Profesin Docente

62 Docencia N 55 Mayo 2015

Profesores, a
escribir! Pero...
para qu?
La escritura de
relatos como un

Profesin Docente
acto de resistencia a
la falta de sentidos
Mauricio Nez, desde su trayectoria formando a profesores
en la metodologa de narracin de casos y experiencias
pedaggicas, nos convoca a experimentar las bondades
de la escritura y a reconocer que
por Mauricio Nez R. los docentes somos portadores
Doctor en Psicopedagoga.
Acadmico y subdirector del Departamento y constructores incansables de
de Estudios Pedaggicos de la Universidad
de Chile. saberes profesionales, que debemos
explicitar, registrar y compartir con
otros. De esta manera estaremos aportando a la construccin
de un bagaje propio de saberes y fortaleciendo la voz del
magisterio en los debates pblicos sobre educacin.

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l espera ver desplegarse delante suyo un
paisaje por fin claro, transparente, sin nubes, en el
cual poder moverse con gestos precisos y certeros.
Y es as? Claro que no. l comienza a perderse
en un montn de malentendidos, de vacilaciones,
de compromisos, de actos errados; los asuntos
ms insignificantes se vuelven angustiantes, los
ms importantes se desinflan; cada cosa que dice
o hace se muestra torpe, fuera de lugar, indecisa,
incierta. Qu es lo que no funciona?
talo Calvino (1999)
porque escribimos, pensamos mientras escribimos. La
escritura permite la reflexividad, la toma de consciencia
y habilita, en consecuencia, la toma de decisiones. Sin
embargo, pareciera ser que hoy en da, la escritura va
desapareciendo de nuestras prcticas, lo que conlleva el
riesgo no solo de no dejar registros de las experiencias, sino
de marginarnos de un tipo de desarrollo cognitivo que nos ha
permitido construir las mismas.
Entrando en una reflexin similar a propsito del
valor de la lectoescritura como ejes claves para el logro de
una nueva alfabetizacin, relacionada con procesos de au-
toformacin en comunidades docentes, ya se sealaba que:

A lo que hacemos frente es a la necesidad

E
sta cita de talo Calvino revela en m una cierta
angustia. La angustia de la incerteza de nuestras
comprensiones de las acciones humanas, la
angustia de lo incompleto de nuestra mirada, de lo
incompleto de nuestra interpretacin de actos y de palabras.
En la prctica pedaggica ocurre que nos vemos inmersos
en esta angustia (aun cuando no logremos percibirla por lo
cotidiano que nos resulta). Ciertamente, aprendemos a vivir
en esta implacable condicin de seres humanos en relacin
y, de este modo, aceptamos inconscientemente el riesgo del
error en nuestras apreciaciones de los otros. Y sin embargo,
frente a la perspectiva a la que nos lleva Calvino en su texto,
surge una forma distinta de mirar, que rescata la subjetividad,
que construye una argumentacin por la que podemos soltar
las amarras que nos inmovilizan para la accin, una forma
de reconstruir las miradas y de abrir nuevas perspectivas
que nos redimen de la angustia, porque consideran la propia
voz, con sus propias tonalidades, como una fuente para
comprender el mundo que nos rodea. Una forma privilegiada
para ello es la escritura, un acto de resistencia que nos lleva
desde una toma de distancia, a resituarnos ante el mundo
para resignificarlo, para otorgarle sentido desde la propia
experiencia.
La escritura, una de las ms grandes adquisiciones
de la humanidad, no solo sirve para dejar registro de la
experiencia vivida por la misma, sino que, formando parte de
un ncleo de herramientas cognitivas fundamentales del ser
humano, sirve esencialmente al desarrollo del pensamiento.
No pensamos para escribir con posterioridad. Pensamos
de aprender a leer el contexto de la prctica de un
modo nuevo, y junto con este propsito, tambin
el de aprender a escribir dicha prctica como una
forma de darle sentido a lo que hacemos, decimos y
cmo nos constituimos (Razeto, Batalloso, Bolvar,
Bolvar-Ruano y Nez, 2014, p. 187).
En una cultura del libro como la que hemos
heredado desde siglos, judos, cristianos y musulmanes han
entendido que la experiencia no es solo registro de lo vivido
por ellos; el libro da cuenta de una prctica de discernimiento,
que pasa por momentos de lucidez y tambin de oscuridad
(otros lo llaman de desierto), as como por las opciones que
se ponen frente al sujeto y que apelan a la libertad individual
y colectiva. En las culturas monotestas se identifica a sus
miembros como los pueblos del libro y nosotros, quermoslo
o no, somos sus herederos. Qu querramos o podramos
significar con esto? Ser pueblo del libro es, desde nuestra
mirada, ser capaz de historizarse.
Historizar supone, como condicin para
su despliegue, la inscripcin de una distancia
irreductible y estructurante entre un tiempo pasado
y un tiempo actual o futuro anticipado. La actividad
historizante origina, a partir de la puesta en juego de
relatos narrativos y/o escritos historizados, trabajos
de subjetivacin de la experiencia y movimientos
de reescritura que potencialmente suplementan
la trama actual de representaciones construidas
acerca del pasado (Grunin, 2008, p. 3).

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 Profesores, a escribir! Pero... para qu? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.

Como colectivo humano tenemos la libertad

de desplegar el potencial de la subjetivacin de la ex-
periencia; como colectivo y como individuos, tenemos
necesidad de otorgar un sentido a lo vivido y de proyec-
tarlo al presente y al futuro. Pero, ser pueblo del libro
exige de una materialidad, diramos, de una encarnacin
de la palabra. La escritura permite dicha encarnacin.

Tras este prembulo subyace la idea de recu-

perar la prctica de la escritura como una accin de his-
torizacin de los sujetos y de construccin de la expe-
riencia, porque la experiencia no existe sin una distancia

Profesin Docente
necesaria para la toma de consciencia de lo vivido. Para
ello es necesario un acto, un verbo, una palabra escrita
que permita restituir la voz de los docentes en el archivo
histrico y en el discurso pblico sobre educacin. La
importancia de recuperar dicha voz tiene relacin con la
posibilidad de llegar a comprender ms profundamente
la complejidad de las identidades profesionales de los
docentes de hoy.

Por qu es tan importante que los

profesores escribamos?

Se me ha pedido producir un texto que des-

pierte entre los profesores el inters por la escritura
como herramienta para el desarrollo profesional. Es-
cribir para construir experiencias, escribir para dejar
memoria, escribir para mirar de otro modo las propias
prcticas, escribir para tomar consciencia de las propias
acciones y de los propios decires; escribir, finalmente,
para transformarse y, de paso, generar transformacin
en nuestro entorno. La escritura es, claramente, una
herramienta cognitiva que ofrece grandes posibilida-
des para desarrollar una verdadera praxis de la accin
docente. La escritura permite la reflexividad,
la toma de consciencia y habilita, en
Este escrito no tiene la pretensin de un
artculo acadmico, sino que est construido desde la
consecuencia, la toma de decisiones.
experiencia de docentes que han logrado profundos
niveles de reflexividad, donde la escritura ha sido
catalizadora de desarrollo personal y profesional.

Quisiera partir por una confesin: la escritura

no siempre ha sido una pasin para m, es ms, en alguna

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ocasin fue una barrera, especialmente cuando la tarea
pasaba por escribir sobre uno mismo. Aqu hay un proceso
que es particular a cada sujeto. Algunos van ms rpido que
otros. Algunos debemos recibir un pequeo empujn. Poco
a poco fui descubriendo la escritura y enamorndome de
sus virtudes. Dira que ella, como un ente vivo, me gan, y
hoy voy por la vida como un devoto y un proselitista de su
prctica, recibiendo de la palabra escrita, sus gracias.
Muchos piensan que la capacidad de escribir textos
narrativos es propia de los humanistas, una falacia que suele
cerrar las puertas de la narrativa a cualquiera que no pertenez-
ca al grupo selecto. Mi prctica de escritura con variados pro-
fesores del sistema escolar, me ha mostrado que la necesidad
de decir(se), de dibujar narrativamente el mundo experiencial,
de contar(se) a otros, es una necesidad ontolgica, que no tie-
ne barreras disciplinares, sino las que uno mismo se impone.
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Haciendo una presentacin de mi trabajo en el ex-
tranjero, algunos me preguntaban cmo lograr que los pro-
fesores escribieran. Me decan que ellos no lo conseguan.
En ese momento pens que algo poda haber de incidencia
de una cultura local en nuestra apertura al ejercicio de es-
critura. Tantas veces hemos odo decir que Chile es tierra
de poetas. Y sin embargo, claramente esa no es la razn.
La naturaleza de estos escritos producidos por profesores es
clave para responder la pregunta. Aqu nos referimos a un
escrito narrativo, no pauteado, que da espacio a la expre-
sin de la subjetividad y que es compartido en el seno de
una comunidad, la que llega a convertirse en comunidad de
sostn mutuo (Surez, 2007a; Rugira, 2005), y que orienta
su accin de escucha atenta y de rplica hacia permitir que
el autor de un relato vaya lo ms lejos posible en la explici-
tacin de su palabra.
 Profesores, a escribir! Pero... para qu? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.
El ao 2004, un taller enmarcado en una accin de
formacin permanente, con un equipo de profesores de un
colegio del cual yo tambin formaba parte, inaugur en m
una trayectoria que no acaba de sorprenderme y seducirme
hasta el da de hoy. Es en ese momento que descubro dnde
poner mi tesn y mi corazn en mi accin profesional. Nos
aplicamos, entonces, a la escritura de casos de alumnos.
Con este ejercicio quisimos iniciar un recorrido por nuevas
formas de indagacin de la prctica. Al finalizar un ao de
trabajo y como parte de la evaluacin del taller de escritura
de casos, una profesora dice el trabajo que hicimos fue
muy bueno, el mtodo de casos fue muy interesante, pero
lejos, lo mejor lejos lo mejor fue la posibilidad que nos
dimos de escribir. Qu significa este juicio venido de una
profesora?
Cada vez que doy inicio a un taller de escritura con
profesores (escritura de casos y narrativas de experiencia),
pregunto a los presentes qu escriben, cuando escriben en
la escuela? Las respuestas, variopintas, suelen no obstante,
moverse en el registro de lo considerado profesional,
serio, objetivo. Cuando los profesores escriben en la
escuela, producen textos tcnicos: planificaciones, actas,
comunicaciones, informes acadmicos y de personalidad,
entre otros. Ellos, sus vidas, estn ausentes en dichos
escritos (Cf. Surez, 2007b). Entonces, propongo comenzar
un ejercicio de escritura donde sus voces estn presentes,
donde su historia se evoque, donde la memoria personal
y profesional, individual y colectiva se exprese, y donde
finalmente la experiencia se construya. Inicialmente la
propuesta puede tomar de sorpresa. Cmo inicio un
relato de esta naturaleza? La indicacin, entonces, suele
ser evocar una situacin, un incidente, un rostro, algo de
lo vivido personalmente y que haya marcado un momento
de su historia profesional. Entonces, tras esta indicacin, se
liberan cadenas constituidas por formatos y por un sentido
del deber ser, de lo considerado polticamente correcto.
Lejos lo mejor fue la posibilidad que nos dimos de escribir.
Este juicio es claramente una valoracin de la libertad
para construir de forma autnoma un saber acumulado
pero raramente explicitado. Los profesores tienen muchas
historias a su haber, muchas historias que contar, y en ellas
existe un saber que se pierde porque no es sistematizado,
no es hecho consciente ni menos compartido (Cf. Docencia,
2013).
La necesidad de decir(se), de dibujar
narrativamente el mundo experiencial,
de contar(se) a otros, es una necesidad
ontolgica, que no tiene barreras
disciplinares, sino las que uno mismo se
impone.
Profesin Docente
Hace ya algunos aos que, mundialmente, en
el rea de la educacin se busca la forma de construir un
bagaje (otros lo llaman repertorio) de saberes profesionales,
al modo de los saberes acumulados por otras comunidades
profesionales, tales como en medicina o en derecho; un
bagaje oferto a sus miembros como fuente a la cual poder
volver en bsqueda de orientaciones, de respuestas, de
pistas para enfrentar problemas, para abordar el escenario
cada vez ms complejo de la prctica. La socializacin de
dichos saberes pasa por varios formatos, uno de ellos es el
escrito.
En toda esta propuesta, la idea que persiste es la
de ponerse a la escucha de la voz de los docentes. Desde
muy temprano en el siglo XX, la Escuela de Chicago fue
marcando ruta en la investigacin social, donde el sujeto
(para otros, actor social) aparece en el centro de los debates.
Uno de sus temas en antropologa y luego en sociologa
fue el de las historias de vida. Claramente, desde los aos
ochenta aparecen algunos investigadores en el mundo de la
educacin que, sin haber pasado por dicha Escuela, surgen
como sus herederos naturales. Ivor Goodson es, a toda
evidencia, uno de ellos. Una de sus primeras publicaciones
gira en torno a las vidas de los docentes (Goodson y Ball,
1985) y desde entonces, la biografa y la narracin forman
parte de sus mltiples trabajos. En cada uno se evidencia la
voluntad de ponerse a la escucha de estos actores.
Al poco andar, otra acadmica marca ruta desde sus
trabajos en el Instituto Ontariano de Estudios en Educacin
(OISE-Toronto). Freema Elbaz en 1991, seala audazmente
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 Profesin Docente
El espacio para la emergencia de la
palabra docente, para su escritura y
su puesta en comunidad es an, en
la perspectiva temporal, un espacio
poltico no ganado.
la necesidad de ponerse a la escucha de los profesores,
a la escucha de una voz silenciada que es portadora de
mltiples historias que no haban sido explicitadas, porque
no haba sido considerado hasta entonces pertinente hacerlo.
Lamentablemente, pareciera ser que hasta el da de hoy, en
ciertos crculos en los que se deciden las orientaciones para
la formacin y profesionalizacin docentes, no se logra
comprender la pertinencia que tiene para el conjunto del
sistema, ponerse a la escucha de los profesores.
Pero no solo contamos con referentes histricos,
tambin podemos mirar la amplitud geogrfica que ha
ido tomando el trabajo con los profesores y sus historias
recogidas en relatos de experiencia y dar con ello testimonio
de cmo, de un hemisferio a otro, la palabra docente se ha
escrito, desde el National Writing Project en los Estados
Unidos, pasando por la Expedicin Pedaggica Nacional en
Colombia y llegando hasta el Cono Sur con el movimiento
de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en
Argentina1. En el mundo francfono tambin ha surgido en
los ltimos aos la inquietud por trabajar con los docentes
la escritura profesional (Morisse, Lafortune y Cros, 2009,
2011), del mismo modo que en el mundo hispano peninsular
(Reis y Nuria, 2012). Sin embargo, el espacio para la
emergencia de la palabra docente, para su escritura y su
puesta en comunidad es an, en la perspectiva temporal, un
espacio poltico no ganado. Aun testimoniando el xito en la
propuesta, siguen siendo, en trminos globales, experiencias
1 Para mayor informacin respecto a estas tres experiencias, se sugiere remitirse a la bibliografa de referencia. Especficamente en relacin a la metodologa
narrativa propuesta por la Expedicin Pedaggica, ver Gaviria, 2001.
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marginales, que atraen, que seducen, que pueden convencer
por su alto impacto, pero que no se condicen con las
polticas mundiales vigentes en educacin, orientadas por
el modelo de escuela eficaz. No por ello vamos a claudicar
en los esfuerzos por constituir nuestros bagajes de saberes
profesionales. No por ello vamos a dejar de escucharnos
y leernos, sobre todo cuando la palabra emerge con vida
propia y da cuenta de la experiencia. Al contrario, por ello
estamos dispuestos a seguir luchando por salir cada vez ms
de la marginalidad y ver restituir al sujeto docente como
protagonista de los procesos de profesionalizacin, verlo re-
apropiarse de su vida otorgndole siempre nuevos sentidos.
Acabemos esta reflexin con dos prrafos iniciales
de un relato escrito por una profesora de Quinta Normal.
Anglica Olivares, el ao 2012, en el marco de un diplomado
ofrecido por la Universidad de Chile, nos hace entrar en un
relato con caractersticas de caso. Su trabajo se titula Ya no
estn Ecos en el vaco. En l, aborda el problema de la
ausencia de padres y apoderados en los procesos formativos
de los nios y jvenes de nuestras escuelas y liceos, un
problema bien conocido por los profesores del sistema
escolar. En su escrito, Anglica genera una reflexin en
busca de una respuesta al problema, todo a partir del relato
de su encuentro con uno de esos jvenes cuyos padres estn
ausentes:
En un comienzo, cuando inici este relato,
persistentemente y casi latente, como en un zoom,
en forma intercalada apareca y desapareca el
alumno Farfn, de la especialidad de Mecnica. Su
caso era cotidiano, tena elementos particularmente
comunes, no constitua el ms extremo, ni el ms
estremecedor, era un caso ms, como el rbol que
est frente a mi oficina y que veo todos los das por
la ventana (Hace poco me di cuenta que era un
ciruelo).
La metfora aqu expuesta entre parntesis,
encierra un despertar, un descubrimiento, una toma de
conciencia. No es un elemento menor a considerar. Durante
 Profesores, a escribir! Pero... para qu? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.
una pausa en el trabajo de lectura y comentario entre pares,
Anglica se me acerca y me dice: En el liceo tengo una
oficina y al fondo del pasillo que da a mi oficina veo un
rbol. Hace aos que lo veo. Hoy, mientras escriba este
relato, sent la necesidad de ir a observarlo de cerca y por
primera vez me doy cuenta que es un ciruelo. Lo mismo me
ocurri al escribir sobre este alumno. Es en ese momento
que el caso, hasta entonces comn, cotidiano, ordinario,
comienza a adquirir una particularidad. Freema Elbaz (1991)
seala al respecto que de tanto observar lo ordinario, en
algn momento emerge lo extraordinario. Aqu la escritura
media en la reconstruccin de la mirada que se tiene del otro
haciendo de un asunto cotidiano, por todos conocido, un
problema que llama la atencin y frente al cual se despierta
una nueva disposicin de indagacin y de apertura al otro.
Luego, Anglica agrega:
Como argumento puedo sealar que
necesitaba escribir sobre l, me resultaba curioso
y si hubiese tenido que definir un tema habra
sealado que corresponda a reevaluacin, sin
embargo al leer y comentar con mis compaeros
para luego reescribir, la fisonoma inicial cambi
se corri una cortina estaba ah en el lenguaje, en
las quejas, en las relaciones, en la obviedad Me
di cuenta por qu lo haba escrito.
Entonces, para qu escribir?
Diremos, con la ayuda de dos grandes defensoras del
escrito, y a modo de convocatoria, que tenemos que:
Profesin Docente
- Escribir para tomarse el tiempo de hacer
descender en s la vida tal como la he percibido. Un tipo de
camino de contemplacin [] Si consentimos en realizar
este trabajo, entonces, misteriosamente, los ojos del corazn
se abren y ven lo que buscan: la belleza ms all del horror,
el sentido ms all de la incoherencia (Caillaux, 2002, s/p).
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- Escribir para mantener, a pesar de todo, la
confianza. Escribir para dejarse habitar por la vida de esos
nios, de sus padres. La vida tal cual es (Caillaux, 2002,
s/p).
- [Escribir porque] si nadie atestigua por el
testigo, como nos dice Paul Celan, cada uno de nosotros
tiene la responsabilidad de ser testigo de nosotros mismos.
De ah la necesidad de dejar rastros, de confiar dichos
rastros a la escritura [] Una escritura que trata, como
seala Bernadette Courtois (1995), de transformar un saber
cotidiano en un saber transferible (Rugira, 2005, p. 28).
Hemos hablado aqu de la produccin de escritos que
permiten los primeros balbuceos de construccin de sentido
y que dejan suficiente espacio para que uno pueda abrir la
mirada una vez confrontados, intercambiados y enriqueci-
dos nuestros relatos con la mirada de los otros. Hemos ha-
2 Stenhouse plantea que el autoanlisis sistemtico y los procedimientos de investigacin llevados al aula constituyen la base para el desarrollo profesional.
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blado, adems, de una escritura recursiva con produccin de
textos intermedios o borradores que permiten un ejercicio de
indagacin en los sentidos ocultos, implcitos en los mismos
relatos. En otras palabras, hemos propuesto disponernos a
explorar el texto escrito como territorio de indagacin de
nuestras creencias, conocimientos y disposiciones ticas.
Cuando el relato llega a su expresin ltima, nos reconoce-
mos en l como sujetos con una profesionalidad ampliada
(Cf. Stenhouse, 1985)2. Hemos ganado un espacio a la me-
moria, hemos construido experiencia profesional y nos reco-
nocemos detentores de saberes profesionales que podemos
transferir a otros, pudiendo con ello colaborar en la consti-
tucin de un bagaje de saberes que resulta nico y propio de
los docentes. Esperamos as (evocando y transformando el
texto de Calvino en Palomar), estar por fin en condiciones
de comenzar a ver desplegarse delante nuestro un paisaje
ms claro, transparente, sin nubes, en el cual poder mover-
nos con gestos ms precisos y certeros.
 Profesores, a escribir! Pero... para qu? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.

Referencias

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