QUETZAL

El quetzal guatemalteco, tambin conocido como quetzal mesoamericano, quetzal

centroamericano o simplemente como quetzal, es una especie de ave de la familia de los
trogones. Wikipedia

Nombre cientfico: Pharomachrus mocinno

Categora: Especie
Masa Corporal: 200 g Enciclopedia de la vida
Clasificacin superior: Quetzales
Biotopo del Quetzal
El Biotopo Mario Dary Rivera, mejor conocido como el Biotopo del Quetzal, se encuentra
ubicado en Baja Verapaz. Este sitio natural protege un fragmento de bosque nuboso y a
diversas especies, incluyendo el ave nacional. El precio de entrada es de Q10.00 para
nacionales y Q40.00 para extranjeros, est abierto de lunes a domingo de 07:00 a 16:00
horas.

DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

a Didctica de la Educacin Fsica, al igual que otras didctica especficas, se encuentra

en un proceso de construccin, similar al descrito por Porln Ariza al referirse a la
Didctica en general como "un mbito cientfico emergente, en proceso de
construccin" (1993: 252). No obstante, las circunstancias socioculturales, histricas e
ideolgicas en las que se ha desarrollado el conocimiento disciplinar en la Educacin
Fsica han influido considerablemente en el estado actual de su didctica y en la funcin
de la disciplina como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (Zabalza
Beraza, 2001: 27).

En efecto, los avatares histricos sufridos por nuestra disciplina de referencia, la

Educacin Fsica, en cuanto a su objeto de estudio y su estatus epistemolgico y, a su
vez, la discriminacin padecida por sus profesionales, ha supuesto que hablar de una
comunidad cientfica -como grupo y no slo como individualidades- constituida en torno al
estudio del objeto de la Didctica de la Educacin Fsica comience a ser una realidad,
prcticamente, finalizando la dcada de los ochenta o principios de los noventa. Nos
encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas las Didcticas
Especficas, realiza un esfuerzo por consolidarse como rea de conocimiento
autnoma y que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una
perspectiva innovadora.

2. Elementos constitutivos de una disciplina autnoma

En este proceso de consolidacin, nos encontramos con algunas dificultades para

encontrar una definicin convincente de la Didctica de la Educacin Fsica, en un
momento en el que el propio dinamismo de la construccin de la disciplina lleva
aparejados dudas y reelaboraciones de los diferentes elementos que sirven de base para
establecer dicha definicin. Estos elementos que deben estar presentes en la definicin
del mbito de construccin de cualquier disciplina son los siguientes:

1. El objeto de estudio, con las matizaciones especficas que le confieren la

identidad o perspectiva de anlisis cuando ste es compartido
En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que dedica su
atencin, lo que supone esa "realidad" que trata de explicar o sobre la que trata de
intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e intervenir. Como afirma Chevallard,
toda ciencia tiene que asumir "como primera condicin, pretenderse ciencia de un
objeto" (1997:12).

2. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemolgico

Identificar qu es una disciplina, supone tambin la comprensin de cul es el
cauce de aproximacin a la realidad que estudia y, en consecuencia, qu tipo(s) de
conocimiento construye.

3. La finalidad del conocimiento de la propia disciplina

En Ciencias Sociales, una realidad, integrada por hechos y acciones sociales, no
queda totalmente configurada ni puede ser comprendida sin su dimensin
teleolgica. La intencionalidad de la accin humana, en ese campo de estudio,
caracteriza o matiza el propio objeto de estudio y orienta el conocimiento que se
desea construir. Este tercer elemento es denominado por algunos autores como
objeto formal, frente al objeto material u objeto de estudio propiamente dicho
(Benedito Antol, 1987). Si bien con relacin a la educacin, como veremos ms
adelante, no siempre es fcil separar ambos objetos (material y formal) en el
estudio que promueve una disciplina como la Didctica de la Educacin Fsica.

Si bien cualquiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente como para
dedicarle un espacio de reflexin, y puesto que ya, en otro momento (Hernndez lvarez
y Velzquez Buenda, 2001), hemos desarrollado las ideas fundamentales sobre el
estatus epistemolgico de la disciplina, en este artculo nos proponemos explorar algunos
de los interrogantes que se nos presentan al analizar el objeto de estudio de la Didctica
de la Educacin Fsica.

3. El objeto de estudio de la Didctica: los procesos de enseanza y aprendizaje

Existe un consenso generalizado para sealar a los procesos de enseanza y

aprendizaje como el objeto de estudio de las diferentes didcticas. Como ejemplo de
este consenso, Porln Ariza se interroga sobre el objeto de estudio de la Didctica y se
responde sealando a la "estructura y la dinmica de los sistemas de enseanza
-aprendizaje institucionalizados, en sus diferentes niveles de organizacin, y atendiendo
al conjunto de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos". Matiza, el autor, que
esta definicin se encontrara incompleta si slo atendiera a una perspectiva de
explicacin de dichos sistemas y no incluyera normas de intervencin adecuadas que
favorezcan una orientacin de los mismos acorde con unas determinadas finalidades
educativas (1993:251). En un sentido similar, Contreras Domingo concluye su anlisis
sobre una posible definicin afirmando que: "la Didctica es la disciplina que explica los
procesos de enseanza y aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las
finalidades educativas" (1990:19).

La Didctica de la Educacin Fsica centra su estudio en las relaciones

profesor/alumno que se establecen en un proceso intencional de enseanza y
aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto de comunicacin. Dicho
estudio se encuentra orientado hacia la bsqueda de explicaciones sobre el cmo hacer
posible que el alumno desarrolle sus actividades de aprendizaje en aquellas condiciones
que faciliten la significatividad y eficacia de tales actividades. Explicaciones que debern
validarse y reconstruirse a travs de propuestas concretas de intervencin docente
orientadas por las finalidades educativas que se persiguen. As pues, entendiendo el
estudio del proceso de enseanza y aprendizaje desde la doble perspectiva que lleva a su
explicacin (teora) y a la intervencin (prctica), podemos afirmar que el objeto de la
Didctica de la Educacin Fsica debe centrarse en el binomio "enseanza y aprendizaje
de las manifestaciones del movimiento humano", entendido ste no como un simple
fenmeno fsico sino cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve.
Intencin y significacin que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el
que se desarrolla la intervencin formativa, ese "escenario de operaciones" que integra
tanto el "contexto escolar, de carcter inmediato, y el contexto social como contexto
envolvente de aquel" (Salvador Mata, 1998:201).

Cul es el sentido de la expresin: "procesos de enseanza y aprendizaje"?; qu

relacin guardan entre s los trminos del binomio?; qu relacin guardan con la
Didctica?.

Como afirma Fenstermacher, si no existieran aprendices "sera difcil que pudiramos

disponer del concepto de ensear" (1989:153). Esto es tanto como afirmar que el
concepto de ensear, elemento central de cualquier didctica, guarda una relacin de
dependencia ontolgica con el concepto de aprender. Pero, cmo contemplar este tipo
de relacin?.

La enseanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, "es decir, que

obra siempre con algn propsito" (Senz Barrio, 1994:24), aunque no siempre se
encuentre suficientemente explcito. Como tal proceso, la enseanza conlleva la idea de
un principio de accin, con un comienzo y un final.

En un sentido general, el propsito de la enseanza viene marcado por la intencin que

tiene una persona de hacer participe de su conocimiento (saber o saber hacer,
indistintamente) a otra. El comienzo de la accin viene definido por el deseo de compartir
el conocimiento; el final coincidir con la apropiacin del conocimiento por parte del
aprendiz o bien cuando se d por terminado el proceso intencional.
 Estas afirmaciones nos llevan a sealar que en todo proceso de enseanza y
aprendizaje es posible manifestar que:

a. El concepto de enseanza guarda, en efecto, una relacin de dependencia

ontolgica con el concepto de aprender y que, si bien es posible separar la
existencia de la enseanza del aprendizaje, desde el mbito de la Didctica de la
Educacin Fsica no es correcta esta separacin cuando nos encontremos
inmersos en procesos de escolarizacin que en s mismos se constituyen como
procesos intencionales o teleolgicos.

b. Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de comunicacin

profesor-alumno en torno al objeto de enseanza que tienen un antes, un durante,
y un despus del propio acto de ensear-aprender que deben ser analizados de
manera sistmica.

Veamos la primera afirmacin, con el objeto de aproximarnos a nuestra idea en torno al

objeto de la Didctica de la Educacin Fsica.

Es cierto que, en un concepto genrico de enseanza, existira la posibilidad de separar

el proceso de enseanza del proceso de aprendizaje (subrayamos proceso para
diferenciarlo del concepto reduccionista del aprendizaje como rendimiento). La enseanza
puede entenderse como un proceso intencional en el que se generan estrategias cuya
finalidad es facilitar el aprendizaje (Contreras, 1990), si bien no es necesario que ste se
produzca para poder afirmar que existe un proceso de enseanza. Si no fuera as, habra
que admitir que para el porcentaje de alumnos que no alcanzan los mnimos exigibles en
su proceso de aprendizaje no se habra producido enseanza, mientras que s habra
tenido lugar para los dems miembros del grupo.