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UNA MIRADA SOBRE LA EDUCACION Y SUS PRACTICAS EN

UN DIOS COTIDIANO DE DAVID VIAS

NORO JORGE EDUARDO


norojor@cablenet.com.ar

Aqu hay que castigar, olvidar o perdonar


(UDC: 56)

RESUMEN: La novela de David Vias representa una interesante fuente testimonial de


ciertas prcticas educativas de los colegios religiosos de la primera mitad del siglo XX, ya
que se mueve entre el perodo histrico en que suceden las acciones y la fecha de
redaccin y publicacin de la novela. El propsito fundamental de Vias es poner en
cuestin un tipo de religin y una concepcin de Dios que logre despegarse del peso de la
tradicin, para encarnarse y dialogar efectivamente con las realidades humanas. Lo hace
asumiendo la voz y la mirada de un joven religioso que hace su experiencia como maestro
en el trayecto formativo que lo conduce hacia el sacerdocio. Pero a travs de sus pginas y
en el desarrollo del relato puede armarse el rompecabezas del funcionamiento de un colegio
salesiano y de sus prcticas educativas. Contradiciendo los principios del mensaje
evanglico y de una pedagoga preventiva basada en la razn, la religin y el amor, la
institucin exhibe un clima de sospecha y temor que se alimenta de la vigilancia, la
violencia y del castigo.

ABSTRACT: David Vias novel represents an interesting testimonial source of certain


educational practices, in religious schools in the first half of the twentieth century, since it
moves between the historical period in which the events take place, and the date of the
actual writing and publishing of the novel. Vias main purpose is to call into question a kind
of religion and a conception of God that manages to detach itself from the weight of tradition,
to become flesh and really speak with human realities. He does it adopting the voice and the
look of a religious young man that gains experience as a teacher in the development path
that leads him to priesthood. But, through his pages and in the course of the story, the
puzzle of the functioning of a Salesian school and its educational practices is solved.
Contradicting the principles of the evangelical message, and those of a preventive pedagogy
based on reason, religion, and love, the institution displays an atmosphere of suspicion and
fear that is fuelled by vigilance, violence, and punishment.

Un Dios cotidiano, es la tercera novela de David VIAS y fue publicada en 1957 en un contexto
complejo de la poltica, las ideas y la produccin literaria de la Argentina. Nos interesa
especficamente abordar el relato desde un punto de vista especfico; el educativo, y
particularmente desde la historia de las prcticas educativas que tuvieron un alto impacto en los
procesos formativos de gran parte del siglo XX: la educacin brindada por los colegios e internados
fundados y dirigidos por religiosos de diversas rdenes y congregaciones que desde el siglo XIX
sumaron su presencia y aporte con un claro propsito evangelizador y educativo. El abordaje del
texto pretende detenerse en el anlisis del estilo pedaggico inspirado en los principios cristianos y
en la fidelidad al carisma propio de una orden religiosa y, al mismo tiempo, desnudar la minuciosa
vigilancia que en el relato se asocia a expresiones de violencia disciplinaria y a un clima de
sumisin y temor.

El propsito de David Vias no es hablar de educacin, sino escribir una novela. Con la libertad del
creador, construye un relato con diversos grados de verosimilitud: la historia de CARLOS FERRE, su
entorno familiar, la filiacin poltica de su padre, la determinacin de alejarse de su familia, cortar
con las ideas e influencias paternas y elegir la carrera sacerdotal presentan una construccin
deliberadamente ficcional. Ms all de los propsitos del autor, el texto en s mismo exhibe una
serie de datos, testimonios y referencias que habilitan el abordaje de la educacin y de las
prcticas escolares en los entornos mencionados.

El eje del debate de Vias parece ser la fe, la figura de Dios y la religin. No es extrao que toda la
problemtica eclesistica, la concepcin de Dios, la existencia, las prcticas religiosas, la vocacin
y la posicin frente a la vida, las discusiones con los compaeros, la diversidad de criterio que lo
distancian tanto del atesmo liberal de su padre como de la fe tradicional del Sacerdote Director,
respondan a un de tipo de planteos y problemticas puntualmente desarrollados en muchas novelas
europeas del perodo de post-guerra y de la dcada del cincuenta, en donde con absoluta libertad
sus autores ponan en cuestin muchas verdades y problemas religiosos atravesados por la creciente
filosofa existencialista. Aunque representan un campo muy frtil para la investigacin y el debate,
damos cuenta de ese tipo de cuestiones slo en la medida en que lo requieran el desarrollo del
relato y la trama de la historia.

Creemos que es posible otra mirada sobre el relato: es el escenario, el entorno, el contexto, su
pasado hecho presente, en donde la novela se vuelve casi testimonial. VIAS puede inventar un
nuevo Dios (cotidiano), una nueva perspectiva frente a la religin, pero no son slo fruto slo de su
creacin y de su imaginacin, ya que el colegio, los actores, las prcticas, los rituales, las
relaciones de poder, el reglamento, las costumbres y hasta el cdigo con que especficamente
designa ese universo, con su director, sus alumnos internos, el personal, los religiosos maestros
parecen surgir de la propia experiencia del autor. A partir de ese recuerdo, la historia se vuelve
paradigmtica: en el Colegio de la Cruz y en sus educadores y alumnos, en su arquitectura y forma
de vida estn todos los colegios posibles. Por eso hemos tomado esta obra como una referencia
para rastrear las prcticas educativas de cierto tipo de colegios e internados, en donde se observa
una contraposicin entre la vigilancia, la disciplina, el temor y el castigo, con la tradicin educativa
del cristianismo y, particularmente, con los preceptos y el sistema pedaggico creado y difundido
por el fundador de los salesianos.

01. LA NOVELA DE VIAS

1.1. TIEMPO DE ESCRITURA Y PUBLICACIN. Aunque la novela est ambientada


temporalmente en 1939, su escritura y publicacin responde a un perodo cruzado por cuestiones
educativas y de marcados antagonismo. La cada del peronismo, la Revolucin Libertadora y la
llegada de Frondizi al poder, las discusiones y las peleas en torno a la enseanza laica o la
enseanza libre, entre sectores catlicos y anticlericales, la polarizacin ideolgica entre los
peronistas, la izquierda radicalizada y un nacionalismo catlico con tendencias autoritarias y
fascistas. En el plano de las ideas conviven los autores asociados con la tradicin religiosa, los
escritores consagrados y los representantes de la joven generacin combativa, parricida y crtica -
que luchan por desprenderse de la herencia literaria recibida. (RODRIGUEZ MONEGAL, 1957, 1967).
Algunos de estos antagonismos y enfrentamientos aparecen reflejados en las pginas del relato: hay
una manifestacin pblica de las escuelas catlicas - en la plaza de la poblacin cercana al colegio -
de la que participan todos los alumnos identificados por el color azul para enfrentar al rojo de los
republicanos espaoles y de sus simpatizantes argentinos. Se hace clara referencia a la necesidad
de la Iglesia argentina de exhibir la fortaleza del catolicismo combativo, lo que asocia el tiempo
histrico de la novela con el contexto de la escritura y publicacin. (UDC, 1981: 138)

Si bien Vias escribe para expresar sus ideas y discutir sus propias dudas e interrogantes,
encuentra en Gustavo Martnez Zuvira (Hugo Wast) el antagonista necesario para condenar un
cierto tipo de cristianismo y de prcticas literarias y religiosa que detesta y condena. Hugo Wast era
un exitoso escritor en 1936 y segua publicando sus novelas aun en la dcada del 50. Las referencias
son claras y directas, cuando se lo menciona en los dilogo de los personajes:

(1) [Hugo Wast] me parece despreciable porque es culpable de muchas cosas. De que la
gente crea, por ejemplo, que los catlicos somos unos tontos burros e inofensivos. () Y a mi
me gusta la Iglesia militante, la Iglesia apostlica, no las oeces confeccionadas para viejas
(UDC, 1991: 71)

(2) Cuando en el comedor, por orden del director se lee Flor de Durazno, aparece la crtica y
la resistencia. Vias transcribe tres fragmentos enteros de la novela y FERRE, el protagonista,
manifiesta: Este es un mundo de almanaque, plagado de mujeres con las mejillas redondas y
coloradas que flotaban entre timideces y frases dignas. Las seoras eran seoras y contaban
con un dogma para tomar el t y con otro para opinar sobre la virginidad. All la religin era
servicial, fervorosamente ramplona () Se aferraban a un catecismo inspido, indestructible.
() El ideal era ser un miserable pero con predicamento. () Los hombres eran ejemplos de
virtud () Una virtud se transformaba de esa forma en una etiqueta, una dosis de algo, un
inmueble. (UDC, 1981: 120 122)

(3) PORTER, permanente interlocutor y antagonista, pretende sembrar la sospecha, afirma:


En este pas donde no hay otros escritores catlicos y donde el catolicismo est en el plano
elemental en lneas generales, no le parece til un escritor como ese?. Pero FERRE
responde: Uno como ese no es til en ninguna parte. Atrofia la religin, la embota, la
pueriliza. (UDC, 1981: 71)

1.2. CONTEXTO HISTORICO: La novela, temporalmente, se ajusta al desarrollo de un ciclo


lectivo en un internado salesiano. CARLOS FERRE llega desde La Plata al Colegio de la Cruz (un
colegio salesiano del interior de la provincia de Buenos Aires, ubicado en un medio rural) para hacer
un ao de actividad como asistente y maestro, antes de iniciar sus estudios de teologa (en Crdoba)
y poder acceder al sacerdocio. Tiene 28 aos, ya que ha nacido en 1911 y las acciones se desarrollan
en 1939: ya es un religioso salesiano y es ms grande que el resto. (UDC, 1981: 9) As lo recibe el
director que ms que intentar conocerlo pretende corroborar los informes que posee sobre el recin
llegado. La primera conversacin establece el marco histrico y marca las diferencias entre el
Director y el recin llegado con respecto a la Guerra Civil: hay un tono irnico en las respuestas de
ambos, con referencias a personajes y organismos del momento, con solapadas amenazas.

El protagonista y relator (la novela est escrita en primera persona) tiene aproximadamente
la edad que exhibe VIAS (nacido en 1927) en el momento de la escritura. VIAS fue alumno de un
colegio salesiano aproximadamente entre 1934 y 1940 (y deba tener muy fresca en la memoria la
vivencia de la guerra civil espaola, ya que las congregaciones religiosas vivieron como propia la
contienda, se opusieron a la Repblica y apoyaron el movimiento de Franco, con sus principios y su
liturgia). Su mirada de la dcada del 30 proviene de un escritor que produce su obra al finalizar la
dcada del 50. Vias no elige un tema y un perodo al azar, sino una etapa definitivamente
conflictiva que dividi a partir de entonces la sociedad en dos bandos: el pensamiento catlicos
nacionalista, tradicional y falangista, que justificaba las determinaciones de Franco al comprobar
los desmanes republicano, y los anticlericales de diversos colores que defendan los ideales de la
repblica y condenaban las arbitrariedades del franquismo. FERR intenta denunciar la ausencia de
una posicin intermedia, de otro compromiso de la religin con la posibilidad de reivindicar los
aportes meritorios de la Repblica aunque se debieran condenar sus excesos. El nacionalismo
catlico argentino (y sus excesos) comenzaron a crecer a partir de la cada de Pern entre 1956 y
1959.
El Director del Colegio expresa y defiende una curiosa tesis por la que pretende distanciarse
tanto del liberalismo (cuyo mejor representante es el poltico, padre de CARLOS FERRE) como de los
rojos-comunistas. El azul de los nacionalistas catlicos para el Director no es fascismo sino una
presunta tercera posicin, en donde la doctrina y la tradicin del catolicismo aparecan como la
garanta de la bondad intrnseca del proyecto. La guerra civil y la progresiva conquista del
territorio y del poder por parte de Franco recorren la primera parte de la novela. Y esto no es
menor, porque hay all un germen de antagonismos y de violencia, germinando en el terreno de la
sociedad argentina. As se puede observar:

(1) Los informes diarios del Director aula por aula - marcando en el mapa el avance de las
tropas nacionalistas venciendo a los republicanos y recuperando el territorio espaol. Los
nacionalistas de Franco rescataban a Espaa del poder de los extranjeros comunistas, por
eso la guerra deba ser santa y era legtima. (UDC, 1981: 28 29)

(2) Homenaje y celebracin general en plena formacin en el patio con la cancin de los
falangistas.(UDC, 1981: 29)

(3) Festejo general y aplausos para proclamar la cada de Madrid y la triunfal entrada de
Franco. (UDC, 1981: 31)

(4) La demostracin pblica de las convicciones religiosas a travs de la manifestacin de los


colegios en la plaza de la ciudad cercana, para exhibir la fuerza del catolicismo y adherir al
triunfo en Espaa. (UDC, 1981: 138 146)

(5) Proyeccin de documentales sobre los destrozos y la violencia provocada por los rojos -
comunistas durante el perodo de la repblica con las explicaciones del Director. (UDC, 1981:
174)

Este cruce de pocas 1939 / 1956 1957 no es fortuito sino deliberado: VIAS reconstruye
desde su presente su propio pasado y el pasado de la Argentina y de sus instituciones educativas en
otra dcada atravesada por enfrentamientos en el orden nacional y en el internacional. La violencia
del presente del escritor le permite reconstruir la vivencia de otra poca violenta cuyo entorno
poda servir de contexto a ciertas costumbres educativas de los colegios religiosos.

1.3. UN DIOS COTIDIANO? LA NUEVA VERSIN DE LA FE. Este tema es con seguridad uno de
los propsitos deliberados de VIAS. Hay un Dios que discutir y crear, una religin que revisar y
construir. El Dios cotidiano es un DIOS que no puede aislarse de la realidad o que no justifica las
barbaridades que se hacen en su nombre, ha de ser un DIOS que se asocia con las realidades
humanas, que est en todas partes y que no se construye sobre una fe que aliena con sus
seguridades, sino con un fe arriesgada y en bsqueda constante. (UDC, 1981: 67) Cuando FERRE le
comunica a su padre la decisin de hacerse sacerdote el padre le contesta: Esa es la forma de
estar seguro, eh? Te mets ah para tener un Dios en cada capilla?, pero FERRE le contesta:
Usted es de los cree que fue Cristo el que fund el Cristianismo. Cada uno de nosotros lo tiene
que fundar.() Prefiero esta forma de heterodoxia a una ortodoxia repleta de s misma. (UDC,
1981: 33)

Lo mismo le sucede cuando el mdico, en la enfermera del colegio y cuando se repone de su


malestar, le pregunta por su fe: Pero nunca duda? Por supuesto, a cada rato. Y por qu no se va
si duda? Al contrario: es que usted cree que esto es una especie de seguro de vida. Y no. Si usted
viene aqu no es para tener garantas. Mi Dios de ayer no me sirve para hoy, como no me quita la
sed con el vaso de agua que tom ayer () Me permite un poco de heterodoxia? Yo no creo que
Dios est en todas partes. Mi Dios est aqu. (UDC, 1981: 67) Y a propsito de los sermones
extremos de los Ejercicios Espirituales comenta: Es pueril y viejo todo esto. () Eso es asustarlos,
no hacerlos entender nada. Cuando se les vaya el miedo todo se acab. Y, no. No puede ser as. Es
pueril el catolicismo. Es burdo y de mala fe. Est mal hecho y no conduce a nada profundo. Aburre
de miedo y repugna. (UDC, 1981: 78)

Para FERRE el Dios de la religin verdadera no poda ser el de la manifestacin de fe en la


plaza de la ciudad forzando a los alumnos a hacer y decir algo que no sienten (UDC, 181: 140), ni el
del predicador que pretende convertir a todos con sus amenazas y su prdica atemorizadora, ni el
de las religiones vinculadas con un alienante pasado, o guerras inhumanas o mezquindades en las
relaciones humanas, sino un Dios cotidiano, absolutamente encarnado que se compromete con la
realidad y permite crear cada da una nueva fe y un nuevo tipo de compromiso. Pero sobre todo,
para VIAS es necesario pensar otro cristianismo, otra religin que asoma crticamente como
alternativa con respecto a la conservadora religin oficial, proclamada por los escritores catlicos
de moda. FERRE es un crtico que quiere separarse al mismo tiempo del atesmo de su padre y de un
cristianismo que parece inadecuado para los tiempos que corren.

VIAS no ignora, sino que personifica en la figura de CARLOS FERRE la ola de conversiones al
catolicismo que se produjeron a partir de la dcada del 20: numerosos escritores que ingresaron a la
religin catlica con su prestigios de intelectuales y, sobre todo, con todos los interrogantes y la
racionalidad crtica de quienes abrazaban desde una concepcin adulta, la fe y no acallaban todas
las preguntas que podan formularse. La obra de MOELLER Charles (1954) opero como un texto
pivote entre los conversos y los ateos, y represent una carta de presentacin y una invitacin a la
lectura plural de muchos autores, para quienes los temas y problemas de la fe despertaban
numerosos hilos argumentales para la literatura posterior a la conversin. FERRE es un lector de
ellos, a pesar de las restricciones de los seminarios, y reproduce en s la misma bsqueda al
respecto. Como los autores convertidos ha ingresado con ms edad y experiencia a la vida religiosa
y recorre con absoluta novedad la geografa de la fe, y puede someterse a todas las preguntas y
presentar las dudas frente a lo que no tiene una explicacin coherente o satisfactoria, situacin que
no pueden experimentar los que naturalmente y desde siempre viven en la fe y en la religin.

1.4. EL COLEGIO DE LA CRUZ. El lugar al que llega CARLOS FERRE - para su desempeo como
religioso y maestro - es un colegio salesiano ubicado en algn lugar de la provincia de Buenos
Aires. La congregacin salesiana tena en la dcada del 30 un nmero importante de obras y
muchas de ellas en la provincia. FERRE proviene de La Plata y las referencias a los colegios de esa
ciudad son claros, especialmente el Colegio SAGRADO CORAZON que es una de las obras en la
capital de la Provincia. Es un internado enclavado en un medio rural, ya que hay contacto directo
con el campo (amplios espacios, alambrados, animales) y no muy lejano del Gran Buenos Aires;
tanto la manifestacin junto con otros colegios salesianos (UDC, 1981: 138) como el episodio del
viaje para presenciar un Partido de Ftbol sugieren una distancia prxima. (UDC, 1981: 92) La
cercana Estacin del Tren (UDC, 1981: 54) y los caminos de tierra marcan tambin cierto
aislamiento y distancia, tal como lo prueba la visita de la madre de FERRE que pretende prolongar
su estada y el chofer insiste en la conveniencia de la partida (UDC, 1981: 102). Los internados de
los colegios religiosos respondan fielmente a la concepcin de la escuela como un lugar de
aislamiento y proteccin: no slo la arquitectura reflejaba en sus muros el geomtrico encierro,
sino que la ubicacin reforzaba esta idea, al clausurar la estructura y sus habitantes para
resguardarlos de cualquier amenaza exterior.

El texto recrea los detalles de distribucin de las dependencias e instalaciones del colegio. Las
recorridas de FERRE controlndolo todo (todos los recovecos, los rincones, todos los repliegues del
Colegio. Tena la llave maestra de todas las puertas) refleja su largo y minucioso periplo (UDC,
1981: 124): dormitorios, refectorio de los alumnos, comedor de los religiosos, celdas o habitaciones
de los maestros, direccin y oficinas, enfermera, aulas para cada uno de los cursos, un patio
generoso, el gimnasio, galeras para intercomunicar las diversas instalaciones, la iglesia, la cripta,
el teatro, el museo, los sanitarios y las duchas, puerta de acceso y circuito de contacto con reas
deportivas, quintas o campo. Es posible imaginar una estructura cuadrada o rectangular en torno a
un patio central, encerrando con las edificaciones las actividades en el interior y reproduciendo
cierto modelo monstico protegiendo con sus slidos muros a educadores y educandos contra los
eventuales males fsicos y espirituales.

1.5. UN INTERNADO SOSTENIDO POR PRINCIPIOS RELIGIOSOS: Los principios de la educacin


religiosa defendidos y proclamados desde fines del siglo XIX son claro: a religin es el sostn de
la moral, y ambas del orden y la disciplina. En eso consiste educar. Los castigos, la relacin con los
alumnos, la celdas de los religiosos, los dormitorios, el lugar para el estudio, los patios y juegos, los
horarios, la iglesia, los ejercicios espirituales y de la buena muerte, las comidas como lugares de
reunin, de informacin y de lectura, las clases, los problemas de disciplina reflejan este espritu y
reproducen de manera verosmil, aunque no documental - las prcticas educativas de la poca.
Sobre todo, la novela de VIAS logra una apropiacin exacta de los vocablos, del sub-cdigo, de la
gramtica que constitua el discurso de estas instituciones. Los procesos discursivos son los que, en
suma, conforman la trama de la vigilancia y del poder que circula por las instituciones (FOUCAULT,
1987): el orden del discurso expresa el orden instituido en la realidad, que a su vez moldea y
refuerza la circulacin de los discursos. Ingresar a los Colegios religiosos obligaba a cada uno de los
actores a asumir el tipo de discurso habilitado y el cdigo que alimentaba y reforzaba el
funcionamiento de la Institucin. Como si los rituales se universalizaran, desde lo especficamente
religioso se expanden en actos y palabras a toda la vida del internado. Es lo que VIA logra recordar
y reconstruir. Por ejemplo, en las primeras pginas, el director se pone de pie y anuncia que
acompaar a Ferr hasta la celda (1981: 13, 41). Hablar de celda en una institucin educativa
resulta curioso porque el vocablo cuya etimologa alude a ocultar, encerrar y proteger - tiene
resonancias carcelarias y aqu remite al lugar o la habitacin ocupada por los religiosos. Es verdad
que el origen comn y la necesaria asociacin de las instituciones de encierro nos obligan a recordar
que las celdas nacieron en los monasterios medievales y de all pas a la estructura celular de las
prisiones, en donde la distribucin del encierro aislaba a los prisioneros en unidades separadas. La
palabra termin siendo privativo de las prisiones y slo el manejo de los discursos especficos puede
rescatar las costumbres de los religiosos y de sus internados.

En este sentido (y a manera de ejemplos) podemos destacar la reconstruccin de tres


prcticas propias de la poca y de estos Colegios, con sus rituales tpicos y lenguajes especficos:

(1) LOS EJERCICIOS ESPIRITUALES (UDC, 1981: 72 84) el clima, el ritmo de las actividades,
el silencio y el aquietarse de las voces muestran un colegio que se vuelve sobre s mismo: ruidos
mas opacos, ausencia de campana, msica muy suave en el patio, alumnos silenciosos y ordenados
participando con uncin en las ceremonias, los pizarrones difundiendo, da a da, los mensajes
religiosos. Movimientos mnimos y medidos, desaparecen los gritos de los recreos, pocos juegos
permitidos, susurros y voces bajas, libros de oraciones, los alumnos arrodillados frente a las
imgenes sagradas, recorrido por las estaciones del via crucis, puja por exhibir los sacrificios y sus
devociones, austeridad en las comidas. Los sermones de sacerdotes invitados aprovechaban este
clima de recogimiento y conversin para recordar y poner en marcha el tradicional ejercicio de la
buena muerte, predicar acerca de los novsimos, la amenaza de los castigos eternos y las bondades
del cielo, provocando el temor entre los alumnos, para estimularlos al cambio de vida.
Curiosamente hay escasas referencias a la direccin espiritual y a la confesin, recursos claves en el
ejercicio del poder pastoral. Finalmente concluido los ejercicios volva el clima de fiesta y
alegra (o como seala irnicamente uno de los educadores - el regreso al pecado).

(2) VOCACIONES SACERDOTALES: (UDC, 1981: 84 85) Los ejercicios espirituales y el clima de
fervor religioso eran una buena excusa para entusiasmar a los alumnos pupilos y proponerles que
eligieran ser sacerdotes. Las escuelas de pupilos por tener una estructura anloga y derivada de la
de los seminarios eran un buen semillero para la bsqueda. El Director hace la campaa
desgranando los argumento y mensajes tradicionales, reforzados por carteles que invitan a
obedecer el llamado de Dios, a ser realmente hombres, a atreverse a optar por un camino difcil y
sacrificado, a elegir la vida religiosa: Hay que ser un hombre, hay que hacerse hombre con una
sola resolucin! () Nadie mas escucha el llamado de Dios? () Ah estn los sacerdotes de
maana, los hombres jvenes que han sabido responder al llamado.() En la mirada se nota que
son hombres, que estn dispuestos al sacrificio, que no se arredran ante el respeto humano
(UDC, 1981: 86)

(3) LOS CERTMENES CATEQUSTICOS (UDC, 1981: 105) Mas all de la excusa que representa
para VIAS someter a crtica esta dudosa prctica de memorizacin mecnica de los Dogmas y de las
verdades de fe, de discutir el tipo de religin y de presentar los pecados relacionados con el sexo a
travs de algunos de los mandamientos, el autor ha reflejado una prctica recordada por
generaciones de alumnos de colegios religiosos. La reconstruccin permite observar la preparacin
de los alumnos memorizando las preguntas y las respuestas acerca de las verdades catlicas, los
diversos ejercicios mnemnicos para recordar, la competencia interna que designaba a los mejores
para los sucesivos torneos regionales y generales de la orden salesiana, la mecnica e irreflexiva
referencia a vicios y virtudes, actos, pecados y consecuencias en el desarrollo de las preguntas ( el
escndalo, la lujuria, la maldicin, los pecados leves, los pecados graves, el sexto y el noveno
mandamiento, la embriaguez). Representa un testimonio fiel de los mecanismos utilizados en este
tipo de concurso que durante muchos aos fue expresin de un estilo de formacin religiosa muy
estricto en su organizacin e implementacin (por ejemplo la exactitud textual en las preguntas y
en las respuestas). Las verdades y los dogmas de la religin eran convertidos en un juego de la
memoria y representaban un contraste con la fe razonada y crtica que defiende FERRE y con la
que inicia en la conversin al judo Mendel (UDC, 1981: 43)

1.6. EL DIRECTOR DEL COLEGIO DE LA CRUZ es la expresin ms cabal de una autoridad que
concentra en s mismo todas las decisiones y que interpreta la posicin de los subordinados como
prolongaciones capilares de su poder. Est en todas partes y lo sabe todo demostrando la eficacia y
el control que ejerce sobre las cosas. (UDC, 1981: 49) Se piensa como l piensa, se dice lo que l
dice, se lee lo que l decide. Para FERRE parece una prolongacin - en otro contexto - de la fuerte
figura de su padre, cuyo poder arbitrario y agresivo lo ha hecho abandonar conflictivamente la casa
familiar. Supone que el enfrentamiento que se inicia desde su llegada, repite los eternos
enfrentamientos sin redencin que han provocado la huida de su familia y la negacin del padre.
Zorro viejo, vencedor de mil batallas, el Director se las sabe todas y, sobre todo, tiene
justificaciones para todo, ya que el ritmo de la institucin le pertenece aunque l nunca est
haciendo el trabajo sucio que hacen los religiosos maestros que estn bajo sus rdenes. (UDC, 1981:
14)

El Padre Director, figura clave en los colegios de las rdenes religiosas en general y,
particularmente, de la salesiana, ha sido retratado con rigor. Se relaciona con todos, se impone,
ordena y pragmticamente sabe negociar ciertas cuestiones y sabe mezclar el humor, la irona y las
verdades. Establece una relacin de distancia e impone temor tanto entre los alumnos como entre
los religiosos de su comunidad. Su presencia es reverenciada y est rodeada de saludos y
reconocimientos pero ignora y desconoce a quienes tiene a su cargo. (UDC, 1981: 141, 149, 175)
Hasta el escenario de su direccin, precedido por una sala histrica, representa una versin
arquitectnica de su poder. Sabe claramente que la religin permite imponer legtimamente la
sumisin y generar una saludable domesticacin, a travs de una actitud pasiva y a-crtica.
Especialmente en ese perodo, la religin resultaba funcional para el manejo de las ideas y de las
instituciones, y as lo defiende claramente el Director. Entre FERRE y el Director no slo hay un
juego dialctico permanente sino un juego de miradas lejanas y clasificatorias. El director vigila con
su mirada las ideas de FERRE (tiene motivos para hacerlo: es ms grande, tiene un padre poltico y
liberal, lee ciertos autores heterodoxos cuyas ideas comparte, y simpatiza con la Repblica
espaola) y FERRE trata con su mirada de entender y descifrar a ese Director que es proyeccin de
su padre y la personificacin de la autoridad-poder de todas las instituciones religiosas.

1.7. FERRE: CERTEZAS E INTERROGANTES. Carlos FERRE se presenta como un religioso que
viene a hacer su experiencia como educador en el Colegio de la Cruz. Ha pasado por la universidad,
ha optado por el sacerdocio, proviene de un ambiente familiar intelectual y polticamente crtico.
No tiene preparacin docente especfica pero demuestra un amplio manejo del aula: responde a la
reconocida tradicin en la que se consideraba que los sacerdotes y religiosos, por el solo hecho de
serlo, tenan una predisposicin y una habilitacin natural para la docencia en las escuelas
religiosas. FERRE tiene mas edad que sus compaeros y muestra signos claros de madurez: sabe
manejar los grupos de alumnos, tiene un vnculo directo y fuerte con sus compaeros, dialoga con el
director, da muestra de ser un excelente maestro ya que atrapa a los alumnos con sus
conocimientos, sus explicaciones, sus preguntas, e las ilustraciones en el pizarrn (UDC, 1981: 20),
sufre menos agresiones por parte de los alumnos, es sacrificado y obediente: est dispuesto a hacer
lo que le mandan, es capaz de enfrentar al poder, goza de cierta simpata y llegada entre los
maestros y los alumnos, puede dialogar sin problemas con los padres de los educandos. Para FERRE
en las cuestiones religiosas y de la vida, todos los que lo rodean se juegan con posiciones
antagnicas y extremas. Comunistas o nacionalistas. Religiosos o ateos. Amigos o enemigos. FERRE
supone que la vida, la religin, las relaciones estn hecha de posiciones mas flexibles, intermedias,
tolerantes:

Usted no perdona a nadie Porter. () Hay que ser tolerantes. Usted lo es Ferr? Trato de
serlo. No lo har para esquivar cualquier posicin definida? () Es que siempre vivimos en una
situacin equvoca, que no es totalmente tajante: negro para all y blanco para aqu. Que no son
conveniencias, sino las condiciones naturales de una situacin. Eso es lo que usted llama ser medio
idiota. Un poco imbcil significa los no ochenta centmetros entre usted y yo, significa vasos
comunicantes. Vasos comunicantes, Porter. (UDC, 1981: 79 81)

Sabe, que la institucin y la vida religiosa le imponen negociar sus convicciones. La forma de
sobrevivir en ciertos es medio es lograr una adaptacin funcional a ellos, eliminando una perfeccin
que termina por aislarlo y provocar sufrimientos.Es PORTER, su amigo, el que le seala los
caracteres y las limitaciones de la institucin:

Hay que ser un poco idiota para sobrevivir, Ferr. Es necesario ser un poco imbcil para
entender ciertas cosas y no sentirse intimidado por otras. Cuando uno es demasiado inteligente se
vuelve cobarde. No hay que ser tan lcido, no conviene, no conduce a nada. () No hay que ser tan
hombre, Ferre. Usted es demasiado hombre y conviene alternar: ser un da camello y al otro una
pizca de pescado. Y un poco cerdo, tambin. No hay que mantenerse tan hombre en estado puro:
uno termina por convertirse en una abstraccin. Es que no conviene parecerse demasiado a Dios.
Conviene tener carne. No est bien despacharla con tanta alma, con tanta tranquilidad. Usted
desprecia la carne, Ferr: no la quiere lo suficiente. No se quiere suficientemente. Es demasiado
evidente su superioridad: usted se cierne sobre nosotros. (UDC, 1981: 74)

1.8. LOS RELIGOSOS COMPAEROS: junto con FERRE hay cuatro religiosos estudiantes que
tambin se desempean como maestros en el Colegio Salesiano. Realizan una experiencia docente y
pastoral mientras confirman y ponen a prueba su vocacin al sacerdocio. Tres de ellos estn all
cuando l llega: Porter, Botelho, Adij. El restante, Sanchez, hijo de un militar (potencial enemigo
del padre de Ferr en los tiempos del relato) se incorpora despus. Exceptuado PORTER, los tres
parecen conformes con la vida del colegio, las responsabilidades asignadas y el Director. Cada uno
de ellos se reserva pequeas mezquindades y placeres como gratificacin a un tipo de vida que no
se atreven a discutir.

ADIJ no tiene pensamiento propio, parece siempre sumido en el temor, no quiere hablar ni
comunicarse. Encerrado en s mismo, dedicado a confeccionar las carteleras con los mensajes
religiosos, lleva adelante una vida anodina, que no discute ni cuestiona. Le cuesta escuchar y
aceptar los planteos que se cruzan tanto PORTER como FERRE. Por su parte BOTHELO tiene una
personalidad ambigua, intenta acercarse a FERRE a quien ve como seguro y confiable pero no
logra conquistar amistad. Es suave, rubio, afeminado, angel mantecoso. (UDC, 1981: 122) SANCHEZ
tiene ms carcter pero no tiene la menor intencin de cuestionar nada de la institucin, el colegio
o el director (piensa y defiende lo que oficialmente establecido). Los tres representan la conducta
institucionalmente deseada y sobreviven aceptando las reglas disciplinarias establecidas. FERRE no
encuentra en ninguno de ellos la posibilidad de complementacin y enriquecimiento. Pareciera
insinuarse en el relato - la marcada incapacidad crtica y mediocridad en el pensamiento de los
que eligen la vida religiosa. (UDC, 1981: 166)

1.9. PORTER O EL ANTAGONISTA: es el que lo obliga a hablar, a expresar sus ideas, el que lo
llena de dudas y el que lo desestabiliza cuando expresa sus ideas. Es la conciencia crtica que
despierta y pregunta. Curiosamente PORTER es el segundo apellido de VIAS (David Boris Vias
Porter). Representa el cuestionamiento y la oposicin al sistema, pero fiel a siempre fiel a su
estrategia no se opone en pblico pero remueve las convicciones de los que creen en el sistema y
sostienen sus relatos. PORTER es el personaje necesario para que FERRE pueda resistir, no
acomodarse a la mediocridad del medio y a las ideas reinantes. Finalmente se cansa de sus
crecientes agresiones y lo traiciona para liberarse de l: lo delata ante el director y sugiere su
traslado o su expulsin, aunque le est regalando el mundo que PORTER siempre ha soado (al
tiempo le enva una tarjeta desde un extrao lugar con una frase lapidaria: Aqu estoy. Encontr lo
que buscaba) (UDC, 1981: 178)

Porter juega el papel de heterodoxo en la clandestinidad del sistema, sabe que su palabra
nunca puede ser pronunciada pblicamente, sino murmurada: desencadena la crisis en los dems
porque no siente parte del sistema, siempre le ha encontrado sus limitaciones y defectos. Con sus
crticas y observaciones desnuda sus errores y destruye a quienes necesitan de la estructura
institucional y religiosa para subsistir: Bothelo, Adij, Sanchez no pueden escuchar las palabras de
PORTER que seguir hablando a pesar de todo. No pueden escucharlo porque se desarmaran: no
quieren ver una realidad que los dejara desnudos, desprotegidos, a la intemperie. tribu. (UDC,
1981: 72)

El nico que puede escucharlo por experiencia, por aos, por tipo de vida, por pensamiento,
porque puede intervenir en el juego de tctica y estrategia es FERRE que encuentra en PORTER un
interlocutor permanente que lo hace dudar de todo. Discuten y se pelean, pero coinciden porque
tienen el mismo nivel intelectual y crtico: Me alegro que pensemos lo mismo. () Yo tambin
haba presentido que bamos a ser algo mas que dos curitas que estn metidos en un mismo
colegio (UDC, 1981: 80) FERRE pretende encontrar razones para mantenerse en el camino religioso
elegido; PORTER busca razones para justificar el abandono de ese territorio. Y es lo que expresa en
la Plaza de la ciudad protestando contra la innecesaria manifestacin de fe organizada por el
Director: Buscaba las palabras para desgarrar, con una violencia despiadada, un poco grotesca. Y
exclama: Estoy harto de esos puritos, de los Adij, de los Sanchez. Saliendo a la calle lo siento ms.
Me doy cuenta de lo que quiero. (UDC, 1981: 140)

PORTER ser, tambin, quien le ayudar a FERRE como si fuera su espejo a reconocer su
carcter y la diferencia que lo separa del resto de los religiosos compaeros:
Usted dice no a todo, absolutamente a todo lo que los dems dicen si y asunto concluido. Son los otros los
que le resuelven la situacin. () Usted es una mole bien maciza, un muro donde los otros chocan y listo.
Pero no tiene nada que hacer con los dems. Usted no les llega de ninguna manera. () Ni usted ni Botelho
penetran en la conciencia de nadie: con usted por demasiado duro, con l por demasiado blando. Usted es
una piedra y l es un bofe. No me interesa ninguno de los dos.

Usted se entrega a los otros, se da a los otros, pero lo hace con cierto impudor. Un poco una figurita de
estampa. () Me lo imagino rodeado de halos de luz de almanaque. Yo lo estimo pero me repugna.()
Cuando usted busca a los dems, cuando por fin se resuelve a abrirse y liquidar la distancia que lo separa
del resto lo hace, digamos carnalmente. ()

[En lugar de enfrentar directamente a los compaeros que son distintos] usted tiene otra tctica. Algo
superior. Lo que usted hace no lo repite nadie. () El cielo descendera sobre usted. Pero es una fea trampa.
Las rameras son muy diestras pero prostituyen el amor. Bueno. Eso es lo mismo: es lo que usted pretende:
prostituir la caridad con su tctica. (UDC, 1981: 114 115)

No hay que mantenerse tan hombre en estado puro. Uno termina por convertirse en una abstraccin.
(UDC, 1981: 183)

02. ESCUELA, INTERNADO Y PRCTICAS EDUCATIVAS:

2.1. SALESIANOS, COLEGIOS Y EDUCACION: la congregacin salesiana tuvo como


representacin ideal en cada uno de los colegios una labor educativa identificada con el orden, la
disciplina, la religin y la moral. (NICOLETTI Ma. A., 2004: 9) No se trat de un principio privativo
de los salesianos, sino en general de todos los colegios religiosos animados por la pluralidad de
congregaciones educativas que desembarcaron en la Argentina para realizar su labor pastoral y
evangelizadora a travs del carisma de la educacin escolar. Para las familias, los usuarios y la
sociedad los colegios salesianos funcionaban como instituciones de control en que la que la religin
se constitua necesariamente como respaldo de la moral y ambas actuaban como disciplinadoras a
travs de la presencia constante de los educadores que segn el mtodo de Don Bosco (presencia
vigilante) prevena cualquier tipo de falta (BRAIDO, 1999; CONSTITUCIONES SALESIANAS, 1966).

Si el sistema de Don Bosco propona la triloga razn religin amor (CONSTITUCONES, 1966:
177), era porque a travs de la educacin se poda descubrir y remediar la ignorancia, con la
instruccin y el estudio, el error, con la ejercitacin en los buenos hbitos, los vicios y con la
vigilancia amorosa o la asistencia salesiana, cualquier tipo de pecado. Este tipo de representaciones
fiel a una poca transform a los colegios salesianos en instituciones prestigiosas, elegidas por
las familias y reconocidas por garantizar la formacin moral, religiosa, intelectual, laboral y
ciudadana de la niez y de la juventud sana, particularmente de las clases medias o de los ms
desposedos. (NICOLETTI Ma. A., 2004: 10) Se tornaron colegios tradicionales que se preferan para
asegurar la educacin de los hijos o para corregir ciertos desvos (ortopedia moral) frente a la
desconfianza sobre el desorden o la falta de control disciplinario y moral de las escuelas del Estado.
Muchas veces los colegios de los curas salesianos (y muchos ms los internados) eran una eleccin de
los padres frente a fracasos en la formacin de los hijos en otras instituciones.

Las Constituciones y los Reglamentos de los Salesianos prohiban los castigos y condenaban
cualquier tipo de violencia, aunque en los Colegios sola haber actos de violencia e intimidacin. La
novela de VIAS no es ms que un reflejo de esta situacin.

Exceptuados rarsimos casos, no se corrija ni se castigue jams en pblico, sino en


privado, lejos de los compaeros y usando la mayor prudencia, valindose de la razn y de la
religin, la falta al culpable. El pegar, de cualquier modo que sea, poner de rodillas con
posicin dolorosa, tirar las orejas y otros castigos semejantes se deben absolutamente evitar,
porque estn prohibido por las leyes, irritan mucho a los alumnos y rebajan al educador
(CONSTITUCIONES, 1966: 185. Escrito por el fundador Juan Bosco, en 1883).

Los padres y la sociedad no podan conocer los detalles del funcionamiento de estas
instituciones y las posibles acciones: la concepcin misma de la educacin por parte de las familias
sola respaldar todas las intervenciones de los directivos, religiosos y maestros. Los alumnos
pupilos o externos descartaban cualquier posibilidad de reclamar ante sus padres por las medidas
disciplinarias, los castigos o los excesos que podan padecer. Para las familias y la sociedad el egreso
constante de hombres de bien, responsables, moralizados y religiosos era una garanta que
justificaba cualquier medio. Generalmente los testimonios de algunas prcticas y acciones fueron
posteriores, relatados por antiguos alumnos que por alguna razn haban egresado con ciertos
rencores, o por los heterodoxos que haban sido expulsados.

Frecuentemente los sacerdotes o religiosos ms temidos por los alumnos (especialmente


aquellos que tenan un amplio dominio de la disciplina general, en las formaciones, en el patio, en
la iglesia, en el teatro, en las fiestas, en los gimnasios y que, con su sola presencia, imponan
respeto y silencio) eran los ms admirados por los padres, tomados como tabla de salvacin para los
desbordes de sus hijos dscolos. Haba un naturalizado doble juego de discursos: el que se ofreca
como promesa a los padres, a los alumnos ingresantes y a la sociedad y el que se pronunciaba al
interior de las instituciones, en donde el rigor y la exigencia no siempre traducan y ponan en
prctica los principios pedaggicos del fundador.

2.2. CONTROL DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO: como en todas las estructuras educativas, la vida
del internado se rige por rigurosos horarios y lugares pre-determinados, en un cuidadoso reticulado
espacio-temporal que ordena los ritmos de la comunidad y vigila la presencia de cada uno de los
individuos: las oraciones, las comidas, la hora de levantarse, los recreos, los castigos (contados en
vueltas), las ceremonias religiosas tienen, cada uno, su horario, su duracin y su lugar obligatorio.
En algunos casos ritual del bao, de los desplazamientos y de las comidas - hasta se observan
detalles de la desarticulacin analtica de los actos marcando los pasos sucesivos al que deben
ajustarse el grupo de alumnos. Todos deben estar en las diversas horas del da - en el lugar
indicado cumpliendo con lo reglamentariamente prescripto. Puntualidad y respeto de los horarios.
El tiempo justo es lo que le preocupa a FERRE cuando acompaa a BOTHELO en la ceremonia de
secado de los colchones mojados (UDC, 1981: 37) o debe interrumpir la conversacin con PORTER:
Tuve que volver apurando el paso: se me haca tarde y no quera demorarme por ninguna razn.
Yo saba que muchos compaeros se quedaban charlando en los prticos despus del toque de la
campana () Ese pequeo escamoteo pareca consolarlos de no s qu cosas. (UDC 1981: 39). La
campana y las diversas seales (en el refectorio, en los dormitorios, en la iglesia) son los
instrumentos que regulan los tiempos y que marcan puntualmente las actividades del da. La
asistencia preventiva del maestro consiste en velar por la presencia de todos los internados a su
cargo, en todas las actividades y en los lugares prefijados. Slo los fines de semana los tiempos
parecen mas elsticos y los lugares ms flexibles, ya que los alumnos solan regresar a sus hogares y
los religiosos se ocupaban slo de los alumnos que no podan viajar. (UDC, 1981: 92)

En la asignacin de los lugares (las aulas, las iglesias, el comedor, los dormitorios, el patio, los
bancos, el campo de deporte) la organizacin racional cumpla adems otra funcin. Cada uno en su
sitio como forma de identificar su presencia y responder a las estrategias de control disciplinario
(emplazamientos funcionales): determinar quines deben sentarse juntos, cerca, lejos, adelante,
atrs. A cada individuo su lugar y en cada emplazamiento un individuo. ((FOUCAULT, 1989: 146)
Los maestros asistentes garantizan la presencia de todos en el lugar previamente asignado (de all la
desesperacin de FERRE cuando descubre que cinco alumnos no estn con el grupo en la
manifestacin de fe y se han refugiado en el cine) (UDC, 1981: 138). Por su parte, a FERRE, le
resulta curioso recorrer cada una de las instalaciones del colegio y descubrir en algunos lugares a
algunos maestros y algunos alumnos aislados, solos, y tratando de escapar de la vigilancia
establecida. (UDC, 1981: 126)

Fuera de los espacios y tiempos asignados, la normalidad se rompe: es la que parece respirar
FERRE cuando oficia de encargado de recorrer llave en mano todo el colegio para hacer la
vigilancia masa exhaustiva: : Continu dando vueltas hasta el anochecer. Abus de esa ventaja
que posea. Yo era el nico de todos los de all dentro que no estaba sometido a un sistema, a un
curso fijo. El resto, s. Yo era el nico que estaba suelto, al margen de cualquier engranaje y
contemplaba a los dems zambullidos en su faena. Era una especie de espectculo: ellos
sumergidos y yo flotando. (UDC, 1981: 132)

2.3. LOS ALUMNOS: se trata de tpicos alumnos pupilos confiados por sus padres a los curas
para que garanticen la adquisicin de la formacin religiosa, la buena conducta y la preparacin
intelectual. Aunque hay varias referencias a las aulas y a las clases, no es el contexto que ms
sobresale o se destaca en el desarrollo. No se precisa el nmero de alumnos ni sus edades, aunque
todo hace pensar en sujetos que cursan los ltimos aos de la enseanza primaria de la poca. Las
referencias a diversos sujetos son abundantes, pero los mas destacados son: CAMBACERES
sorprendido por FERRE cuando se dedica a la msica y al tambor(UDC,1981:130) , ROSSI que
aparece junto a su madre en el encuentro con el educador(UDC,1981: 115), CASTRO mencionado en
los episodios iniciales en la Iglesia(UDC,1981: 21), FULKES presentado como un habilidoso futbolista
(UDC,1981: 14), GIROSI un alumno con limitaciones intelectuales, que recibe el respaldo
permanente de su padre y a quien Ferr logra rescatar del castigo impuesto(UDC,1981: 29, 40, 128),
BREYER uno de los responsables de las agresiones a Mosen (UDC,1981: 82, 183) y el que despierta a
Ferr cuando sobreviene la inesperado malestar de Bruno, TAVECCHIA el alumno de confianza que
controla el castigo impuesto a los menores(UDC,1981: 7, 78), KLAPS el encargado de la lectura en el
comedor(UDC,1981: 124). Ninguno de ellos tiene una presencia destacada, sino que personifican los
tipos mas frecuentes de todas las escuelas.

Pero hay dos alumnos que VIAS pone en relacin ms directa con FERRE y a quienes les otorga
todo el protagonismo. La eleccin no es fortuita, sino deliberada: MOSCHE o MENDEL es la
representacin de la voluntad de aprendizaje y esfuerzo, de la timidez y el buen carcter; BRUNO
es un in-disciplinado, un in-adaptado que no entiende razones y principal objeto de vigilancia. A
pesar de las diferencias puede trazarle un periplo anlogo comparando el recorrido de los alumnos
y la intervencin de FERRE. La presencia de ambos est atravesada por la violencia: el final de
MENDEL sobrevendr por la intolerancia del medio, por la despiadada agresin de sus compaeros y
su partida representar para Ferre una forma de muerte; BRUNO a pesar de su liderazgo y de su
capacidad de relacin - termina pagando con violentos castigos y su prematura muerte, su mala
voluntad y su inesperados actos de indisciplina. MENDEL y BRUNO representan dos mundos
antagnicos, con cualidades absolutamente distintas, que confluyen en la persona del educador:
ambos han quedado bajo la responsabilidad de FERRE pero a ninguno de los dos FERRE les puede
garantizar la salvacin y son expresin de sus limitaciones, de su finitud, de su fracaso. Hay algn
DIOS, un Dios real, prximo, cotidiano que vele por cada uno de ellos? Hasta dnde llega el
verdadero poder de los que cuidan a las ovejas extraviadas o perdidas? Si el Dios que busca Ferre no
ha podido ayudarlo a salvar a quienes le han sido confiados, de qu Dios se trata?

(1) MENDEL, UN PROYECTO EDUCATIVO. Cuando el director le encomienda se haga cargo de


la educacin del chico judo al que ha aceptado arbitrariamente y contrariando todas las reglas, y
presumiblemente por razones econmicas, FERRE no hace preguntas porque interpreta que se trata
de una oportunidad y de un desafo. A FERRE le llega su Emilio y supone que finalmente tiene
entre sus manos alguien a quien acompaar y moldear. Esa era tambin una aventura, una apuesta
que comenzaba con alguien a partir de cero. Todo lo que l supiese iba a ser por mi intermedio. Yo
tendra que descubrirle el mundo. Era tremendo. (UDC, 1981: 43) Como Rousseau, FERRE sabe que
est en sus manos y que debe introducirlo en la nueva fe y en otro tipo de sociedad. MENDEL,
desconoce todo: desde la cultura hasta las prcticas institucionales y el esfuerzo de FERRE es el de
un acompaamiento que le permita adaptarse a la nueva realidad.

Al joven religioso, la iniciacin en la fe del judo le permite dar razones de su propia fe,
porque MENDEL pretende encontrar no slo dogmas sino explicaciones, no solo frases para la
memoria, sino verdades. Pero representa tambin una iniciacin en la cultura del internado, en
donde el ocultamiento del cuerpo, por ejemplo, representa una de las imposiciones (UDC, 1981: 42
y ss) Pero lo que para MENDEL es un trabajoso aprendizaje, para los dems compaeros es motivos
de curiosidad primero, y progresivamente de desconfianza, de discriminacin y finalmente de
rechazo y agresin. Verlo desnudarse para el bao, permanecer ajeno a las ceremonias religiosas,
desconocer prcticas fundamentales provoca el desconcierto en su alrededor. Cuando mas crece la
desconfianza, mas renueva la apuesta FERRE que se dedica plenamente a l, llegando a situaciones
realmente ambiguas (UDC, 1981: 49).

Las escrituras denunciando su condicin de judo o con referencias obscenas llevan a FERRE a
sugerirle al Director que renuncie a la posibilidad de conservarlo en el Colegio. En el momento en
que se produce pblicamente la ceremonia del bautismo, FERRE sufre la exhibicin de una situacin
que anticipa el rechazo y la agresin final. Una maana, los alumnos cierran el aula de quinto
grado y en su interior atacan y desnudan a MENDEL hasta castigarlo, burlarse y denigrarlo. FERRE
presencia la violacin, pero no puede salvarlo: cuando finalmente sale a buscarlo, lo encuentra ya
en la estacin de Trenes con el pasaje comprado y totalmente vencido. (UDC, 1981: 53 54) FERRE
que somatiza este fracaso con una enfermedad que lo obliga al reposo y al encierro en la
enfermera - nunca lograr imponer justicia sobre lo sucedido. La historia no tiene un final feliz
porque el entorno no est preparado para la educacin que FERRE le ofrece, y lo que FERRE no
puede es cambiar la sociedad misma.

(2) BRUNO O LOS LMITES DEL EDUCADOR: nadie le asigna a Bruno, pero BRUNO se cruza con
FERRE en muchas oportunidades a lo largo de la novela, como anticipando el destino comn. Yo
senta por l una atraccin especial: era el primero que haba conocido al llegar al Colegio. El
primero al que haba visto moverse y hacer cosas. El que en clase siempre haca rer a los dems,
el que ms se destacaba y a quien todo el Colegio conoca. Era famoso. Siempre encontraba algo
nuevo para justificar lo que haca. (UDC, 1981: 155) La atraccin refleja esa natural predileccin
por el lder, por el fuerte, por aquel que poda resistirse, enfrentarlo, pelea.

VIAS articula estratgicamente la presencia de BRUNO con cierto juego de simetras ya


que la novela se abre y se cierra con su presencia. FERRE lo conoce porque es quien produce un
alboroto en entre los castigados que estn dando vuelta al patio (UDC, 1981: 6- 7). Cuando se hace
cargo de su quinto grado, Bruno es uno de sus alumnos y sobresale no por lo que aprende o sabe,
sino por las gracias que produce (UDC, 1981: 21). Ferr se sorprende con el castigo que el religioso
ADIJ le propina en un rincn del dormitorio sin lograr la confesin de ninguno de los involucrados.
(UDC, 1981: 132). Vive una etapa de complicidad y de aparente entendimiento mutuo, en el que
Bruno se convierte en un defensor de FERRE (UDC, 1981: 155- 159). Padece la agresin del
muchacho que juega con la exhibicin de sus genitales, provocando la ira de FERRE. (UDC, 1981:
160 161). Y finalmente es quien estado a cargo de la asistencia del grupo recibe el informe
sobre su inesperado malestar, lo acompaa en la enfermera y presencia su muerte. (UDC, 1981:
183 188). Hasta tiene una breve entrevista con la madre de BRUNO que le solicita que lo retenga
sin atender a la frase que el chico repite desafiante hasta el cansancio: Yo me voy cuando quiero
de aqu- (UDC, 1981: 156)

A pesar de todos estos encuentros la relacin es tramposa: BRUNO simula funcionar como
protector y cmplice de FERRE: pide a sus compaeros que lo obedezcan o que hagan silencio, le
dedica sus triunfos deportivos, le confa sus estrategias tratando de comprar al religioso, pero se
resistir a confiarle lo que genera tanta ira entre los educadores y finalmente se puarla cruelmente
de l, replicando lo que en su momento le haba hecho ADIJ. Y ese es en suma expresin del
fracaso de FERRE. (UDC, 1981: 161) As como con MENDEL el esfuerzo por construir su conversin no
logra transformarse en una conversin del entorno, con BRUNO el esfuerzo por conquistarlo no logra
el cambio esperado. Su reaccin estar lejos de la tolerancia, el amor, el entendimiento: se
expresar con la ira descontrolada de sus colegas. En situaciones lmites todos los educadores
terminan reaccionando violentamente y traicionando los principios: No siga mas, Padre Le pido
por favor. Padre Perdneme, Padre - Pero yo golpee hasta que no puede ms. (UDC, 1981: 160)

Tambin aqu FERRE deber como al cerrar el episodio con MENDEL - tomarse un respiro para
elaborar su duelo interior: Entonces pens que me convena salir. Me pareca empastado en todo lo
de all adentro. Era necesario despegarme de mi cama, de mi banco de la capilla donde me
arrodillaba, de los prticos, de las canillas donde meta la cabeza para despejarme. No quera
familiarizarme con todo lo del colegio. (UDC, 1981: 161) Va a visitar a su familia y hace un ltimo
intento por reconciliarse con su padre. Vuelven las discusiones y se reproduce la asimetra de
siempre. Opta por abandonar definitivamente vnculos familiares para regresar al Colegio y a su
vocacin.

2.4. PRESENCIA DE LOS EDUCADORES: El trabajo de los educadores en los internados no era
una tarea sencilla. La disciplina de los religiosos se basaba en el ejercicio de una presencia
constante y el mismo sistema preventivo de Don Bosco (CONSTITUCIONES, 1966: 176) puede ser
interpretado tambin como una refinada estrategia de vigilancia. Por eso los maestros asistentes,
adems de dar clase, monitoreaban con su presencia todo el desarrollo de las actividades de la
jornada. Nada quedaba fuera de sus miradas directas y oblicuas: comedor, dormitorios, aula, patio,
baos, iglesia, compaa, conversaciones. Mirar y ser mirado: el asistente se ubicaba en un lugar
destacado para ser visto por todos y, de esta manera, tratar de evitar cualquier falta u error. Pero
adems de ser mirado por los alumnos, el educador miraba y correga: se desplazaba y el panptico
iba a la bsqueda de cada sujeto, de todos los lugares, de los mnimos movimientos. Un da, a la
hora del almuerzo, en que me corresponda cuidar el comedor de los alumnos, me estaba paseando
entre las mesas. Tena que evitar que hablaran; tambin tena que vigilar la cantidad de comida, el
estado de la carne, si alguno dejaba de almorzar. En medio del enorme refectorio, uno de los
chicos mayores lea la Vida de Domingo Savio. (UDC ,1981: 30) Un ajustado sistema de permisos y
autorizaciones acompaaba cada uno de los movimientos. Cada alumno deba estar en el lugar
exacto, haciendo las actividades asignadas. Pero, frecuentemente, la vigilancia no bastaba y
entonces irrumpa la maquinaria de correccin y el castigo.

A pesar de la confianza que deba despertar la presencia permanente del educador en la vida
de los alumnos, se mantenan las distancias, porque el exceso de confianza principalmente en los
internados - era siempre mal visto. Pero usted ha practicado el sistema de los ochenta
centmetros, - le dice PORTER a FERRE - Los ochenta centmetros de distancia que toman los chicos
en la fila: no acercarse, no tocar, no mezclarse, no reconocerse. (UDC ,1981: 78) Esa distancia era
una de las reglas que literalmente deban observar: en las clases, en los dormitorios, en las filas, en
el comedor, en la iglesia. Toda cercana era moralmente equvoca y peligrosa.

Las recomendaciones reglamentarias o del mtodo del fundador eran claras: Procure el
educador hacerse amar de los alumnos si quiere hacerse temer. As, el no darles una muestra de
benevolencia, es castigo que emula, anima y jams deprime. Para los nios es castigo lo que se
hace pasar por tal. (DON BOSCO en CONSTITUCIONES, 1966: 184) Sin embargo las travesuras y las
desobediencias se combatan con el castigo fsico. Por qu, si los principios evanglicos, la
tradicin cristiana y el sistema preventivo salesiano haban construido una pedagoga basada en el
amor, el afecto, la cercana, la prevencin, la correccin del error, la confesin y el reconocimiento
de la culpa, la conversin, las parbolas del hijo prdigo o la oveja perdida, los colegios haban
asumido una metodologa militar que avanzaba sobre los sujetos con nimo de control y sujecin?
La impresin que deja el desarrollo del relato y la sucesiva intervencin de cada uno de los
educadores es que no se cuestionaban los principios cristianos y salesianos que deban regir la vida
de estos colegios, pero que en la prctica la tarea pedaggica slo era posible reinterpretando
ciertos mensajes, adaptndolos a las circunstancias, poniendo en funcionamiento los cdigos mas
eficaces para lograr la disciplina esperada. Por eso, tal vez, no hay discusiones al respecto: nadie
justifica, ni critica lo que se hace proponiendo otro tipo de recursos o invocando la tradicin del
fundador. Ni los educadores, ni los alumnos, ni los padres cuestionan la metodologa educativa
utilizada. Hay un acuerdo tcito que le otorga legitimidad a los hechos. La nica insinuacin al
respecto la formula FERRE, apenas llega al Colegio de La Cruz y observa el castigo que padecen
algunos alumnos, obligados a dar eternamente vueltas alrededor del patio: En otros colegios no se
ve, Padre. Y el Director sin darle importancia le contesta: en serio que no? (UDC, 1981: 14)

03. EDUCACION, VIOLENCIA Y TEMOR.

El relato presenta una serie de situaciones de violencia institucional que se expresa en los
castigos y en un clima que no es de familiaridad sino de temor. Lo curioso es que la totalidad de los
actores son responsables de alguno de los actos y al mismo tiempo victima de otros. Aunque no
parece ser un propsito deliberado de VIAS, la disciplina violenta recorre sus pginas y testimonia
un estado de cosas propio de muchas de estas instituciones que haban naturalizado estas prcticas.
No hay ningn actor que se oponga, ningn personaje que se rebele, proteste, ningn salvador que
proponga otro modelo educativo, como sucede de hecho en otros relatos.

Frente a los principios que proclaman que este sistema educativo descansa por entero en la
razn, la religin y en el amor; y excluye, por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar
aun los mas suaves, (CONSTITUCIONES, 1966: 177) el comn denominador es la ausencia de
cualquier signo de amor: las relaciones parecen atravesadas por la sospecha, la agresin y la
violencia. La nica situacin de excepcin parece ser los fallidos intentos de FERRE con BRUNO y
MENDEL. Pero aqu, la confianza y la transparencia del amor cristiano ceden ante un rgimen
disciplinario ms marcado. Cuando la violencia se establece desde arriba como sistema que ordena
el funcionamiento de la institucin, todos los integrantes la interpretan como la obligada regla de
juego y arman sus propias intervenciones. Vigilar, ocultarse, observar, engaar, imponer, burlarse
y degradar. Se cambia el eje de las relaciones y todas se bastardean hasta perder su sentido. El
clima de violencia lo rodea todo: violencia desde la direccin, violencia de los maestros y religiosos,
violencia entre los alumnos, violencia de los compaeros, ajenos a toda confianza o camaradera: al
sujeto slo le queda temer y entregarse, o resistir y luchar. Cuando FERRE se ve desbordado por la
compleja trama de las relaciones slo atina a pensar Controlar el juego, en eso estriba todo. Era
la nica forma de no malgastar el tiempo ni de sentirme angustiado por tonteras. (UDC, 1981: 11)

El miedo es el resultado de una pedagoga cruel que crece con castigos de diversos formatos.
Los alumnos saben que sin son sorprendidos sern castigados y que no bastar el arrepentimiento y
la promesa para rectificarse: la sancin opera como un recurso ejemplificador para el resto. La
situacin de equilibrio se restablece con el orden que impone el castigo. Como afirma el Director o
se castiga o se perdona y se olvida: no hay otra alternativa. En suma, el sistema es preventivo a la
hora de la vigilancia y el control, pero es represivo a la hora del descubrimiento de la falta, el des-
orden, la indisciplina.

He aqu las referencias que presenta el desarrollo de la novela de VIAS:

3.1. CASTIGO : Lo primero que me llam la atencin al entrar al Colegio de la Cruz fueron esos
chicos que daban vueltas y vueltas alrededor del patio.() Eran siete u ocho, con los brazos cruzados
que caminaban marcando los cuatro costados de ese patio gigantescos. Iban con la cabeza gacha, como
si se avergonzaran o como si quisieran evitar el reflejo del sol. Por momentos, pareca que exageraban
su vergenza. () Otro alumno de cara huesuda y con el pelo al rape, los vigilaba marchando a un
costado de la fila. () Es la calesita: los mismos alumnos lo llaman as. Me inform el portero Son
los castigados. (UDC, 1981: 5)

Los cuerpos modelados por el castigo se adaptan a las exigencias: los desplazamientos, los brazos
cruzados, la cabeza gacha de la vergenza. La mirada oblicua del alumno es la mirada disciplinaria y
responsable del poder que domina el colegio. Porque cualquiera asuma ese rol: no es extrao que el
portero se sintiera responsable del Colegio: Era el responsable de todo lo que yo presenciaba. No se
trataba de un modesto empleo. No; l era todo el Colegio de la Cruz. Era la institucin. (UDC, 1981:
7) O que uno de los alumnos mayores de desempeara como el responsable de un castigo: Y siempre
Tavecchia imperturbable, caminando de costado o hacia atrs para controlar mejor. (UDC, 1981: 8)

3.2. PELEA: Entonces Bruno se llen la boca de agua, hizo unas cuantas grgaras ruidosas, mir
hacia donde estaba yo, lo apunto con la mano al portero y sacudi los hombros. () Despus lanz toda
el agua que tena en la boca sobre los que estaban jugando en el prtico. Despus volvi a llenrsela:
ahora soltaba un sutil chorrito que llegaba hasta donde se le ocurra: a uno que lo quiso encarar, le
moj todo el guardapolvo. (UDC, 1981: 6)

3.3. RITO DE INICIACION: Me toc quinto grado. Era una cosa tradicional que los recin llegados
tuvieran que ser sometidos a una prueba. Haba que pagar la novatada. No era un agravio, sino una
costumbre. Pero yo senta como si fuera algo fsico que, desde el Director hasta los compaeros que
estaban a cargo de los otros grados, estuviesen a la expectativa para ver qu me ocurra. Nada grave,
por supuesto. Algo por lo que pasaban todos y que por eso mismo resultaba inocuo con los aos (UDC,
1981, 20)

La violencia se naturaliza y el ritual se impone como una prctica tolerada, obligada, inocua. Ya
no importan las consecuencias, sino el cumplimiento del ritual. Y all se instala la tensin y el miedo
que expresa FERRE creando su propia estrategia para neutralizar a los chicos que asumen con
complacencia cierto poder legtimo, el de hacer titubear al novato. Cuando finalmente logra conquistar
con sus conocimientos y su habilidad para el dibujo la atencin de todos, piensa: Yo lo saba. Pero no
poda dejarme dominar por mi tonta inseguridad, por todo eso que haba estado pensando. Y no quera
darles el gusto. A los otros, claro est. Que estaran esperando el final de la hora, esas carcajadas
tremendas que se escuchan en el aula de los impotentes. Eso hubiera sido lamentable. (UDC, 1981:
20, 22)

3.4. VIOLENCIA ENTRE ADULTOS: Cuando en la charla del almuerzo FERRE habla con PORTER
sobre diversos temas y autores pretende, tambin, hacer intervenir ADIJ a quien acaba de conocer,
pero Porter lo corta brutalmente diciendo: Adij no tiene opiniones. A mi ese tono me desconcert.
Sent vergenza; hubiera deseado no ser testigo de lo que sufra Adij. Pero, no s. Haba algo en eso
que lo prefera a una cosa convencional. As como Porter me haba facilitado la entrada al comedor con
sus ganas de hablar de mis libros, de evidenciarse y de pugnar por aparecer distinto del resto, con su
violencia nos pona a todos en pie de igualdad. Cualquiera poda padecer sus ataques. No haba
concesiones: se poda dar y se poda recibir. (UDC, 1981:26)

3.5. CASTIGAR AL EXTRAO O DIFERENTE: Al da siguiente del solemne bautismo de Mendel o


Moschen, las agresiones alcanzan el nivel mximo: La puerta no se poda abrir. Y all adentro estaba
Mendel plido, arrinconado, con la ropa hecha tiras. Diez o veinte chicos lo rodeaban. Las puertas y las
ventanas estaban cerradas. Para que se viera menos haban colgado sobretodos y guardapolvos contra
los vidrios. Yo grit, pero no me oyeron. En ese momento, Mendel intent correr hacia la puerta, pero
entre dos de los mayores lo agarraron de las piernas y lo tiraron al suelo. Mendel gritaba, yo presenta
que lo iban a golpear hasta cansarse. Sacud la puerta pero fue intil. A Mendel le haban quitado la
ropa y se lo pasaban de grupo en grupo completamente desnudo. El pugnaba por cubrirse. () Alguien
haba hundido un papel en un tintero y le untaba el cuerpo. O le escriban algo. Despus lo pusieron de
boca y le untaron las nalgas. Creo que alguno tena betn porque todo su cuerpo qued completamente
ennegrecido. Mendel grit varias veces. Los insultaba. Despus se oa claramente que le peda por
favor. Pero los otros estaban dispuestos a seguir. () Tambin haban trado una tijera y le cortaban el
pelo. Yo vea su cuerpo tendido, inerte. Era un manchn blanco con unos lamparones oscuros. Los
mechones de pelos flotaban por toda la habitacin. () Yo di un golpe con el puo cerrado y sent la
piel desgarrada, pero la puerta se haba abierto. Tuve que gritar como un enloquecido para que me
oyeran.() En un momento dado se quedaron en silencio y Mendel cay por el suelo con un golpe seco.
() Algunos miraban al suelo, otros todava se codeaban concluyendo algn comentario divertido.
Mendel se haba incorporado y se iba corriendo todo encogido hacia donde yo estaba. (UDC, 1981: 52)

3.6. RESPUESTA VIOLENTA A LA VIOLENCIA: al hecho violente le sobreviene una respuesta


violenta que no est desprovista de referencias claras a las razones profundas de la agresin:
Entonces mand a Mendel al dormitorio, Y cuando nos quedamos solos, los insult. Les grit lo que no
me haba animado a decirles cuando me hicieron esas preguntas, les repet que eran unos cobardes y
que ser cobarde era tener miedo y que cuando se tiene miedo se rompen cosas, pero cualquiera, y no
la que no provoca esa sensacin. Que el miedo lo tenamos todos, pero era inferior no dominarlo. Que
haban humillado a uno como ellos, que no se respetaban, que tenan vergenza de ellos mismos y por
eso hacan lo que haban hecho con Mendel. Elega las palabras, pese a mi violencia. Yo saba, claro,
que ellos no eran los inventores de su miedo, sino que otros se los haban encajado. Otros lo haban
sentido por primera vez y as pretendan repartirlo, pugnando por empequeecerlo. () Pero no quera
decirles lo que siempre les decan. Me esforzaba para que de una vez entendieran qu cosa era
humillar a un hombre. () Humillar abusando y humillar teniendo miedo. Vejar a otro contando con la
certeza de que no les poda hacer nada.() Que lo nico que me preocupaba en ese momento era qu
castigo iba a pedir para ellos. Y ya me dola la garganta de gritar. (UDC, 1981: 52)

3.7. VIOLENCIA DEL DIRECTOR: las intervenciones del Director son arbitrarias y violentas.

(1) Cuando FERRE le comunica que ha decido cambiar el libro de Hugo Wast, se da cuenta que
nunca podr negociar con l, que no valen ni razones ni argumentos y el Director manifiesta: Este libro
lo eleg yo. Le digo que se vuelve a leer! Y tuve la sensacin de que esa pecera se desbordaba de
golpe, con un sacudn que pegaba ese pescado. Un violento sacudn amarillo dado con la cola. La
obediencia era un pescado amarillo con labios de pato. (UDC, 1981: 125) El Director poda tener
preferidos o gente de su confianza, pero deba ser incondicionales, blandos, maleables. Usted no
entiende, Ferr, no entiende nunca: usted no le sirve para nada con los de arriba. Usted es un pen.
Como yo. Lo que el necesita es una pizquita de buena conciencia consigo mismo, para rociarse las
tripas. (UDC, 1981: 138)
(2) Los alumnos estn reunido para presenciar documentales sobre los destrozos provocados por
los comunistas en las Iglesias espaolas. Uno de los alumnos grita en la oscuridad, y el Director
interviene con sucesivas amenazas para lograr que aparezca rpidamente el responsable. Despus de un
plazo establecido aplica un castigo colectivo: Ya pas el tiempo. Todo el mundo de pie! Brazos
extendidos al frente! Todos los chicos extendieron los brazos en silencio. Los padres presentes vigilen
para que nadie se apoye! Nosotros tambin obedecimos. As estuvimos una hora, dos horas. Dando
vueltas para que ninguno se apoyara en el de adelante, para que nadie dejara caer los brazos. El
castigo era para padecerlo todo. Ah haba que estar en silencio, sin moverse, con los brazos rgidos,
bien extendidos. Aunque no se aguantara ms. El Director permaneci todo el tiempo arriba de la
tarima. De vez en cuando gritaba: Ahora no quiero que nadie se presente todo son culpables . (UDC,
1981: 176)

3.8. AISLAMIENTO Y ENCIERRO: Cuando cumple tareas como responsable de la recorrida de


vigilancia por todo el colegio, descubre en la sala de mapas a Girosi que ha sido castigado por el PADRE
PORTER, harto de orlo tararear en clase. Han pasado tres horas y FERRE pretende liberarlo, pero
descubre que Girosi ha escrito un insulto en contra PORTER en uno de los bustos pero luego encuentra
las restantes figuras de yeso con insultos similares hacia cada uno de los religiosos. (UDC, 1981: 128)

3.9. VIOLENCIA BRUTAL: Cuando llegu al dormitorio donde dorma la mayora de los de
quinto, me sorprendi que los chicos estuvieran sentados en la cama y que hablaran. Miraban en
direccin a los baos. () Entonces corr: en uno de los cuartitos con la puerta entornada esta Adij. Se
mova violentamente y jadeaba. Lo tom de los hombros y lo tirone hacia tras. () Arrodillado,
cubrindose la cabeza con los brazos, estaba Bruno. Era una pelota ah en el suelo. Y Adij lo golpeaba
en la cabeza, sobre la nuca, una y otra vez, como si se esforzara en lastimarlo o en hundirlo en ese
rincn. FERRE debe luchar con ADIJ para poder separarlo y serenarlo, y termina ponindole la cabeza
debajo de la canilla. (UDC, 1981: 133) Pero debe tolerar una irnica interpretacin irnica de PORTER
al respecto.

3.10. CRITICAS A TODOS: Ferr descubre que PORTER utiliza las clases para burlarse y criticar
frente a los alumnos a todos los educadores, al director, y a los compaeros. (UDC, 1981: 145, 151).
PORTER termina poniendo en palabras el desprecio que se tienen mutuamente: El viejo es como es por
su barriga y por sus ideas. Sanchez me repugna por su boca de pescado y porque le va con cuentos al
Viejo, Adij est aqu porque la madre se lo prometi a la Virgen, Botelho es mas o menos blanco y
aqu nadie lo va a herir porque es un rubio de manteca y en la calle. La suma de ataques termina
provocando otra vuelta de tuerca de la violencia: FERRE termina traicionando al amigo y pidindole al
Director que lo obligue a abandonar el Colegio y la Vida religiosa. (UDC, 1981: 153)

3.11. MALTRATO CONSENTIDO En los baos estaba Botelho dirigiendo a los chicos. Gritaba y
los haca marchar en fila. Despus orden que se pudieran firmes, delante de cada compartimento: los
chicos dieron media vuelta y se metieron adentro. Jabonarse pero no tocarse!. Cuando salieron los fue
inspeccionando uno por uno.() Los chicos se dejaban hacer, parecan satisfechos con que los tratara
as. Los zarandeaba, los llevaba, los traa con una brusquedad exagerada, tierna. Despus los hizo dar
vuelta. Controlaba el largo del pelo.. (UDC, 1981: 172)

3.12. ULTIMA VUELTA DE TUERCA: Padre Padre y all estaba BRUNO con el sexo en la mano
Mire, Padre Mire Corr hacia donde l estaba y lo tom de la ropa.() lo obligu a que se agachara
hasta que toc el suelo con la cabeza. Y lo golpee como no lo haba hecho nunca, viendo velozmente
las imgenes mas extraas [del pasado]. () Y Bruno haca un ruido con la garganta: era un animal que
roncaba con algo atragantado en la boca. Y tena la espalda blanda y yo le daba como Adij, con mucha
fuerza. () El lmite era mi puo y yo me poda parecer a mi padre. () Y yo tambin senta todo el
cuerpo mojado. Algo duro en el extremo de mi brazo y el cuerpo blando No siga, por favor, Padre.
(UDC, 1981: 160 161)

Las prcticas pedaggicas de los internados religiosos del siglo XX no es un tema que haya
generado investigacin abundante. Son mas frecuentes los testimonios que surgen en diversos
formatos narrativos (novelas, testimonios o relatos, pelculas). La distribucin de las diversas
funciones en las instituciones, permita ejercer de manera creativa y complementaria el
denominado poder pastoral (FOUCAULT, 1996), ya que mientras algunos religiosos ofrecan una
faceta de proteccin y de amparo de las ovejas fieles del redil y de las ovejas perdidas, otros se
encargaban de aplicar una pedagoga violenta en la que no faltaban golpes y agresiones diversas: los
castigos fsicos y otras formas de humillacin. Se contradeca la letra de la educacin cristiana y de
la conquista de los educandos para el bien (conversin). En muchas de las pginas de VIAS el Buen
Pastor ha desaparecido y los alumnos son visto como condenados, imposibles de redimir y a los que
hay que castigar para domesticar o simplemente para lograr que se adapten al funcionamiento
general. Dnde ha quedado el Buen Pastor, el padre que aguarda al hijo prdigo, el amor que todo
lo espera y todo lo da? Las instituciones parecan tolerar a algunos de sus religiosos violentos en el
desempeo de sus tareas como educador, como quien tolera un padre o un marido golpeador,
suponiendo que se trataba de un defecto que deba ocultarse detrs de las virtudes que solan
exhibir en beneficio de la comunidad. Frecuentemente, esos mismos religiosos cumplan otras
funciones pastorales administrar los sacramentos, por ejemplo - por los que los alumnos se vean
tironeado por mensajes contradictorios: la bondad del sacerdote que rezaba y bendeca, y la
violencia del maestro o asistente que castigaba.

Se observa, empero, algunos contados momentos que parecen una tregua, una pausa para
recuperar el verdadero clima educativo fiel a los principios religiosos: los ejercicios espirituales
(UDC, 1981: 79), la salida de paseo (UDC, 1981: 178), el viaje del fin de semana para presenciar un
partido de ftbol en la ciudad cercana (UDC, 1981: 92), tarde de deportes en el colegio (UDC, 1981,
182). En esos tiempos y lugares - que rompen con los rgidos esquemas de espacio y de tiempo del
internado - reina un clima de libertad, confianza, camaradera. Las relaciones se sueltan, las
barreras entre educadores y educandos caen y se crea un afectuoso clima de camaradera,
confianza y familia.

"Yo me fui acercando. Los vi por la puerta de atrs. Todos estaban de pie y hablaban, otros daban vueltas
entre los bancos. Comentaran el paseo, lo que haban hecho. Su cachito de libertad. Tambin haba tres o
cuatro sentados en los pupitres. Hacan ruido, demasiado ruido. Yo me quise asomar por un momento; que
hubiera un poco de orden. Cuando me vieron entrar, se quedaron en silencio. (UDC: 189, Final)

04. ALGUNAS CONCLUSIONES

Esta novela no trabaja con documentos, fuentes o testimonios, sino que se mueve en el
terreno de lo verosmil. Su lectura permite efectuar interpretaciones en torno a lo escrito y a los
diversos contextos de los que el autor se nutre. Representan aproximaciones a prcticas educativas
que por diversas razones no siempre han sido objeto de anlisis y de investigacin. No
pretendemos hacer generalizaciones arbitrarias pero tampoco silenciar fenmenos que tambin
forman parte de la educacin del pasado.

4.1. Pese a la tradicin religiosa cristiana, claramente inspirada en los mensajes del evangelio
y de la iglesia, y a pesar del mandato explcito de los fundadores insistentes en un tipo de
pedagoga basada en el amor, la comprensin, el reconocimiento del error, la correccin paternal o
fraternal, la conversin, la confesin, la prevencin y la asistencia, para evitar los castigos - las
prcticas pedaggicas de muchos colegios religiosos estaban atravesadas por relaciones tensas,
clima de temor y signos de violencia. No solo la letra entraba con la sangre (castigos), sino los
buenos hbitos, las respuestas aceptables, los silencios, la subordinacin (como una forma bastarda
de la obediencia).

4.2. El castigo y la violencia no formaban parte nunca un discurso explcito. No se


proclamaban, no se recomendaban, no figuraban en los manuales de buenas prcticas, no se
encontraban en la boca de formadores, orientadores o directores. Era un mensaje o cdigo oculto,
murmurado en los pasillos y en los rituales de ingreso de los docentes o religiosos novatos, con
recomendaciones que nunca llegaban a ser explicitados en las construcciones discursivas.

4.3. No todos los sacerdotes, religiosos o docentes de los colegios eran violentos o practicaban
la violencia. Eran algunos que patolgicamente necesitaban de ella o encontraba en ese medio el
recurso pedaggico ms eficaz. Nunca afirmaban que fuera el procedimiento mejor o el ms
efectivo, ni analizaban consecuencias inmediatas (miedo, intimidacin, falta de confianza, clima
de sospecha, delacin, traiciones, etc) ni los efectos mediatos en quienes egresaban de esos
establecimientos. Educadores y mtodos estaban instalados naturalmente en las instituciones.

4.4. El medio religioso toleraba la violencia y los violentos: se saba y frecuentemente se


presenciaban los actos violentos que nunca eran condenados. La violencia (la ira) no es uno de los
pecados capitales, pero no mereca ser combatido como otros (por ejemplo la lujuria). Se la
asociaba con el carcter mas fuerte que tenan algunas personalidades. Pasaban de institucin en
institucin repitiendo los esquemas. En todas llevaban a cabo los mismos procedimientos. Por esto,
aunque la mayora de los religiosos no era violenta, la mayora se volva cmplice de las acciones
violentas que acaecan en la institucin y de la que pagaban su precio los mismos que callaban. A
veces, ese silencio los beneficiaba, por esas personalidades fuertes eran el sostn del clima de
orden y disciplina que les permitan desarrollar las tareas educativas sin mayores molestias.

4.5. La sociedad y las familias permanecan ajenos a estas cuestiones: el colegio de los curas
no era para todos, pero para los que lo elegan era el colegio ideal, y los curas brindaban la mejor
educacin, ms all de algunas cuestiones que pudieran discutirse o comentarse: las familias
reforzaban, con sus advertencias y su propia violencia, los discursos escolares.

4.6. Don Bosco y sus salesianos fueron continuadores de la tradicin educativa moderna. Se
preocuparon por el caudal de excluidos que a partir del mediados del siglo XIX no ingresaban a la
escuela y pretendan brindarles la educacin necesaria a travs de nuevos formatos institucionales
(oratorios, lugares de recreacin, escuela de artes y de oficios). Pedaggicamente respondan a un
tipo de autoridad que construa la obediencia a travs de la internalizacin de las normas y la
formacin de las conciencias, con la intencin de producir respuestas que no fueran formales sino
fruto del convencimiento. Estos principios no se observan en el desarrollo de la novela y es muy
posible que no se observaran en numerosos internados de la poca.

4.7. Haba una peligrosa combinacin y asociacin entre violencia y religin: los sacerdotes
pasaban de una advertencia airada o de un castigo fsico a dirigir las oraciones, invocar a la Virgen y
a los santos, presidir una misa o administrar la eucarista. Esa confusa relacin a veces se mezclaba
con la direccin espiritual y la confesin. Ese Dios que, involuntariamente, quedaba involucrado con
las prcticas violentas favoreca la construccin de una imagen muy confusa de lo trascendente y
poda generar a mediano plano un alejamiento de la creencia o de sus representantes. Muchos de
los egresados de estos perodos expresaron un manifiesto rencor a las personas y a las instituciones:
terminaron quitando de su memoria los buenos recuerdos y la poblaron de figuras detestables que
fueron las que mas influyeron en la educacin recibida. Curiosamente los documentos oficiales de
la Congregacin Religiosa anticipaba esta situacin afirmando:

Se ha observado que los alumnos no se olvidan de los castigos que se les ha dado, y que,
por los general, conservan rencor, acompaado del deseo de sacudir el yugo de la autoridad y aun
de tomar venganza. Suelen olvidar fcilmente los castigos que les dan los padres, mas con mucha
dificultad los que les imponen los maestros. Viejos ha habido que se vengaron brutalmente de
castigos que les dieron cuando se educaban. (CONSTITUCIONES, 1966: 178)

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2. Fa fe en Jesucristo. :Jean-Paul Sartre, Henry James, Roger Martin de Gard, Joseph Malgue

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4. La esperanza en Dios nuestro padre: Ana Frank, Unamuno, Ch. Du Bos, G. Marcel, Hochwalder, Peguy

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WAST Hugo (1911), Flor de Durazno. Buenos Aires. Editorial Thau.

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Una mirada sobre la educacin y sus prctica en
Un Dios Cotidiana de David Vias

Trabajamos la siguiente edicin VIAS David (1981), Un Dios Cotidiano. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires.
Captulo n 115. Biblioteca Argentina Fundamental. Prof. Alfredo V.E. Rubione. En adelante UDC. La edicin original es
de1957, ao en fue premiada por la editorial Kraft con una advertencia: el editor no se hace responsable de las opiniones
del autor.
La biografa de David Vias segn SACCOMANO (2006) - no patentiza con simpleza las contradicciones de cualquiera
de los escritores argentinos: las exaspera y las crispa. Las contradicciones provienen de su formacin: colegio de curas,
colegio militar (donde fue dado de baja, segn escribi, en el 45, por insubordinacin ante tropa armada). Despus sigue:
presidente de la FUBA antiperonista, pero cuando Evita se est muriendo, se entibia su apreciacin de las masas
descamisadas a las puertas del hospital.() .Ms tarde, Contorno, el cctel del marxismo con el existencialismo. () All
hay, en lo literario, ejes imprevistos hasta entonces: la relectura del peronismo, de Arlt, de Mallea y de Marechal; la
intelectualidad ms crtica de entonces: su hermano Ismael, Len Rozitchner, No Jitrik, Carlos Correas, Oscar Masotta,
Ramn Alcalde, Rodolfo Kush, entre otros.
Un anlisis similar y aplicando una metodologa anloga hemos efectuado con la obra de GALVEZ Manuel (1914), La
Maestra Normal. Cfr. NORO Jorge (2005: 69) en Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin.
Al respecto es oportuno hacer referencia a la presentacin y anlisis de muchas de estos temas por parte de MOELLER
Charles (1954) Literatura del siglo XX y cristianismo cuyos libros fueron apareciendo precisamente en esta poca.
Por qu separar biografa y obra? Hasta dnde pueden aislarse unas y otras? A un tiempo, se puede aislar el sentido
de un discurso del contexto que lo produce? A Vias, est comprobado, le import siempre explicar el presente desde el
pasado. (SACCOMANNO, 2006). Para Vias, el pasado es un espacio donde articula su mitologa personal (el pasado
con los curas, el pasado con los militares, el pasado militante), pero tambin, en extremo, con la poltica. Una idea similar
sostiene en otro contexto discursivo MARCELA CROCE (2005: 39)
A fines de los aos 50 la defensa de la educacin libre (religiosa) contra la tendencia de la educacin laica, moviliz a miles
de catlicos y alumnos de las escuelas confesionales como demostracin de fuerza
HUGO WAST public su primera novela (Alegre) en 1905 y en 1955 public Estrella de la tarde y Le tirara usted la
primera piedra? . Fueron sus dos ltimas novelas.
La obra fue publicada por HUGO WAST en 1911. El autor y sus obras tuvieron una importante cantidad de lectores y
seguidores que lo acompaaron a lo largo de toda su carrera literaria.
Hay una clara referencia a la denominada novela catlica la que lean los intelectuales catlicos y los seminaristas mas
atrevidos, a espaldas de los superiores - como un producto europeo de aquel momento: Graham Greene: Mauriac, Benaros,
Julien Green, Maxence van der Meersch etc. En Espaa por el contexto de control y la puja entre las ideas y en la
Argentina, la novela catlica tuvo una produccin mas moralizante y ms interesada en dejar enseanzas y crear un
instrumento para educar a los lectores a travs de sus historias. (UDC, 1981: 120 122)
Ese era, efectivamente el trayecto formativo que tenan los aspirantes al sacerdocio y a la vida religiosa. El mismo inclua
un perodo de trabajo o de prctica docente, como perodo de prueba y paso previo a la conclusin de los estudios
(teologa).
Mientras el Director pretende advertirle que no admitir un rojo en su territorio (colegio), FERRE lo amenaza con
denunciarlo a la COMINFORM, que era el Organismos de Coordinacin Comunista que funcionaba en Europa y
especialmente en la Espaa republicana.
En uno de sus artculos, la editorial de la revista CONTORNO menciona: El grupo que hace Contorno naci a la vida
activa cuando las cosas eran aparentemente fciles: un nacionalista era, generalmente, un biznieto de inmigrantes
partidario de gobiernos fuertes y en abierta oposicin a todos los movimientos e ideas populares. () Sobre ese esquema
irrumpi el peronismo. Nosotros tomamos partido fcilmente frente a los militares y los nacionalistas hispanizantes.() El
grupo de Contorno como la mayor parte de los hombres que tienen ahora entre veinticinco y treinta y cinco aos, se
frustr en cuando padeci un momento ambiguo tironeado por fuerzas ambiguas y apetencias que solo en la accin podan
clasificarse y precisarse. (VIAS, VIAS, SEBRELLI, 1981:145) En torno a la publicacin de la novela, hace su aparicin el
Movimiento Nacionalista Tacuara Vinculado a los sectores ms conservadores del movimiento peronista e inspirados
directamente por la prdica del sacerdote catlico HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/w/index.php?
title=Julio_Meinvielle&action=edit" \o "Julio Meinvielle" Julio Meinvielle, Tacuara defenda un ideario de corte fuertemente
HYPERLINK "http://es.wikipedia.org/wiki/Nacionalista" \o "Nacionalista" nacionalista, HYPERLINK
"http://es.wikipedia.org/wiki/Cat%C3%B3lico" \o "Catlico" catlico, HYPERLINK
"http://es.wikipedia.org/wiki/Anticomunista" \o "Anticomunista" anticomunista, HYPERLINK
"http://es.wikipedia.org/wiki/Antisemita" \o "Antisemita" antisemita y antidemocrtico.
JULIO MENVIELLE fue uno de los representantes argentinos mas significativos de esta orientacin: proclama y defiende
una salida nacionalista y catlica que se aleje por igual del comunismo y del fascismo. Lo hace en una de sus obras: Que
saldr de la Espaa que sangra (1937). Uno de sus captulos se titula: De la justa y santa guerra de Espaa y all se
desarrolla y legitima el concepto de guerra santa y de cruzada contra la repblica que es presentada como anticatlica,
anticlerical y anti-hispnica. MENVIELLE enfrenta al pensamiento de MARITAIN (que ve con claridad la disyuntiva:
fascismo / comunismo y no comparte la idea de una guerra en s misma destructiva) Si se la cree justa la justicia de la
guerra que se hace, que no se invoque su santidad. Que se mate, si se debe matar, en nombre del orden social, o de la
nacin, esto es bastante horrible: que no se mate en nombre de Dios cfr. HYPERLINK
"http://www.filosofia.org/ave/001/a059.htm" http://www.filosofia.org/ave/001/a059.htm)
La Iglesia se fue oponiendo paulatinamente a la Repblica y unindose a sus opositores. Entre 1936 y 1939 fue vctima de
una violenta persecucin y miles de sacerdotes, religiosos, religiosas y laicos fueron ejecutados y masacrados. Entre las
vctimas hubo 95 salesianos. Durante aos, en los seminarios y escuelas de pupilos de la orden salesiana, se lea el libro de
Amadeo BURDEUS (1950) que daba cuenta de los males provocados por la Repblica entre los salesianos y en las obras
salesianas de Espaa. Cfr FERNANDEZ SORIA Juan Manuel AGULLO DIAZ Mara del Carmen (1977),
Entre otros: Graham Greene, John Henry Newman, Robert H. Benson, Gilbert K. Chesterton, Hilaire Belloc, Evelyn Waugh,
Maurice Baring, Charles Pguy, Julien Greene, Paul Claudel, Jacques Maritain y Lon Bloy, C. Lewis. VIAS (1982: 259)
menciona esta ola europea de convertidos, a propsito de la conversin en su momento de Manuel Glvez.
Se trata de una corriente literaria que, sin abjurar de sus principios, los cruza con la ciencia y la conciencia del presente, y
en muchos casos con un claro compromiso poltico. No era un tipo de novela moral, edificante, ejemplar, sino un crudo
muestrario del mal, de la duda, del pecado, en un mundo en el que la presencia de Dios se mostraba como contradictoria y
desconcertante. Novela para no ser puesta en todas las manos, pero rigurosamente catlica en su concepcin de las
relaciones del hombre con Dios, y mucho ms vlida que las estampas pas de la literatura catlica anterior. A menudo, el
sacerdote, por su condicin de mediador y de dispensador de la gracia, apareca en estas novelas sometido a sacudidas
existenciales y a desfallecimientos humanos, a crisis de vocacin y a choques con las estructuras eclesisticas.
Hay adems, otro catolicismo ms natural, coherente, concluido que es el que expresa Leopoldo MARESCHAL: las
verdades son indiscutibles, tienen un sentido pleno y absoluto como la de la propia existencia, de la que no se duda en
ningn momento. (JITRIK No en VIAS, VIAS, SEBRELLI, 1981: 94). Tambin contra esta concepcin de dirige CARLOS
FERRE.
FOUCAULT (1987) plantea en su discurso, que en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros,
dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. Para lograrlo, clasifica los principales
sucesos que afectan al orden del discurso. En primer lugar: la palabra prohibida. En segundo lugar: la separacin de la
heterodoxia, el rebelde, el heterodoxo es el que tiene un discurso incomprensible para la mayora y cuestiona el discurso
establecidos. Qu es, al fin y al cabo, un sistema de enseanza, sino una ritualizacin del habla, una calificacin y una
fijacin de las funciones para los sujetos que hablan, la constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; qu es sino
una distribucin y una adecuacin del discurso con sus poderes y saberes?
Se trataba de una adaptacin escolar y actualizada de los tradicionales EJERCICIOS ESPIRITUALES imaginados y
organizado por Ignacio de Loyola para los Jesuitas en el siglo XVI.
Los catecismos organizados en preguntas y respuestas datan del siglo XVI en el contexto de la contra-reforma como un
instrumento para garantizar al pueblo y especialmente a los nios que se iniciaban en la fe un instrumento efectivo para
conocer y recordar las verdades de la religin catlica (o protestante).
El padre vigoroso y las figuras masculinas fuertes se repiten en otras novelas de VIAS. Rodrguez Monegal afirma que se
trata de una expresin del machismo latinoamericano. Como miembro de la generacin parricida. supo matar a los
representantes de generaciones anteriores, pero crea figuras paternas fuertes, omnipotentes, arbitrarias.
Para el PADRE el mundo deba ser blanco o negro, dividido en violentos contrastes, en donde slo deban sobrevivir los
ms aptos (concepcin filosfica y cientfica de la segunda mitad del siglo XIX). La vida y el mundo eran una guerra
permanente, y tener enemigos era saludable porque permita dinamizar la existencia (dialctica del amor y el esclavo).
Como el Director, el padre era el jefe porque era duro. A mi me despreciaba porque yo vea mas de una salida en cada
problema. (1981: 31- 32)
EL sistema preventivo consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamento de un Instituto, y vigilar despus de
manera que los alumnos tengan siempre sobre s el ojo vigilante del Director o de los Asistentes para no cometer errores..
(CONSTITUCIONES, 1966: 177)
Manuel Glvez dcadas anteriores haba defendido tambin la presencia de la religin como sostn necesario de la
moral, al criticar ideas, usos y costumbres de las Escuelas Normales.
El Sistema preventivo: habla de un ojo vigilante que se anticipa a cualquier inconducta y la asistencia salesiana no es ms
que la comunidad de miradas en tiempo y espacio (panptico). Prevenir antes que reprimir, aconsejar antes que castigar. La
prescripcin de Don Bosco es vigilar para no castigar. Pero sobre los posibles castigos - en una carta del 29 de enero de
1883 - seala: (1) no castigar nunca sino despus de haber agotado todos los dems medios; (2) para corregir, elegir el
momento oportuno; (3) comportarse de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdn y la posibilidad de la
conversin; (4) evitar todo asomo de odio, venganza o pasin.; (5) mejor que castigar es vigilar (prevenir); (6) el castigo
necesita que el joven responsable reconozca su falta para poder corregirse; (7) no dar castigos generales; (8 ser siempre
justos al castigar. (9) ciertos castigos deben estar en mano del encargado de la disciplina que puede juzgar mejor los
hechos.
La presencia de un judo en el contexto de la dcada del 30 (y de finales del 50) no es una referencia casual: cierto
nacionalismo catlico exhiba mensajes equvocos o agresivos hacia la comunidad juda, en un contexto europeo altamente
agresivo.
Y esa misma tarde, cuando yo iba caminando por unos de los prticos hacia mi pieza,, escuch que me chistaba desde
uno de los baos Padre, padre y all estaba Bruno con el sexo en la mano Mire, Padre Mire Y a Ferr le
resuenan en los odos las palabras del compaero ADIJ: Si Usted supiera lo que me hizo. () Ya va a saber, a usted
tambin se lo va a hacer. (UDC, 1981: 161, 133)
Esto es claro en pelculas como ARRIBA AZAA, PADRE NUESTRO, LOS CORISTAS, en donde alguno de los personajes
propone otra alternativa y lucha por desarticular un esquema disciplinario construido sobre la vigilancia y el castigo.
MARROU (1976:192) usa el trmino pedagoga brutal para referirse a las prcticas pedaggicas signadas por la violencia
propia del perodo helenstico, y que a pesar de prdicas y discursos diversos en su contra se mantuvo vigente a lo largo
de la historia de las prcticas educativas occidentales
Yo a Adij lo trato como un conscripto que se hace el fanfarrn y se pelea con alguno. () Usted, en cambio, puso las
cosas en un terreno, digamos, religioso: lo detuvo ante el pecado, no permiti que la ira lo dominara, lo interrog, lo
tranquiliz, le hizo sentir todos sus sentimientos hacia l; escndalo porque pegaba a un chico, compasin hacia la vctima,
caridad hacia el verdugo. Y ahora debe estar calculando la manera de perdonarlo, explicarse por qu su ira, su bestialidad.
() Yo lo trato como un tipo de la calle, usted como un colega o un misionero o un apstol. (UDC, 1981: 134)
El tema del sexo que desencadena dos de las intervenciones mas violentas no formaba parte de los discursos explcitos de
los internados de varones. Se asoma subrepticiamente por momentos en algunas preguntas o referencias de
conversaciones: las observaciones de Porter (UDC, 1981: 110), las preguntas de Botelho, la presencia de la hermana de
Ferr (UDC, 1981: 87), en las preguntas y respuesta del certamen catequstico, en la desnudez de Mendel (UDC, 1981: 43)
en los desbordes de Bruno. El episodio de los cinco alumnos que abandonan al grupo en la procesin religiosa para meterse
en un cine y ver la pelcula Extasis con la actriz Heddy Lamar, famosa en la dcada del 30 por representar los primeros
desnudos (UDC, 1981: 140 142) golpea con la fuerza de las imgenes y de la realidad contrastando con la censura y la
seguridad que recorre el interior del Colegio. El tema ausente pero real est all y para Ferr - que es mas grande y que
tiene mas experiencia en la vida - parece ser algo mas natural que para el resto. Los colegios de varones con estructura de
internados tpicos y florecientes en la Argentina hasta la dcada del 60 eran formadoras de masculinidades regulando el
uso del cuerpo, de las pulsiones y de la sexualidad. Los discursos reinantes insistan en el control de la pornografa, el
ocultamiento del cuerpo y el control riguroso sobre las malas costumbres. (SCHARAGRODKY Ariel) El cuidado de los
alumnos se reproduca simtricamente en los educadores que deban guardar una serie de recaudos (considerando,
adems, que los religiosos se haban comprometido a travs de voto de castidad). La desmesurada y violenta reaccin
frente a la reiterada actitud de Bruno exhibiendo sus genitales parece responder a esta concepcin. Un colegio religioso y
salesiano forma cuerpo fuertes, sanos, vigorosos, claramente masculino, cruzados por la modestia y la templaza. En todo
este esfuerzo, la religin, la direccin espiritual, la confesin representaban el sostn imprescindible de la formacin moral.
Estos colegios pusieron en marcha otro tipo de higienismo basado en un cuidado moral y confesional del cuerpo, para
salvaguardarlo de las enfermedades espirituales, puerta de entrada de las otras enfermedades.
Es curioso observar al respecto que los FUNDADORES religiosos de la escuela moderna abordaron claramente estos
temas y los incluyeron en sus reglamentos para evitar desbordes, injusticias y arbitrariedades (JOSE DE CALASANZ. JUAN
BAUTISTA DE LA SALLE)
El modelo recuerda o traduce algunas prcticas frecuentes, propias del mbito militar o carcelario
El tema, en contextos distintos y con otros actores institucionales ha sido abordado tambin por el cine en numerosas
pelculas, entre ellas: ARRIBA AZAA (1978. Espaa. Dirigida por Jos Ma. Gutirrez y basada en un libro de Jos Mara
Vaz de Soto. El internado, administrado por Hermanos tiene sucesivos Directores y estilos de gestin que marcan la
conducta y las reacciones de sus alumnos), PADRE NUESTRO, (2003, Irlanda. Dirigida por Aisling Walsh sobre una novela
de Patrick Galvn: un internado-correccional administrado por los Hnos de las Escuelas Cristianas), EN EL NOMBRE DE
DIOS (2002, The Magdalena Sisterrs, de Peter Mulin: un internado religioso para mujeres, en Irlanda, dirigido por las
Hermanas de la Misericordia), LA MALA EDUCACION (2004, Direccin de Pedro Almodvar)
Lopes Lura trabaja el reglamento y las prcticas de los Colegios Maristas, en Rio Grande do Sul.
VIAS aborda en el captulo 4 la figura del escritor MANUEL GALVEZ y de su Maestra Normal. Alude a su conversin al
catolicismo y a su reaccin antipositiva y antimaterialista compartiendo corrientes de la poca. La novela la MAESTRA
NORMAL en su edicin de 1914 haba agotado las ediciones (a pesar de su precio alto) pero GALVEZ aguarda tres aos
antes de hacer una nueva edicin porque la Asociacin del Magisterio haba pedido su destitucin como Inspector de
Escuelas (designado por Roca) : Galvez era un modesto funcionario que necesitaba ese puesto. Era el escritor de las clases
medias argentinas y un activo militante que pretende convertir en profesional el rol de escritor y de la literatura.. De esta
corriente es una expresin HUGO WAST el escritor fotografiado entre los libros, apoyando una mano en la biblioteca, con la
lapicera en el aire y aspecto contrado. Y, tambin, la fotografa publicitaria que lo haca aparecer con una docena de hijos,
veinte traducciones y medio milln de ejemplares vendidos. (1982: 259 261)