Herramientas Básicas para El Acompañamiento Tutoral

Herramientas Bsicas para el Acompaamiento Tutoral
Rubn Gonzlez Ceballos1
RESUMEN
El presente trabajo se ha elaborado con base en las reflexiones y observaciones

derivadas del hacer personal como profesor, tutor y capacitador de tutores. Intenta,
desde la perspectiva de la prctica tutorial, plantear los elementos centrales de la tarea
del tutor, que pueden orientar el establecimiento de las herramientas para su
capacitacin bsica inicial. La pregunta gua es Cules son las herramientas que
deben ser enseadas y aprendidas en el curso inicial para tutores y que son
indispensables para que el profesor haga tutora?
Palabras clave: herramientas bsicas, acompaamiento tutoral, proyecto de

planeacin, relacin de ayuda.
Cuando se aborda el tema de las herramientas en el curso bsico de capacitacin de

tutores, generalmente se les propone una enorme cantidad y diversidad de
herramientas a ser aprendidas por los profesores:
1. La entrevista tutorial.
2. Habilidades para el acompaamiento personal.
3. Manejo de grupos y trabajo colaborativo.
4. La observacin.
5. Tcnicas para la intervencin en situaciones de crisis.
6. Deteccin de necesidades y conocimiento del alumno:

Diagnstico psicolgico: personalidad, conducta, inteligencia.
Diagnostico de problemas de aprendizaje.
Hbitos de estudio y trabajo intelectual.
Habilidades sociales y de vida.
7. Trayectorias escolares.
8. Estrategias y tcnicas para el estudio y motivacin.
9. Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje.
10. Tecnologas de la informacin y comunicacin.
11. Registro y seguimiento de la trayectoria de los tutorados.
Es comn que los profesores se sientan abrumados y manifiesten incomodidad por

considerar que es demasiado complejo lo que se les propone, lo cual se acenta en la
medida en que estos provienen de un campo de conocimiento distante del rea
humanstico pedaggica. Esto me ha llevado a considerar que las herramientas que se
proponen:
a. Son demasiadas para ser aprendidas y dominadas en el curso bsico.
b. Se limitan a un nivel informativo y no al dominio de habilidades y destrezas
c. Algunas son demasiado especializadas hacia ciertas reas del conocimiento y

rebasan las dimensiones de la tutora y las posibilidades de aprenderlas por un
grupo de docentes.
Por ello, muchas veces, antes que dominio de habilidades y claridad en la tarea, el
mdulo de herramientas provoca confusin e incluso que terminen el curso con una
idea desfasada o errnea de su tarea.
Pero qu sucede que nos hemos abarrotado y confundido entre tantas herramientas,
igual que todo el curso de capacitacin se ha saturado de contenidos. Como hacerle
para retomar el camino?
Si las herramientas buscan facilitar la accin tutorial, entonces tendremos que partir de
identificar cual es la tarea especfica que debe realizar el tutor, a fin de poder
establecer la correspondencia entre actividad tutorial y herramientas apropiadas. Sin
dejar de lado quienes son los actores que deben de ponerlas en prctica, profesores de
todas las reas del conocimiento y no solo, como parece, los de humanidades. Para
determinar las herramientas se requiere que estas cumplan por lo menos dos
condiciones:
Que respondan a lo que es la tutora y su prctica; que faciliten su realizacin

Que puedan ser aprendidas y empleadas por los profesores de cualquier rea
del conocimiento
Para identificar la tarea fundamental de la tutora, me referir a dos orientaciones con

las cuales, creemos, se vienen implementando los Programas Institucionales de Tutora
(PIT):
1. Centrada en el profesor y el control del proceso formativo del estudiante.
2. Centrada en el estudiante y el perfeccionamiento de su proceso formativo
1. En la primera se considera que el profesor ejerce un rol protagnico ya que debe ser
el que dirija al estudiante y controle su proceso formativo. Parte de la idea que la
tutora puede subsanar las deficiencias del profesor, de la docencia, de atender los
grandes rezagos, desviaciones y problemticas de la educacin superior de nuestro
pas; reprobacin, desercin, Eficiencia Terminal, como se plantea en muchos de los
propsitos o justificaciones de los PIT y lo sugiere el modelo ANUIES (2000). Al
programa de tutora se le deposita una responsabilidad que se antoja desmedida en el
logro de la formacin integral , ya que como es evidente, esta es una tarea que va
mucho ms all del esfuerzo de un programa o algn actor educativo en lo individual,
es una tarea del sistema en su totalidad. Sus objetivos, no siempre explcitos, son
corregir y controlar el proceso formativo, para tratar de cumplir con ciertos indicadores
educativos, que muchas veces, sirven ms, para acceder a financiamientos y
acreditaciones de instancias de supervisin y control, que de ayuda para el estudiante.
Tiende tambin, aunque sea sutilmente en algunas instituciones, a imponer como
obligatoria la participacin en el programa para profesores y alumnos. La atencin esta
ms centrada en el control de los procesos educativos que en los estudiantes como
personas.
Al profesor se le ubica en una posicin donde siempre es ms que los alumnos

(Lpez, 2002), ha recorrido el camino de la formacin profesional y ha visto (quiz
acompaado) a otros recorrerlo, eso se cree lo vuelve un experto, por lo tanto puede y
debe guiar, instruir y hasta empujar al estudiante, si fuera necesario, para que recorra
el mejor camino . Esto lo podr hacer de muchas maneras; de la forma ms sutil y
encubierta, como los consejos, o autoritaria como las ordenes. La constante ser
siempre que uno sabe, conoce el camino y el otro no. Lo que orienta esta
perspectiva es que hay un camino correcto o cuando menos ms correcto que otros. Lo
cual hace lgico que es el que debe seguir el alumno. El profesor se asume en una
posicin esttica, haber logrado un estado de cierta perfeccin, desde donde gua al
alumno. El alumno es inferior, pasivo e incapaz de autodeterminarse y la perspectiva
de la formacin resulta un recorrido que siempre es el mismo o muy similar. El alumno
se asume como un objeto del hecho educativo, como alguien que tiene que ser dirigido
y guiado, se forma en la dependencia y obediencia (dem). Ello puede matizarse de
formas diferentes; como alumnos pasivos, apticos o en franca resistencia y rebelda
frente al programa tutorial.
Lo que predomina en este tipo de tutora es su sobredimensionamiento respecto a

otras funciones docentes, acadmico administrativas y de orientacin educativa
(Gonzlez e ysunza, 2005). Son tantas y tan variadas las necesidades y problemas a
los que tiene que responder la tutora, a la que podramos llamar remedial y
correctiva que es imposible encontrar su especificidad. Esto provoca que las
funciones, los atributos del tutor y las herramientas requeridas para la accin tutorial
tengan que ser de igual manera; abundantes y variadas, para propiciar efectos
teraputicos, ensear tcnicas adecuadas de lectura y comprensin, estrategias y
tcnicas de estudio, habilidades cognitivas, sociales y afectivas, aprender a
discutir y compartir tareas, aplicar tcnicas de trabajo grupal (dem) y muchas
ms. Adems, es necesario lograr la mayor cantidad de informacin sobre el alumno;
hacer diagnsticos, deteccin de necesidades, construir escalas de observacin, ya que
se considera que entre mayor informacin se tenga de l, mejor podr guirsele. El
alumno es un objeto de estudio e instruccin.
Algunos comentarios o expresiones propios de esta orientacin son: Encuentro a mis

alumnos tutorados en el pasillo y me dicen, no he ido a tutora maestro, no tengo
problemas! y yo les contesto, esta bien!, Que ms puedo decirles?, andan bien.
Hable con el psiclogo para hacerle una cita al alumno, ya muchas veces le haba
dicho que lo hiciera y no lo haca. Yo mismo lo inscrib en el curso de autoestima
(refirindose a un alumno). Los tutores tienen que atender prioritariamente a los
alumnos en riesgo de reprobar. Habl con el profesor que lo reprob para ver la
posibilidad de que le de otra oportunidad de presentar el examen.
2. En la segunda, se considera que el alumno ejerce un rol protagnico ya que debe

ser l, fundamentalmente, quien dirija y controle su proceso formativo integral. Parte
de la idea, de que la tutora ms que un remedio a los aejos problemas que privan en
la educacin, es una expresin de la transformacin en la manera de encarar la tarea
educativa, que privilegia la atencin personalizada para cuidar el ptimo desarrollo de
las potencialidades humanas y lograr que los individuos alcancen su autorrealizacin en
todas las esferas de su personalidad (Fresan 2005). Considera como prioritario la
bsqueda del aprender a aprender, que destaca la consideracin del estudiante como
capaz de auto dirigir y construir su aprendizaje y su vida, de asumir la responsabilidad
y comprometerse con el desarrollo de un proyecto educativo. El alumno se asume
como un sujeto activo ante su proceso formativo desarrollando una autonoma
creciente en lo acadmico y en lo personal.
Al profesor se le identifica como acompaante del alumno y facilitador de su

autodireccin. En el camino de la formacin profesional, no hay uno esttico y en una
posicin de superioridad (tutor) y otro caminando y en posicin de inferioridad
alumno), hay dos caminando y haciendo camino, acompandose en un tramo de sus
vidas, ambos han decidido ser acompaantes. La tutora es ante todo un espacio para
la reflexin y el anlisis que permite el conocimiento de si mismo, la bsqueda de
alternativas y acciones en el caminar del estudiante. Lo importante no es lo que el
tutor pueda descubrir en l alumno, sino lo que pueda ayudarle a este a descubrir de
si, no las alternativas, soluciones y acciones que construya sino la reflexin y el apoyo
que le brinde para que sea el alumno el que las elabore e implemente. El programa de
tutora se asume como un coadyuvante ms en el logro de la formacin integral2.
Su intervencin est dirigida prioritariamente a una dimensin actitudinal del alumno,

que promueve una posicin y disposicin personal de este a lo largo de la trayectoria
escolar, que le permite organizar, planear y evaluar permanentemente sus actividades
acadmicas y personales, desarrollar una actitud de vigilancia de s mismo y su
proceso formativo, para anticiparse a los problemas, superar limitaciones, explorar sus
capacidades, potencialidades y posibilidades, enfrentar retos y tal vez, lo ms
relevante, asegurarse que invierte y aprovecha al mximo tanto los recursos
personales, como los de su ambiente familiar, social e institucional. Lo cual se
manifestar, como lo propone Sebastin Rodrguez (2004), en el despliegue de las
cualidades humanas, expresadas en las dimensiones intelectual, cognitiva, afectivo-
emotiva, social y profesional.
Elementos para la identificacin y construccin de herramientas
Esta ltima orientacin, nos permite una mayor especificidad en la tarea fundamental
de la tutora y de los aspectos centrales que la rodean; mismos que se constituyen en
elementos que pueden orientar la seleccin o construccin de herramientas.
A partir de esta orientacin, se puede plantear que el mecanismo fundamental del

trabajo del tutor es el acompaamiento, y su objetivo es involucrar al estudiante a fin
de que sea el actor central que dirige y controla, hacia su perfeccionamiento, su
proyecto formativo integral.
Este acompaamiento, es un proceso que se desarrolla a lo largo de la

trayectoria del estudiante y requiere para su concrecin:
1. El establecimiento y mantenimiento de una relacin significativa (educativa y

orientadora) con el alumno, que es la cualidad esencial a travs de la cual se
efecta el acompaamiento.
2. El manejo y uso de la persona misma del profesor, como el instrumento

esencial para el establecimiento y desarrollo de esta relacin
3. La elaboracin del proyecto de planeacin de vida y formacin profesional,

como la herramienta clave para involucrar al alumno en la direccin y control de
su trayectoria escolar y realizar su seguimiento.
La relacin de acompaamiento
La idea del acompaamiento nos remite a dos o ms personas que mantienen una
buena relacin, que gustan de estar cerca; de acompaarse. La tutora, no se concibe
sin este componente relacional. La relacin entre el profesor y el alumno, en tutora, se
caracteriza por:
Su cercana; en lo fsico, intelectual, profesional y afectivo.
Su permanencia en el tiempo.
La confianza y el respeto recproco.
La bsqueda incesante del perfeccionamiento del proceso formativo integral del

estudiante.
Establecer la relacin y mantenerla en el tiempo, representa el mayor reto para el

tutor, ya que de la calidad de esta depende la calidad de la tutora. La relacin es
dinmica, se trasforma en el tiempo, evoluciona o se estanca, el tutor ha de ser
experto en construirla y orientar su sano y productivo desarrollo.
El acompaamiento se estructura en funcin del apoyo mutuo, el respeto y la
bsqueda de la autonoma de los participantes. Se considera que en el camino de la
formacin profesional, no hay uno esttico (tutor) y otro caminando (alumno), no hay
uno solo en el camino, hay dos caminando y haciendo camino, acompandose en un
tramo de sus vidas, que han decidido y estn decidiendo ser acompaantes. En todo
caso el profesor acompaa en el modo particular que le permite su propio proceso de
hacer su camino, desde donde el va caminando. Otro aspecto se refiere a la pregunta
de si hay un camino correcto que debe recorrer el alumno y el tutor lo sabe. Al
respecto diremos que un tutor no acompaa nunca de igual manera, ya que est en
constante cambio, lo mismo que el contexto educativo y social que rodea la relacin
educativa y un alumno no recorre un camino ya trazado por otro, cada cual construye
el propio, aunque se parezcan mucho estos, no es exagerado decir que no hay un
camino igual para transitar por la carrera.
Para la construccin de esta herramienta y el entrenamiento para establecer la relacin

con el alumno se pude utilizar el Modelo para la relacin de ayuda y el
acompaamiento personal desarrollado por la Psicologa Humanista (Rogers, 1979,
Carkhuff, 1980, Egan, 1975 y Rensina y otros, 1998, en Bisquerra 1998). Este tiene
varias ventajas: concibe la relacin como un proceso, propone etapas a travs de las
cuales se desarrolla y establece un modelo de adiestramiento para las distintas
habilidades. Su desventaja es que tiene una orientacin tcnica hacia la psicologa y
requiere de adaptacin hacia la docencia y la tutora. En sntesis propone lo siguiente 3:
Fases
1. Inicial: autoexploracin.
2. Intermedia: auto comprensin.
3. Final: accin.
Disposiciones centrales
Comprensin emptica:
El respeto: La genuidad:
La especificidad o concretez:
La confrontacin Destrezas
Atender-acoger
Responder
Personalizar
Actuar
LA PERSONA; HERRAMIENTA DE HERRAMIENTAS

Proyecto de planeacin de vida y docencia
El acompaamiento y la manera de establecer la relacin con el alumno se realiza

desde lo que el tutor es, de la misma o parecida forma en que se relaciona con los
alumnos en otras modalidades de hacer docencia, con sus vicios y virtudes, lo har en
tutora. No hay otra manera de ser tutor, ms que desde lo que se es como persona.
Si el tutor es un gran intelectual, al estar frente al alumno no podr ser ms que eso.
Por ello como lo plantea el humanismo, la herramienta de herramientas, especialmente
en donde se involucra tan profundamente lo humano, es la persona misma del
profesor. La manera en que este se ubica en el mundo, su posicin ante la vida, su ser
docente y acadmico, su proyecto y realizacin alcanzado como persona y profesor. Su
concepcin y sentir frente a su tarea docente y formativa, su propia experiencia de
formacin profesional y de vivir una vida acadmica con sentido integral. Quiz todos
lo profesores tendremos que preguntarnos vivimos y practicamos una educacin
integral?. Es difcil imaginar un buen docente y tutor, sin pasin por la vida y por la
tarea de educar, educamos desde nuestros xitos y fracasos, desde nuestros sueos y
temores. Iniciar por afinar este instrumento es crucial en la tarea.
Para la construccin de esta herramienta, se proponen los Modelos de planeacin de

vida y carrera. Estos ofrecen una metodologa, que parte de la identificacin y el
conocimiento de si, para proyectar en funcin de las metas de vida un proyecto de
desarrollo, docente y profesional en este caso. Es posible que esta propuesta, pueda
ser adaptada para generar tanto el proyecto personal del alumno, como la capacitacin
para la sensibilizacin y el autoconocimiento del profesor como persona y educador.
Algunos elementos para este ltimo son4:
1. Hacer un diagnstico integral: Descripcin y ubicacin personal en la vida, y carrera

como docente. Que el profesor se ubique en que momento y situacin se encuentra
como persona y docente:
Cul es mi situacin actual en mi vida y en carrera?
Qu cambios quiero lograr en mi vida y carrera?
Si pudiera cambiar algo de mi mismo, que cambiara?
Cul es mi principal fuerza y debilidad?
Desde cundo y cmo inicie a pensar en elegir la carrera que estudie y la docencia?
Cules son las principales situaciones o experiencias que influyeron para dedicarme a
la docencia?
Cul es mi grado de satisfaccinconvencimiento con mi carrera y mi ser docente?
2. Automotivacin: que el profesor identifique cuales son sus objetivos y metas, las
fuerzas y limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el
futuro:
Cules son mis sueos y anhelos?

Cules mis grandes miedos?
Cules son mis metas en la vida?: Como persona, profesor, en familia y trabajo, en
las reas: intelectual, fsica, emocional y social, cules son mis fuerzas, habilidades y
potencialidades?
3. Plan de accin: Que identifique y organice las acciones que le permitan lograr sus
metas a corto plazo, as como las condiciones favorables para su implementacin y el
uso y desarrollo de sus recursos y potenciales en el marco de una formacin y
educacin integral: Actividades como persona y profesor, en familia y en el trabajo.
Considerar las reas: intelectual, fsica, emocional y social. Recursos y apoyos
necesarios para su realizacin.
Proyecto de planeacin de vida y formacin profesional
En la relacin docente alumno ha predominado la intermediacin de un contenido

acadmico; esto es, un profesor ensea matemticas y se relaciona con el alumno a
travs de esta materia. En la tutora no existe tal contenido (o cuando menos se
pretende esto), entonces cmo se construye la relacin? En la primera orientacin de
implementacin de la tutora, los profesores siguen enseando contenidos acadmicos,
o bien la han centrado en hablar de problemas. Esto es una de las condiciones que
mayormente confronta y reta al profesor, acostumbrado a mantenerse en la distancia y
siendo un enseante ms que formador. Un mediador para construir una relacin
significativa y productiva a los objetivos tutorales lo constituye el diseo y desarrollo
del proyecto de planeacin de vida y formacin profesional. El cual debe estar sujeto a
una constante revisin y consecuente reelaboracin y perfeccionamiento. De tal
manera que en la prctica, sea el alumno el vigilante permanente respecto del uso,
administracin y desarrollo de sus recursos y que asuma una posicin de
responsabilidad, planificando sus actividades, anticipndose a los problemas,
construyendo posibles escenarios y alternativas.
El proceso de planeacin considera tres momentos:

como estudiante. Que el alumno se ubique en que momento y situacin se encuentra
como persona y estudiante:
Cual es mi situacin actual en mi vida y en la escuela?
Qu cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?
Desde cuando y como inicie a pensar en elegir esta carrera?
Cules son las 3 principales situaciones o experiencias que influyeron en mi toma de

decisin vocacional?
Cmo me di cuenta que esta era la carrera que yo quera estudiar?

gral?. Es difcil imaginar un buen docente y tutor, sin pasin por la vida y por la tarea
de educar, educamos desde nuestros xitos y fracasos, desde nuestros sueos y
temores. Iniciar por afinar este instrumento es crucial en la tarea.
Para la construccin de esta herramienta, se proponen los Modelos de planeacin de

vida y carrera. Estos ofrecen una metodologa, que parte de la identificacin y el
conocimiento de si, para proyectar en funcin de las metas de vida un proyecto de
desarrollo, docente y profesional en este caso. Es posible que esta propuesta, pueda
ser adaptada para generar tanto el proyecto personal del alumno, como la capacitacin
para la sensibilizacin y el autoconocimiento del profesor como persona y educador.
Algunos elementos para este ltimo son4:

como docente. Que el profesor se ubique en que momento y situacin se encuentra
como persona y docente:
Cul es mi situacin actual en mi vida y en carrera?
Qu cambios quiero lograr en mi vida y carrera?
Desde cundo y cmo inicie a pensar en elegir la carrera que estudie y la docencia?
Cules son las principales situaciones o experiencias que influyeron para dedicarme a
la docencia?
Cul es mi grado de satisfaccinconvencimiento con mi carrera y mi ser docente?
2. Automotivacin: que el profesor identifique cuales son sus objetivos y metas, las
fuerzas y limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el
futuro:
Cules son mis metas en la vida?:
Como persona, profesor, en familia y trabajo, en las reas: intelectual, fsica,

emocional y social, cules son mis fuerzas, habilidades y potencialidades?
educacin integral: Actividades como persona y profesor, en familia y en el trabajo.
Considerar las reas: intelectual, fsica, emocional y social. Recursos y apoyos
necesarios para su realizacin.
Proyecto de planeacin de vida y formacin profesional
En la relacin docente alumno ha predominado la intermediacin de un contenido

acadmico; esto es, un profesor ensea matemticas y se relaciona con el alumno a
travs de esta materia. En la tutora no existe tal contenido (o cuando menos se
pretende esto), entonces cmo se construye la relacin? En la primera orientacin de
implementacin de la tutora, los profesores siguen enseando contenidos acadmicos,
o bien la han centrado en hablar de problemas. Esto es una de las condiciones que
mayormente confronta y reta al profesor, acostumbrado a mantenerse en la distancia y
siendo un enseante ms que formador. Un mediador para construir una relacin
significativa y productiva a los objetivos tutorales lo constituye el diseo y desarrollo
del proyecto de planeacin de vida y formacin profesional. El cual debe estar sujeto a
una constante revisin y consecuente reelaboracin y perfeccionamiento. De tal
manera que en la prctica, sea el alumno el vigilante permanente respecto del uso,
administracin y desarrollo de sus recursos y que asuma una posicin de
responsabilidad, planificando sus actividades, anticipndose a los problemas,
construyendo posibles escenarios y alternativas.
El proceso de planeacin considera tres momentos:

como estudiante. Que el alumno se ubique en que momento y situacin se encuentra
como persona y estudiante:
Cual es mi situacin actual en mi vida y en la escuela?
Qu cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?
Desde cuando y como inicie a pensar en elegir esta carrera?
Cules son las 3 principales situaciones o experiencias que influyeron en mi toma de

decisin vocacional?
Cmo me di cuenta que esta era la carrera que yo quera estudiar?
Cul es mi grado de satisfaccinconvencimiento con haber decidido estudiar esta

carrera?
2. Automotivacin: que el estudiante identifique cuales son objetivos y metas, las

fuerzas y limitaciones para dirigir su vida, que proyecte sus necesidades hacia el futuro
y su formacin integral:

Cules son mis metas en la vida?: Como persona, estudiante, en familia y escuela, en
las reas: intelectual, fsica, emocional y social.
Cules son mis fuerzas, habilidades y potencialidades?
educacin integral:
Actividades como persona y alumno, en la familia y el trabajo. Considerar las reas:

intelectual, fsica, emocional y social.
Recursos y apoyos necesarios para su realizacin.
Cada semestre es necesario revisar y actualizar el proyecto, lo que en si mismo

contribuye al desarrollo del estudiante, ya que la elaboracin progresiva del propio
proyecto de vida, ha sido considerado como uno de los elementos claves del desarrollo
global de capacidades personales del joven en esta etapa de la vida (Rodrguez, 2004).
Adems esta reelaboracin constante del proyecto, va a permitir observar y evaluar la
transformacin del estudiante, en las diferentes dimensiones del desarrollo integral. En
lo particular el apartado de la autodireccin, permite (a los participantes de la relacin)
hacer el seguimiento puntual de las acciones planeadas cada semestre.
Orientaciones para el uso de las herramientas
En el uso de los instrumentos debe evitarse considerar al estudiante y su mundo como

un objeto al que hay que estudiar, intervenir y guiar. El tutor ha de preferir antes que
hacer estudios de deteccin, o escalas de observacin para conocer e informarse del
alumno, adentrarse en la relacin y paulatinamente ampliar su conocimiento con base
en la franca interaccin; hacer preguntas directas, plantear situaciones y acercarse a l
como persona. Lo ms relevante del acompaamiento no est dado por lo que el tutor
pueda descubrir en el alumno, sino por lo que pueda ayudarle a este a descubrir de si,
no por las alternativas, soluciones y acciones que construya sino por la reflexin y el
apoyo que le brinde para que sea el alumno el que las elabore e implemente.
Es conveniente cuestionar el uso de la entrevista, sobre todo la que se define como

intercambio y modo de dar y recibir informacin, que ubica al tutor como un experto
(entrevistador) y al alumno como entrevistado, perdiendo de vista la dimensin
personal y la construccin de la relacin, fuente de la confianza y viabilidad de la
tutora. La cuestin no es que haya un entrevistador y un entrevistado, sino un
encuentro de personas, una interaccin. Que el alumno no se de a conocer para el
otro, sino que busque conocerse a si mismo en la relacin con el tutor.
Conclusin
La tutora al ser una actividad relativamente nueva en el hacer del docente, no ha

desarrollado y menos perfeccionado los instrumentos que utiliza. No se trata slo de
elegir, seleccionar entre un conjunto de estos los ms adecuados, la tarea es ms
compleja; se trata de adaptarlos y/o construirlos. Hemos planteado lo determinante
que resulta definir y establecer los aspectos medulares de la orientacin y la practica
de la tutora para orientar la seleccin, el uso y la construccin de herramientas,
particularmente, puntualizamos aquellas que deben ser consideradas bsicas e
incluirse en la capacitacin inicial.
BIBLIOGRAFA
lvarez, M. e Izs, S. (1998). La orientacin profesional. En Bisquerra, R. (Coord.)

(1998). Modelos de Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis
ANUIES, (2000). Programas Institucionales de Tutora, una propuesta de la ANUIES

para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior.
Mxico: Biblioteca de la Educacin Superior.
Investigacin y Postgrado v.23 n.2 Caracas ago. 2008
La mediacin, el acompaamiento y el aprendizaje individual
Ana Rodrguez; Mari Sol Snchez lvarez; Blanca Rojas de Chirinos
acrilp@hotmail.com marisolsanchez@intercable.net.ve brojasch51@hotmail.com

profblancarojasde@gmail.com (UPEL-IPB)
RESUMEN
El propsito de esta investigacin consisti en generar interpretaciones sobre los

significados que los docentes de la Unidad Educativa Nacional Emperatriz Agero,
Municipio Jimnez, estado Lara, asignan a la mediacin y el acompaamiento en
aprendizajes individuales y organizacionales. Se apoy en las Teoras Cognitiva
Sociocultural de Vigotsky (1997) y en la del Cambio de Argyris y Schn (1978). Esta
investigacin de campo, cualitativa, es de carcter interpretativo, apoyada en el
mtodo fenomenolgico. Comprende seis fases: descripcin del fenmeno, bsqueda
de mltiples perspectivas del fenmeno, captacin de las estructuras, construccin de
significados, suspensin de los juicios y extraccin de significados. Se concluye que la
mediacin es entendida como un proceso vinculado a las necesidades de capacitacin
del personal de la institucin y da origen a dos tipos de mediacin: profesional e
interpersonal. En el acompaamiento el docente decide aceptar la intervencin de otro
profesional en el aula para favorecer de manera conjunta el cambio. Ambos procesos
favorecen tanto al aprendizaje individual y como al organizacional.
Palabras clave: mediacin; acompaamiento; aprendizaje organizacional;

aprendizaje individual.
Mediation, support and individual learning
ABSTRACT
The purpose of this research was to generate several interpretations on the meaning
that the teachers at the National Educational Unit Emperatriz Agero (Jimnez district,
Lara state) assign to mediation and support in individual and organizational learning.
The research was based on the Socio-cultural Cognitive Theory of Vigotsky (1997) and
in the Change Theory of Argyris & Schn (1978). This qualitative field study had
interpretative character and was based on the phenomenological method. It had six
phases: i) description of the phenomenon, ii) search for multiple perspectives of the
phenomenon, iii) identifying the structures, iv) construction of meanings, v)
suspension of judgments, and vi) extraction of meanings. The conclusion reached
shows that mediation is understood as a process linked to the capturing needs of the
institutions personnel and that two types of mediation take place: professional and
interpersonal. In the support exercise the teacher accepts other teachers
intervention in the classroom to encourage change. Both processes, mediations and
support, help individual and organizational learning.
Key words: mediation; support; organizational learning; individual learning
La mdiation, laccompagnement et lapprentissage individuel
RSUM
Le propos de cette recherche a consist gnrer des interprtations sur les

significations que les enseignants de l Unidad Educativa Nacional Emperatriz
Agero, de la Municipalit de Jimnez, dans ltat de Lara, donnent la mdiation
et laccompagnement dans les apprentissages individuels et organisationnels. On
sest appuys sur la Thorie Cognitive Socioculturelle de Vigotsky (1997) et sur la
Thorie du Changement d Argyris y Schn (1978). Cette recherche de champ et
qualitative, centre sur la mthode phnomnologique, a un caractre interprtatif.
Elle comprend six phases : description du phnomne, recherche de perspectives
multiples du phnomne, captage des structures, construction de signifiants, cessation
de jugements et extraction de signifiants. On conclut que la mdiation est comprise en
tant que processus li aux besoins de captage du personnel de ltablissement et
entrane deux types de mdiation : professionnel et interpersonnel. Dans
laccompagnement, lenseignant dcide daccepter lintervention dun autre
professionnel dans la salle de classe pour favoriser le changement. Les deux processus
jouent en faveur de lapprentissage tant individuel quorganisationnel.
Mots cls: mdiation; accompagnement; apprentissage organisationnel;

apprentissage individuel.
Recibido: 21/01/08 Aprobado: 26/03/08
Introduccin
La mediacin y el acompaamiento constituyen procesos de interaccin social

entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta, con el propsito de
producir conocimiento. En el mbito educativo, el mediador interacta con los actores
de la escuela y de la comunidad para lo cual requiere del empleo de habilidades para
identificar potencialidades, intereses, visiones y recursos, llegando a apropiarse de la
comprensin y de la significacin como factores fundamentales de aprendizajes.
Santrock (2000) destaca que a travs de la mediacin, las personas pueden
adquirir una serie de habilidades del pensamiento que son indispensables para el
aprendizaje y la asimilacin favorable de cada experiencia, que ms adelante puede
llegar a sufrir cambios. La mediacin constituye una estrategia de carcter
sociocultural que se ajusta al propsito de sistematizar la diversidad de opiniones y
acciones del colectivo e implica cambios en la metodologa de anlisis de las
situaciones.
La mediacin escolar enfoca sus esfuerzos en la produccin de energas

sistmicas dirigidas a hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje, en donde la
cultura est continuamente en desarrollo. Para ello, las metas gemelas del desarrollo
individual y organizacional continuamente cambian, se redefinen y se mejoran, como
resultado de aprendizaje desde la experiencia. En este sentido, las instituciones
educativas, entendidas como organizaciones formales de aprendizaje, conforman
espacios apropiados para el intercambio permanente entre los actores del hecho
educativo, donde se entrecruzan valores, motivaciones e intereses en la bsqueda de
mejoras, sobre la base del aprendizaje individual, grupal y organizacional.
En esta lnea de trabajo, el proyecto de investigacin La Universidad va a la

Escuela (LUVE) ha desplegado su accin, incursionando en una muestra de escuelas
bsicas venezolanas con el propsito de promover cambios en su cultura escolar. Uno
de los escenarios seleccionados por el proyecto es la Unidad Educativa Nacional
Emperatriz de Agero, escuela ubicada en el municipio Jimnez del estado Lara,
que atiende una poblacin estudiantil con una calidad de vida dependiente de la
actividad agrcola y con insuficiente preparacin para aprovechar los recursos,
particularmente, los beneficios que se derivan del Sistema Hidrulico Yacamb-Qubor.
Los actores de esta institucin educativa, desde el ao de 1998, se plantearon el reto

de proporcionar una atencin integral que facilite al alumno la permanencia,
prosecucin y culminacin de sus estudios. Con miras a lograrlo, ajustaron los
programas educativos y promovieron la participacin comunitaria. En este contexto de
reconversin educacional, la contribucin del Proyecto LUVE ha sido decisiva en la
construccin de una cultura escolar a travs de la mediacin y el acompaamiento. No
obstante, en los resultados reportados por los investigadores involucrados en la
reconversin educativa de esta escuela, se evidencian variantes e involuciones en los
cambios o aprendizajes individuales y organizacionales.
En este sentido, se hace perentorio generar construcciones sociales sobre la

mediacin y el acompaamiento en aprendizajes individuales y organizacionales, desde
la perspectiva de los actores sociales. La idea es que ellos como partcipes de esos
cambios generados en la cultura escolar, puedan clarificar, reportar y representar las
experiencias vividas, as como los aportes significativos que les han permitido
reorientar sus prcticas, con la intencin de fortalecer los procesos de mediacin y
acompaamiento, desarrollados por el equipo de investigadores del Proyecto LUVE.
Otra idea es crear un espacio de revisin terica, anlisis de las prcticas y de las
experiencias vividas, sustentado en la participacin, la reflexin, la explicacin y el
contraste de opiniones entre los actores sociales. Surge as esta investigacin que se
orient al logro de los siguientes objetivos:
Objetivo general
Generar interpretaciones sobre los significados que los docentes de la Unidad
Educativa Nacional Emperatriz Agero, Municipio Jimnez, estado Lara, asignan a
la mediacin y al acompaamiento de aprendizajes individuales y organizacionales.
Objetivos especficos
1. Describir las estructuras subyacentes desde las experiencias de los actores sobre los
aprendizajes logrados en el proceso de mediacin.
2. Develar las concepciones de los docentes sobre mediacin, acompaamiento,

aprendizaje individual y organizacional.
3. Interpretar los significados que los docentes asignan a la mediacin y al

acompaamiento en aprendizajes individuales y organizacionales.
Marco terico
La mediacin, el acompaamiento y el aprendizaje individual y organizacional

han sido objeto de inters en diferentes estudios realizados por el equipo de
investigacin del proyecto LUVE, a nivel nacional. A continuacin se identifican y
explicitan brevemente, en orden cronolgico, una seleccin de investigaciones que
guardan relacin con el tema.
Chvez y Fernndez (2000), desarrollaron una investigacin de tipo cualitativo,

sustentada en la investigacin accin que permiti la construccin cooperativa de una
Tecnologa Social de Mediacin, con la cual se logr desarrollar algunas competencias
en miembros del personal, en particular, en algunos directores cuyo liderazgo e
impulso hacia la autorrealizacin fueron caractersticas resaltantes del
comportamiento.
Entre los hallazgos relevantes se destaca lo que se espera del director como
mediador, pues sus interacciones con los actores de la escuela deben apuntar hacia la
consecucin efectiva de las finalidades de la educacin venezolana; es convertirse en
un agente catalizador de los cambios en el equipo institucional y que estos sean
proyectados desde la escuela hacia otros mbitos sociales.
Magro, Fernndez y Chvez (2001), del proyecto LUVE, llevaron a cabo una
investigacin accin-participante y crtica, denominada Una concepcin de mediacin
y el proceso de formacin de mediadores educativos, cuyo propsito fue revisar las
concepciones que presentan elementos coincidentes con la postura de LUVE en cuanto
a mediacin. Entre las conclusiones, destacan el reconocimiento de la Tecnologa Social
de Mediacin (TSM) como una estrategia que orienta los procesos de cambio
generados desde y hacia la escuela y la necesidad de formar supervisores, directivos y
docentes como mediadores naturales de los cambios en la cultura escolar en la
direccin de la visin consensualmente acordada con los actores de la escuela.
Snchez (2001), realiz una investigacin titulada Construccin de una

Estrategia de Mediacin (ESM) propiciadora de cambios en la cultura de la Escuela
Bsica rural venezolana. Entre los hallazgos se destaca que la ESM que se construy
progresivamente, con la participacin de los actores comprometidos con la accin
educativa de la Escuela Bsica Rural La Viga, se diferencia de la desarrollada por el
proyecto LUVE en que: a) se introduce la secuencia visin-anlisis de la situacin
actual, en sustitucin de la secuencia situacin actual-visin, pues esta ltima evita
que los actores se centren en el anlisis de limitaciones y problemas y focalicen sus
esfuerzos en sueos e ilusiones, desarrollando su capacidad creativa e innovadora; (b)
mantiene como eje transversal impulsor de cambios, la motivacin, el estmulo, la
comunicacin y la interaccin permanente, lo cual facilit la detencin de lderes
naturales; (c) incorpora estudiantes y pasantes, un ayudante de investigacin y la
ctedra Educacin Comunitaria y, (d) sustituye el trmino tecnologa por el de
estrategia, para adecuarlo al campo educativo.
Prevalece la participacin de la investigadora con los actores de manera crtica y

dinmica, en el diseo de una va de interaccin para develar las relaciones intrnsecas
en la situacin actual de la escuela. En este proceso, simultneamente, se generaron
diversos tipos de aprendizajes, as como la validacin de ciertos trminos, conceptos, y
estrategias de trabajo investigativo que variaron de acuerdo con el contexto. Esta
interaccin crtica y compleja se le denomin Estrategia de Mediacin, en la cual la
mediacin constituy el eje de intervencin y referencia para abordar la investigacin.
Prez (2001), llev a cabo un trabajo investigativo titulado: Coaching en

equipos de trabajo para organizaciones que aprenden: propuesta. Como resultado,
presenta una propuesta para el desarrollo de equipos de trabajo en organizaciones que
deseen avanzar y progresar con mayor rapidez, empleando el coaching. Estructura su
investigacin en dos fases: una de formacin y otra, de puesta en prctica de lo
aprendido, mediante el acompaamiento de un coach. Uno de los supuestos
fundamentales indica que los equipos son la unidad clave para desarrollar el
aprendizaje en las organizaciones y que cada uno de sus integrantes tiene una
capacidad infinita de aprendizaje y, por lo tanto, de transformacin.
Noguera (2003), desarroll un estudio enmarcado en la modalidad de proyecto

especial, denominado Estrategias para la aplicacin de la Ley Orgnica para la
Proteccin del nio y el Adolescente (LOPNA), dirigida a los docentes de Educacin
Inicial, atendidos por el proyecto LUVE, en el Municipio Jimnez, sustentada
tericamente en la mediacin como estrategia de aprendizaje. En el diagnstico
realizado, reporta lo visto en su rol de observadora participante del contexto escolar y,
hace referencia a que durante el acompaamiento en la implementacin de planes
vacacionales y el desarrollo de propuestas de investigacin, pudo evidenciar que los
docentes estaban desasistidos y posean escasos conocimientos sobre el tema en
estudio. El trabajo incluy un taller dirigido a ellos, sobre la aplicacin de la LOPNA y
de la mediacin y el acompaamiento, como procesos de formacin y canalizacin de
los conflictos en las instituciones educativas.
Rosales (2004), realiz una investigacin de campo, de naturaleza cualitativa,

de tipo accin-participante, de carcter reflexivo, crtico, denominada: La interaccin
social como estrategia para minimizar el comportamiento agresivo: una experiencia en
la primera etapa de Educacin Bsica, cuyo propsito consisti en validar un
conjunto de estrategias para canalizar y disminuir el comportamiento agresivo que
afectaba el proceso enseanza aprendizaje en los educandos.
Entre sus hallazgos destaca que las Estrategias de Interaccin Social

comprenden una gama de factores de tipo psico-social que surgen del proceso como
producto de la participacin de los individuos en una situacin de enseanza en la cual
tienen, inevitablemente que entrar en contacto con otras personas. Entre los factores
que favorecen el comportamiento agresivo y afectan el proceso de enseanza-
aprendizaje en la escuela se encuentran: el entorno, los medios de comunicacin y la
falta de estrategias de mediacin, entre otros. Tal sealamiento refuerza la valoracin
de la mediacin en el proceso educativo, pues el mismo puede impulsar cambios
favorables.
En el rea de aprendizaje organizacional, y relacionado con la cultura

educativa de la escuela bsica rural, Pavn (2002), realiz una investigacin de campo
de naturaleza cualitativa que tuvo como propsito evaluar el impacto de los estilos de
liderazgo predominantes en los actores de la Escuela Bsica Rural la Viga, en el
proceso de transformacin de su cultura educativa, del municipio Jimnez, estado Lara.
Como resultado se reporta que el estilo de liderazgo predominante es el democrtico,
lo cual ha favorecido el desarrollo del aprendizaje individual y organizacional y que la
mediacin, como proceso formativo, favorece el clima de la organizacin.
Particularmente sobre este tema, Picn (1992) llev a cabo un estudio acerca
del cambio organizacional en la Universidad venezolana, sustentado en la Teora de la
Accin y del cambio de Argyris y Schn (1976). Dicha investigacin emprica, devela el
patrn de comportamiento (pensamiento-accin) de cinco (5) grupos de acadmicos
de diferentes universidades venezolanas, para inferir el modelo de aprendizaje
organizacional. Los resultados reportados indicaron que las estrategias de accin, los
supuestos y valores que guiaban los esfuerzos de los grupos estudiados, en su
evolucin dentro de la Universidad, revelaron una Teora de Accin internamente
consistente, una congruencia entre las teoras explcita y en uso y una capacidad para
lograr aprendizajes profundos que se traducen en la prctica en un incremento de su
autonoma como grupo.
Bases tericas
Concepciones sobre mediacin y acompaamiento
La mediacin, desde la perspectiva cognitiva, es concebida por Serrano

(1996), como un proceso integrador lgico que surge o se usa cuando se despliega una
discordancia, un estado de incomodidad o una tensin producida por la afluencia de
dos elementos cognoscitivos equivalentemente aceptados por el actor y que llevan a
los sujetos afectados a realizar algn esfuerzo por devolver la consonancia.
Adicionalmente, recalca su importancia e indica que la mediacin es apropiada slo si
un individuo, grupo u organizacin sufre una situacin de alteracin cognitiva (opinin,
creencia, valor) y requiere la concordancia o impulsar una integracin.
Desde esta perspectiva, la mediacin acta para restablecer sistemas de orden

derivados de conflictos cognitivos o afectivos, que surgen o se estructuran en el
diverso acontecer de los actores; es decir, es til cuando existe la necesidad de
generar enlaces a travs del consenso, permitiendo reorganizar el grupo cada vez que
sea necesario.
Desde la ptica comunicacional y como salida a las crisis presentes en los

contextos educativos, Daz y Tapia (1999) argumentan que en la mediacin el discurso
es la va expedita que inicia la interaccin y por ello los mediadores deben manejar
estrategias comunicacionales apropiadas, pues esa es la forma en que se puede ayudar
a la gente. Ello indica que es necesario asignar importancia a lo que se dice y a la
manera cmo se dice.
Dentro de la misma perspectiva, autores como Grn (1999), Floyer (1993) y
Monjo (1999), conciben la mediacin como una manera de solucionar el conflicto y la
entienden como un proceso complejo cuya evolucin no puede conocerse totalmente ni
puede predecirse con certeza. Para Grn, la solucin del conflicto en la mediacin nace
de la confrontacin y armonizacin de los valores y necesidades de los actores en
conflicto, no de los valores sustentados por el mediador y deber permitir la
reconstruccin de un espacio de socializacin que impliquen la distribucin de los roles
y, en consecuencia, del poder. Para Monjo, la mediacin es una forma alternativa de
resolucin de conflictos hasta llegar a una solucin consensuada, satisfactoria,
mutuamente aceptada (p. 3) y, el conflicto es consustanciado con la naturaleza
humana y no tiene porque ser considerado negativo.
Magro, Fernndez y Chvez (2001), presentaron una recreacin del concepto

de la mediacin escolar que implica un modelo de ayuda a la comunidad educativa.
Esta recreacin, permite analizar y resolver conflictos desde perspectivas
constructivistas, atentas, respetuosas de los sentimientos e intereses de los otros,
adems de constituir un trabajo preventivo y formativo tanto a nivel individual como
organizacional.
El modelo de mediacin que aparece en estas ltimas dcadas est vinculando

con el cambio de paradigma que se manifiesta en una visin sistemtica de la realidad
y, por ello, deber permitir la reconstruccin de un espacio de socializacin que
implique la distribucin de los roles y, en consecuencia, del poder.
El acompaamiento es una forma de tutora que como mtodo ha sido conocido

desde la antigedad. Meuler (1988), sostiene que quien se deja acompaar sabe a
donde quiere ir, aunque haya pausas y rodeos. Desde el punto de vista tcnico, el
acompaamiento es un elemento indirecto de control sobre las acciones de trabajo de
las personas. En lo referente a actitudes y procesos de relacin interpersonal, hace
nfasis en el desarrollo de seguridad, confianza y mejoramiento de la autoestima del
acompaado. Aqu se pone en prctica, la enseanza de los mtodos de empata y
comunicacin para que, tanto el acompaante como el acompaado aprendan a
conocer con mayor precisin, las interacciones personales ms adecuadas para
desarrollar su trabajo.
En educacin, se afirma que el acompaamiento es exitoso nicamente cuando

el maestro se mantiene abierto para aprender de los encuentros y vivencias y que slo
se transforman en experiencias gracias a la reflexin. En consecuencia, el
acompaamiento debe acreditarse en forma prctica, de modo permanente y de una
manera reconocible y criticable. Desde esta ptica se concibe al profesional de la
enseanza como un aprendiz experimentado, quien, en muchos aspectos, tiene todava
que progresar y, por ello tiene comprensin frente a los intereses de aprendizaje de
sus alumnos y puede aportar experiencias sin imponerlas. El acompaamiento es
exitoso nicamente cuando el maestro se mantiene abierto para aprender de los
encuentros y vivencias, que slo se transforman en experiencias gracias a la reflexin.
Durante el acompaamiento se espera que tanto la actitud del aprendiz como

la del que ensea cambie. Ello implica renunciar a creencias tales como: a)
omnipotencia del experto; y, b) la obligacin del experto de responder a todas las
interrogantes que le formule el aprendiz. Para Meuler, slo quien admite su propia
debilidad y la somete a discusin, puede desarrollar nuevos aprendizajes, por tanto el
acompaamiento ser exitoso nicamente cuando el docente se mantiene abierto para
aprender de los encuentros y vivencias,, que se trasformarn en experiencias
significativas gracias a la reflexin.
El aprendizaje
Los tericos cognoscitivistas como a Bruner (1960), Gagn, (1974, 1975,

1985) y Ausubel (1963), citados por Snchez (2001), comparten nociones bsicas
acerca del aprendizaje y la memoria, pero de ninguna manera concuerdan con la idea
de un solo modelo de aprendizaje. Al respecto, consideran que el aprendizaje es el
resultado de nuestros intentos por darle sentido al mundo y para esto, el individuo usa
todas sus herramientas mentales. La forma en que pensamos acerca de las
situaciones, adems de nuestras creencias, expectativas y sentimientos, influyen en lo
que aprendemos y en cmo lo aprendemos.
Esta tendencia va en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o

mecnico. Segn los autores, si el individuo tiene conceptos relevantes, adecuados e
inclusivos, claros y disponibles en la estructura cognitiva, nuevas ideas e informaciones
podrn ser aprendidas y retenidas. Los primeros conceptos servirn de anclaje a otros
nuevos y el aprendizaje as adquirido se dice significativo, constituyndose el mejor
mecanismo humano para adquirir y retener informaciones de un cuerpo de
conocimientos.
Bandura (1977) y Kelly (1978), citados por Snchez (2001), generan una
semejanza entre la conducta intencional cotidiana del hombre y la labor del cientfico.
Tanto uno como el otro, se encuentran inmersos en un proceso de observacin,
interpretacin, prediccin y control. Cada persona construye para s un modelo
representativo del mundo, que le permite disear el curso de su conducta en relacin
con dicho mundo.
Este modelo est sujeto a cambios a travs del tiempo, ya que las
construcciones de la realidad son constantemente sometidas a prueba y,
eventualmente, modificadas para permitir mejores predicciones en el futuro. De este
modo, el cuestionamiento, la exploracin, la revisin y reemplazo a la luz del fracaso
predictivo, caracterstico de la teorizacin cientfica, es precisamente lo que el hombre
comn realiza en sus intentos por anticipar los eventos (Pope, citado por Picn 1992).
Bandura, Adams y Beyer (1977), citados por Snchez (2001), ilustran el

aprendizaje en el individuo desde una perspectiva amplia que ellos han designado
como concepcin cognitiva social. El comportamiento humano se explica mediante un
modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales,
cognitivos y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actan entre s como
determinantes interactivos.
Los autores citados identifican cuatro capacidades que les permiten explicar el
aprendizaje humano a saber: la capacidad simbolizadora, la capacidad de previsin,
prediccin o anticipacin mental de las consecuencias probables de sus acciones; la
capacidad vicaria, de aprender mediante la observacin de la conducta de otras
personas y de las consecuencias que tal conducta produce; y, la capacidad
autorreguladora, que hace referencia a que el hombre no slo se adapta a las
preferencias de los dems, sino que gran parte de su conducta est motivada y
regulada por criterios internos y reacciones autoevaluadoras que condicionan su
conducta posterior.
Es importante destacar que la capacidad de autorreflexin o de
autoconocimiento, le permite al ser humano analizar sus experiencias y reflexionar
sobre sus procesos mentales. Este examen de su pensamiento le sirve de base para
predecir acontecimientos, juzgar si sus ideas son adecuadas o no, y modificarlas segn
los resultados obtenidos.
La teora constructivista social de mediacin de Vygostky
Vygotsky (1997), plantea que para conocer el desarrollo del nio, es necesario
comprobar primero el nivel efectivo y real, que consiste en el nivel de desarrollo de
las funciones psicointelectivas que ha conseguido como resultado de un especfico
proceso de desarrollo, ya realizado (p. 33). Luego se analiza el nivel de zona de
desarrollo prximo o potencial, que genera un adelanto que cambia los procesos
intelectuales del individuo.
Este ltimo nivel permite estimar la diferencia entre el nivel real de desarrollo,
entendido como la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas bajo la gua
de un adulto o de otro actor mediador; as la mediacin est vinculada con el concepto
de zona de desarrollo prximo. Este concepto ha tenido importante trascendencia
en el campo educativo, constituye la base terica de un principio pedaggico general:
la nica buena enseanza es la que precede al desarrollo. En este sentido, se plantea
el principio de la educacin que desarrolla.
La mediacin, como proceso para lograr el avance del desarrollo, actan como
apoyo, interponindose entre el nio/a y su entorno para ayudarle(a) a organizar y a
ampliar su sistema de pensamiento. De esta manera facilita la aplicacin de las nuevas
capacidades a los problemas que se le presenten. Si el/la aprendiza/a an no ha
adquirido las capacidades para organizar lo que percibe, el mediador le ayuda a
resolver la actividad que se le plantea, tomando en cuenta sus propias competencias
intelectuales.
La Teora Constructivista Social de Mediacin de Vygostky (1997), pone nfasis

en los mecanismos de influencia educativa donde la dimensin social del aprendizaje
es un aspecto esencial para el autor. Considera que los alumnos construyen el
conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo junto con otros. La ayuda de los
otros, cumple una funcin socializadora. Este proceso de socializacin personal
permitir formar personas, similares a los dems pero, al mismo tiempo, diferentes.
La teora tambin seala que el conocimiento es distribuido entre la gente y el

medio ambiente, que incluye objetos, herramientas, libros y las comunidades donde
vive la gente. Esto refleja, en especial, que el funcionamiento cognitivo tiene orgenes
sociales. Una de las ideas nicas del autor en su concepto de zona de desarrollo
prximo se refiere al mximo alcance cognitivo que tiene al individuo, y que lo
adquiere con la mediacin de otra persona.
Para Vygostky (op. cit.), diversos sujetos ante una misma situacin van a
construir conocimientos diferentes. Es as, como a travs de interacciones
constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el
individuo se va desarrollando como un ser autnomo, moral e intelectualmente. Este
proceso de interaccin de los seres humanos con su entorno va a estar mediatizado,
desde que nace por la cultura, y esta mediacin va a permitir el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores que caracteriza la especie pensamiento, memoria,
lenguaje, anticipacin del futuro, entre otros.
En el grfico 1 se ilustra las ideas esenciales de la teora sociocultural de

Vygostky. El autor postula que al establecer relaciones interpersonales con los agentes
mediadores, el ser humano desarrolla los procesos psicolgicos superiores, lo cual
implica que a travs de la educacin se promueve el desarrollo individual de los
miembros del grupo y la asimilacin y produccin de la cultura del grupo.
La teora de la accin y del cambio Argyris y Schn
La teora de la Accin y del Cambio propuesta por Argyris y Schn (1978),

permite el estudio del proceso de construccin, prueba y reconstruccin del
conocimiento que el hombre utiliza para guiar su conducta intencional. Dicha teora
cobra mayor importancia si se toma en cuenta que la relacin entre el pensamiento y
la accin del individuo es menos confiable de lo que podra esperarse, porque el ser
humano no acta siempre en forma congruente con sus creencias, valores, actitudes e
intenciones (Jul y Beckmann, 1985 citado por Picn 1992). Ocurre adems, con mucha
frecuencia, que el hombre no toma conciencia de las incongruencias que
eventualmente se dan entre la teora que construye para orientar su comportamiento y
la teora que en definitiva gobierna sus acciones.
La base fundamental de la teora propuesta por Argyris y Schn (1978),

producto de diversos estudios y validada en Venezuela por el grupo de investigadores
del proyecto LUVE, es la distincin de dos dimensiones en la Teora de Accin: la teora
explcita y la teora en uso. Ello indica que el ser humano puede y tiende a funcionar
con dos teoras de accin diferentes: una que predica, conformada por los fines, los
supuestos y los valores que segn lo que la persona dice, guan su conducta; y otra
que practica, en uso, conformada por los supuestos implcitos que en realidad guan la
conducta observada. Como se ha dicho, el individuo puede no estar consciente, y ste
es generalmente el caso de una eventual incongruencia entre las dos dimensiones de
accin.
Los supuestos de la Teora de Accin pueden ser aplicados al estudio del

comportamiento de las organizaciones. stas tendran tambin una teora de accin
para dar sentido a sus funciones y a su comportamiento. Dichas organizaciones tienen
teoras explcitas que anuncian al mundo, y teoras en uso que un espectador puede
inferir mediante la observacin de su comportamiento. As, lo que en el individuo son
sus creencias, valores, normas, supuestos y estrategias de accin, en las
organizaciones estaran representados por las imgenes o microteoras que los actores
construyen en sus mentes para guiar su conducta como agentes de dicha organizacin,
y por los mapas o representaciones colectivos correspondientes a la misin o a los
fines de la organizacin, o a sus polticas, sus estructuras organizativas y sus
tecnologas.
Aqu tambin, al igual que en los individuos, puede darse, y con frecuencia se
da, una discrepancia entre la teora explcita y la teora en uso de la organizacin. La
teora de accin se constituye entonces en la base para explicar los procesos de
cambio, especialmente los cambios deliberados, es decir, los cambios que resultan de
los esfuerzos realizados por el hombre con el propsito de modificar una situacin
presente.
Se arriba as al concepto de Aprendizaje Organizacional, el cual se define

como cualquier cambio que afecte en alguna medida la teora de accin de la
organizacin con resultados relativamente persistente. Slo si la teora de accin de la
organizacin es modificada en alguno de sus componentes, se puede hablar de que la
organizacin ha aprendido. Todo aprendizaje organizacional pasa primero por ser
aprendizaje individual, para luego integrarse en una Gestalt del colectivo. As, el
aprendizaje individual es necesario pero no suficiente para que se d el aprendizaje
organizacional.
Niveles de aprendizaje organizacional segn Argyris y Schn (1978)
El Aprendizaje de Recorrido Simple es aquel tipo de aprendizaje que se da

cuando los miembros de la organizacin detectan un error o desviacin en los
resultados o consecuencias de su accin y lo corrigen modificando solamente las
estrategias de accin, sin afectar los componentes nucleares de la teora de accin.
El Aprendizaje de Doble Recorrido se presenta cuando la correccin del

error requiere modificar no slo las estrategias de accin sino tambin las propias
variables gobernantes (valores) de la organizacin o cuando al modificar la estrategia
de accin sta entra en conflicto mediante la modificacin de dichos valores o normas.
La efectividad de las organizaciones est en ntima relacin con su capacidad

para realizar aprendizajes de diferentes niveles, para desarrollar ambientes de
aprendizajes en los cuales los miembros de la organizacin puedan compartir lo
aprendido, sobre la base de la experiencia o al cambio de circunstancias y de aprender
a aprender como organizacin.
Metodologa
La presente investigacin se inscribe en el paradigma interpretativo y/o en el

Construccionismo Social ya que, de acuerdo con Sandn (2003), el significado se
construye y diferentes actores pueden construir diferentes significados relacionados
con un mismo fenmeno. En este caso, los significados sobre la mediacin y el
acompaamiento emergieron a medida que avanz el proceso de interaccin durante la
reconversin educacional de la escuela.
Se enmarca en la modalidad de campo ya que la informacin fue recolectada en

forma directa en el contexto de la investigacin. Es de naturaleza cualitativa, debido a
que todo se registr respetando el lenguaje de los actores, la relacin y la narracin
que stos hicieron de la experiencia vivida y el nfasis estuvo en el fenmeno tal como
fue experimentado por los actores sociales; las descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos observables se hicieron con el
propsito de comprender el fenmeno estudiado. Se inserta en la perspectiva
humanista, de carcter interpretativo, porque se considera el conocimiento como
algo subjetivo personal y nico donde las relaciones son influenciadas por factores
subjetivos (Sandn, 2003, p. 33).
El mtodo empleado fue el fenomenolgico, que segn Rodrguez y et al.,

(1996), busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, es por
ello que lo importante es aprender el proceso de interpretacin por el que la gente
define su mundo y acta (p. 42), de all que se le adjudic gran importancia a la
intuicin, la descripcin, la reflexin y interpretacin porque se asumi que cuando el
sujeto reflexiona sobre su vivencia y la esencia del fenmeno, ste se va develando y
se va haciendo inteligible.
En este caso el mtodo fenomenolgico permiti explorar el pensamiento de los

actores para comprender los significados que los docentes le asignan a la mediacin y
su vinculacin con los aprendizajes individuales y organizacionales que se han
producido en la escuela. Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de informacin
fueron: la observacin participante, la entrevista en profundidad, las conversaciones
informales, los grupos de discusin y los encuentros con los actores. Entre los recursos
empleados estn: las grabaciones, filmaciones y fotografas. El anlisis e interpretacin
de la informacin se llev a cabo a travs de la categorizacin de la informacin y el
anlisis de contenido.
Diseo de la investigacin
La investigacin se llev acabo mediante la aplicacin de seis (6) fases

investigativas propuestas por Rodrguez, Gil y Garca (1999, pp. 42-43), las cuales
resumen el proceso metodolgico del estudio: (1) descripcin del fenmeno; (2)
bsqueda de mltiples perspectivas; (3) captacin de estructuras; (4) construccin de
significados; (5) suspensin de los juicios y, (6) extraccin de significados.
Fase I. Descripcin del fenmeno
Esta fase permiti describir la experiencia concreta de los actores. Para lograrlo,
se les invit a reflexionar sobre los acontecimientos y situaciones concernientes a la
mediacin de los investigadores del proyecto LUVE.
Fase II. Bsqueda de mltiples perspectivas del fenmeno
Permiti llevar a cabo largas entrevistas con los actores y con otros agentes
significativos, en particular con aquellos que mostraron menor interaccin en el
proceso de mediacin llevado a cabo por las investigadoras. Durante su desarrollo, se
consideraron todas las situaciones, puntos de vista de los actores y diferentes
perspectivas, especialmente contradictorias, con el fin de obtener la mayor cantidad
de informacin posible. Esto facilit obtener distintas visiones del fenmeno en
estudio.
Fase III. Captacin de las estructuras
Esta fase permiti captar, con mayor precisin, las relaciones generales que los
actores asignaron a cada uno de los aspectos estudiados. As, se pudo identificar la
vinculacin y relacin que asignaban a la mediacin con el acompaamiento y el
aprendizaje. Esto dio origen a la construccin de las dimensiones, que conforman para
ellos, la estructura de la mediacin, del acompaamiento y del aprendizaje individual y
organizacional.
De igual manera, organizar los protocolos (consisti en ordenar los registros

almacenados), transcribir las narraciones de los actores sin categoras prefijadas,
organizarlos en segmentos amplios -respetando el lenguaje cotidiano empleado por los
actores-, realizar el proceso inicial de categorizacin y emerger ciertas categoras y
subcategoras.
Fase IV. Construccin de significados
Esta fase permiti construir una estructura de significados de la mediacin

sobre la base del proceso vivenciado por los actores. Consisti en comparar las
categoras y las subcategoras, adems de representar las estructuras nicas que
tenan sobre el fenmeno de estudio, tal como se representa en el grfico siguiente.
Fase V. Suspensin de los juicios
Esta fase se desarroll con un carcter variable, sin linealidad, ya que en los
distintos momentos del proceso indagativo se superpusieron y entrelazaron entre s; e
incluso se reiteraron algunas etapas de la investigacin. En esta investigacin los
momentos de anlisis y de recogida de datos fueron simultneos.
Fase VI. Extraccin de significados
Conformada por las explicaciones e interpretaciones dadas por los actores a sus
vivencias y experiencias con las mediadoras (es) del proyecto LUVE. Constituyen los
significados ocultos de sus pensamientos y fueron producto de las reflexiones que
efectuaron.
Resultados
Construccin de significados
Entre los hallazgos del estudio se exhiben a continuacin las matrices de

anlisis construidas, con textos parciales de los protocolos de entrevistas realizadas a
cada actor y se dejan al descubierto las 4 unidades temticas, las categoras y
subcategoras que emergieron del estudio. El cuadro 1 contiene la conceptualizacin de
las cuatro grandes reas temticas y las categoras que se construyeron a partir del
anlisis cualitativo de la informacin aportada por los actores en las entrevistas no
estructuradas grabadas y registradas en los diarios de campo.
Cuadro 1
Unidades temticas y categoras

Unidad Temtica Categoras
1.1. Concepto de
1. Mediacin Mediacin
Proceso constructivo y progresivo 1.2 .Caractersticas de la

que se caracteriza por promover Mediacin
aprendizajes, en la medida que
se develan y evalan las
debilidades presentes en los
1.3. Impacto de la
actores y la organizacin escolar,
Mediacin
con presencia de un mediador
que demuestra competencias
personales y profesionales.
1.4. Perfil del Mediador
1.5. Etapas de la
Mediacin
2. Acompaamiento 2 .1. Concepto de

Acompaamiento
Interaccin que se establece entre
dos o ms actores en el aula, cuyo
propsito es la actualizacin y 2 .2. Caractersticas de
mejoramiento escolar, donde Acompaamiento
destacan la asistencia y el apoyo
al docente, la confianza, el
respeto y la discrecin.
2.3. Finalidad del
Acompaamiento
3. Aprendizaje Individual 3.1. Concepto de

Aprendizaje
Capacidad que demuestran los
actores para cambiar, generando
equilibrio personal y 3.2. Estrategias para el
comportamientos estables, luego Aprendizaje Individual
de procesos de reflexin sobre la
base de la aceptacin de
debilidades y el autoconocimiento.
4. Aprendizaje Organizacional 4.1. Concepto de

Aprendizaje Organizacional
Prctica eficaz y sostenida de los
saberes por parte de todos los
actores de la institucin, para
alcanzar las metas planteadas por
el colectivo.
En el cuadro 2 se presenta la definicin dada por los actores a la categora

Concepto de Mediacin, perteneciente a la Unidad Temtica Mediacin. Tambin se
identifican las subcategoras que se derivaron de esta categora.
Cuadro 2
Categora Concepto de Mediacin y subcategoras, de la Unidad Temtica:

Mediacin
Categora Subcategoras Descripcin
1.1. Concepto 1.1.1. Mediacin A.1 como accin reiterada

de Mediacin Profesional en la mediacin Es el
apoyo y orientacin que
Proceso basado en necesitan los docentes de
el apoyo, la la escuela
orientacin, y el
desarrollo de
actividades 1.1.2.Capacitacin A.2 Hicimos muchas
conjuntas de cosas, actividades y
capacitacin. talleres A1 muchos
talleres
1.1.3.Mediacin A2 Es un
Interpersonal acompaamiento, un
apoyo, una relacin con
otros profesionales que
debe emplearse
En las expresiones de los actores, se aprecia la manera como se vinculan las

subcategoras correspondientes a la categora Concepto de Mediacin. Se capta la
necesidad de recibir capacitacin y revelan que la mediacin profesional y la mediacin
interpersonal son formas de apoyo y orientacin.
Cuadro 3
Categora Concepto de Acompaamiento y subcategoras, de la Unidad

Temtica 2: Acompaamiento
1.1. Concepto de 2.1.1.Ayuda B.1 Tener otro

Acompaamiento Profesional docente dentro del saln,
pero despus los docentes
Relacin entre los entendieron que era una
actores basada en ayuda profesional que
la ayuda profesional ellos tenan en ese
y asistencia en el momento, tanto para ellos
aula. y los alumnos
2.1.2.Asistente A.1 Estuvo conmigo

al docente en el aula eso me ayud
mucho, aprend muchas
cosas con ella. Me traa
mucho material, siempre
estaba pendiente de lo
que necesitaba
2.1.3. Niveles A.1 Siempre estaba

de apoyo conmigo apoyando el
trabajo en el aula. Lo hizo
con mucha discrecin
poco a poco
En las voces de los actores sociales el acompaamiento es conceptualizado

como una relacin entre el docente y el mediador, el docente y los estudiantes; la
aceptacin de ese otro profesional en el aula es motivada por la ayuda necesaria de
asistencia al docente.
Cuadro 4
Categora Concepto de Aprendizaje Individual y subcategoras, de la

Unidad Temtica 3: Aprendizaje Individual

3.1. Concepto 3.1.1.Cambio A.1 Cuando llegu aqu
de Aprendizaje la escuela haba mucha
individual agresividad de todos, yo
me senta mal y cambi
Cambios
adquiridos a
travs de la Han querido que la
reflexin, al escuela sea mejor
demostrar
comportamientos Hay gente que
estables por parte cambi
de cada actor.
3.1.2.Reflexin A.1Comenc a darme

cuenta de mis errores y a
cambiar
3.1.3. Equilibrio A.1M control de m

Personal misma, porque antes no
me controlaba y todo me
daba rabia..
3.1.4. Innovacin A.1 a seguir

empleando otras
estrategias con los
alumnos, siempre
buscando nuevas formas
de trabajar con ellos
3.1.5.Comportamiento A.2Recuerdo lo del

estable cuaderno de registro que
desde entonces lo he
puesto en prctica
3.1.6. Estrategias A.1.Hicimos muchas

de accin cosas Hicimos lo del
peridicoTrabajamos
muy bien
C.1. Nos llevaron a los

talleres y nosotros
participbamos
En las expresiones, los actores sociales manifiestan sus cambios, luego de procesos de
reflexin, mejoras en equilibrio personal, la disposicin para innovar en estrategias
didcticas.
Cuadro 5
Categora Concepto de Aprendizaje Organizacional y subcategoras, de la

Unidad Temtica 4: Aprendizaje Organizacional
1.1. Concepto 4.1.1. Saberes A.2 Recuerdo lo del

de Aprendizaje pedaggicos cuaderno de registro
Organizacional que todava lo conservo
y desde entonces lo he
Adquisicin y puesto en prctica
aplicacin de
saberes B.1. En ese momento el
pedaggicos con personal estaba bien
la participacin de encaminado respecto a
los actores para la planificacin de PPA
impulsar logros Hemos trabajado con
colectivos proyectos
planteados en la
escuela y la
comunidad.
4.1.2. Participacin A.1Les gusta
participar ms en las
actividades
4.1.3 Logros A2 Hemos tenido

Colectivos muchos logros en la
institucin y en la
comunidad como el
logro de la tercera
etapa, la formacin, el
Simoncito
El concepto de Aprendizaje Organizacional se construy al interrelacionar las

subcategoras: saberes pedaggicos, participacin y logros colectivos. Los actores, en
sus expresiones como miembros de la organizacin, coinciden en haber adquirido
nuevos conocimientos sobre planificacin e incrementado su participacin.
Extraccin de significados
Las construcciones sociales de los actores permitieron definir la mediacin en el

entorno escolar, como un proceso vinculado a las necesidades de capacitacin del
personal de la institucin, lo que coincide con lo indicado por Daz y Tapia (1999),
cuando indican que sta inicia la interaccin y, con Martn (1996), cuando expone que
la necesidad de la misma se da cuando un individuo, grupo u organizacin sufre una
situacin de alteracin cognitiva.
Emergieron dos formas de mediacin: profesional e interpersonal. Estas fueron

definidas en sus propios mbitos de accin.
La mediacin profesional es entendida como un acto para favorecer el

aprendizaje, ubicndola en una perspectiva humanista bajo los principios de apoyo,
orientacin, ayuda y empata. La mediacin interpersonal est orientada por la
conexin que permite la relacin equilibrada entre profesionales y llevan implcita la
accin que ejerce uno sobre el otro. Ambas formas de mediacin constituyen la base
del aprendizaje.
Los actores revelaron sus constructos mentales sobre su crecimiento personal,

reconocieron que, luego de una mediacin, es diferente su comportamiento y que sus
ejecuciones respecto a la praxis pedaggica han sido caracterizadas por el despliegue
de nuevas acciones.
En las estructuras subyacentes de los actores, sobre los aprendizajes logrados

en el proceso de mediacin, se exteriorizaron algunas preposiciones relevantes para el
complejo proceso de cambio que atraviesa la escuela. Entre otros, destacan: la
prctica de un proceso de mediacin basada en el apoyo, el acompaamiento, el
profesionalismo, el diagnstico y la capacitacin permanente como atestiguan los
autores de la investigacin, asegura su vinculacin con el aprendizaje individual.
Los actores exhibieron sus aprendizajes individuales, relacionados con las

acciones que practican. Estas manifestaciones, segn ellos son las que indican
cambios. Las consecuencias de un comportamiento de este tipo representa, para quien
lo desarrolla, compromiso intrnseco con los roles, tareas asumidas y un incremento de
la efectividad.
Las narraciones de los actores expresaron los cambios logrados. El cambio se

concibe como un proceso de aprendizaje que tiene impacto en algunos docentes,
directivos, y otros actores, quienes tratan cada da de hacerlo mejor. Las mejoras se
han manifestado en nuevas competencias y capacidades propias, especialmente en los
procesos pedaggicos.
En la prctica organizacional de la escuela, el aprendizaje de recorrido simple

ocurre cuando los miembros de la organizacin, (alumnos, directores, docentes,
obreros entre otros), observan los resultados de sus actuaciones y detectan que estas
no responden a las normas y valores que integran la teora en uso de la organizacin.
En los actuales momentos, los aprendizajes en la UEN Emperatriz de Agero
revelan que se han producido a nivel de individuos o de pequeos grupos
exclusivamente.
Para que los aprendizajes organizacionales se logren, es necesario que los

aprendizajes individuales sealados por los actores adquieran una incuestionable
proporcin en relacin con el resto de los individuos y una cierta calidad. De esa forma
se lograr un salto cualitativo de un cambio en los individuos a un cambio colectivo.
En los actores percibe un aprendizaje de recorrido simple en la organizacin,
porque la institucin cambi algunas de sus estrategias de accin, pero las normas
mismas no han sido modificadas. De esta manera la escuela ha mantenido ciertos
niveles de constancia, estabilidad y adaptacin hasta los actuales momentos, dejando
al descubierto sus motivaciones y deseos por transformarse.
La mediacin tiende a ser asociada con capacitacin y formacin. Tambin con

el desarrollo personal y profesional de los docentes. Algunos actores expusieron la
contextualizacin de esos conocimientos en el aula. De tal manera que esa
transferencia produce grandes aportes a la construccin curricular que hoy se predica
y practica desde todo el sistema educativo, puesto que los nuevos conocimientos,
acompaados de praxis, permiten reinterpretar el contexto en donde se encuentran los
autores educativos.
Las percepciones de los docentes acerca del proceso de mediacin,

acompaamiento, aprendizaje individual y organizacional aplicado en la escuela por los
investigadores del equipo LUVE-Lara, concurren con el aprendizaje de la organizacin,
ya que se platean nuevos significados sobre su sistema. De esta manera la institucin
se revisa nuevamente, si esos nuevos descubrimientos, invenciones y evaluaciones son
registrados en la memoria de la organizacin y pasan a formar parte tanto de las
imgenes individuales como de los mapas de la organizacin, entonces se habrn
generado aprendizajes organizacionales.
El acompaamiento fue percibido por algunos individuos como una enseanza

directa en el aula durante la mediacin. Se diferenci de sta por valerse de la ayuda
profesional, la asistencia al docente en el aula y la necesidad de estar atentos y
mantener un nivel de apoyo graduado (andamiaje), el trabajo cooperativo, la
interaccin y comunicacin permanente.
Las apreciaciones sobre el desempeo del mediador despliegan una serie de

cualidades y actitudes, que permiten la mediacin del aprendizaje, tales como: (a) las
actitudes personales de amigable, paciente, excelente y confiable; (b) competencias
profesionales como la experiencia profesional, el conocimiento sobre el componente
pedaggico y (c) la priorizacin de la dimensin sociocultural. Todas estas
competencias deben mantenerse y desarrollarse en los Investigadores del proyecto
LUVE en primer lugar y en segundo por los mediadores educativos, supervisores,
coordinadores, directores y otros agentes.
Conclusiones
A partir de las interpretaciones generadas de los significados que los docentes

asignan a la mediacin y el acompaamiento en aprendizajes individuales y
organizacionales, se extrajeron las siguientes conclusiones:
El proceso de mediacin se centra en la capacitacin: a) puesto que los actores

valoran las sesiones de formacin y crecimiento; b) prevalece en sus recuerdos,
la realizacin de talleres en las sesiones de trabajo desarrolladas por los
integrantes del proyecto LUVE; c) en todas las acciones desplegadas interviene
la mediacin profesional, basada en el apoyo, la orientacin y la mediacin
interpersonal, expresada como una relacin entre profesionales.
La estructura de significados construida devel las caractersticas que los
actores asignan de la mediacin: a) promueve el aprendizaje; b) sirve de ayuda
y orientacin; c) permite conducirse acertadamente en el aula; y, d) el
intercambio con los otros actores se caracteriz por la empata.
La interpretacin de las percepciones, permiti determinar entre otras, que los
estilos de mediacin develados por los actores, pudieron estar condicionado por
el grado de compromiso personal de los investigadores con la investigacin; as
como con la naturaleza de la investigacin, es decir con su esencia cualitativa.
Algunos investigadores del proyecto LUVE han sido percibidos como
reduccionistas, puesto que slo cumplan con sus propsitos investigativos y
establecieron poca interaccin con los actores. Esto debe ser reorientado,
puesto que se desvirta la esencia de la investigacin cualitativa en sus
principios: atencin al contexto, a la experiencia humana considerada en su
totalidad.
La mediacin llevada a cabo por los investigadores ha sido dirigida con mayor
nfasis a atender los Procesos Acadmicos, particularmente al rea de
planificacin, lo cual no reporta informacin equilibrada para toda esta
dimensin. Hay ausencia de experiencias en el rea de ejecucin y evaluacin;
De igual manera, aportaron pocas narraciones con respecto a los aprendizajes
vinculndolos a relaciones interpersonales;
No se organiz una mediacin sociocultural por parte de la mayora de los
investigadores-mediadores, que abordara en forma global el contexto escolar y sus
actores, en atencin a la cultura all presente, para orientar de esa manera los
aprendizajes organizacionales y promover los equilibrios necesarios.
No se atendi el fortalecimiento de la cognicin terica de los actores para
hacerlos conscientes de lo que se esperaba de cada investigacin: los logros y
aportes para la escuela, metas, objetivos y propsitos de las mismas. Compartir
el marco contextual o terico que el investigador trae sobre el objeto de estudio
con los actores, es una actividad muy importante, ya que permite que los
actores se reeduquen y estn atentos a la realidad cambiante que se desarrolla
en la escuela. De esta manera, se fortalece la participacin en la formulacin de
nuevas teoras que se hacen en equipo; los aprendizajes de los actores no
tienen la misma significacin ni la misma profundidad. Los cambios que han
ocurrido en el comportamiento de la escuela son producto del cambio en la
teora de accin de los actores.
Referencias
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Herramientas Básicas para El Acompañamiento Tutoral

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Herramientas Bsicas para el Acompaamiento Tutoral

Rubn Gonzlez Ceballos1

El presente trabajo se ha elaborado con base en las reflexiones y observaciones

Palabras clave: herramientas bsicas, acompaamiento tutoral, proyecto de

Cuando se aborda el tema de las herramientas en el curso bsico de capacitacin de

2. Habilidades para el acompaamiento personal.

3. Manejo de grupos y trabajo colaborativo.

5. Tcnicas para la intervencin en situaciones de crisis.

6. Deteccin de necesidades y conocimiento del alumno:

Diagnostico de problemas de aprendizaje.

Hbitos de estudio y trabajo intelectual.

Habilidades sociales y de vida.

8. Estrategias y tcnicas para el estudio y motivacin.

9. Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje.

10. Tecnologas de la informacin y comunicacin.

11. Registro y seguimiento de la trayectoria de los tutorados.

Es comn que los profesores se sientan abrumados y manifiesten incomodidad por

a. Son demasiadas para ser aprendidas y dominadas en el curso bsico.

b. Se limitan a un nivel informativo y no al dominio de habilidades y destrezas

c. Algunas son demasiado especializadas hacia ciertas reas del conocimiento y

Que respondan a lo que es la tutora y su prctica; que faciliten su realizacin

Para identificar la tarea fundamental de la tutora, me referir a dos orientaciones con

1. Centrada en el profesor y el control del proceso formativo del estudiante.

2. Centrada en el estudiante y el perfeccionamiento de su proceso formativo

Al profesor se le ubica en una posicin donde siempre es ms que los alumnos

Lo que predomina en este tipo de tutora es su sobredimensionamiento respecto a

Algunos comentarios o expresiones propios de esta orientacin son: Encuentro a mis

2. En la segunda, se considera que el alumno ejerce un rol protagnico ya que debe

Al profesor se le identifica como acompaante del alumno y facilitador de su

Su intervencin est dirigida prioritariamente a una dimensin actitudinal del alumno,

Elementos para la identificacin y construccin de herramientas

A partir de esta orientacin, se puede plantear que el mecanismo fundamental del

Este acompaamiento, es un proceso que se desarrolla a lo largo de la

1. El establecimiento y mantenimiento de una relacin significativa (educativa y

2. El manejo y uso de la persona misma del profesor, como el instrumento

3. La elaboracin del proyecto de planeacin de vida y formacin profesional,

Su cercana; en lo fsico, intelectual, profesional y afectivo.

La confianza y el respeto recproco.

La bsqueda incesante del perfeccionamiento del proceso formativo integral del

Establecer la relacin y mantenerla en el tiempo, representa el mayor reto para el

Para la construccin de esta herramienta y el entrenamiento para establecer la relacin

2. Intermedia: auto comprensin.

LA PERSONA; HERRAMIENTA DE HERRAMIENTAS

El acompaamiento y la manera de establecer la relacin con el alumno se realiza

Para la construccin de esta herramienta, se proponen los Modelos de planeacin de

1. Hacer un diagnstico integral: Descripcin y ubicacin personal en la vida, y carrera

Cul es mi situacin actual en mi vida y en carrera?

Qu cambios quiero lograr en mi vida y carrera?

Si pudiera cambiar algo de mi mismo, que cambiara?

Cul es mi principal fuerza y debilidad?

Cul es mi grado de satisfaccinconvencimiento con mi carrera y mi ser docente?

Cules son mis sueos y anhelos?

Proyecto de planeacin de vida y formacin profesional

En la relacin docente alumno ha predominado la intermediacin de un contenido

El proceso de planeacin considera tres momentos:

1. Hacer un diagnstico integral: Descripcin y ubicacin personal en la vida, y carrera

Cual es mi situacin actual en mi vida y en la escuela?

Qu cambios quiero lograr en mi vida y la escuela?

Si pudiera cambiar algo de mi mismo, que cambiara?

Cul es mi principal fuerza y debilidad?

Desde cuando y como inicie a pensar en elegir esta carrera?

Cules son las 3 principales situaciones o experiencias que influyeron en mi toma de

Cmo me di cuenta que esta era la carrera que yo quera estudiar?