REVISTA EMA

1996, VOL. 1, N 3, 195-206

REFORMAS EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS ESCOLARES:
PERSPECTIVAS PARA SU DESARROLLO

GLORIA GARCA

En este artculo se expone la posicin que la escuela mexicana de la

educacin matemtica ha venido difundiendo en diversos espacios de
comunicacin de la comunidad latinoamericana de esta disciplina. A
manera de contextualizacin de dicha propuesta, se presenta una
visin de los movimientos de la Reforma y la Contrarreforma en la
educacin matemtica en el mundo. Se reflexiona sobre las repercusio-
nes de stos en los pases latinoamericanos y se presenta explcita-
mente el aporte mexicano frente a ellos. En el caso especfico de la
educacin matemtica en Colombia, se anota que es indispensable que
los involucrados en la enseanza y aprendizaje de las matemticas
asuman un compromiso con el cambio de las prcticas educativas de
acuerdo con las necesidades de estos tiempos.

INTRODUCCIN

La comunidad educativa colombiana se enfrenta hoy al reto de desarrollar

los cambios que le formulan la Ley General de Educacin, la Misin de
Ciencia y Tecnologa y la Misin de Sabios. En estas propuestas, la ense-
anza y aprendizaje de las matemticas cobran significados sociales y cul-
turales para desarrollar su dimensin educativa. Los problemas que se
derivan de dichas propuestas para maestros e instituciones educativas
demandan modificaciones profundas no slo en lo referente a objetivos,
contenidos, metodologas y evaluacin; sino tambin en lo atinente a la res-
puesta a necesidades tales como universalizacin de la educacin, la forma-
cin del ciudadano y las exigencias y demandas de la tecnologa, entre
otras. Se destaca, como inters del cambio, el reconocer la necesidad de
democratizar el aprendizaje de las matemticas, lo que supone tener que
ensear matemticas para todos, es decir, aspirar a que todos los estudian-
tes tengan una cultura matemtica.
Y aunque las reformas curriculares de muchos pases (como las de los
Estados Unidos en 1988 y Espaa en 1990) cumplen metas anlogas, la si-
tuacin puede no ser la misma para pases con escasa tradicin en reflexin
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curricular, pues se puede correr el riesgo de acoger acrticamente la aplica-

cin de reformas elaboradas en otros contextos.
Con el fin de caracterizar la especificidad que impone la tradicin cultu-
ral y educativa de la regin latinoamericana, la escuela mexicana de mate-
mtica educativa ha venido proponiendo a la comunidad de educadores
latinoamericanos asumir una actitud crtica, cientfica y democrtica ante
los vientos de reforma, puesto que en casi todos los pases del rea se viene
desarrollando el proceso acelerado de democratizacin de la educacin. En
este sentido, este artculo aproxima al lector a la tesis que, desde la Reunin
Centroamericana y del Caribe sobre Formacin Matemtica e Investigacin
en Matemtica Educativa, viene impulsando la escuela mexicana.
Para ubicar al lector, en primer lugar se describen las caractersticas de
la Reforma y Contrarreforma como movimientos que contraponen sus
orientaciones para la enseanza de las matemticas escolares. Se destaca
como punto central la implantacin de la Reforma en los pases latinoame-
ricanos en tanto permite comprender la tesis de la escuela mexicana. Por l-
timo, se describe a grosso modo, el reto que enfrenta la comunidad de
educadores en matemticas del pas frente a la actual coyuntura.

REFORMA Y CONTRARREFORMA
Hacia el ao 1958 en Europa, se gener un ambiente para modificar la
enseanza de las matemticas. En el famoso seminario de Royamount, rea-
lizado en Francia, se congregaron prestigiosos matemticos profesionales y
representantes de 20 pases europeos para prescribir las lneas centrales de
lo que sera la reforma de la enseanza de las matemticas en la primaria y
secundaria. Con la misma finalidad, hacia mediados de la dcada del 60, se
convocaron reuniones y seminarios en los dems pases europeos y en los
Estados Unidos. En general, puede afirmarse que las causas de estos movi-
mientos se encuentran en necesidades como la modernizacin de la ense-
anza de las matemticas y la adecuacin de la formacin matemtica al
desarrollo cientfico y tecnolgico de las principales sociedades occidenta-
les.
La modernizacin fue interpretada como la introduccin de la ideologa
Bourbaki como filosofa de los currculos para la enseanza de las matem-
ticas en la primaria y la secundaria. La escuela bourbakiana organiza las ma-
temticas a travs de tres grandes estructuras, a saber, la algebraica, la
topolgica y la de orden. En esta organizacin se consideran las matemti-
cas como un cuerpo nico, lo que implica que existe una nica lgica con-
ceptual y un lenguaje que da cuenta del conocimiento matemtico. La
filosofa que subyace a este planteamiento integra aportes de las escuelas lo-
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gicista y formalista de las matemticas. Estas conciben la matemtica como

conocimiento a priori, absoluto e infalible. La deduccin, el rigor, la abs-
traccin y la axiomtica son la esencia de la prctica de las matemticas.
De estos principios se derivaron orientaciones para fijar los contenidos
de la reforma. Los conceptos se presentaron en su versin ms abstracta. Se
concedi excesiva prioridad al manejo riguroso de la notacin simblica. En
lo referente a los contenidos, se privilegi la teora de conjuntos, la versin
axiomatizada del lgebra y la lgica matemtica. Por su parte, el objetivo de
formacin cientfica y tecnolgica determin que los contenidos de la ense-
anza en la secundaria atendieran las necesidades de las matemticas uni-
versitarias.
Si bien la propuesta tuvo su gnesis en la escuela francesa, su
institucionalizacin se llev a cabo gracias al contexto poltico e histrico
que viva los Estados Unidos. La puesta en rbita del satlite Sputnik asust
al mundo occidental, ya que se consider que los soviticos eran superiores
cientfica y tecnolgicamente gracias a su sistema educativo. Para los Esta-
dos Unidos era necesario mejorar el sistema educativo y nada mejor que in-
troducir en las escuelas las matemticas modernas. Su institucionalizacin
cont con un fuerte respaldo financiero que permiti consolidar grupos de
trabajo para la elaboracin de textos escolares, guas para maestros y entre-
namiento de profesores. Los comits Secondary School Curriculum Com-
mitte y el School Mathematics Study Group fueron los encargados de
organizar y gestar la implementacin. En cuestin de quince aos, la Refor-
ma lleg hasta la Unin Sovitica y, desde luego, a los pases latinoamerica-
nos.
Hacia finales de la dcada de los aos 60, la Reforma entr en crisis en
el plano internacional. Entre las fallas adjudicadas sobresalen:
los elevados porcentajes de fracaso escolar,
el bajo logro de objetivos de formacin cientfica, puesto que las
nuevas matemticas confundieron y produjeron rechazo en
estudiantes y padres de familia quienes se quejaron por no poder
ayudar a sus hijos en las tareas, y
la escasa preparacin de los profesores pues los cursos de capa-
citacin ofrecidos fueron insuficientes.

Pero quienes mejor identificaron las causas del fracaso fueron los profesores
Berhman y Beggle (miembros de los comits encargados de su implemen-
tacin). El profesor Beggle, en un discurso pronunciado en Pittsburg, con-
fes que no poda entender cmo haba podido cometer un error semejante
al no tener en cuenta la pedagoga. El profesor Berhman comparta este re-
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conocimiento y aadi que el plan slo responda a las preguntas y dudas

de los matemticos (Ruiz, 1992, p. 47). El, igualmente reconoci que el fra-
caso se deba a que las estructuras matemticas no relacionaban las matem-
ticas con el mundo.
Como respuesta al fracaso, se gener la atmsfera para reconocer que los
problemas de la enseanza de las matemticas escolares tienen caractersti-
cas distintas a las matemticas puras, ya que las primeras pertenecen al cam-
po educativo. Se impuls la identidad de la educacin matemtica como
campo intelectual y acadmico y la formacin de profesionales en el rea.
El final de la dcada del 60 y comienzos del 70 fue la poca frtil para la
educacin matemtica, tanto en pases anglosajones (los Estados Unidos e
Inglaterra), como en europeos (Alemania y Francia), no slo por la creacin
de revistas y centros de documentacin (Kilpatrick et al., 1992, p. 37), sino
tambin por la creacin de institutos de investigacin e institucionalizacin
de la formacin permanente en educacin matemtica.
A partir de estas reflexiones se plantearon nuevas concepciones sobre las
matemticas escolares. Se recuperaron los procesos histrico y epistemol-
gico de las matemticas, con el fin de dimensionar la construccin del cono-
cimiento matemtico y el vasto campo de problemas que dieron lugar a su
desarrollo. Estos estudios condujeron a reconocer que las matemticas se
crearon como respuestas a problemas sociales, ya que estn en estrecha re-
lacin con el contexto sociocultural de la poca (Romberg, 1983, p. 351).
Como producto social, su prctica, comprensin y validez tienen lugar en
contextos de cultura. La falibilidad del conocimiento matemtico y el reco-
nocimiento a que el corazn de las matemticas es la resolucin de proble-
mas complementaron la reflexin.
De estos principios se derivaron orientaciones como:

Reconocer que las matemticas estn relacionadas con otros

conocimientos y por consiguiente los problemas de otras reas
son fuente de su conocimiento.

Destacar la potencia del conocimiento matemtico pues es

modelo para matematizar aspectos de la vida cientfica, social y
cultural.

Destacar las finalidades utilitarias del conocimiento matemtico

y su valor como instrumento de comunicacin.

Mostrar que el proceso de construccin de las matemticas pro-

viene, en gran parte, del razonamiento emprico deductivo.
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Particularmente estos criterios se concretizan en los Estndares curriculares

y de evaluacin para la educacin matemtica, formulados por el National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los Estados Unidos.
Estos criterios han determinado cambios sustanciales en qu matemti-
cas se deben ensear y cmo se van a ensear. Aunque la mayor parte de los
contenidos propuestos son temas conocidos, el enfoque es totalmente distin-
to al de la Reforma, puesto que enfatizan las matemticas como resolucin
de problemas, como comunicacin y como razonamiento. Adems se enfa-
tizan tpicos que deben recibir mayor atencin teniendo en cuenta la socie-
dad de la informacin. Los avances de la tecnologa (calculadoras
cientficas, computadores y videos) deben incorporarse como recursos
didcticos que liberan a los alumnos de cmputos tediosos y permiten aban-
donar el nfasis en lo puramente algortmico, para concentrarse en concep-
tos importantes y resolucin de problemas. Los conocimientos se proponen
como estructuras conceptuales (en contraposicin al listado de temas de los
contenidos de la Reforma) ricas en relaciones, procedimientos y estrategias,
tales como la estructura aditiva y conceptual, por ejemplo.
Este marco que opera como principio orientador de las reformas que se
llevan a cabo en pases anglosajones y europeos, al compararlo con la Re-
forma de las matemticas modernas de las dcadas del 60 y 70, tiene el claro
sentido de Contrarreforma. Entonces, se pueden entender estos movimien-
tos en pases con comunidades acadmicas y tradiciones curriculares sli-
das, bien como el resultado de consideraciones de ndole puramente
acadmica (el caso de la Reforma), o bien como la respuesta que pretende
establecer las relaciones macro y micro sociales del diseo curricular en una
propuesta anterior (el caso de la Contrarreforma frente a la Reforma).

LA SITUACIN EN LATINOAMRICA
La Reforma en los pases latinoamericanos tuvo caractersticas diferentes.
Se podra afirmar que la iniciativa provino de afuera. Primeramente se reci-
bieron los libros de texto del School Mathematics Study Group de los Esta-
dos Unidos (Ruiz, 1992, p. 6). Ruiz (1992) adjudica la aceptacin fcil de
la Reforma a la ideologa bourbakista predominante en los departamentos
de matemticas de la universidades de la regin y a la ausencia de comuni-
dades cientficas y matemticas slidas en Latinoamrica. Para aplicar la
reforma se realiz en Bogot, en 1961, la Primera Conferencia Interameri-
cana de Educacin Matemtica donde se propuso como estrategia elaborar
o traducir textos y cambiar los currculos y capacitar profesores, entre
otros. Su implementacin cont con amplia financiacin de la National
Science Foundation de los Estados Unidos. Como agente de la reforma se
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cre el Comit Interamericano de Educacin Matemtica. En 1987 la sec-

cin de matemtica educativa del Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados del Instituto Pedaggico Nacional de Mxico (CINVESTAV
IPN) celebr la Primera Reunin Centroamericana y del Caribe sobre For-
macin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa, como
espacio de comunicacin para debatir los problemas de la educacin mate-
mtica en pases de habla hispana.
Pero al igual que en los Estados Unidos y en Europa, la Reforma tam-
bin entr en crisis en Amrica Latina. Los problemas que trajo a cada pas
con respecto a la enseanza y aprendizaje de las matemticas y la periodici-
dad de reuniones como la Conferencia Interamericana contribuyeron a ini-
ciar las reflexiones sobre la especificidad de las matemticas escolares. La
bsqueda de soluciones a la particularidad de los contextos latinoamerica-
nos, a la diversidad etnocultural, a la precaria situacin de instituciones edu-
cativas, a la carencia de recursos de todo orden y a la formacin y status del
maestro ha llevado a la comunidad a responder preguntas como cules de-
beran ser nuestros temas de investigacin, con el claro sentido de avanzar
en la construccin de una didctica ms vlida socialmente para la regin.
Un adelanto significativo en esta problemtica lo constituyen el programa de
investigacin de la escuela brasilea de educacin matemtica, conocida
como la etnomatemtica, y la propuesta de la escuela mexicana, llamada la
matemtica educativa.
En Colombia, como en otros pases, se implementaron los contenidos de
la Reforma a travs de los planes y programas del Ministerio de Educacin
Nacional (decretos 1710/63 y 080/74). Propsitos como el descubrimiento
de estructuras del universo matemtico y estudiar la ciencia matemtica
justificaron los programas. Los ms beneficiados con el proceso fueron las
casas editoriales de textos escolares ya que disearon libros que presentaban
copias desdibujadas y sntesis apretadas de textos matemticos universita-
rios, algunos de ellos con el nombre de Matemtica estructurada moderna,
apelativo de la tendencia que se persigui oficializar. En cierto sentido, los
libros de texto fueron los encargados de organizar y acomodar los nuevos
contenidos para la enseanza, pues los programas de actualizacin de maes-
tros no se realizaron. Adems de institucionalizar la Reforma, reforzaron el
paradigma vigente en la enseanza de las matemticas en tanto el profesor
slo deba trasmitir con maestra el conocimiento que nicamente l posea
y facilitar al alumno la asimilacin pasiva del conocimiento.
Hacia mediados de la dcada del 70, oficialmente se reconoci que la
falla de los planes y programas de la Reforma obedeci a la ausencia de una
concepcin educativa [...] y a su falta de adecuacin al medio (MEN, 1990,
p. 8). Para responder coherentemente a las necesidades y caractersticas del
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medio educativo colombiano, se llev a cabo la Renovacin Curricular. El

Ministerio de Educacin convoc a universidades y centros educativos a
pronunciarse en el marco del Primer Simposio sobre la Enseanza de las
Ciencias, en 1981. La versin estructuralista de las matemticas y los ingre-
dientes tecnolgicos que presentaba generaron un ambiente de rechazo. La
lgica matemtica y algunos elementos de la topologa se establecieron
como contenidos; la teora de conjuntos, vigente an en los programas ac-
tuales, continu siendo uno de los fundamentos de las matemticas escola-
res. Por ejemplo, el concepto de nmero se present como una propiedad de
conjuntos y sus relaciones.
Pero no se puede desconocer que la Renovacin ofreci, por primera
vez, la difusin de planteamientos didcticos sobre la enseanza de las ma-
temticas. Sin lugar a dudas puede afirmarse que se constituy en la primera
presentacin sistemtica de la didctica de las matemticas en el pas, pues
introdujo argumentos piagetianos para organizar en bloques globalizadores
los contenidos matemticos y enfatiz, bajo estos argumentos, el aprendiza-
je activo. El gran contrasentido de la propuesta residi en la fijacin de ob-
jetivos de tendencia claramente conductista. Sin embargo, los nuevos
programas tambin determinaron hitos importantes en la historia de la edu-
cacin colombiana: la gnesis del movimiento pedaggico se inscribi en
este perodo e igualmente se cre el espacio para la discusin de la pedago-
ga y la educacin.
En la dcada de los 80, como lo seala Vasco (1995), se inici la elabo-
racin de investigaciones con el paradigma piagetiano y, por consiguiente,
el intento de hacer algo desde el punto de vista investigativo por la educa-
cin matemtica.
Hoy los vientos de Contrarreforma en las matemticas escolares llegan
tambin a nuestro pas, no slo por el ambiente legislativo para generar una
modificacin en el sistema educativo en general, sino tambin por la divul-
gacin de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las mate-
mticas escolares (fracciones, nmeros racionales, estructura aditiva y
multiplicativa, entre otras) y por la presencia cada vez ms frecuente de tex-
tos escolares de la Contrarreforma.

DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR Y TEXTOS:

PROPUESTA DE LA ESCUELA MEXICANA

En Mxico, la implementacin de la Reforma se llev a cabo en las mismas

condiciones de la regin latinoamericana. Cantoral (1994) seala que tam-
bin obedeci a causas externas a la propia prctica educativa e, igual-
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mente, los cambios curriculares introducidos con el nombre de

matemticas modernas se apoyaron en argumentos matemticos. Los pro-
blemas que trajo la premisa errnea de un currculo igual para todo el
mundo y la presuncin del carcter universal de la poblacin a la que iba
dirigido dieron lugar a la necesidad de crear espacios de reflexin sobre las
caractersticas de las matemticas escolares.
Como hecho importante se puede destacar el inicio y desarrollo de in-
vestigaciones especficas que buscan obtener conocimientos y resultados
que sirvan a la prctica educativa. Es as como el programa de investigacio-
nes en matemtica educativa del CINVESTAV-IPN pretende llevar a cabo
esta misin con la intencin especfica de crear puentes que posibiliten la
insercin de resultados de investigacin en los sistemas de enseanza mexi-
canos (Farfn, 1994, p. 2). La elaboracin de materiales didcticos, textos
o manuales cobra especial relevancia para este programa de investigacin.
Estos, seala tambin Cantoral (1994), son las entidades protgonicas de re-
formas curriculares y como tal jalonan nuevas prcticas sociales en la escue-
la puesto que su estructuracin es portadora de alternativas didcticas. Los
textos de la Contrarreforma, por ejemplo, integran como aspecto didctico
el uso de medios tecnolgicos (i. e. calculadora cientfica, software, etc.).
En particular, la lnea de investigacin sobre clculo y cognicin ha per-
mitido solidificar la tesis que, desde la Octava Reunin Centroamericana y
del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica
Educativa, viene formulando esta escuela: se necesita asumir una actitud
crtica, cientfica y democrtica para emprender la ardua labor de elabora-
cin de materiales didcticos para nuestros alumnos atendiendo a los resul-
tados que la investigacin en enseanza de las matemticas nos reporta
(Cantoral, 1994, p. 18).
Para sustentar la propuesta, el colectivo de investigadores en clculo y
cognicin ha establecido el texto de clculo como la entidad protagnica de
sus estudios. La razn de su seleccin obedece a reconocer que el libro de
texto:
es portador de saberes didcticos, y
es el encargado de institucionalizar formas de presentar los con-
tenidos matemticos.

En lo que respecta a los saberes didcticos, la introduccin de calculadoras

cientficas y programas didcticos para el manejo de representaciones ml-
tiples de micro-computadora en textos escolares como aspectos relevantes
para la construccin del conocimiento matemtico puede crear imaginarios
didcticos en los cuales se fundamenten explicaciones sobre la no efectivi-
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dad de la enseanza de las matemticas (p. 19) pues las posibilidades reales
de su uso como recurso didctico no obedece solamente a un problema tc-
nico, sino que tienen que ver con un problema mucho ms complejo, que es
de orden econmico, social y cultural.
Respecto a las nuevas presentaciones del conocimiento matemtico des-
de acercamientos numricos, geomtricos analticos y grficos en situacio-
nes contextuales cientficas, se cuestiona lo novedoso de la presentacin
desde la historia de la matemtica. Cantoral se refiere a los planteamientos
formulados en 1841 por A. Cournot quien reclamaba que las matemticas
son importantes tanto por la interpretacin que hacen de los fenmenos na-
turales, como por la conveniencia de trabajar con las representaciones ml-
tiples de los conceptos matemticos. Como resultado de estudios histricos,
Cantoral identifica que no es original de la Contrarreforma el tratamiento y
presentacin de los conocimientos matemticos, ms bien puede ser res-
puesta al apoyo financiero que brinda la empresa de comunicaciones para
desarrollar investigacin acadmica (p. 19), pues los programas de inves-
tigacin en educacin, cuentan con el apoyo financiero de estas empresas.
Otras investigaciones analizan los cambios didcticos producidos por el
uso sistemtico de textos traducidos. Los resultados demuestran que veinte
aos despus de la reforma, los maestros continan empleando los textos es-
colares de la primera mitad del siglo. En cuanto a la tecnologa como recurso
didctico desde la que se construye el conocimiento, los estudios revelan
que

[...] su uso est subordinado a didcticas precedentes y, por consi-

guiente, es til para etapas posteriores del aprendizaje, no para la
accin de aprender. En general, los conocimientos didcticos se han
visto inmutables (p. 20).

Estas argumentaciones confieren solidez a la tesis que identifica el discurso

matemtico escolar como discurso que, desde escenarios educativos y en
particular los latinoamericanos, abre la posibilidad de participar en el
rediseo de saberes matemticos a travs de la cobertura de la componente
epistemolgica, didctica y cognitiva. Ello supone involucrar teora y prc-
tica en las decisiones que se tomen sobre contrarreformas curriculares pues
la investigacin sobre la enseanza de las matemticas puede dar cuenta de
la plausibilidad del diseo curricular en partes especficas tales como conte-
nidos matemticos, componentes epistemolgica, didctica y cognitiva, as
como del uso de recursos didcticos en situacin escolares.
Adems, tal como se ha visto, los cambios curriculares en la educacin
matemtica en los Estados Unidos han tenido efectos relevantes en Amrica
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Latina. Aprovechar lo bueno y analizar los supuestos de estos cambios po-

dra ser un factor importante para el desarrollo integral de la regin puesto
que planteamientos como enfatizar las aplicaciones de las matemticas y sus
conexiones con la realidad podran ser de gran utilidad (Scott, 1989, p. 17).
De otro lado, el supuesto de disponibilidad de calculadoras cientficas y
computadores no es un hecho real para la gran mayora de las escuelas p-
blicas de la regin.
De aqu que se proponga iniciar proyectos de investigacin que tengan
por objetivo la elaboracin de materiales didcticos que tomen en cuenta a
los actores educativos, a su cultura e historia y que atiendan incluso las gran-
des diferencias regionales. En este sentido, Cantoral (1994, p. 10) seala que
si bien la historia del clculo es universal, su enseanza no lo es.

COMPROMISOS Y APORTES DE LA COMUNIDAD DE

EDUCADORES EN MATEMTICAS: NUEVAS REALIDADES

El ambiente que se presenta para la reflexin sobre las matemticas escola-

res en nuestro pas cuenta con indicadores que permiten asegurar la partici-
pacin de la comunidad de educadores en los cambios que necesita la
educacin en matemticas. Ya que es complejo describir en toda su dimen-
sin y extensin estos cambios, slo destacar los que, a mi juicio, resultan
relevantes para participar en el desarrollo de una reforma de la enseanza
de las matemticas.
En primer lugar, se comienza a institucionalizar la formacin profesional
del educador matemtico. La creacin de programas de formacin avanza-
da, maestras y especializaciones en educacin matemtica y la ya realidad
del doctorado en educacin matemtica hacen parte de los indicadores de
cambio que vive el sistema educativo colombiano. As mismo, se consolida
la investigacin en educacin matemtica, desarrollada tanto al interior de
estos programas, como por grupos de maestros adscritos a facultades uni-
versitarias (el caso de una empresa docente en la Universidad de los An-
des) o al movimiento pedaggico (el caso del Anillo Distrital de
Matemtica). Igualmente se viene fortaleciendo la Red de Investigadores en
Educacin Matemtica (RIEM), aunque no pueda afirmarse que su confor-
macin sea una consecuencia de la Reforma de las matemticas modernas.
En segundo lugar, la Ley General de Educacin, desde lo legislativo, modi-
fica sustancialmente la concepcin de currculo, las instancias de su elabo-
racin y los principios de su formulacin.
Pero si bien estos son los indicadores del ambiente frtil que vive hoy la
educacin matemtica para participar en las decisiones sobre reformas, pue-
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de tambin identificarse que stos acarrean consigo dificultades, pues el pro-

blema est inscrito en cuestiones que afectan a toda la problemtica
educativa. De un lado, los cambios legislativos adjudican autonoma curri-
cular a los maestros, lo que de nuevo puede ser un serio obstculo para los
cambios pues maestros e instituciones no estn preparados para disear
currculos dentro de las nuevas concepciones ni muchos menos para lograr
el carcter global del sistema en su totalidad. De otra parte, las investigacio-
nes curriculares son costosas y requieren un slido apoyo financiero. Ya que
los Estndares curriculares y de evaluacin formulados por el NCTM cir-
culan en nuestra comunidad, un paso previo para iniciar la reflexin podra
ser el estudio en detalle de los estndares mismos, pero con relacin a nues-
tro contexto, intereses y problemas locales.
Con base en estas consideraciones, cabe entonces formular un llamado
para que instancias oficiales y comunidad conjuguemos y aunemos intereses
en un trabajo cooperativo. En particular, los formadores de maestros y los
programas de formacin avanzada debemos dirigir los esfuerzos para parti-
cipar activamente en la formulacin de las reformas a la enseanza y apren-
dizaje de las matemticas escolares.

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Gloria Garca
Departamento de Matemticas
Universidad Pedaggica Nacional
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