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Diseando debates:
preliminares para un enfoque dialgico y crtico

Claudio Fuentes Bravo

Cristin Santibez Yez

Centro de Estudios de la Argumentacin y el Razonamiento

Universidad Diego Portales, Chile

1. Diseando situaciones argumentativas

Tal como expresaran Jacobs y Jackson en Designing argumentation protocols for the
classroom (2002) nuestro propsito fundamental en este manuscrito es ampliar la
pragmadialctica hacia una empresa de diseo1. Aunque por razones que iremos
mostrando a lo largo de este manuscrito, no slo intentaremos ampliar la pragmadialctica
sino que ms bien intentaremos integrar sta a otros enfoques susceptibles de incorporar a
un plan de diseo para dar cuenta de una situacin argumentativa compleja

La lnea de pensamiento que se sigue al identificar un discurso como diseable afirman

Jacobs y Jackson (2002)- () tiende cada vez ms a la intervencin activa en escenarios
donde se da la argumentacin y el tipo de prctica que se deduce de la intervencin
motivada por la teora, tiende cada vez ms hacia una empresa de diseo disciplinado.

La capacidad de la pragmadialctica para el diseo se desprende bsicamente de su visin

procedimental (Jackson y Jacobs, 2006; Jackson y Aackhus, 2005). As, para Jackson
(2002):

La argumentacin que se produce en todos los tipos de discurso como un mtodo para
reparar el desacuerdo, opera segn procedimientos que son ms o menos formales e
invocados de manera ms o menos explcita. Estos procedimientos definen roles de
participacin, formas permitidas de accin comunicativa, y otras caractersticas tales
como la concesin de la presuncin a una u otra parte en una disputa.

La situacin argumentativa que abordaremos en este manuscrito es el debate acadmico2 en

relacin a ella plantearemos una serie de consideraciones a partir de las cuales surgirn
exigencias que intentaremos incorporar a una propuesta de diseo. En lo que sigue
realizaremos un recorrido selectivo de enfoques tericos que pondrn a prueba la

1
Jackson define diseo en sentido general como el empleo de conocimiento terico para resolver problemas
prcticos a travs de la construccin de cosas o de la construccin ingeniosa. En el contexto de la
argumentacin los autores se refieren a la resolucin de problemas insolubles en situaciones de conflicto.
2
Segn Freeley (2009) el debate es un proceso de interrogacin y defensa, una forma de llegar a juicios
razonados sobre una proposicin. Los debates acadmicos tratan sobre una proposicin con un inters
acadmico (educacional) y es tpicamente presentado por un profesor, un jurado o una audiencia que tienen
incidencia directa en la decisin sobre la proposicin.
 2

consistencia de una situacin dialgico-argumentativa como el debate, con los requisitos

mnimos de su adecuacin pedaggica.

2. Fundamentos para un enfoque crtico de debate acadmico

El debate en trminos generales es una prctica cultural signada por un ideal de

razonabilidad, lo que genera, a su vez, una gran dificultad para converger en una definicin
del concepto mismo de razonabilidad (Zarefzky, 2009; Hoppmann, 2009). Lo razonable
para los griegos recordemos-, se erigi como un bien de discusin pblica. An hoy
persiste cierto consenso ilustrado que defiende esta juiciosa prctica, pero no siempre ha
sido as. La historia de occidente, de hecho, se ha empecinado ms tiempo en identificar lo
razonable con aquello que se deduce a partir de verdades reveladas, que aquello que se
negocia nicamente por el mrito de las razones.

En relacin a lo anterior, van Eemeren y Grootendorst (2003) distinguen entre los enfoques
descriptivos, en teora de la argumentacin, que favorecen una concepcin antropolgica,
como es el caso de la lingstica y la etnografa; de los enfoques normativos que favorecen
una concepcin crtica, como ocurre en la lgica y los enfoques pragmticos.

Tanto la prctica del debate acadmico3 (Branham, 2001; Snider y Schnurer, 2002; Freeley,
2006) como los contemporneos enfoques dialcticos de la argumentacin (Barth y Krabbe,
1982; Lorenzen, 1978, 2000; Kuno Lorenz, 1978, 2009; van Eemeren y Grootendorst,
2003, 2007) comparten supuestos muy familiares para racionalistas crticos y
trascendentalistas pragmticos.

Como ejemplo de esta familiaridad leamos lo que dice Branham (2001) acerca del debate
acadmico:

Si el debate es el proceso mediante el cual las opiniones son presentadas, apoyadas,

disputadas y defendidas, la ejecucin de estas acciones a su vez requiere que los
argumentos utilizados tengan ciertos atributos. Por ende, el verdadero debate depende
de la presencia de cuatro caractersticas de la argumentacin: 1) Desarrollo: Los
argumentos son presentados y apoyados; 2) Confrontacin: Los argumentos son
apropiadamente refutados; 3) Extensin, a travs de la cual los argumentos son
defendidos tras ser refutados; y 4) Perspectiva: Los argumentos individuales son
relacionados a la interrogante principal del debate.

Si tenemos en cuenta los enfoques tericos sealados hasta aqu, el componente crtico en
una perspectiva dialctica estara dado por la voluntad compartida de resolver una
diferencia de opinin. Por otra parte, el aspecto crtico de la voluntad de resolucin sera
externo, se incorporara a travs de un criterio adicional de razonabilidad, segn el cual el
procedimiento argumentativo debera orientarse.

Un modelo de debate inscrito en una tradicin dialctica, tendra que, en virtud de lo dicho,
aspirar a alcanzar acuerdos basados en argumentos vlidamente emitidos y no en razn de
 3

su xito persuasivo. Lo que parece una obviedad, no lo es tanto, de momento que

constatamos que la prctica de debate acadmico promueve la incorporacin y
frecuentemente, la priorizacin de habilidades performativas verbales en desmedro de las
cognitivas orientadas al anlisis y produccin de argumentos. Por otra parte, si adems de
suscribir una tradicin dialctica el debate acadmico pretende orientarse crticamente, su
fin no debera ser otro que la sistemtica bsqueda de aceptabilidad de los argumentos que
sostienen un punto de vista.

Hasta aqu, un buen lector de filosofa contempornea, podra encontrar en una propuesta
dialctica y crtica de fundamentacin del debate acadmico, familiaridad terica con el
pensamiento de K.O. Apel y Jrgen Habermas. No obstante, las pretensiones universalistas
de una fundamentacin trascendental, parecen acercarnos ms al racionalismo de Karl
Popper y Hans Albert.4

La actitud crtica, la tradicin de la libre discusin de las teoras con el propsito de descubrir
sus puntos dbiles para poder mejorarlas, es una actitud razonable, racional. Hace un uso
intenso, tanto de la argumentacin verbal como de la observacin, pero de la observacin en
inters de la argumentacin... La exigencia de pruebas racionales en la ciencia indica que no se
comprende la diferencia entre el vasto mbito de la racionalidad y el estrecho mbito de la
certeza racional: es una exigencia insostenible y no razonable. (Popper, 1983, p. 75)

La familiaridad que proponemos de un enfoque dialctico y crtico del debate acadmico

con el racionalismo crtico se puede revisar a la luz de la exposicin que H. Albert hace del
trilema de Mnchhausen5.

Si se pide para todo una fundamentacin, entonces debe pedirse tambin para los conocimientos a
los cuales se haya retrotrado la concepcin por fundamentar, lo cual lleva a la situacin con tres
alternativas que son por igual inaceptables, o aparecen como tales: 1) un regreso al infinito, que no es
realizable y por eso no proporciona fundamento alguno; 2) un crculo lgico en la deduccin, cuando
se recurre a enunciados que ya antes se haban mostrado como enunciados que requieren
fundamentacin, lo que tampoco conduce a un fundamento seguro porque es lgicamente
defectuoso; y 3) una interrupcin del procedimiento en un punto determinado, que si bien parece
realizable en principio, implicara sin embargo, una suspensin arbitraria del principio de la
fundamentacin suficiente. (H. Albert; 1973)

El racionalismo crtico sostiene la imposibilidad de una fundamentacin ltima para la

filosofa, pretensin que se esboza en oposicin tanto del racionalismo clsico moderno
como de la crtica trascendentalista kantiana del conocimiento6. En opinin de Appel
4
No profundizaremos en esta prolfica y profunda discusin, esencialmente por razones de espacio. La
discusin al respecto se encuentra abierta para la filosofa. Para quien quiera profundizar recomendamos la
lectura de La disputa del positivismo en la sociologa alemana (Adorno et al.; 1972).
5
Este trilema tambin se ha conocido en la tradicin filosfica como trilema de Agrippa o de Fries.

6
Una crtica a los argumentos de Albert ha sido expuesta en profundidad por K. O. Apel en The Problem of
Philosophical Foundations in Light of a Transcendental Pragmatics of Language (1975). Una visin ms
amplia de la disputa entre los racionalistas crticos y los miembros de la Escuela de Frankfurt, se puede
revisar en un clsico imprescindible, La disputa del positivismo en la socialoga alemana (1972). En la misma
cuerda de Appel, Cortina & Martinez (2008) sostienen el profesor de Manheim se encontrara atrapado
tambin en un decisionismo dogmtico. En este sentido, los argumentos que defienden la opcin de una
racionalidad falibilista apareceran tan arbitrarios como aquellos que son denunciados.
 4

(1987) el racionalismo crtico combina (1) el distanciamiento de un racionalismo que no ha

reflexionado crticamente sobre la imposibilidad de auto-validacin con (2) la afirmacin
de que el programa filosfico de fundamentacin puede ser sustituido por un programa
alternativo de crtica racional ilimitada.

De manera intuitiva estaremos de acuerdo en que un programa acadmico (educacional) de

debate coincidira (dado nuestro conocimiento del debate cotidiano) con la descripcin de
(o debera fundamentarse como) un programa de crtica racional ilimitada. Por otra parte,
aunque de manera menos intuitiva, podramos coincidir con la otra parte de la observacin
de Appel, que el racionalismo crtico (entendamos aqu debate acadmico) se distancia de
cierto racionalismo (modelos retricos de debate) que no ha reflexionado sobre su
imposibilidad de validacin.

Por lo anterior, nos interesa en este manuscrito el enfoque problematizador del

racionalismo crtico, y ms an, la salida planteada por Popper al trilema de Mnchhausen
a travs de la aplicacin sistemtica de su criterio de contrastabilidad a los enunciados
bsicos de una teora. La contrastabilidad, segn su propuesta, determinara el contenido
emprico de teoras y enunciados en grados de contrastabilidad. En otras palabras, cuanto
ms y mejor puede ser sometido a contrastacin un enunciado (sin llegar a ser falsado),
tanto mayor es su contenido emprico.

Al respecto, es relevante destacar la utilidad del concepto de proceso de contrastacin en el

diseo de instrumentos de evaluacin de debates acadmicos. Si asumimos que el
contenido emprico ser un criterio para diferenciar la fuerza argumentativa de un
argumento en razn de otro, entonces es fcil representar en un esquema, el proceso
dialctico en el que intervienen pares de participantes entregando argumentos de defensa y
de ataque a una proposicin controversial.

Para el racionalismo crtico una fundamentacin ltima del conocimiento (incluyendo una
de naturaleza pragmtico-trascendental) es una quimera de la razn. La voluntad de
certeza dice Albert- es contraria a la voluntad de conocimiento.

En definitiva, esta introduccin pretende contextualizar la familiaridad del concepto de

falibilismo con la prctica del debate acadmico. El debate cotidiano parece encarnar en
los hechos, sin haber mediado consenso ni reflexin sobre una determinada praxis, lo que
Albert llam principio de preservacin de la voluntad de conocimiento, es decir, que no
haya ningn punto de vista posible que se sustraiga a la crtica racional. Las restricciones,
las clusulas a los puntos de vista debatibles, las sospechas sobre intereses, se correlacionan
-la historia de las ideas est de nuestro lado- frecuentemente a la aparicin de un discurso
que reflexiona sobre los lmites del conocer o del actuar.

3. Dilogo, debate y metacognicin.

Snider y Schnurer sostienen en Many Sides: Debate Across the Curriculum (2002) que
() en el mundo del debate, es un dogma fundacional que la competitividad motiva el
logro intelectual. No obstante la competitividad en el mundo de la pedagoga ha sido
 5

recurrente y seriamente criticada, en especial por los autores que curiosamente el mismo
Snider y Schnurer citan como referentes de su trabajo, a saber, Paulo Freire (2000, 2002) y
Peter Mc Laren (1990, 1993, 2005).

Ms all de la cita especfica de Snider y Schnurer (2002), que a nuestro juicio exhibe
cierta desorientacin en la fundamentacin del debate acadmico, el texto completo de los
autores aludidos parece querer fundamentar los beneficios de la prctica del debate
acadmico a partir de un listado de testimonios y opiniones. No ocurre algo muy diferente
en otros reconocidos autores de texto en el mbito del debate acadmico, a saber, Freeley
(2009) y Branham (2001), por citar algunos connotados.

En los libros de texto, an concediendo que se tratara de manuales que intentan meramente
guiar la prctica y no reflexionar sobre los fundamentos, no se evidencia un inters por
considerar estudios cientficos sobre los efectos positivos y especialmente negativos del uso
del debate en contextos educativos7. Digamos de paso, que la literatura al respecto es
abundante y accesible para cualquier investigador precavido8. La fundamentacin de la
prctica del debate acadmico en estos manuales de texto suele dar paso a la persuasin
testimonial sobre sus beneficios, por medio de giros retricos que suponamos deban ser
superados por la prctica de la herramienta que se quiere ensear.

Una referencia muy socorrida en los manuales de texto que tratan sobre debate acadmico
y en muchos casos, la nica que se explicita, es el monumental estudio de Matlon, R. J. and
L. M. Keele, de 1984 "A survey of participants in the national debate tournament, 1947-
1980. De cualquier manera, el estudio de Matlon y Keele, siendo una investigacin que
ilustra con precisin el impacto positivo del debate acadmico en la vida laboral de los
participantes, no entrega datos relevantes para responder el listado de aspectos negativos
que el debate producira o alienta segn datos del estado del arte en la investigacin de
estrategias dialgicas de aprendizaje. Al respecto es imprescindible decir algo sobre la
observacin de Deanna Kuhn (2008) quien sostiene que () el examen de lados opuestos
de un problema no siempre conduce a los argumentadores a dejar sus posiciones
originales. Esto es importante para nosotros toda vez que lo que importa en el debate es el
desarrollo del pensamiento crtico (ligado ntimamente al concepto de revisin de
creencias) y del pensamiento dogmtico. Kuhn tambin apunta que () algunas
posiciones tienden a polarizarse despus de un contraargumento.

7
Destacamos la necesidad de referirse a los aspectos negativos ya que son frecuentemente omitidos. Un
ejemplo es el listado de Firmin (2007).
8
Los siguientes son estudios en relacin al debate que Firmin, M. W. (2007) destaca en Using Debate to
Maximize Learning Potential: A Case Study. (1) Examen de posiciones opuestas de una cuestin (Mooney
1991; Ingalls 1985), (2) promocin de la igualdad de gnero y la promocin de las perspectivas feministas
(Elliot, 1993; Bruschke & Johnson 1994, y Haffey 1993), (3) promocin de los valores liberales de arte en el
currculo (Rohrer 1987), (4) mejora de habilidades de los estudiantes de comunicacin (Garrett, Campana, y
Schoener 1996), (5) superacin de miedos (Gersten 1995), (6) participacin activa del estudiante en el
proceso de aprendizaje (Crone 1997), (7) habilidades de pensamiento crtico (Colbert y Biggers 1987), y (8)
empoderamiento de los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Frederick, 1987).
 6

Como una muestra de las crticas ms recurrentes al debate veamos un resumen que
presenta Eyzaguirre et al. (2003): (1) confrontacionalidad (como actitud negativa frente al
otro no como cualidad crtica de anlisis, es decir, como contrastabilidad); (2) inflexibilidad
del punto de vista (3) falta de apertura a la revisin de creencias; (3) falta de actitud
cooperativa en la resolucin del conflicto argumentativo; (4) propensin a desarrollar un
clima hostil hacia la contraparte; (5) restriccin para la co-construccin de conocimiento;
(6) restriccin de la discusin a una nica proposicin por debate.

El informe de Matlon y Keele es moralmente neutro. Es decir, podra ser el caso que el
debate pudiera impactar positivamente en la obtencin de trabajo o en la promocin a
mejores puestos dentro de una empresa, pero ignoramos qu tipo de habilidades son las que
permiten estos logros y si esas habilidades son aceptables moralmente para un plan
curricular o si esas habilidades son prioritarias en un sistema educativo.

En lo que sigue consideraremos las crticas planteadas y propondremos un diseo de debate

que nos permita comenzar a superarlas.

Un debate, cualquiera, no slo el debate acadmico, es un tipo de dilogo. Para determinar

qu tipo de dilogo es el debate y cmo podramos redisear sus caractersticas en orden a
obtener un modelo adecuado a las exigencias de una herramienta de apoyo a procesos
educativos, usaremos la clasificacin de Rabossi (2002). Este autor distingue entre dilogo
y situacin dialgica, definiendo a su vez, siete elementos constituyentes de esta ltima:

(1) Un dilogo es una secuencia textual producida por quienes participan en una situacin
dialgica y,
(2) Una situacin dialgica es un proceso dinmico en el que interactan los siguientes
componentes:
a. dos o ms participantes con capacidad para producir e interpretar proferencias
lingsticas,
b. un lenguaje comn a los participantes y un bagaje adecuado de conocimiento
mutuo,
c. secuencias de actos de habla producidos por los participantes,
d. intervenciones pautadas de los participantes,
e. uno o varios tpicos o temas que dan identidad a la situacin y permiten fijar la
relevancia de los actos de habla de los participantes,
f. una meta o resultado posible, no dialgico, que los participantes se proponen
alcanzar de manera cooperativa, y
g. conjuntos mnimos de cnones, generales o especficos, que regulan el desarrollo y
las exigencias participativas de cada tipo de situacin dialgica.

Las letras a, b, c, d, e y g, representan caractersticas verificables en cualquier dilogo-

debate, no obstante el componente f, exhibe una caracterstica privativa de situaciones
dialgicas cooperativas y crticas, que no encontramos en un diseo de debate tradicional.

La categorizacin de la situacin dialgica de Rabossi nos permite cotejar la presencia de

todos los elementos estructurantes del dilogo-debate crtico, uno a uno, con la clasificacin
terica, destacando los dos ltimos (i) presencia de una meta colaborativa y (ii) dotacin
 7

de un conjunto mnimo de cnones. Ambos elementos entregan un matiz diferenciador al

debate como actividad dialgica, reglamentada, estructurada, crtica, cooperativa y no
meramente competitiva.

Con respecto a lo anterior, los distintos tipos de debate practicados en Estados Unidos y
que se han replicado con fuerza en Latinoamrica desde inicios de la dcada de 1990, como
Cross Examination Debate Association, CEDA, NDT Debate (Policy Debate) y
Parliamentary Debate, entre otros, representan modalidades competitivas que de acuerdo
con van Eemeren y Grootendorst (2003) se identificaran con un enfoque filosfico
antropo-relativista orientado a la audiencia, la persuasividad y la prescripcin de la
conducta. Un diseo de debate que declara su filiacin a un enfoque filosfico crtico-
racionalista se define en oposicin a las caractersticas anteriores, es esencialmente un
enfoque orientado a la reflexin y no a la prescripcin conductual, confa en la fuerza
lgica de los argumentos y plantea la posibilidad de anlisis de una controversia de opinin
a travs de la reconstruccin estructurada de sus etapas, orientndose fundamentalmente a
la resolucin del conflicto.

4. Caractersticas ideales del debate acadmico como modalidad dialgica

Lo dicho hasta aqu respalda la necesidad de proponer un sistema de debate acadmico que
supere ciertas caractersticas negativas para contextos educativos de esta prctica.

Para cumplir con la exigencia anterior, necesitamos, en primer lugar -usando la

conceptualizacin de Rabossi (2002)- adaptar la situacin inicial y la meta del dilogo-
debate a las necesidades de una modalidad dialgica hbrida que llamaremos debate-crtico.
Para esto, deberamos sustituir la situacin inicial caracterstica de un dilogo-debate
tradicional, a saber, la competencia abierta de puntos de vista por la existencia de tesis u
opiniones divergentes relativas a un tema o problema comn; y sustituir adems, la meta
perseguida caracterstica de un dilogo-debate tradicional, a saber, obtener el triunfo de mi
posicin sobre la del otro, por exponer su tesis sobre un tema o problema comn, ofrecer
argumentos razonables a su favor, evaluar la tesis de la contraparte, criticarla, y tratar de
persuadirla de los mritos de la tesis propia. Los detalles de esta hibridacin ser nuestro
prximo objetivo en este manuscrito.

Las caractersticas especiales del dilogo-crtico aportan al concepto tradicional de debate

un par de nuevos principios, estos son, (1) respecto de la categora meta perseguida: no
debe prevalecer el triunfo personal o el inters propio por sobre el inters colectivo que se
relaciona a la resolucin del conflicto, y (2) respecto de la categora modo de alcanzar la
meta: se debe persuadir a la contraparte apelando slo a formas argumentativas evaluables,
nicamente, en trminos de validez formal o informal, relevancia cognoscitiva y/o peso
probatorio. (Rabossi, 2002)

En este contexto el modelo pragma-dialctico para una discusin crtica (van Eemeren y
Grootendorst, 2003), que define claramente las etapas de una discusin crtica, es muy til
para distinguir cundo una interaccin dialgica cumple con los requisitos de un debate-
crtico y cuando no lo hace.
 8

Sin embargo, como es claro, para validar la utilizacin del modelo pragma-dialctico de de
una discusin crtica, debemos aceptar antes la analoga entre discusin crtica y debate
crtico. En principio ambos conceptos son intuitivamente equivalentes en sus presupuestos
y complementarios en sus efectos para el diseo de un modelo de dilogo-debate. El
modelo de discusin crtica se puede definir como un dispositivo terico que tiene como
objetivo ex-post reconstruir una situacin argumentativa concreta, a partir de sus partes
fundamentales y el debate crtico se puede entender como un modelo terico que regula
ex-ante una situacin argumentativa para que se conduzca bajo los criterios que lo
definiran como un dilogo crtico.

Un punto de partida para disear un modelo de debate acadmico con las caractersticas
que nos hemos propuesto es considerar referencialmente el modelo ideal de resolucin de
disputas de van Eemeren y Grootendorst (2003) compuesto de cuatro etapas, las que
corresponden a las cuatro fases de una discusin crtica, y cotejarlo con la experiencia
concreta en debate-acadmico escolar en Chile, que podemos obtener de las opiniones de
docentes y estudiantes, extradas de los Informes Tcnicos de Evaluacin del Torneo
Nacional de Debates 2002, 2003, 2004 y 2005.9 Este ejercicio nos permitir definir con
precisin aspectos relevantes para el diseo de un modelo de dilogo-debate crtico.

5. La reconstruccin de discusiones crticas

Etapa de confrontacin: Se establece que existe una disputa. Un punto de vista se

presenta y es puesto en duda.

Esta exigencia presenta limitaciones en el ejercicio de un ejercicio de debate acadmico con

nios y adolescentes (especficamente de aquellos establecimientos educacionales
calificados en situacin de riesgo social o bajo rendimiento acadmico) y podra explicarse,
entre otras factores ms complejos de delimitar (sociales, educacionales y econmicos) por
el concepto de dficit interpersonal descrito por Hidalgo y Abarca (2000). Los
estudiantes referidos, en situacin de debate, muestran grandes dificultades para expresar
claramente sus puntos de vista a no ser que haya sido claramente expresado el conflicto de
opinin por sus profesores. Los estudiantes adems, exhiben falta de confianza en sus
propias elaboraciones argumentativas, lo que se suma a que la mayora de los profesores
entrevistados frecuentemente no confa en las capacidades y compromiso de sus
estudiantes (Chvez, 2003-2010). La construccin autnoma de razones para sus puntos de
vista es poco frecuente entre los estudiantes. Es una prctica comn entre los estudiantes
dejar en manos de sus profesores la elaboracin de sus argumentos, cuando esto es
requerido para la preparacin de un debate (Chvez, 2003). En los referidos informes
Chvez, en varios momentos, reporta la dificultad que presentan los actores del programa

9
Los informes de evaluacin citados fueron elaborados por Paulina Chvez y entregados al Ministerio de
Educacin de Chile en el contexto del Programa de Debates Estudiantiles coordinados por la Unidad de
Transversalidad del MINEDUC y el actual Centro de Estudios de la Argumentacin y el Razonamiento
(CEAR) de la Facultad de Psicologa de la Universidad Diego Portales. Este programa contempl (1) la
capacitacin en argumentacin y debate, de estudiantes y profesores del sistema de establecimientos
subvencionados de Chile entre la tercera y la octava regin, en su mayora liceos de capitales regionales, y (2)
la organizacin en el ao 2005 de un Torneo Nacional de Debate.
 9

de debate MINEDUC 2002-200510, con la expresin enunciativa de un conflicto de

opinin. Se valora, en ese mismo documento, la necesidad de poner a disposicin de los
participantes, un dispositivo didctico que facilite la expresin proposicional de los
conflictos de opinin de manera clara y consistente.

Los objetivos que surgen de la consideracin de la descripcin de la etapa de confrontacin,

enfrentada a las limitaciones de la prctica concreta seran los siguientes:

1. Desarrollar, potenciar y/o estandarizar (segn haga falta) las habilidades sociales y
comunicacionales generales de los estudiantes que participarn de un programa de
debate.
2. Proveer una estructura proposicional estandarizada para expresar los conflictos de
opinin en un debate

Etapa de apertura: Se toma la decisin de intentar resolver la disputa por medio de una
discusin argumentativa reglamentada. Una parte toma el rol de protagonista, lo que
significa que est preparada para defender su punto de vista por medio de la
argumentacin. La otra parte toma el rol de antagonista, lo que significa que est
preparada para desafiar sistemticamente al protagonista a defender su punto de vista.

Los estudiantes se muestran mayoritariamente proclives a que un programa de debates

exhiba protocolos y reglas de funcionamiento, versus un programa que no los exhiba u otro
que tenga una regulacin ms laxa (Chvez, 2003).

El respeto de los protocolos del debate acadmico, como las regulaciones de rol y tiempo
de discurso, aseguran en opinin de los docentes asesores un orden en la exposicin de
argumentos, adems de permitir una evaluacin justa, ms acertada y eficiente (Chvez,
2003)

Las nociones de protagonista y antagonista que aporta el modelo pragma-dialctico nos

permiten entender una dinmica distinta de la interaccin argumentativa que permitira en
un modelo de debate-crtico, evitar los vicios argumentivos caractersticos del debate
acadmico tradicional. Por otra parte, esta nueva dinmica facilitara la implementacin de
una modalidad de evaluacin que se basara en la preeminencia del discurso argumentativo
del protagonista o dicho en jerga del debate acadmico- discurso afirmativo (gracias a que
define un universo de discusin o un conjunto de razones como referencia obligada para la
contraargumentacin) y obliga al antagonista a una defensa sistemtica e inevitable
(crticamente hablando) de las razones efectivamente expuestas del protagonista.

Objetivos que surgen de la consideracin de la descripcin de la etapa de apertura

confrontada a las limitaciones de la prctica concreta:

1. Valorar la existencia de protocolos y reglas de regulacin de rol y turno en el diseo

de un debate.

10
Programa de debates patrocinado por el Ministerio de Educacin de Chile entre los aos 2002 y 2005 y
ejecutado por el actual Centro de Estudios de la Argumentacin y el Razonamiento.
 10

2. Implementar un sistema de evaluacin que de cuenta del dinamismo de un modelo

de debate y que reduzca la probabilidad de arbitrariedad y error en la valoracin de
los jueces.

Etapa de argumentacin: El protagonista defiende su punto de vista y el antagonista, si

tiene ms dudas, requiere de l o ella ms argumentacin. Debido a su rol fundamental en
la resolucin de la disputa, la etapa de argumentacin es considerada a veces como la
"verdadera" discusin.

Un problema corriente de los debates acadmicos escolares, debido al tipo de debate que se
practica, es que los participantes evitan la interrogacin directa, la confrontacin de datos u
objeciones. Frecuentemente lo que se observa en opinin del pblico asistente a un debate
acadmico tradicional- es un verdadero debates de sordos (Chvez, 2003) dado que
ninguna de las partes refiere directamente lo que la otra ha establecido como una razn que
defiende su punto de vista. Para evitar esta anomala del dilogo-debate es necesario
establecer mecanismos que aseguren la calidad del intercambio argumentativo de los
participantes. Un mecanismo interesante de aplicar en el dilogo-debate es la incorporacin
de un tercer actor en la discusin, a saber, un equipo investigador. La inclusin de un
equipo investigador que se sume a las bancadas afirmativa y negativa, tradicionales,
mejorara el flujo de informacin en el debate, evitando la omisin de informacin
relevante y poniendo a disposicin de las partes los argumentos centrales a la discusin.
Agregara tambin un poco de incertidumbre al intercambio argumentativo hacindolo ms
espontneo. La incorporacin de este tercer actor al debate implicara la concrecin de un
elemento que la teora argumentativa asume como fundamental: la existencia de tres puntos
de vista posibles a partir de un conflicto de opinin: positivo, negativo y neutro.

Objetivos que surgen de la consideracin de la descripcin de la etapa de argumentacin

confrontada a las limitaciones de la prctica concreta:

1. Asegurar la calidad del intercambio argumentativo en el formato de debate.

2. Incorporar una bancada de investigacin a las bancadas tradicionales, afirmativa y
negativa, y considerar la existencia de tres puntos de vista en el debate.

Etapa de conclusin: Se establece si la disputa ha sido o no resuelta, basndose en que se

ha retirado el punto de vista, o la duda referente al punto de vista. El protagonista puede
adoptar un punto de vista opuesto a su punto de vista original. Tambin puede debilitar o
alterar su punto de vista original, o bien adoptar un punto de vista cero.

Esta es tpicamente- una exigencia terica que con dificultad puede ser cumplida en los
debates concretos. De hecho es una exigencia que no se observa en los debates acadmicos
tradicionales (CEDA, NDT, Parliamentary Debate). Incorporar los conceptos descritos por
el modelo terico para la etapa de conclusin al debate que intentamos configurar,
implicara un aporte muy relevante desde una teora dialgica de la argumentacin a la
prctica del debate acadmico. El debate, en el diseo que estamos configurando, para
respetar la propuesta del modelo ideal de resolucin de disputas de van Eemeren y
Grootendorst (2003) tendra que cerrarse sin una obligacin de rol en la defensa de un
punto de vista. Los participantes de un debate, deberan entonces, ocuparse rompiendo con
 11

la tradicin retrica del debate acadmico- cerrar el debate, ya no intentando ganar la

adhesin de la audiencia, sino esforzndose por hacer una propuesta razonable para la
resolucin del conflicto de opinin. Esta adaptacin culmina por diferenciar un enfoque de
debate orientado a la persuasividad de un enfoque de debate orientado a la resolucin.
Derivadamente, la distincin que acabamos de hacer nos permite aclarar otra diferencia, la
persuasin responde naturalmente a un inters prescriptivo y la resolucin a un inters
reflexivo (crtico).

La reflexividad, entendida como la accin que un agente racional realiza cuando se vuelca
sobre sus propias operaciones cognitivas para valorarlas, en su correccin con determinados
fines, en su adecuacin con el contexto o simplemente para contemplarlas, actitud
excluyente de nuestra especie. El factor reflexivo que incorpora el dilogo-debate es el que
le da el nombre de crtico y lo distingue de un dilogo-debate tradicional. Crtico es otro
nombre (ligado a la tradicin filosfica) para denotar la accin reflexiva que un agente
racional vuelva sobre sus operaciones cognitivas. En el mbito de la psicologa
contempornea se ha denominado a ste mismo fenmeno metacognicin.

El cambio de rumbo en la comprensin del debate acadmico, que desplazamos desde una
tradicin retrica antropo-relativista hacia una concepcin dialgica crtico racionalista,
involucra un impacto no slo en el diseo de una modalidad para la prctica del debate,
como hemos visto, sino tambin en la filosofa de fondo, en los presupuestos cognitivos a la
base de nuestras afirmaciones, que afectan a su vez la comprensin que tendremos de los
procesos de aprendizaje o de construccin de conocimiento, que dicho sea de paso, no
pueden desligarse del diseo de un modelo de debate adecuado a los fines declarados y
actualizado en relacin al estado del arte en filosofa de la mente y psicologa de la
cognicin.

Al respecto leamos a Leitao (2007).

La extensin del campo de reflexin del individuo desde fenmenos hacia

afirmaciones acerca de fenmenos (cogniciones) [se puede entender] () como
un proceso de diferenciacin entre niveles de semiotizacin del pensamiento.
Tal diferenciacin puede ser tericamente descrita como una transicin desde el
plano cognitivo (en el cual se produce conocimiento sobre los objetos del
mundo) hacia un plano metacognitivo de funcionamiento psicolgico (donde se
reflexiona acerca de los fundamentos y lmites del conocimiento producido)
(Leitao, 2007)

En definitiva, un principio fundamental para el diseo de un modelo de debate adecuado y

actualizado, como hemos dicho, deber incorporar un momento metacognitivo, es decir una
etapa en donde los participantes puedan volverse sobre las argumentaciones realizadas y
desde un contexto distinto, juzgar lo hecho con la libertad de revisar sus creencias e
impugnar sus propias conclusiones si el caso lo amerita.

En resumen, los objetivos que surgen de la consideracin de la descripcin de la etapa de

conclusin confrontada a las limitaciones de la prctica concreta:
 12

1. Incorporar un cierre del debate sin obligacin de rol.

2. Orientarse sin equvocos a la resolucin del conflicto de opinin y no la persuasin
del jurado o la audiencia.
3. Incorporar un espacio o momento de metacognicin que permita la crtica del
proceso dialctico, revisando creencias e impugnando conclusiones se fuese
necesario.

6. Aportes de un enfoque dialgico cognitivo al diseo de un modelo de debate

En los ltimos aos nos hemos interesado en la investigacin realizada en torno al enfoque
dialgico-cognitivo de la psicologa, como una manera de complementar el trabajo
multidisciplinar en torno a la prctica y aplicacin del debate en la educacin que habamos
desarrollado desde hace 8 aos. A la discusin sobre los fundamentos y a la consideracin
de los reportes cualitativos acerca de la prctica del debate realizados por Chvez (2003-
2010), debamos agregar la consideracin de los estudios de la dialogicidad desde una
perspectiva psicolgica y cognitiva.

En este mbito en particular, nos interesamos en los trabajos centrados en el estudio del
vnculo entre habilidades argumentativas y desarrollo del pensamiento y construccin de
conocimiento (Leitao, 2000; Kuhn, 1992; Billig, 1987)

Creemos que este enfoque, en particular los trabajos de Selma Leitao (2000, 2004, 2007)
nos permiten cubrir los intersticios que nuestro discurso terico hasta aqu an no ha
logrado cerrar.

La dialecticidad inherente a la interaccin argumentativa promovera un tipo de aprendizaje

socio-constructivo, es decir, que enfatiza ms el procesamiento de los contenidos de
manera de comprenderlos o de incorporarlos al sistema conceptual de una persona ms que
memorizarlos y repetirlos (Larran, 2006).

El punto de vista de la argumentacin como una prctica social que implica la negociacin
de la divergencia, implica un nfasis en la argumentacin como un proceso generador de
procesos cognitivos colaborativos que favorecen la construccin de perspectivas de los
participantes. En franco contraste con la postura clsica de Piaget (1997) que sostuvo que la
solucin del conflicto cognitivo se alcanza mediante la aplicacin de mecanismos de
regulacin interna, la resolucin es vista por Leitao como un proceso afectado por las
demandas especficas de las situaciones argumentativas.

El enfoque cognitivo-dialgico de Leitao profundiza desde una perspectiva emprica el

potencial excluyente de la argumentacin para poner en marcha procesos de cambios de
perspectivas. La teora de la argumentacin ha asumido este principio desde siempre an
cuando no nos haba dado pruebas de su prevalencia en situaciones reales. Esta situacin, es
necesario decirlo, ha comenzado a cambiar.

Leito (2007) ha propuesto un procedimiento analtico diseado para captar procesos de

revisin de creencias en la argumentacin que nos ha sido muy til en el diseo de un
modelo crtico de debate. El procedimiento analtico de Leitao se basa en una unidad de
 13

anlisis conformada por tres componentes: argumentacin, contra-argumentacin y

respuesta. A cada uno de estos, le corresponden funciones generales y especficas, es as
como la funcin discursiva la podemos apreciar en el establecimiento de la argumentacin;
la funcin psicolgica o cognitiva, en la instalacin del proceso de revisin de creencias; y
la funcin epistmica, en la (trans)formacin del conocimiento.

La exposicin de estas dimensiones se puede resumir de la siguiente forma:

El primer elemento, el argumento, permite identificar el punto de vista sobre el cual la

argumentacin es establecida y las ideas con las cuales el proponente lo justifica. Desde el
punto de vista del funcionamiento cognitivo del individuo, el argumento crea un punto de
referencia en relacin al cual el proceso de evaluacin (y eventual transformacin) de
perspectivas defendidas puede, o no, instalarse en las fases posteriores de la argumentacin.
Desde un punto de vista epistmico, el argumento captura una organizacin momentnea de
conocimiento del individuo sobre un tema determinado.

El segundo componente, el contra-argumento, captura la existencia en el discurso de las

voces de oposicin que introducen la dialecticidad inherente a la argumentacin. La
presencia del contraargumento, a nivel del funcionamiento cognitivo representa para el
discurso la alteridad, que permite al individuo evaluar su posicin inicial en virtud de la
contraposicin. A nivel epistmico el contraargumento desencadena el proceso de revisin
de creencias.

Finalmente, el tercer elemento, la respuesta, es definido como la reaccin inmediata o

remota a la oposicin por parte del proponente. Su presencia en la argumentacin marca la
toma de conciencia del individuo de las concepciones que se contraponen a sus posiciones
y la forma como a stas reacciona, refutndolas o incorporndolas (parcial o
completamente) a sus propias posiciones (Leitao, 2007).

El tercer elemento de la unidad de anlisis propuesta por Leitao nos da una pista de lo que
podramos considerar, desde una perspectiva dialgico-cognitiva, propiamente, crtico. Una
accin en un sujeto puede ser identificada como crtica cuando exhibe algn grado de
modificacin epistmica, esto es, una nueva organizacin del conocimiento del
argumentador como resultado de la confrontacin entre perspectivas. La comparacin entre
la formulacin inicial del argumento y la reformulacin de ste, en respuesta a los contra-
argumentos, es el recurso analtico que permite capturar eventuales cambios de posiciones
inicialmente defendidas (Leitao, 2007).

Las unidades de anlisis de Leitao tienen una funcin distinta al uso que estamos sugiriendo
para el debate. Si para Leitao se trata de un conjunto de categoras que nos permiten captar los
procesos de revisin de creencias, para nosotros se trata de un conjunto de criterios que nos
pueden guiar en la construccin de un modelo de debate crtico. En cierto sentido, usamos los
resultados de una perspectiva descriptiva de la argumentacin, para fines normativos, como la
obtencin de un diseo argumentativo.

La consideracin de las unidades de anlisis de Leitao, a nuestro juicio, sugiere una direccin a
seguir, una respuesta a cmo organizar las partes de un debate, de manera tal que el diseo
 14

promueva entonces las tres competencias bsicas de la interaccin argumentativa: discursiva,

cognitiva y epistmica. Por otra parte, el aspecto crtico, ahora ya rigurosamente definido,
como parte de la funcin epistmica, debe tener una relevancia especial en el diseo de un
debate acadmico.

7. Propuesta general de diseo para un modelo de debate crtico

El modelo estara compuesto de tres (3) etapas (argumentacin, contraargumentacin y cierre

de resolucin), en cada parte participan tres bancadas11 de tres debatientes12, cada uno con un
(1) turno de tres minutos para la exposicin alternada de argumentos13 y contraargumentos14.
Sumado a los tres (3) minutos se contempla la adicin de dos (2) minutos para realizar y
responder a una (1) pregunta de la contraparte y la adicin de un (1) minuto para realizar y
responder a una contrapregunta de la contraparte. Es importante recordar que cada bancada
defiende un (1) punto de vista diferente del punto de vista de su contraparte. Los puntos de
vista son, o afirmativo, o negativo o neutro (ste ltimo, para efectos de este diseo lo
llamamos de investigacin).

La controversia de opinin se representar a travs de una estructura proposicional compuesta

de cuatro partes que respetan la gramtica castellana y al mismo tiempo destacan conceptos de
lgica modal y pragmalingustica. Un ejemplo de controversia bien construida es la siguiente:
Se debe permitir el aborto teraputico en Chile. En esta proposicin distinguimos, un
indicador modal dentico (se debe), un verbo que refleja una cierta intencin ilocutiva de la
oracin (permitir), un tema (el aborto teraputico) y un contexto que equivale al complemento
circunstancial de lugar de la gramtica espaola (en Chile). Cada una de estas partes nos indica
distintas funciones caractersticas. El indicador modal, el tipo de debate al que nos enfrentamos
y el paso relativo de los argumentos; el verbo, lo que debemos probar y derivadamente el tipo
de estrategia que debemos seguir; el tema, lo que debemos investigar; y el contexto, la
delimitacin del tema de investigacin.

8. Conclusiones
En este ensayo proponemos lineamientos generales para el diseo de un modelo de debate
que hemos llamado debate crtico. El concepto de diseo argumentativo lo hemos
obtenido de Jackson (2002).

11
Entidad compuesta de un conjunto de agentes que asumen un rol argumentativo (punto de vista) segn cierta
estrategia de juego.
12
Agente epistmico autnomo inteligente y activo que tiene un rol dentro de un equipo de trabajo.
13
Un argumento es una estructura lgico-lingstica formada por un conjunto de asunciones (p.e.,
informacin a partir de la que se puede obtener una conclusin) y una conclusin que puede ser obtenida por
uno o ms pasos de razonamiento. Las asunciones funcionan como soporte de los argumentos, y su
conclusin usualmente es llamada pretensin.
14
Un contraargumento es una estructura lgico-lingstica que dado un argumento A1, un contra-argumento
se define como un argumento A2 tal que o A2 es una refutacin para A1 o A2 es un debilitamiento para A1.
 15

El modelo que proponemos es fruto de la consideracin de una serie de enfoques tericos

acerca de la argumentacin que contrastados a resultados de la prctica concreta nos
sugieren ciertas modificaciones al diseo tradicional de la prctica del debate.

Hemos realizado algunas crticas a la forma habitual de fundamentar el debate en libros de

textos estadounidenses. Nos referimos a los ms populares a los ms representativos.

Validamos una serie de crticas al debate tradicional que surgen de autores relevantes
(Billig, Kuhn, otros). Creemos que un buen diseo debera intentar superar las objeciones
presentadas.

Un aspecto central de este manuscrito es la consideracin de la perspectiva cognitiva

dialgica de Leitao, de quien decimos que ha guiado y complementado nuestro trabajo
terico en los ltimos aos.

Damos cuenta de la adaptacin que hacemos de su modelo de anlisis para guiar nuestro
diseo.

De la contrastacin de la experiencia concreta con debates escolares y las exigencias que la

consideracin del modelo de resolucin crtica de van Eemeren y Grootendorst (2003)
derivamos una serie de principios para el diseo. El primero de ellos se distingue de los
anteriores y lo analizamos por separado. Los siguientes estn dispuestos en un cuadro
comparativo que nos permite correlacionar de qu elemento del diseo se trata y el aspecto
de la teora al que corresponde.

- Desarrollar, potenciar y/o estandarizar (segn haga falta) las habilidades sociales y
comunicacionales generales de los estudiantes que participarn de un programa de
debate.

Si ponemos atencin, este principio es muy cercano a uno de los principios que J.
Habermas (1987) propone para la formacin de un dilogo ideal en la Teora de la accin
comunicativa. Este principio recuerda al terico de la argumentacin la relevancia de las
variables culturales y socioeconmicas que afectan la produccin discursiva. Las
diferencias en el capital lxico, la desigualdad en el nivel de competencia social y
comunicativa, por nombrar algunas, pueden generar distorsiones enormes en los efectos de
la aplicacin de un programa de debate en el contexto educativo.

Elemento del debate Correspondencia con aspecto de la teora

Etapas del debate Modelo analtico de Leitao
Argumentacin Desarrollar funcin discursiva
Contraargumentacin Fortalecer papel de la alteridad en la construccin
de conocimiento, en la produccin de acuerdos y
en la construccin discursiva, etc.
Cierre de resolucin Reforzar la funcin metacognitiva. La revisin de
creencias.
Presencia de tres bancadas (afirmativa, Clasificacin de puntos de vista segn teora
 16

negativa y neutra) pragmadialctica.

Cierre de debate sin obligacin de rol
Obligacin de turno
Cierre resolutivo
Estructura proposicional para la
representacin de la controversia de
opinin
Sistema de evaluacin dialctico
Orientacin a la reflexin (no a la prescripcin de
la accin). Puntos de partida de la teora
pragmadialctica de la argumentacin.
Tradicin dialctica de la argumentacin.
Orientacin a la resolucin de las controversias
(no a la persuasin de la audiencia). Puntos de
partida de la teora pragmadialctica de la
argumentacin.
Elementos de pragmtica lingstica, lgica
informal, lgica modal y gramtica de la lengua
espaola.
Evaluacin de argumentos basada en criterio
comparativo. Fuerza argumentativa (cogency).
Elementos de lgica Informal.

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