudiante como del grupo
familiar (el lugar de residencia, nivel de ingresos, nivel educativo de los padres, el ambiente
familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su familia).
b. Causas propias del Sistema e Institucionales, referidas a los factores generados dentro
de las Universidades y del sistema educativo en general, entre la cuales se citan: el
incremento de la matrcula; la carencia de mecanismos adecuados de financiamiento del
sistema, en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, crditos y becas; las
polticas de administracin acadmica (irrestricto o selectivo sin cupo fijo y selectivo con cupo);
el desconocimiento de la profesin y de la metodologa de las carreras; el ambiente educativo
e institucional y la carencia de lazos afectivos con la universidad.
c. Causas acadmicas referidas al proceso generado en los espacios educativos, entre los
cuales se destacan: la formacin acadmica previa; los exmenes de ingreso; el nivel de
aprendizaje adquirido; la excesiva orientacin terica y la escasa vinculacin de los estudios
con el mercado laboral; la falta de apoyo y orientacin recibida por los profesores; la falta de
informacin al elegir la carrera; la carencia de preparacin para el aprendizaje y reflexin
autnoma; los requisitos de los exmenes de grado o del medio en la seleccin de la carrera; la
excesiva duracin de los estudios; la heterogeneidad del estudiantado; y la insuficiente
preparacin de los profesores para afrontar la poblacin estudiantil que actualmente ingresa a
las universidades.
d. Causas personales: referidas a los aspectos de orden tanto motivacionales como

actitudinales: la condicin de actividad econmica del estudiante; aspiraciones y motivaciones
personales; la disonancia con sus expectativas; su insuficiente madurez emocional; las
aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfaccin de la carrera; las expectativas al
egreso de la carrera en relacin con el mercado laboral; las dificultades personales para la
integracin y adaptacin; la dedicacin del estudiante; y la falta de aptitudes, habilidades o
inters por la carrera escogida.
El estudio recoge, tambin, una serie de implicancias que trae consigo el abandono y la
desercin universitaria, los cuales se manifiestan en tres planos:
139
a. Plano personal: La frustracin del individuo. Costo econmico suyo y de su familia.

Dificultades de insercin en el mercado profesional. Postergacin Econmica por salarios ms
bajos
b. Plano social: Aumento del subempleo. Retroalimentacin crculo de la pobreza. Una capa
social de frustrados profesionales. Falta de aporte intelectual.
c. Plano institucional: Indicadores bajos de eficiencia institucional. Costo econmico para las
universidades.
En este estudio se plantean una serie de recomendaciones que permitirn, desde la

universidad, reducir los ndices de repitencia y desercin considerando para esto los aspectos
controlables al interior de las Universidades, tal es el caso de los aspectos acadmicos,
institucionales y en alguna medida los personales, para lo que plantea:
Mejorar los mecanismos de deteccin temprana

Identificar grupos de riesgo
Otorgar apoyo tutorial integral al estudiante
Mejorar la orientacin vocacional, realizar seguimiento estudiantil y mejorar la
administracin curricular, entregar certificaciones tempranas y salidas intermedias
Incrementar la autoestima y autoconocimiento
Crear redes de apoyo
Trabajar la motivacin y autodeterminacin
Perfeccionar los procesos cognitivos y metacognitivos
Incorporar el manejo y control de la ansiedad
Considerar los estilos de aprendizaje, la atencin, la concentracin y los distintos tipos
de inteligencias
Incorporar sistemas de nivelacin
Generar condiciones adecuadas para el aprendizaje (mtodos, infraestructura y
recursos)
Establecer innovaciones curriculares
Realizar cambios metodolgicos
Incorporar las TIC
Lograr el perfeccionamiento pedaggico de los docentes y mejorar los procesos de
evaluacin
La deteccin temprana de posibles desertores
La prevencin, el apoyo, la determinacin de momentos problemticos
Informar y orientar sobre las distintas ramas cientficas con nfasis en aspectos de
destrezas requeridas as como del mercado profesional.
Si bien estos resultados y recomendaciones del estudio se hacen desde un enfoque general,
son el resultado de estudios puntuales realizados en los pases latinoamericanos:
a. El estudio Repitencia y Desercin en la Educacin Superior en Bolivia, IESALC, (Rivera y

otros, 2005), en el cual se puede evidenciar que las tasas de eficiencia de titulacin son
sumamente bajas en las universidades del sistema pblico, con niveles que se sitan entre el
19% y 27 %, mientras que los indicadores de desercin y de repitencia a nivel global son
elevados, situndose entre el 36% y el 40 %. La desercin especfica es ms elevada que la
global, con indicadores que alcanzan el 50 % y 60 %, lo cual significa que la mitad o ms de los
estudiantes que ingresan a las carreras seleccionadas, a la postre, son casos de desercin.
b. El informe elaborado por el Programa de Investigacin estratgica en Bolivia (PIEB, 2007)

indica que cada ao se gradan 15000 profesionales, que equivale a un 34% de los alumnos
que ingresan a la universidad, y cuyo tiempo promedio de estudio es aproximadamente 8 aos
en carreras cuyo curriculum es de 5 aos (Rivera y otros, 2005). Esta informacin hace
140
suponer que si bien se han integrado algunas estrategias an stas son insuficientes para
mejorar los resultados acadmicos de las Universidades.
c. El estudio de la Educacin Superior en Bolivia elaborado para CINDA (Daza y Roca, 2006)
muestra que las tasas de desercin universitaria son altas, siendo las de la carrera de
Informtica las ms altas con una tasa del 80%. Los autores de la investigacin concluyen que
estos resultados son similares tanto en la Universidad pblica como en la privada. Esta
informacin slo refrenda lo expuesto en el estudio de Rivera (Rivera y otros, 2005) y muestra
de forma alarmante la necesidad de realizar una evaluacin sobre la situacin de las carreras
con mayor ndice de desercin a objeto de buscar soluciones a partir del rea de accin de la
Universidad.
d. El estudio Educacin en Bolivia: El Efecto sobre el Crecimiento, el Empleo, la Desigualdad y

la Pobreza (Andersen, 2003) indica que cada ao extra de educacin impacta negativamente
en la productividad del pas, por lo que es necesario plantear estrategias al interior de la
Universidad que reduzcan la repitencia y desercin de las aulas Universitarias y que se tenga
en cuenta la vinculacin de sus ofertas con el mercado laboral.
e. El artculo Educacin superior en Bolivia (PIEB, 2007) afirma que todos los diagnsticos
realizados a las universidades, incluidos los que provienen de ellas mismas, concuerdan que la
universidad en Bolivia enfrenta una profunda crisis de calidad, transparencia y pertinencia que
amenaza su propio rol, por lo que se hace necesario llevar adelante investigaciones que
permitan establecer estrategias y mecanismos al interior de la Universidad que coadyuven en
la mejora del proceso enseanza-aprendizaje y la insercin adecuada de los profesionales al
mercado laboral.
Despus de analizar estos estudios, la presente investigacin toma una de las sugerencias del
estudio de la IEASALC UNESCO para identificar los grupos de alto riesgo de repitencia y
desercin a travs del diagnstico de los estilos de aprendizaje en la Carrera de Informtica de
la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA).
3. La Carrera de Informtica de la UMSA
La carrera de Informtica pertenece a la Facultad de Ciencias Puras y Naturales de la

universidad Mayor de San Andrs, que es la universidad pblica ms grande de Bolivia con
73.429 estudiantes y se ubica en la ciudad de La Paz.
La carrera cuenta con un plantel docente de 44 profesionales (27% mujeres y 73% hombres) y
3061 estudiantes (32% mujeres y 68% hombres).
Con la finalidad de realizar una aproximacin sobre la repitencia y desercin de los estudiantes
en la carrera de Informtica se tom para el estudio el corte 2005-2010, considerando el ao
de ingreso de los estudiantes el ao 2005, los cuales se esperaba pudieran terminar la carrera
en la gestin 2009 y aos siguientes. De este anlisis se elabor la siguiente tabla
Tabla No.1 Relacin de Datos 2005-2010

Ao Edad Materias Nmero de Hombre Mujeres Alumnos
promedio promedio alumnos que
nuevos 2005 repiten
materias
2005 20 7 148 65% 35%
2010 25 5 110 64% 36% 94
Fuente: Elaboracin propia. Datos carrera de Informtica.
Se observa que los estudiantes que ingresaron en la gestin 2005 cursan un promedio de 5
materias en la gestin 2010 y su recorrido acadmico los ubica en los semestres quinto y
sexto,
141
Este estudio concluye que el 64% (94) de los estudiantes que ingresaron en la gestin 2005
repiten asignaturas, el 10% de los alumnos han terminado las materias regulares y slo les
resta el trabajo de grado y el 26% desertaron.
Ante este panorama, se plantea el diagnstico de los estilos de aprendizaje como una
herramienta pedaggica que oriente a profesores y estudiantes sobre los estilos predominantes
de la carrera y se proponga una serie de acciones que permitan a los grupos en riesgo de
repitencia, por factores de aprendizaje, ser rescatados con acciones metodolgicas que
contribuyan a su xito acadmico.
4. Objetivo de la investigacin
Considerando la situacin de la educacin superior en Bolivia y especficamente en la carrera
de informtica de la UMSA, se plante como objetivo de la investigacin Analizar los diferentes
grupos de riesgo de Repitencia o Desercin Universitaria mediante el uso de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Informtica en la Universidad Mayor de San
Andrs
5. Metodologa
Esta investigacin se enmarca en un estudio Cuantitativo y Cualitativo, basado en el anlisis y

comparacin de medias, por variables y con la media general de la carrera, y desviaciones
estndar.
De la poblacin total de 3061 estudiantes en la carrera de Informtica, se ha obtenido una

muestra de 180 estudiantes, (40 (22%) mujeres y 140 (78%) hombres), que cubren los diez
semestres de la carrera. La toma de la muestra sigui un proceso aleatorio simple, usndose
los correos de los estudiantes como medio de invitacin y acceso al sistema de informacin,
CHAEAsoft, preparado para el recojo de las respuestas de los estudiantes.
El instrumento usado para el diagnstico de los estilos de aprendizaje fue el cuestionario de

Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, 1991), el cual consta de 80 preguntas (20
pertenecen a cada estilo de aprendizaje del mtodo). Este instrumento fue aplicado en el
momento en el que los estudiantes estaban iniciando el semestre 1/2010, buscando conseguir
respuestas que no se hallen condicionadas a la presin de exmenes o pruebas.
Las variables de anlisis fueron: Edad, Gnero, rendimiento acadmico y colegio de

procedencia, distinguiendo en esta ltima variable dos grupos: pblico-privado y urbano-rural.
Los valores de estas variables fueron obtenidos del sistema Acadmico de la Carrera de
Informtica.
La coordinacin de acciones para esta investigacin se realiz de forma virtual puesto que los
investigadores se encontraban en dos sitios geogrficos diferentes, Bolivia y Espaa.
Internet fue la herramienta usada como medio de comunicacin y tambin de recopilacin de

experiencias de aplicacin del CHAEA en la Educacin Superior.
6. Resultados
El diagnstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Informtica

muestra el siguiente orden de preferencias:
Pragmtico: 14,45 3,08

Terico : 13,93 2,92
Reflexivo: 13,82 2,92
Activo : 11,94 2,87
142
Las preferencias resultantes guardan una estrecha relacin con el anlisis de los objetivos de
la carrera y Plan de estudio, en los cuales se muestra una preferencia alta en el estilo
pragmtico, manifestado por materias troncales como los talleres y laboratorios que se
imparten desde el primer semestre de la carrera.
A continuacin se presentan algunos resultados segn las variables de anlisis planteadas en

el estudio.
6.1. Estilos de aprendizaje y Gnero
Los estudiantes manifiestan tener preferencias con algunas variantes segn el gnero tal como
se muestra en la siguiente tabla:
Tabla No.2 Preferencias de aprendizaje segn gnero
Mujeres Media(DE) 11,05(3,10) 13,9(2,73) 13,65(3,15) 13,58(2,96)

Hombres Media (DE) 12,22(2,75) 13,84(2,93) 14,04(2,85) 14,71(3,08)
DE:Desviacin estandar
Los resultados muestran que las mujeres tienen una preferencia ms alta que la media general
en el estilo reflexivo, y comparando con la media general tres de sus medias estn por debajo
de preferencias de aprendizaje de la carrera como se muestra en la tabla No 3. Los elevados
valores en las desviaciones estndar muestran que son una muestra heterognea y que los
valores en los extremos negativos de la desviacin agrupan las estudiantes cuyas preferencias
son muy bajas respecto a la media general, por tanto son un grupo de alto riesgo de repitencia
y desercin al no estar en consonancia con el grupo, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla No.3 Anlisis de preferencias de Gnero respecto a la Media General
Mujeres Media (DE) 13,9(2,73)
Hombres Media (DE) 12,22(2,75) 13,84(2,93) 14,04(2,85) 14,71(3,08)
Informtica UMSA Media (DE) 11,94(2,87) 13,82(2,92) 13,93(2,92) 14,45(3,08)
Hombres Media (DE)
Mujeres Media (DE) 11,05(3,10) 13,65(3,15) 13,58(2,96)
Los estudiantes hombres de la muestra tienen todas las medias sobre la media general y son
sus preferencia las que predominan en el anlisis del grupo.
6.2. Anlisis de Estilos de Aprendizaje y grupos de Edad
Para este anlisis se organiz la muestra en rangos de tres aos, los cuales se observan en la
tabla No.4. Se observa que 5 de los 8 rangos muestran una preferencia por el estilo
Pragmtico.
Los valores contrastados con la media de preferencia de la carrera, segn la tabla No.4,
permite observar que el rango con todas las medias por debajo de la media general es el rango
21-23 que agrupa al 31% de la muestra. Se observa tambin que sus desviaciones son
elevadas, por tanto es un grupo de alto riesgo puesto que sus preferencias no estn en
consonancia con los estilos del grupo.
143
Los resultados permiten observar que en todos los rangos de edad el estilo con media ms
baja es el estilo activo, aunque los valores se encuentren sobre la media general de
preferencia.
Tabla No.4 Preferencias de Aprendizaje por Rango de Edad respecto a la media general
No. de
Rango de Edad Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Estudiantes
18 20 13 15,18(2,14) 15,54(1,72) 14,54(2,96)
21 23 55
24 26 43 12,28 (2,96) 14,18(3,08) 14,37(3,04) 14,86(3,33)
27 29 39 12,06(3,12) 14,02(3,05) 14,66(2,67) 15,08(2,78)
30 32 17 12,32(2,90) 15,37(3,40)
33 35 3 13,33(3,54)
36 38 7 14,83(1,04)
39 - 3 14,67(3,06) 15,67(0,58)
Informtica UMSA Media 11,94(2,87) 13,82(2,92) 13,93(2,92) 14,45(3,08)
18 20 13 10,77(2,32)
21 23 55 11,76(4,02) 13,10(3,61) 12,96(3,64) 13,81(3,90)
24 26 43
27 29 39
30 32 17 13,29(3,43) 13,74(3,49)
33 35 3 11,00(1,00) 13,33(2,52) 13,67(7,07)
36 38 7 11,89(2,71) 12,06(2,86) 12,06(2,86)
39 - 3 10,33(1,53) 13,67(1,53)
Tambin, se observa que los estudiantes ms jvenes manifiestan una preferencia alta del
estilo reflexivo seguido del estilo terico, que son los dos estilos que se trabajan en los cursos
de acceso que se imparten a los postulantes de la facultad. Por otra parte, a medida que los
rangos de edad manifiestan mayor edad su preferencia hacia el estilo reflexivo va en aumento.
6.3. Anlisis de Estilos de aprendizaje y Colegio de Procedencia

La muestra ha recogido un 19% de estudiantes que proceden de colegios privados y un 81%
de estudiantes de colegios pblicos. Segn la localizacin de los colegios, el 7% de los
estudiantes proceden de colegios rurales y un 93% de colegios de la zona urbana.
Comparando los resultados por colegios de procedencia segn su financiamiento (Privado
Publico), tabla No.5, se observa que los estudiantes que proceden de colegios pblicos tienen
tres de sus medias por debajo de la media general adems de ser un grupo heterogneo,
donde los grupos que se encuentren en el extremo negativo de la desviacin estndar son un
grupo de alto riesgo de repitencia y/o desercin al no estar en consonancia con las exigencias
de la carrera.
Tabla No.5 Comparacin de medias de colegio de Procedencia y Media General

Privado Media (DE) 14,06 (2,68) 14,36(2,53) 14,74(2,57)
Pblico Media (DE) 12,03(2,70)
Privado Media (DE) 11,79(3,26)
Pblico Media (DE) 13,77(2,97) 13,79(3,05) 14,35(3,28)
144
Se observa que el estilo activo de los estudiantes de colegios pblicos manifiesta el sentir de la
poblacin que centra su esperanza de un futuro mejor en la formacin universitaria.
Los estudiantes de colegios privados manifiestan ser una muestra ms homognea, segn sus
desviaciones tpicas, pero requieren trabajar el estilo activo que lo tienen por debajo de la
media y con una mayor desviacin estndar.
Los resultados manifiestan claramente la incidencia de las condiciones y recursos, bajo las
cuales los estudiantes se forman en los primeros aos de estudio.
Al realizar el anlisis de los datos segn el rea geogrfica en el cual se ubica el colegio de
procedencia de los estudiantes se observa, segn la tabla no. 6, que los estudiantes que
proceden de colegios rurales son un grupo altamente heterogneo y por los resultados de las
desviaciones se convierten en un grupo de alto riesgo de repitencia y/o desercin.
Tabla No.6 Comparacin de Medias Generales respecto a la media de ubicacin de colegio

Rural Media (DE) 12,27(3,69)

Urbano Media (DE) 11,94(2,82) 13,95(2,72) 14,04(2,82) 14,60(3,02)
Rural Media (DE) 12,45(4,70) 12,73(4,00) 12,36(3,53)
Urbano Media(DE)
6.4. Anlisis de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
El anlisis del rendimiento acadmico se realiza por los semestres que cursan los estudiantes y
por el ao de ingreso a fin de evaluar su permanencia en la carrera respecto a los estilos de
aprendizaje desarrollados y los estilos exigidos en la carrera.
Como se observa en la tabla No.7 los estudiantes de la muestra pertenecen a diferentes

semestres de la carrera y aos de ingreso.
145
Tabla No.7 Relacin Semestre/Ao de ingreso

Ao de Semestre Ao de
Total Participacin
Ingreso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 permanencia
2005 6 6 16 13 12 13 6 4 3 1 80 6
2006 2 4 2 2 7 6 23 5
2007 4 10 10 4 5 5 1 39 4
2008 2 8 4 1 1 16 3
2009 6 11 17 2
2010 5 5 1
Total 23 37 34 20 20 25 13 4 3 1 180
El anlisis por ao de ingreso permite observar que los estudiantes que ingresaron el ao 2009
es un grupo con preferencias ms homogneas, como se muestra en la tabla No.8.
Los estudiantes que ingresaron en la gestin 2006 tienen sus medias por debajo de la media
general y es una muestra altamente heterognea. Adems se observa que estos alumnos han
pasado cinco aos en la carrera y su avance acadmico llega al sptimo semestre, con lo que
son un grupo de alto riesgo de repitencia, tabla No.8.
Tabla No.8 Comparacin de Medias por ao de ingreso segn la Media General

2005 12,35(2,41) 14,28(2,85) 14,41(2,81) 14,68(3,18)
2006
2007 12,26(3,25) 13,28(2,66) 14,13(2,50) 14,92(2,76)
2008 13,94(2,38)
2009 11,94(2,11) 14,18(2,38) 13,76(2,33)
2010 13,40(2,70)
Informtica UMSA 11,94 (2,87) 13,82(2,92) 13,93(2,92) 14,45(3,08)
2005
2006 10,78(3,85) 13,22(3,69) 12,48(4,17) 13,91(3,93)
2007
2008 10,63(2,58) 13,88(2,28) 13,94(2,74)
2009 13,88(2,83)
2010 12,20(3,56) 13,20(3,03) 14,20(1,92)
Se observa tambin, que el estilo preferente en la mayora de los estudiantes segn ao de

ingreso es el estilo pragmtico pero varios de estos valores se encuentran por debajo de la
media con desviaciones elevadas lo que muestra que son grupos heterogneos y existen
grupos en los que la preferencia de aprendizaje no necesariamente es la exigida y trabajada
por la carrera.
Se observa que los estudiantes que ingresaron el ao 2008 y 2009 tienen una preferencia alta
en el estilo Reflexivo y son grupos cuya preferencia en este estilo es ms homognea que en
otros estilos.
Al realizar el anlisis por semestre que cursan los estudiantes, tabla No. 9, se observa que el
estilo preferente en 6 de los 9 semestres analizados es el estilo pragmtico, aunque con alta
heterogeneidad en casi todos los semestres.
Tambin se observa que los estudiantes que cursan los dos primeros semestres de la carrera
tienen preferencias por debajo de la media general y representan a un 33% de los estudiantes
146
de la muestra, adems es un grupo formado por estudiantes de los diferentes aos de ingreso
analizados, por tanto, es necesario impulsar mayores acciones pedaggicas tal que estos
grupos en riesgo puedan lograr el xito acadmico.
Tabla No.9 Estilos de Aprendizaje por Semestre
Estilos
\Semestre
1 12,48(2,78)
2
3 11,94(3,30) 13,88(2,37) 14,44(2,51) 14,56(2,85)
4 12,40(2,60) 13,85(3,30) 13,95(3,17) 15,20(3,38)
5 12,30(2,92) 13,90(3,57) 14,45(2,78) 14,75(3,99)
6 14,24(2,45)
7 14,38(3,04) 14,69(2,43)
8 12,25(2,75) 14,25(2,87)
9 14,00(2,00) 15,33(1,53) 14,33(3,51)
Informtica
11,94(2,87) 13,82(2,92) 13,93(2,92) 14,45(3,08)
UMSA
1 13,04(2,18) 13,70(2,46) 14,22(3,03)
2 11,78(2,85) 13,76(3,35) 13,78(3,28) 14,35(3,16)
3
4
5
6 11,60(2,52) 13,72(2,82) 14,12(2,95)
7 11,31(3,25) 13,23(4,02)
8 13,00(4,08) 13,50(3,42)
9 11,00(4,00)
A partir del sexto semestre las preferencias de aprendizaje se modifican hacia el estilo
reflexivo y terico. Este cambio posiblemente se deba a la posibilidad que tienen los
estudiantes en elegir materias no necesariamente pragmticas como lo exigan los primeros
semestres.
7. Propuestas de Mejora segn Estilo de Aprendizaje
Considerando los resultados expuestos, se plantean las siguientes propuestas que pueden
potenciar uno u otro estilo de aprendizaje. Para muchas de estas propuestas se requiere el
apoyo pedaggico de las TIC.
7.1. Estilo Activo Bajo
Para incentivar el desarrollo del estilo activo es posible organizar las siguientes actividades:
Elaboracin de Blogs. Se propone que en los diferentes semestres se analice y

coordine la elaboracin de blogs temticos basados en propuestas de los estudiantes,
en los cuales se escribir un artculo por lo menos cada semana.
Se debe incentivar las exposiciones orales a fin de que los alumnos expongan sus
investigaciones, proyectos, etc., y sean sujetos a consultas y sugerencias del resto de
compaeros e invitados.
Promover la elaboracin de pequeos vdeos sobre la resolucin de problemas
informticos, y subir estos a Youtube o Google Video, para su anlisis y difusin.
Elaborar manuales de aplicaciones informticas de acuerdo al nivel en que se
encuentren.
147
Organizar foros sobre temas diversos (sociales, educativos, polticos, econmicos, etc.)
a fin de que el estudiante perciba diferentes posturas y visiones, y exprese su opinin.
Promover actividades de intercambio con estudiantes de otras reas de conocimiento a
fin de abrir espacios de debate que permitan a los estudiantes defender sus
planteamientos y adquirir otros puntos de vista.
Promover concursos de blogs temticos.
Promover la elaboracin del boletn informativo de la carrera donde cada curso tenga
asignado por grupos la publicacin de artculos del curso.
Rol de las Mujeres: se propone que dos de cada tres grupos de trabajo se delegue a
las mujeres como responsables, para promover el liderazgo femenino.
Organizar actividades relacionadas a la inteligencia emocional (trabajar la autoestima,
el liderazgo, trabajo en equipo, etc.). Estas actividades pueden ser organizadas con
profesionales y estudiantes de ltimo ao de la carrera de Psicologa y Pedagoga.
Organizar concursos para la creacin de afiches con temticas propias de la carrera
como temticas generales (exclusin digital, las redes, el agua, el hambre, etc.) en los
cuales los estudiantes puedan dar rienda suelta a su creatividad y originalidad.
Las actividades deben ser individuales o en pequeos grupos para garantizar la participacin
de todos los estudiantes.
7.2. Estilo Reflexivo bajo
Se plantea que las actividades reflexivas sean realizadas de forma individual o en grupos
pequeos para incentivar la participacin. Los grupos deben ser organizados de forma
intencional a fin de distribuir a los estudiantes con preferencias reflexivas altas con estudiantes
de otros estilos especialmente pragmticos.
Elaborar informes individuales sobre los proyectos realizados haciendo el anlisis

detallado de los procesos para la consecucin de los resultados.
Escribir artculos sobre las investigaciones que realizan en las diferentes asignaturas.
Promover proyectos de investigacin, donde el marco terico demande una bsqueda
documental importante.
Promover la lectura comprensiva de artculos cientficos.
Plantear en clases el aprendizaje en base a problemas.
Promover eventos cientficos a nivel de la carrera en los cuales se presenten las
investigaciones realizadas (coloquios por temtica y nivel). Elaborar una memoria
electrnica con los aportes de los estudiantes para ser publicada en el sitio de la
carrera.
Usar WIKIS para la elaboracin de artculos e informes grupales.
Implementar asignaturas en la modalidad BLearning a fin de que los estudiantes
analicen la informacin que los profesores colocan a su disposicin y posteriormente la
debatan en las sesiones presenciales.
7.3. Estilo Terico Bajo
Elaboracin de abstracts de ponencias on line referidas al rea de informtica y reas

relacionadas.
Elaborar anlisis comparativos de plataformas (educativas, comerciales, etc.).
Elaborar mapas conceptuales o esquemas (CMAP, FREEMind) para expresar
conceptos, problemas, soluciones, proyectos, etc.
Hacer investigaciones sobre temas relativamente nuevos donde se tenga que recoger
informacin.
Participar de seminarios virtuales y elaborar resmenes.
Organizar un banco de propuestas de proyectos para la regin y el pas.
148
7.4. Estilo Pragmtico Bajo
Considerando que la carrera tiene una gran carga pragmtica en sus materias se sugiere que
se adicionen a sus actividades las siguientes sugerencias:
Conferencias con profesionales de la Informtica especialistas en diferentes reas de

conocimiento: Salud, Educacin, Empresa, Control Areo, Seguridad, Msica, etc. para
que los estudiantes puedan ver de forma prctica la aplicacin de los conocimientos
adquiridos en la carrera.
Talleres con empresas de distribucin de software o hardware.
Talleres de instalacin de software y programacin en diferentes plataformas.
En las presentaciones de proyectos, invitar a los alumnos de quinto ao a ser
evaluadores de las propuestas presentadas por alumnos de otros niveles.
Incentivar concursos de programacin por categora y gnero.
Organizar visitas a empresas de la regin.
Al iniciar el semestre, cada alumno debe organizar un cronograma de prcticas diarias
para la elaboracin de aplicaciones informticas y subir sus programas a un espacio
compartido con el profesor.
Los ejercicios usados para la prctica de los estudiantes deben expresar un contexto y
una situacin a fin de mostrar la aplicacin real del ejercicio.
Talleres de programacin organizados por estudiantes de ltimo ao.
Organizar el proyecto de Tutores Estudiantes donde cada estudiante de ltimo ao se
encarga de un grupo reducido de estudiantes de cursos inferiores, a los cuales ayudar
a adquirir los conocimientos en programacin y desarrollo de sistemas.
Al conocer el grupo de riesgo por curso, los profesores deben prestar especial atencin
a este grupo y organizar actividades extra para que estos alumnos realicen las
prcticas necesarias.
8. Acciones con los Profesores
Los profesores como actores fundamentales en el proceso enseanza aprendizaje necesitan

estar constantemente actualizados en diferentes reas para establecer un dilogo pedaggico
con la poblacin estudiantil que llega a las aulas. Por tanto se propone:
Formar a los profesores en estrategias psicopedaggicas como: estilos de aprendizaje

y su importancia para la diversificacin de actividades formativas, inteligencia
emocional, atencin a la diversidad, etc.
Formar a los profesores en gestin del conocimiento a fin de aprovechar todas las
potencialidades del equipo docente, as como tambin las de los estudiantes.
Formar a los profesores en metodologas como: aprendizaje basado en Problemas,
aprendizaje basado en Proyectos, etc.
Formar equipos para la elaboracin de recursos educativos que potencien y
promuevan los aprendizajes.
Formar a los profesores en el aprendizaje basado en competencias.
Organizar grupos de estudios piloto para el rescate de grupos de alto riesgo de
repitencia.
Formar a los profesores en el uso Pedaggico de las TIC (no como apoyo sino como
parte del proceso de enseanza aprendizaje).
Formar a los profesores en Medios Tecnolgicos para la Educacin.
Organizar grupos de investigacin que implementan B-Learning en las diferentes
asignaturas.
Preparar y organizar repositorios de aprendizaje para los grupos de riesgo.
9. Conclusiones
Los estudiantes de la carrera de Informtica de la UMSA estn muy orientados a la prctica y a

la resolucin de problemas concretos; son experimentadores en el uso de tecnologa;
149
metdicos y analticos; capaces de estructurar complejos sistemas; crticos en su rea de

conocimiento; objetivos a la hora de resolver los problemas; etc. Estos resultados manifiestan
una alta coherencia con los objetivos de la carrera y con los que el mercado laboral espera de
profesionales en el rea de informtica, tal como lo indica el estudio del Profesor Quirino y
otros (Quirino, 2005). Pero, tambin se observan ciertas debilidades a la hora de trabajar en
equipos multidisciplinares que prefieren el trabajo solitario, tienen dificultad en integrar sus
propuestas en un contexto fuera del mbito informtico, etc. por lo que es necesario seguir
trabajando en todos los estilos y prestar especial atencin a los estilos: activo y reflexivo.
Se ha observado que las condiciones socioeconmicas son factores que inciden en los estilos
de aprendizaje tal como lo muestran los resultados por colegios de procedencia. Por tanto es
necesario plantear estrategias que orienten a la consolidacin de un sistema de Educacin
Pblica que impulse el desarrollo equilibrado de los diferentes estilos de aprendizaje y las
competencias bsicas.
Las responsabilidades familiares que asumen los estudiantes (matrimonio o convivencia) a una
edad muy temprana los obligan a dedicarse con mucho inters a la prctica la cual les
garantiza una entrada rpida al mercado laboral, disminuyendo sus posibilidades de
profesionalizacin.
El estudio ha permitido identificar diferencias de aprendizaje entre mujeres y hombres, y ha

mostrado que las mujeres se encuentran en un grupo de riesgo al diferir sus preferencias de
aprendizaje con la orientacin pragmtica de la carrera. Estas diferencias deben ser trabajadas
desde el contexto de una estrategia Pedaggica de la Carrera a fin de ayudar a este colectivo
en riesgo de repitencia y desercin.
Se ha observado que en casi todos los rangos de edad la primera preferencia es el estilo
pragmtico aunque existen rangos determinados cuyas preferencias difieren en la primera
preferencia y adems los valores de las desviaciones estndar muestran grupos de alto riesgo
por lo que se requiere prestar especial atencin a estos grupos.
Segn estos resultados, los alumnos de primer ao estn en riesgo de repitencia, puesto que
sus preferencias marcan medias bajas y sus desviaciones son elevadas por tanto existen
grupos de alto riesgo que deben contar con la debida orientacin y apoyo a fin de lograr el xito
acadmico.
El implementar estrategias pedaggicas que reduzcan los ndices de repitencia y desercin es

una accin urgente para la carrera la cual debe ser integrada en el plan de accin de la carrera.
El estudio debe ser complementado con otras variables que permitan obtener una visin ms
precisa sobre las competencias con las que ingresan los estudiantes a la carrera de Informtica
de la UMSA.
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Bolivia IESALC/ UNESCO [en lnea] UNESdoc - UNESCO [ref. Dic. 2008] Disponible
en Internet: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001397/139799s.pdf
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acadmico en estudiantes de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
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http://www.monografias.com/trabajos35/estilos-aprendizaje/estilos-aprendizaje.shtml

Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo
revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicacin las puede consultar en
152
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas:

portugus, espaol, ingls y francs.
NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE

> Reglas Generales para Publicacin de Artculos
> Normas de Estilo para la Publicacin
> Procedimientos para Presentacin de Trabajos
> Procedimiento de Arbitraje
> Polticas de la Revisin de Originales
> Descargar las normas
Periodicidad
Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber nmeros
extraordinarios.
Reglas Generales para Publicacin de Artculos
1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo Editorial de la propia
revista.
2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls.
4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad.
5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos, Investigaciones,
Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos.
6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva responsabilidad de
los autores.
7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la primera evaluacin de
contenido.
8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos.
9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil - Acrobat/Adobe) por la
coordinacin tcnica.
10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicacin

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)
Referencias bibliogrficas y webgrficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao:
Mensajero.
Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmtica de la
comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la
informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm
Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-
srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
153
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicologa (Goleman,

1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelneas: espacio simple.
4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamao Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que pertenece o
est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas, formacin, actividad
actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo
enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los requisitos bsicos
para publicarse en la revista.
3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.
4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la
modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se enva a un
tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado con
correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el caso),
comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los cambios efectuados, en un
perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no cumplan con las
normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas
Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temtica del artculo, sea
necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo
campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el artculo ser
dado de baja.

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en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicacin. Esta
disponible en cuatro idiomas: portugus, espaol, ingls y francs.
NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE

> Reglas Generales para Publicacin de Artculos
> Normas de Estilo para la Publicacin
> Procedimientos para Presentacin de Trabajos
> Procedimiento de Arbitraje
> Polticas de la Revisin de Originales
> Descargar las normas
Periodicidad
Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr
haber nmeros extraordinarios.
Reglas Generales para Publicacin de Artculos
11. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del
Consejo Editorial de la propia revista.
12. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
13. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls.
14. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva
responsabilidad.
15. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones:
Artculos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos.
16. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva
responsabilidad de los autores.
17. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la
primera evaluacin de contenido.
18. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos.
155
19. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil -

Acrobat/Adobe) por la coordinacin tcnica.
20. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American
Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicacin

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)
Referencias bibliogrficas y webgrficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2),
13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-
srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
6. Garca (2003) seala que
7. En 1994 Freire describi el mtodo
8. idea no textual (Garca, 2003)
9. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
10. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
2. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
3. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
4. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
3. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo
de los trabajos
4. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
15. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.
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16. El texto debe estar en Word.

17. Entrelneas: espacio simple.
18. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
19. Hoja tamao Din A4.
20. Letra Arial 12.
21. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
22. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a
la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
23. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
24. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
25. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
26. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del
contenido del artculo.
27. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas,
formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
28. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
10. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
11. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos bsicos para publicarse en la revista.
12. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si
est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
13. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
14. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
15. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
16. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
17. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera
el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de
los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
18. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
4. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que
no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
5. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de
que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo
caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
6. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artculo ser dado de baja.
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Learning Styles and Competencies for Study, Work and Life

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Revista Estilos de Aprendizaje, n6, Vol 6, octubre de 2010

Review of Learning Styles, n6, Vol 6, october de 2010

Conferencia Inaugural del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje MXICO 2010

1-LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO COMPETENCIAS PARA EL ESTUDIO, EL

LEARNING STYLES AS SKILLS FOR STUDY, WORK AND LIFE

Catalina M. Alonso Garca - Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa -

2-- INVESTIGACIN SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

RESEARCH ON THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND ACADEMIC

Liliana Cagliolo, Cristina Junco, Adriana Peccia. -lilianacagliolo@infovia.com.ar

3-RELACIN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, EL AUTOCONCEPTO Y LAS

THE RELATIONSHIP OF LEARNING STYLES, SELF-CONCEPT AND

Juan Miguel Bolvar, Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela. juanbolivar@usb.ve

4-ESTILOS DE APRENDIZAJE: PARTICULARIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

LEARNING STYLES IN UNIVERSITY STUDENTS: CHARACTERISTICS IN THEIR

Mara Laura de la Barrera, Universidad Nacional de Ro Cuarto, CONICET, Argentina

5- ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES QUE CURSAN LA

LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND THE FIRST SUBJECT OF THE

Patricia Beatriz T. Said Rcker Universidad Nacional del Nordeste, Argentina

6-INTRODUCCIN DEL SISTEMA 4MAT DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA

INTRODUCTION OF 4MAT SYSTEM OF LEARNING STYLES FOR THE INNOVATIVE

Mario H. Ramrez Daz, Instituto Politcnico Nacional, Mxico mramirezd@ipn.mx

7-ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE

LEARNING STYLES OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF SONORA, MEXICO CASE

Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Universidad de Sonora, Mxico,

8- ESTILOS DE USO DO ESPAO VIRTUAL: NOVAS PERSPECTIVAS PARA OS

STYLES OF USE OF VIRTUAL SPACE: NEW PERSPECTIVES IN ONLINE LEARNING

Daniela Melar Vieira Barros, Universidade Aberta de Lisboa, dbarros@univ-ab.pt

9-EVOLUCIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

EVOLUTION OF LEARNING STYLES OF STUDENTS OF PHARMACY IN THE LAST 6

Domingo J. Gallego - Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa -

Montejo, C., Universidad Nacional de Educacin a Distancia. UNED. Espaa

10 APLICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA DETERMINACIN DE

APPLICATION OF LEARNING STYLES FOR THE DETERMINATION OF RISK GROUPS IN

Sulma Farfn S. SLU-Espaa,sulma.farfan@gmail.com

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO COMPETENCIAS PARA EL ESTUDIO, EL

Catalina M. Alonso Garca

conscientes que no se aprenden leyendo un libro o un manual de instrucciones, sino

3.2. Qu debemos entender por Competencias

formacin ocupacional, entendiendo una ocupacin como un agregado de Competencias con

3.3. Competencias del universitario

3.4. Competencias de los profesores

c) Competencias especficas en TIC

4. EL DISEO METODOLGICO DEL TRABAJO DE CAMPO DE ESTA INVESTIGACIN

aspectos: 1) qu piensan los universitarios acerca de las ompetencias que se le presentan,

5. 1. 2. Las Categoras de Competencias derivadas de nuestra experiencia como

5. 1. 3. Clasificacin de las Competencias sugeridas en el documento Tuning

Categora interpersonal del Tuning relacionada con las categoras de COMPUNEM

5.1.4. Las ofertas de empleo en la prensa

El Intervalo utilizado para calificar las respuestas a COMPUNEM fue de 1 a 4:

6. 2. Orden de preferencia dada por los estudiantes en el Cuestionario al Nivel de

CATEGORA DE ITEMS Media Desv.

6. 3. Orden de las Categoras de Competencias que los universitarios consideran en

Importancia Grupo Media Mn Max Calificacin

2 TIC- Usuario 3,44 1.00 4.00 Bastante

6. 4. Orden de Categoras de Competencias que los universitarios consideran adquiridas en la

1 Comunicacin Oral-Escrita 3,16 1.00 4.00 Bastante

16 Inteligencia Emocional- Habilidades 2,69 1 4.00 Bastante

6. 5. Correlaciones entre las diferentes Competencias, entre la importancia para el

6. 6. Anlisis factorial de las Competencias

El Estilo de Aprendizaje Terico no ha sido considerado suficientemente.

23. Defiende la conservacin del medio E>U 0,803 182,50 0,0001 **

Observacin: Las dos categoras y los 8 items/Competencias aadidos: