Artes e Educao

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico ................................................................................................. 09

Contextualizao da disciplina ................................................................................................................... 10

UNIDADE I

INTRODUO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE

1.1 - Por que Educao pela Arte? .............................................................................................................. 11

1.2 - Objetivos do ensino da Arte................................................................................................................ 13
1.3 - Conceito de belo.............................................................................................................................. 19

UNIDADE II

TENDNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL

2.1 - O ensino da Arte ................................................................................................................................. 22

2.2 - Arte conhecimento artes visuais, teatro, dana e msica .............................................................. 25
2.3 - Proposta metodolgica para o ensino da Arte .................................................................................... 36

UNIDADE III

ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR

3.1 - A evoluo do desenho infantil ........................................................................................................... 50

3.2 - Alfabetizao visual anlise dos elementos formais e contexto social. ........................................... 56
3.3 - A imagem na mdia, artes visuais e o universo escolar e a produo de esteretipos ........................ 62
3.4 - Interculturalidade ou pluralidade cultural arte popular e arte erudita ............................................. 68
3.5 - Tecnologias contemporneas no ensino da Arte ................................................................................. 73

Glossrio ..................................................................................................................................................... 78
Gabarito....................................................................................................................................................... 79
Referncias bibliogrficas ........................................................................................................................... 82
Quadro-sntese do contedo 9
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I - INTRODUO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE Levar o aluno a pensar sobre a importncia da arte na sociedade
1.1 - Por que Educao pela Arte? e sua relevncia para o ensino-aprendizagem;
1.2 - Objetivos do ensino da Arte Destacar o campo das artes com conhecimentos prprios e carter
1.3 - Conceito de belo inovador, que desenvolve a percepo, imaginao e expresso;
Identificar os objetivos do ensino de arte e sua importncia dentro
e fora da sala de aula;
Ressaltar aspectos didticos prprios da abordagem artstica:
organizao e formao do espao de aula;
Considerar o desenvolvimento subjetivo, alm da habilidade
motora do educando;
Identificar a importncia da valorizao da produo e posicio-
namento individual, assim como o estmulo para a pesquisa e
melhoria dos resultados das atividades a serem propostas;
Apresentar a conceituao de belo como critrio prprio das
diversas culturas e modificado ao longo do tempo.
II - TENDNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL Definir as origens do ensino de artes no Brasil e as influncias
2.1 - O ensino da Arte histricas que determinaram mudanas metodolgicas;
2.2 - Arte conhecimento artes visuais, teatro, dana e msica Estabelecer as diferenas entre as linguagens artsticas, ressal-
2.3 - Proposta metodolgica para o ensino da Arte tando a importncia dos variados sentidos individuais para a
compreenso do mundo;
Identificar tcnicas, critrios e idias para a proposio de ativi-
dades com as linguagens artsticas;
Indicar mudanas das propostas metodolgicas para adaptao s
necessidades contemporneas;
Definir o conceito de metodologia triangular para a formao de
indivduos produtores, crticos e reflexivos;
Apresentar os diferentes conceitos de imagem e como elas so
modificadas atravs dos tempos;
Ressaltar a possibilidade de verbalizao e leitura a partir de
imagens e destacar o conceito de polissemia;
Mostrar diferentes processos de leitura de imagens de acordo
com alguns autores;
Definir o conceito de releitura e a importncia de um repertrio
pessoal para anlise e inovao artsticas.
III - ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR
3.1 - A evoluo do desenho infantil Identificar a proximidade do campo artstico no cotidiano escolar
3.2 - Alfabetizao visual anlise dos elementos formais e con- e no nosso dia-a-dia;
texto social Caracterizar diferentes fases do desenho infantil segundo alguns
3.3 - A imagem na mdia, artes visuais e o universo escolar e a autores, colaborando para a orientao de trabalhos significativos
produo de esteretipos para o aluno e que valorizem sua capacidade de expresso;
3.4 - Interculturalidade ou pluralidade cultural arte popular e Definir alfabetizao visual, os conceitos de seus elementos
arte erudita formadores e a relevncia do contexto social para a compreenso
3.5 - Tecnologias contemporneas no ensino da Arte imagtica;
Relacionar a conceituao de sintaxe visual a teorias sobre a
percepo da imagem;
Destacar os tipos de mdias e a necessidade de contextualizao
do ensino que aproveite-as como recurso educacional, assim como
identificar a tendncia produo de esteretipos;
Abordar a temtica da pluralidade cultural em relao a discusso
do que considerado arte popular e arte erudita;
Identificar fundamentos para a separao entre arte e artesanato,
assim como verificar mecanismos e instituies que os definem
como tal;
Ressaltar a tendncia da inexistncia de limites entre as linguagens
artsticas e as inmeras possibilidades criativas que surgem a
partir da apropriao de tecnologias para a produo de sentidos
em artes.
10 Contextualizao da Disciplina

A disciplina Arte e Educao tem como funo destacar a importncia da sensibilizao e percepo das
linguagens artsticas como meio de facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Visa a identifi-
cao de elementos e cdigos, comuns no universo das artes, que esto presentes em nosso cotidiano nas mais
diversas formas: atravs de recursos utilizados nas propagandas, panfletos, jornais, revistas, outdoors, e tambm
nos objetos utilitrios, como relgios, cadeiras, cadernos, etc., selecionados de acordo com o que para ns
mais aprazvel visualmente.

Veremos que h algumas explicaes para a seleo de um objeto, considerado belo, em detrimento de outro,
de acordo com a cultura a que pertencemos, e tambm de acordo com princpios clssicos que buscam a razo
para a beleza a partir dos conceitos de harmonia, equilbrio, simetria das formas.

A educao pela arte enfatiza o saber sensvel e o resgate s emoes para a formao de indivduos capazes
de perceber, analisar e posicionar-se criticamente.

Numa sociedade em que o ritmo e quantidade de informaes so acelerados, se torna necessrio saber es-
colher entre as opes oferecidas e estar preparado para um ambiente profissional, onde a capacidade para a
criatividade e comunicao premente.

Desta forma, sero verificadas tendncias do ensino de Artes, buscando caracterizar as diferentes concepes
metodolgicas e destacar aspectos importantes para o estabelecimento de uma metodologia atual que possibilite
o desenvolvimento do fazer artstico, da apreciao/fruio e contextualizao das artes.

Para o educador, importante identificar entre as linguagens artsticas de artes visuais, msica, dana e teatro,
conhecimentos prprios e o carter inovador e expressivo que lhes so caractersticos.

Sero trazidas discusses a respeito das fases do desenho infantil e dos elementos formais que colaboram para
o que chamamos de alfabetizao visual. Esta imprescindvel para a utilizao das mdias e obras de arte como
recursos educacionais e para a relao com as discusses sobre pluralidade cultural e insero de tecnologias
no ambiente de ensino e de produo artstica contempornea.
UNIDADE I
INTRODUO AO ESTUDO DO ENSINO DA ARTE
Convidamos voc a percorrer os caminhos da Arte!
As mudanas conceituais em Artes na Educao
foram vivenciadas na prtica e so facilmente percep-
tveis. Na infncia de muitos de ns, na escola em que
estudvamos, era comum nas provas bimestrais ter
uma folha, que continha um lindo desenho, no final de
todas as questes das provas. E como era bom pintar e
fazer diversos tipos de colagens em cima do desenho
proposto!
No entanto, aconteceu uma surpresa um tanto ingrata
para esse momento de descontrao que era realizar
tal prova de artes: comeamos a receber uma folha em
branco, em que o mximo de determinao para o tra-
balho era ainda a proposta de criao de um desenho a
partir dos temas desenvolvidos. Ou Dia do ndio, Dia das
Mes, Natal... O que fazer diante daquele papel? Com
certeza por melhor que desenhssemos, nosso ndio ou
Papai Noel nunca ficaria to bonito como os de antes,
to rechonchudos e de traos to bem definidos.
Essa foi uma importante mudana. Mas depois delas
vrias outras aconteceram em termos metodolgicos de
como trabalhar Artes na escola.
Na poca, com certeza no era possvel perceber o
quanto aquelas mudanas refletiam propostas educa-
cionais que buscavam a maior autonomia dos alunos e
o desenvolvimento de outros tipos de conhecimento.
1.1 - Por que Educao pela Arte?
So grandes as preocupaes atuais com os rumos da
educao no pas. Com freqncia vemos pesquisas,
debates, artigos e programas televisivos que colocam
a importncia educacional para a formao de pessoas
melhor preparadas para os desafios futuros.
A educao hoje pensada de forma integrada e
visando o trabalho alm dos domnios dos saberes
tradicionais. destacado seu papel em relao s
questes contemporneas sobre meio ambiente, se-
xualidade, sade, questes ticas sobre igualdade de
direitos, solidariedade e dignidade, conforme expresso
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997).
Tais parmetros foram desenvolvidos pelo Ministrio
da Educao e do Desporto (MEC) com objetivo geral
de apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a
11
Arte, ainda por um longo tempo, como veremos,
entrava na escola como descontrao entre as outras
disciplinas e como caracterizao de datas comemo-
rativas, como encenao de teatrinhos de acordo com
o contedo trabalhado.
Boa parte das pessoas que vivem h mais de duas
dcadas ainda tem como referncia a educao arts-
tica como um momento de colagens e ilustraes. Aos
poucos, Arte na escola vem ganhando nova conotao
como rea com conhecimentos prprios, que tem suas
especificidades, e que colabora para o desenvolvimento
de aprendizagens.
Arte tem carter inovador e est associada ao pra-
zer das descobertas, ao estmulo a nossos sentidos
e percepo do mundo de forma criativa, crtica e
reflexiva. Vivemos rodeados de objetos artsticos e
objetos comuns e muitas vezes no nos damos conta
que constituem escolhas entre modelos, formas, e
representam a cultura a que pertencemos.
Tanta variedade de formas e objetos no criada
apenas com fins utilitrios, mas sim porque temos
necessidade de exprimir sentimentos, representar e
interpretar nossa viso a respeito do mundo. E, nes-
te material, sero identificados elementos, formas,
imagens, histrias que buscam o desenvolvimento da
familiaridade com os conceitos e idias prprios da
criao artstica.
estar preparado para ser um cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e
deveres (PCN, 1997: 04).
A rea de Arte tem uma funo to importante quanto
as outras reas de conhecimento. No costumamos
questionar a importncia da matemtica, histria, cin-
cias. No entanto, o grau de importncia das artes para
o ensino sofreu diversos enfoques ao longo da histria
da prpria formao do pas: desde instrumento im-
prescindvel em nossa colonizao e perodo Imperial,
passando a elemento caracterstico do suprfluo, e ao
mesmo tempo, capaz de desenvolver o raciocnio do
povo, logo aps a proclamao da Repblica. Veremos
que a arte no tem uma histria linear e homognea,
mas uma srie de influncias entre as diversas culturas
 que fazem parte de nossa formao, as quais repre-
12 sentam tambm o reflexo de discusses polticas e
pedaggicas mais amplas de nossa sociedade.
A Arte apresenta contedos prprios que permitem o
desenvolvimento sensvel atravs das diversas lingua-
gens (artes visuais, msica, dana, teatro). Desenvolve
a percepo, a imaginao, a expresso.
A Arte existe na sociedade atravs dos tempos e com
ela possvel apreender os valores, a esttica, os costu-
mes e a importncia de acontecimentos histricos que
esto embutidos em sua configurao. Somente quando
estudados e contextualizados tais acontecimentos e
valores por alunos e professores, h a ampliao da
percepo esttica e a formao de um repertrio. Um
repertrio, uma soma de conhecimentos, permite a res-
significao de conceitos; a anlise crtica ou criadora
de novas produes artsticas e a relao com a vida
do aluno na contemporaneidade.
A Arte, como veremos, no decorre mais do sim-
ples fazer manual ou da aprendizagem de tcnicas
criadoras entre as linguagens artsticas, ou mesmo da
aprendizagem sistematizada dos perodos da Histria
da Arte. Arte hoje une esses tipos de ensinamento e
conhecimentos sobre a prpria cultura, em prol de um
posicionamento mais reflexivo e consistente sobre os
processos artsticos.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder com-
preender a relatividade dos valores que esto enraizados nos
seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de
sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer
riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm
disso, torna-se capaz de perceber a realidade cotidiana mais
vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua
volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe
na sua cultura podendo criar condies para uma qualidade
de vida melhor (PCN-Arte, 1997: 19).
O estudo da Arte no curso de Pedagogia objetiva o
conhecimento das possibilidades do trabalho artstico
adequado e integrado ao contexto da vida dos alunos.
Deve-se verificar o que pensamos sobre arte? Onde est a
arte em nosso cotidiano? Quais as potencialidades de um
trabalho cujo enfoque passe por parmetros artsticos?
Educar pela arte significa compreender seu valor
como importante meio para estimular a sensibilidade,
capaz de facilitar aprendizagens. Significa, como
1
O sistema educativo formal no pas est dividido em Ensino Bsico e Ensino Superior. O Ensino Bsico compreende a Educao Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
educador, ser capaz tambm de poetizar, fruir, buscar
solues criativas e aprender elementos bsicos que
colaboraro na prtica profissional.
H cursos de formao e especializao em artes,
assim como as demais reas de conhecimento. Porm
para o pedagogo, no Ensino Bsico1, perodo para o
qual dirigida sua formao, os conhecimentos sobre
os princpios estticos, assim como orientaes meto-
dolgicas, permitiro ampliar a percepo sobre seu
trabalho, possibilitando o atendimento aos objetivos
gerais de ensino-aprendizagem, conforme j especi-
ficados.
A escolha da profisso de educador traz consigo a
necessidade de permanente atualizao e adaptao
do contexto histrico-social aos ensinamentos em sala
de aula. A educao do educador essencial para que
as propostas de ensino sejam efetivas e permeiem o
cotidiano do aprendiz. O vis artstico vem ressaltar a
sensibilidade como qualidade pertencente ao conhe-
cimento humano.
A partir de um retorno beleza, estetizao e ao
saber sensvel, o ser humano pode compreender sua
realidade criticamente. Pode estabelecer novos posi-
cionamentos em relao a uma estrutura, chamada hoje
de ps-moderna, em que circulam grandes quantidades
de informao com rapidez e h mudanas e desgaste
de valores tradicionalmente importantes.
Castanho & Amorim (2007) questionam para que
falar em beleza e Arte relacionada educao. O que
h de entrelaado entre uma coisa e outra (se que h
algum)? Ressaltam que o homem tem necessidade de
beleza e que a arte sensibilizadora do humano, assim,
a educao deveria ser o lugar onde o elogio beleza
fosse possvel, e as experincias sensveis fossem
encarnadas pelos indivduos e no destrudas ou me-
canizadas. No entanto, segundo as autoras, a arte no
seria incumbida de uma misso salvacionista, pois no
se trataria de salvar algo ou algum de qualquer coisa,
mas esta seria uma convidada (para mais tarde tornar-
se uma anfitri, quem sabe!) s carteiras escolares, s
mesas dos professores, s conversas entre os alunos.
Porque se esttica refere-se capacidade humana de construir
conhecimentos atravs dos sentidos, a aula , sim, o habitat
por onde se pode elogiar esta dimenso humana. E a educa-
o, a formadora de homens, aquela que v receb-la porta
(CASTANHO & AMORIM, 2007: 167).
1.2 - Objetivos do Ensino da Arte
O ensino de arte consiste em trazer da realidade do
aluno, da percepo de seus sentimentos e reflexes
sobre o que conhece, o objeto de estudo que propor-
cionar aprendizagens.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico traz as com-
petncias essenciais para a educao formal no pas.
Conforme o documento, as competncias artsticas
que o aluno deve desenvolver ao longo do Ensino
Bsico organizam-se em quatro grandes eixos, e de
acordo com a especificidade de cada rea artstica
(MEC/ DGIDC):
Apropriao das linguagens elementares das artes
Consiste em conhecer os conceitos, os cdigos e
linguagens artsticas tanto para a criao de novas
situaes, como identificando tais conceitos em obras
existentes. Seria a identificao de tcnicas e instru-
mentos, vocabulrio especfico para sua utilizao
posterior e compreenso do que j existe.
Desenvolvimento da capacidade de expresso e
comunicao
a aplicao das linguagens e cdigos de comunica-
o existentes para a interao com os outros, a relao
crtica com o que j existe.
Desenvolvimento da criatividade
Valorizao da expresso espontnea, da diversidade
de solues e alternativas para os problemas. Elabo-
rao de cdigos e smbolos com inteno expressiva
como participao do processo artstico.
Compreenso das artes no contexto
Conhecer, identificar e valorizar as caractersticas da
arte de diferentes povos, percebendo as modificaes
das artes historicamente e no dia-a-dia das pessoas.
Perceber as influncias do avano tecnolgico e con-
tribuir para a valorizao do patrimnio artstico e a
formao do hbito do contato direto com espetculos,
exposies, ambientes relacionados com atividades
artsticas.
Cada eixo acima especificado detalhado e subdivi-
dido entre as linguagens artsticas nesse documento.
O PCN de Arte outro documento especfico que
expe uma compreenso do significado da arte, colo-
cando especificaes, contedos e objetivos de modo
13
a oferecer os subsdios aos professores que trabalharo
com as competncias colocadas acima.
No entanto, para tornar mais simples a percepo
do que os materiais citados trazem como objetivos
para a Arte, podemos resumir em trs eixos estrutu-
rantes o que deve ser desenvolvido com os alunos:
a fruio-contemplao; a produo-criao; e a re-
flexo-interpretao. Esses eixos estruturantes sero
mais detalhados na Unidade 2, quando estudarmos a
Metodologia Triangular do ensino de artes.
O processo de ensino de arte:
- Trabalha com a explorao dos sentidos. Ou seja,
no somente pretende o trabalho com o aspecto visu-
al, mas as relaes sonoras, olfativas, sensitivas em
geral.
- Visa o trabalho com a percepo do corpo no
espao, assim como a percepo de influncias ex-
trnsecas a ele. Pretende dar sentido s experincias
das pessoas.
- Estabelece uma dinmica prpria de organizao
de materiais e dos alunos em sala de aula. No deve
ser confundido com um ambiente de baguna, hora do
recreio, mas deve constituir uma movimentao entre
os alunos e autonomia para participao criadora.
- Envolve o trabalho com diversos materiais e tcnicas
para conhecimento de suas possibilidades e compreen-
so do que foi desenvolvido por outras pessoas, outras
culturas em diferentes pocas.
- Deve estimular a visualizao e leitura dos elemen-
tos constitutivos de uma imagem ou dos cdigos nela
existentes, desenvolvendo a compreenso dos signifi-
cados e a capacidade de leitura das diversas imagens
que entramos em contato diariamente.
- perceber com os alunos a dimenso potica do
mundo, uma vez que prope conhecer o que feito,
respeitando a diversidade cultural e temporal que en-
volve cada concepo artstica.
Conforme o PCN-Arte (1997: 35):
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos
adequados para apresentar as informaes, observando
sempre a necessidade de introduzir formas artsticas,
porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em
outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro
 mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como
14 portadores de informao e sentido. O aluno, em situaes
de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas
prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e
refletir sobre elas.
Martins, Picosque & Guerra (1998: 13) falam sobre
a necessidade de levar a arte para dentro da escola.
Lembram que arte s importante na escola, porque
importante fora dela. Embora muitas vezes percamos
a noo do que os conhecimentos de arte abrangem, a
nossa comunicao e leitura de mundo se do muito
alm das palavras. Reconhecemos perodos histricos
e caractersticas das pessoas e pases por meio de msi-
cas, da poesia, de suas danas, filmes, teatro, imagens.
Porm para entendermos tais culturas e linguagens
utilizadas necessria a compreenso de seus cdigos.
E nisso consiste o trabalho artstico.
De acordo com Berger (1999: 10), o modo como
vemos as coisas afetado pelo que sabemos ou pelo
que acreditamos:
Na Idade Mdia, quando o homem acreditava na existncia
fsica do Inferno, a viso do fogo deve ter significado algo
diferente do que significa hoje. No obstante, a idia que fazia
do Inferno devia-se muito viso do fogo consumindo e das
cinzas que permaneciam... assim como sua experincia da
dor das queimaduras. Nunca olhamos uma coisa apenas;
estamos sempre olhando para a relao entre as coisas e ns
mesmos. Nossa viso est continuamente ativa, continua-
mente em movimento, continuamente captando coisas num
crculo sua prpria volta.
Trabalhar a arte significa o desenvolvimento da capa-
cidade de perceber essas relaes, trazer o sentido dos
acontecimentos para dentro da sala de aula. permitir
que os contatos superficiais com as imagens, sons, e
momentos do dia-a-dia sejam percebidos de verdade
e ganhem novos sentidos, sejam decodificados. im-
portante sabermos mais! Aguarmos nossos sentidos
e nos dispormos a conhecer!
Quantas vezes passamos por um mesmo lugar, ou
vemos uma mesma imagem e no a percebemos?
Quantas vezes deixamos de identificar detalhes e sons
que esto a nossa volta? O trabalho esttico permite
uma sensibilizao, o desenvolvimento de uma prtica
criadora, e no repetitiva, uma postura crtica requerida
que estabelece relaes entre fatos e pode colaborar
com o desejo de uma sociedade mais participativa.
Didtica do Ensino de Arte
O trabalho com artes nas escolas no costuma sofrer
rejeio entre os alunos. Pelo contrrio. Costumam per-
doutora em Arte-Educao pela escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (USP). Coordenou e elaborou os Parmetros
2
Nacionais Curriculares do Ensino Fundamental de 1 a 4 sries.
ceber o momento como oportunidade de descontrao,
em que possvel um trabalho de maior liberdade e
expresso individual.
Essa caracterstica est ainda bastante associada a
um trabalho historicamente determinado em artes, que
passou pela explorao da expressividade do aluno
apenas. Porm tambm est associado idia de que
a aula de artes cria momentos de interao do aluno
com coisas novas, materiais diferentes e que permite
a pesquisa individual.
As propostas atuais continuam permitindo mobilidade
e uma participao intensiva do aluno no processo.
Certos alunos, no entanto, tendem logo a se sentir
menos capazes quando so muito evidenciados talen-
tos individuais para o desenho de alguns, ou quando
so apenas requeridas criaes em forma de desenho.
Nesse ponto, cabe ao educador o papel fundamental de
perceber a necessidade de estmulo aos diversos tipos
de conhecimentos, no apenas do desenvolvimento
da habilidade motora com o desenho, e perceber as
subjetividades de cada um.
No planejamento das aulas, o professor deve levar
em considerao a falta de costume de muitos alunos
para a expresso e comunicao de suas idias, e que
preciso propor desafios de forma instigadora, em-
polgante, para que seja criado um envolvimento entre
seus participantes.
necessrio lembrar, segundo Martins, Picosque &
Guerra (1998: 128) que ensinar etimologicamente sig-
nifica apontar signos, permitir a construo de signos
internos e a assimilao e acomodao de conceitos,
processos e valores.
importante a valorizao de trabalhos individuais,
sem que para isso seja desconsiderada uma exigncia
mnima de atendimento aos objetivos de cada proposta.
As boas idias devem ser mais valorizadas, e a idia
de que todos, independente de um dom inato, podem
alcan-las.
Rosa Iavelberg2 (2006) escreve sobre a necessidade
de uma ateno para aes individuais dos alunos, alm
dos contedos especficos da rea. A subjetividade do
aluno deve dialogar permanentemente com as infor-
maes oferecidas pelo professor.
Segundo a autora, h uma oscilao pendular entre
acolher e exigir, que representa os movimentos ne-
cessrios a uma ao didtica em arte. O aluno deve
sentir-se bem ao manifestar opinies e realizar criaes
artsticas. Isso favorece a formao de uma imagem
positiva de si mesmo como conhecedor e produtor
em arte.
 Assim, fazem parte do conjunto de aes desenvolvidas pelo
professor nessa rea: orientar os processos de criao arts-
tica oferecendo suporte tcnico, acompanhando o aluno no
enfrentamento de obstculos inerentes criao, ajudando-o
na resoluo de problemas com dicas e perguntas e fazendo-o
acreditar em si mesmo; propor exerccios que aprimoram a
criao, informando-o sobre a Histria da arte; promover a
leitura, a reflexo e a construo de idias sobre arte e ainda
documentar os trabalhos e textos produzidos para anlise e
reflexo conjunta na sala de aula (IAVELBERG, 2006: 3).
Com certeza, a maioria das escolas trabalha hoje com
um contingente de alunos alm do que seria considera-
do ideal para a execuo das propostas, e isso atrapalha
a percepo de individualidades muitas vezes. O tra-
balho distante do ideal e os prprios planejamentos
refletem a problemtica por qual passamos. Os traba-
lhos so adaptados constantemente ao que possvel
realizar de acordo com os materiais disponveis e aos
comportamento apresentado pelo grande nmero de
alunos. No entanto, o trabalho artstico deve buscar
a identificao individual do quanto so capazes de
fazer, de interferir e de criar.
Os alunos devem ser constantemente estimulados a
buscar mais, ou seja, muitas vezes podem desenvolver
mais suas propostas, podem fazer novas relaes e utili-
zar diferentes cdigos estticos (linhas, cores, texturas)
para atingir resultados finais. Devem ser ressaltadas as
quase infinitas possibilidades de resultado para uma
mesma proposta de trabalho entre os alunos.
Iavelberg (2006) ressalta a importncia de uma apren-
dizagem artstica que deixe marcas positivas na mem-
ria do aluno, mas enfatiza tambm que no significa
que a arte promova a auto-estima num passe de mgica,
nem que tudo que o aluno faz e pensa em arte timo.
O aprendizado efetivo e a confiana, atendendo aos trs
eixos de aprendizagem (fazer, interpretar, refletir sobre
arte), traro a confiana necessria ao aprendiz.
Conforme Porcher (1982: 18):
As categorias atuantes no discurso esttico no so em
absoluto naturais (ou seja, inatas), mas constituem produtos
de origem cultural. O imediato , na verdade, mediado, a
sensibilidade construda; o talento pode ser formado, a
inspirao adquirida, a emoo preparada, o dom no passa
de uma maneira de dominar provisoriamente um processo
que no misterioso, mas que no sabemos ainda explicar;
a sociedade camufla o seu trabalho debaixo das fumaas de
uma natureza espertamente deformada.
3
Vale ressaltar desde j que a afirmao de Camargo feita num perodo em que h uma intensa valorizao no espontanesmo da criana.
Perodo detalhado posteriormente.
importante mostrar que arte uma linguagem
e que possui contedos a serem apreendidos, e at 15
mesmo sistematizados. Conforme Camargo (1989),
no basta um trabalho apenas com materiais para
o desenvolvimento da criatividade. Principalmente
porque a arte no tem o monoplio da criatividade e
esta requerida e essencial em todos os campos do
conhecimento humano. O mais importante para o autor,
num trabalho com artes, seria a postura do professor
que ajuda o aluno a crescer e sentir confiana em seu
potencial para as futuras escolhas3.
A sistematizao dos contedos no deve significar
a existncia de um caderno especfico para o trabalho
artstico, mas deve estar relacionada ao resgate dos
contedos de acordo com os temas trabalhados. Devem
ser relembrados alguns enfoques dados, artistas j men-
cionados e os cdigos trabalhados, para que os apren-
dizes possam perceber os conhecimentos especficos
obtidos, e estes possam ser utilizados conscientemente
em novas propostas de trabalho.
No PCN-Arte (1997: 70-74) afirma-se que em geral
existem duas tendncias de trabalho: a de exerccios de
repetio ou imitao de modelos prontos, e outra que
prope atividades auto-estimulantes. Nesse material
ressalta-se que conhecer a arte e seus processos de
criao deve ser modelo de referncia para o trabalho
com os alunos e servir como orientao didtica. A
didtica adotada por um professor expressa a adoo de
contedos, teorias da arte e de educao selecionadas
pelo docente. So colocadas orientaes didticas para
o trabalho artstico em sala de aula de acordo com os
seguintes pontos:
- Organizao do espao e do tempo de trabalho -
O espao deve ser organizado funcionalmente para a
utilizao de materiais e deve apresentar flexibilidade
em sua disposio, criando uma esttica do ambiente,
de modo que sejam escolhidos elementos visuais com a
marca do professor e dos alunos. Os elementos visuais
escolhidos para decorao no devem ser clichs, mas
falar a respeito das artes.
- Os instrumentos de registro e documentao das
atividades dos alunos - Podem ser relatos de alunos,
observaes sobre cada um deles e das aulas desen-
volvidas, perguntas surgidas a partir das propostas,
avaliaes trabalhadas, fichas de observao, caderno
de percurso, entre outros.
 - A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao
16 em arte - Aqui fica ressaltado o aspecto criador da
atividade educativa. Consiste em buscar elementos da
realidade que contribuam para as aprendizagens, como
imagens, textos sobre os artistas, revistas, vdeos, ex-
posies e referncias artsticas da comunidade, assim
como materiais trazidos pelos alunos.
- A Histria da Arte - Conhecer um pouco, ao menos,
sobre Histria da Arte facilitar o desenvolvimento dos
trabalhos e a compreenso de que os trabalhos artsticos
esto interligados com as idias de uma determinada
poca e local.
- A percepo de qualidades estticas - O professor
deve colaborar para a percepo de qualidades das
formas artsticas, propiciando a observao sob dife-
rentes ngulos, com incentivo curiosidade, desafio
ao conhecimento prvio, destacando a importncia dos
aprendizados informais e tambm oferecendo novas
perspectivas de conhecimento.
- A produo do professor e dos alunos - O professor
dever ser um pesquisador e articulador das idias no
momento das aulas e preparando-as e dever ser um
incentivador, descobridor de interesses, que estabe-
lecer a adaptao entre necessidades e curiosidades
demonstradas pelos alunos.
- As atitudes dos alunos - Um trabalho criador deve
ser estabelecido num ambiente de colaborao, onde
se perceba que as regras e a ordem existem para que
seja possvel o bom andamento das propostas desen-
volvidas. Deve haver respeito pelos trabalhos e pelas
opinies e gostos dos outros.
Uma das modalidades destacadas ainda nos PCN
refere-se a atividade com projetos, cuja proposta ca-
racteriza-se pela criao de motivao e oportunidade
de trabalho com autonomia entre os alunos. Os projetos
podem envolver aes entre diversas disciplinas e
ajudam a desmistificar os conhecimentos como algo
estanque e dissociado de um contexto e da possibili-
dade de sua utilizao.
(...) mais do que uma tcnica ou uma estratgia sujeita a regras
predeterminadas, os projetos refletem uma atitude pedaggica
fundamentada numa concepo de educao que valoriza a
construo do conhecimento. (...) Um projeto uma inteno,
que precisa ser continuamente avaliado e replanejado. Pode
ser transformado durante sua concretizao, na medida em
que novas aes precisem ser inseridas a fim de que os ob-
jetivos e os contedos possam ser alcanados (MARTINS,
PICOSQUE & GUERRA 1998: 158).
Projetos devem partir, segundo as autoras citadas,
de um estmulo gerador, que pode ser uma temtica
uma guerra, um acontecimento histrico do qual
se desenvolvem questes, ou mesmo a identificao de
um interesse entre os alunos, de um problema.
Como exemplo deste ltimo, as autoras colocam
a percepo de desenhos, muito simplificados, de
rvores realizados por boa parte dos alunos. Poderia
ser tambm a partir da percepo bastante comum do
desenho de casas pelas crianas.
Ser que aquela casa estereotipada e que todos
sabem fazer a casa em que moramos, por qual
passamos, ou apenas colabora para atingirmos o en-
tendimento do que queremos representar? O que essa
produo nos revela? Como poderamos ampli-la para
nossos aprendizes?
Nas duas abordagens, tanto no exemplo da observao
do trabalho com a rvore desenvolvido pelas autoras,
como pelo da casa, poderia ser proposta a observao
do original, a pesquisa de outras representaes j
realizadas do mesmo objeto. Entre representaes
clssicas, modernas, contemporneas e dos prprios
alunos pode ser evidenciado que rvores, por exemplo,
podem ter nmeros de galhos, tipo de folhas, cores,
texturas e formas muito diferentes. Pode ser enrique-
cida a percepo da variedade dos cdigos utilizados
artisticamente, assim como percebida a importncia
do desafio dos limites, da permisso para explorar o
desconhecido e no nos satisfazer com idias prede-
terminadas apenas.
Leitura Complementar
Relao de Texto e Imagem:
Uma Experincia em Desenvolvimento
Em busca do atendimento s novas propostas metodo-
lgicas de artes e a partir do trabalho com projeto, sero
aqui colocadas algumas experincias desenvolvidas a
partir de constantes trocas com um grupo de profes-
sores, principalmente, como incentivo da coordenao
da escola a que perteno.
Foi-nos proposta a idia de trabalharmos textos e
todo seu potencial para o desenvolvimento do conhe-
cimento dos alunos. Principalmente, devido ao fato de
detectarmos, no somente na escola, mas divulgada
na mdia em geral a grande defasagem lingstica
que apresentam os alunos, a cada dia, nos nveis mais
avanados de ensino. Pensamos que a nfase no s
na produo de textos, mas na interpretao de textos
(visuais e lingsticos) seriam fundamentais nessa
mudana de resultados pretendidos.
A proposta, inicialmente, teve nos pequenos textos
selecionados, a priori por professores e direo, o ponto
de partida. Os textos trabalhados com os alunos seriam
recortes de jornais, revistas ou de Internet, e posterior-
mente reproduzidos para os alunos. Os professores
em cada uma de suas disciplinas desenvolveriam a
explorao do tema da forma que achasse mais ade-
quada e conveniente, levando em considerao o tempo
disponvel e mesmo a possibilidade de adaptao dos
temas s disciplinas.
No desenvolvimento das atividades propostas, o
mais interessante foi o fato de os textos, sem uma in-
teno inicial, se relacionarem entre si e tambm aos
acontecimentos cotidianos. Os prprios alunos durante
os debates fizeram outras sugestes de abordagens.
Por exemplo: o primeiro texto proposto era sobre o
alcoolismo. Inicialmente era difcil a abordagem do
tema em artes. Porm, nesta experincia de trabalho
pude perceber, em uma das aulas, o questionamento
de alguns alunos sobre a possibilidade de Van Gogh
ser viciado em drogas. Nessa aula, especificamente,
no falvamos sobre drogas ou sobre Van Gogh. O
interesse partiu de uma conversa entre os amigos. Coin-
cidentemente, o texto escolhido para a aula seguinte
tratava de alcoolismo, e vimos imagens de artistas que
tiveram influncia do consumo de bebidas em suas
vidas ou obras.
Van Gogh foi utilizado como exemplo principal devi-
do ao interesse j existente em saber sobre sua histria.
Pudemos desenvolver o tema partindo da idia de que
ele fazia grande consumo da bebida alucingena, ab-
sinto, que antigamente no era proibida e inclusive era
receitada por mdicos em determinados tratamentos.
Ento eram analisadas questes de cores, tipo de linha
utilizada, detalhes sobre sua vida, e desenvolvida uma
atividade de discusso em grupos sobre textos retirados
de sites com informaes sobre o alcoolismo e outros
artistas. Em seguida, apresentavam suas concluses
turma.
era Ilha das Flores, de 1989, bastante antigo, mas
que traz de modo muito interessante a questo das 17
desigualdades sociais.
Inicialmente, a ligao dos temas parecia distante,
mas ao dar incio a um trabalho com Leonardo, falando
sobre suas invenes, seus traos, influncias, o Ho-
mem Vitruviano e sua simbologia, as formas (crculo
e quadrado) que o acompanhavam; naturalmente tudo
pareceu ser resolvido.
Fizemos uma reconstruo nas sries menores,
brincando com a estrutura do corpo humano, buscan-
do novas posies e o encaixe, de alguma forma no
desenho, do crculo e do quadrado. Vimos que essas
formas foram representadas por Leonardo da Vinci
como a identificao de formas perfeitas e junto ao
ideal de proporo do corpo humano. Foram obser-
vadas algumas imagens e a escrita do pintor, de trs
para frente, que causou grande interesse. Parecia uma
espcie de escrita cifrada, um cdigo para que poucos
pudessem ter acesso.
Pensando nisso, partindo de nosso prprio alfabeto,
os alunos das sries menores desenvolveram um novo
cdigo e posteriormente uma mensagem que seria
decifrada por um de seus colegas de turma.

Com alunos menores, desenvolvemos a criao de

campanhas contra o alcoolismo, tendo como suporte a
forma de garrafas. Cartazes e quebra-cabea com auto-
retrato de Van Gogh tambm foram desenvolvidos.
Uma aluna, de uma das turmas, durante a aula, disse
que tambm gostaria de saber sobre Leonardo da
Vinci. E, parecendo mais uma vez ser coincidncia, Leonardo da Vinci
uma das primeiras imagens do filme escolhido para O Homem Vitruviano, 1490
apresentao aos alunos na semana seguinte era O Gallerie dellAccademia
Homem Vitruviano de Leonardo da Vinci. O filme Fonte: ttp://espacodesign.wordpress.com
 Cdigo da Vinci
18
Ao observarmos suas idias para a construo de
mquinas como a mquina voadora, mquina
parafuso, pra-quedas entre outros, a proposta foi
a criao, dando asas imaginao, de uma nova m-
quina que seria boa de alguma forma para o homem
hoje em dia.
Em outra aula, vimos novamente a imagem da Santa
Ceia, De Leonardo da Vinci, comparando Ceia
Eucarstica de Vicente do Rego Monteiro, artista bra-
sileiro. Foram observadas: a organizao da estrutura da
composio, as formas mais geometrizadas de Vicente
do Rego, mas ao mesmo tempo a utilizao de contrastes
de luz e sombra, assim como nas imagens de Leonardo,
etc. Conversamos sobre a representao da Ceia, e de
serem imagens relacionadas ao catolicismo.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

Leonardo da Vinci
A ltima Ceia, 1495-1497
Predominncia da tmpera e leo - Santa Maria delle Grazie (Milo)
Fonte: http://pt.wikipedia.org

Vicente do Rego Monteiro

"Ceia Eucarstica", 1925
Tmpera s/ tela - Centro Cultural Banco do Brasil de Braslia
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br
 Embora muitos alunos no fossem catlicos, muitos
a conheciam e tinham a imagem de Leonardo em casa.
Falamos sobre a importncia de uma religio para as
pessoas em geral, sem entrar em debates especficos,
aproveitamos a questo da visita do Papa no Brasil na
mesma semana, de modo que os alunos iniciaram vrias
colocaes de idias que questionavam.
Resgatando a temtica do filme que j tinham visto
com outro professor, Ilha das Flores, conversamos
sobre o que haviam compreendido e se em nossa
sociedade acreditavam que existiria j a produo de
alimentos suficientes para todos. Debatemos sobre a
questo, depois procuramos desenvolver uma nova
ceia, em grande formato, em que foram pensados os
alimentos que dela, hoje em dia, fariam parte. Alm
disso, colocamos no interior de cada alimento o nome
do que seria um alimento para a alma, ou seja, uma
1.3 - Conceito de Belo
O que consideramos belo muito particular e tem
relao direta com as experincias vividas por cada um
de ns. Algo pode ser belo e provocar o deleite em sua
apreciao; um determinado cheiro pode ser prazeroso
e trazer tona boas recordaes da infncia ou um mo-
mento distante; um rudo pode estar associado a uma
experincia interessante ou algo que esperado.
Em todos os casos comentados, algo que seja belo
sempre associado ao que bom de alguma forma para
nossos sentidos.
Elementos da natureza tendem a ser considerados
belos enquanto dura a prpria natureza. Por exemplo,
o pr-do-sol foi considerado belo por nossos ante-
passados, e tambm por ns e assim ser para nossos
descendentes.
Porm, o que se considera belo entre os objetos: um
automvel, uma moto, uma caneta, um tnis? E entre
as pessoas: um modelo fotogrfico, uma atriz ou um
ator de cinema ou televiso?
No incio do livro de um famoso historiador da arte,
Henrich Wfflin (1989), so colocadas duas imagens
para desenvolver a anlise do que caracterizaria a ex-
perincia esttica para as pessoas. Uma das imagens
de Peter Paul Rubens, artista holands, feita em 1620,
retratando seu filho pequeno. Conforme Wofflin, Ru-
bens estava orgulhoso da beleza de seu filho e queria
que tambm a admirssemos. No entanto, a outra
imagem colocada de uma senhora, feita pelo alemo
Albert Drer, que viveu em poca pouco anterior a
Rubens (1471-1528), retratava sua me com a mesma
devoo, causa-nos um estranhamento.
idia, mensagem, que seria necessria em vista aos
problemas estudados com as desigualdades sociais. 19
Como temos produo de alimentos para todos, ento
a desigualdade social seria o fator principal para ainda
verificarmos pessoas passando fome e dificuldades.
Curiosidade
Procure verificar idias de trabalhos realizados a
partir de temas especficos em sites e em exposies
realizadas nos vrios museus de sua cidade. Os museus
trazem normalmente um programa educativo com
capacitao de professores de forma a ajud-los no
desenvolvimento de propostas estticas com os alunos.
Verifique idias de projetos desenvolvidos a partir de
temticas especficas: www.itaucultural.com.br/ www.
artenaescola.org.br.
Peter Paul Rubens
Retrato de seu filho, por volta de 1620.
Albrech Drer.
A me do artista, 1514.
A imagem do menino rechonchudo contrastada com
a imagem das rugas, magreza e o desgaste do tempo
registrado com a velhice. Ambas representam a realida-
de de forma honesta, com grande detalhamento. Nosso
estranhamento inicial d lugar aos poucos a percepo
da grande beleza presente em seu tema. Detectamos,
ento, que um outro tipo de beleza aceito e reconhe-
cido por ns, mesmo que demande certo tempo e uma
percepo mais apurada.
Tendemos a apreciar algo de fcil entendimento,
valorizando a percia do trabalho tcnico e a forma
mais prxima da realidade. Ainda que o fcil enten-
 dimento se resuma a perceber quais so os elementos
20 representados e no o significado mais profundo que
a obra pode disponibilizar.
Padres de beleza variam, no somente entre as pes-
soas, mas principalmente entre as culturas, pois so
formadas por hbitos e costumes especficos a cada
uma delas. Os critrios de beleza tambm costumam
estar associados poca determinada, ou seja, esto
associados moda vigente.
Portanto, padres de beleza variam de povo para povo
e de acordo com a poca. Padres ideais, alm disso,
na maioria das vezes nem se enquadram realidade
das pessoas. Podemos verificar essa observao atravs
da modelo brasileira considerada top, atualmente,
Gisele Bndchen. Ser que ela representa um modelo
de formas femininas entre as mulheres no Brasil?
Vejamos a seguir o exemplo de duas imagens de
Vnus, a deusa da beleza:

No sculo XV, na Itlia, por exemplo, uma mulher

bonita deveria ter o corpo volumoso e as formas ar-
redondadas. A magreza podia ser relacionada falta
de sade e simbolizar m alimentao. Atualmente,
a imagem feminina ideal a de uma pessoa magra e
esguia.

Outro exemplo facilmente verificvel est na observa-

o das representaes de cores e vestimentas da artista
mexicana Frida Kahlo. Suas cores so contrastantes,
fortes e suas vestimentas podem caracterizar exageros,
extravagncia para algumas pessoas, mas podem es-
tar em perfeita sintonia e at serem escolhidas como
singularidade representante de um pas. No toa um
restaurante mexicano, no caso, ressalta as cores, cactos
e elementos recorrentes na esttica do pas, pois quer
evidenciar uma caracterstica.

Curiosidade

H um filme sobre a artista que mostra bem seus

hbitos, costumes nacionais e sua relao com o artista
Diego Rivera: Frida, oscar de melhor maquiagem e
trilha sonora.
A primeira imagem a Vnus de Sandro Botticelli
(1444-1510), artista italiano. A segunda tambm V-
nus, de Di Cavalcanti (1879-1976), artista brasileiro. A
figura de Botticelli tem formas arredondadas, alta e
seu rosto, alm de lembrar as esttuas gregas da Anti-
guidade, lembra tambm os rostos que representavam
Virgem Maria ou as santas do cristianismo da poca
renascentista.

J a Vnus de Di Cavalcanti est mais prxima do

tipo fsico da mulher brasileira: de pequena estatura,
gordinha e de pele morena. Para Di Cavalcanti, a deusa
da beleza no uma mulher branca, tipicamente euro-
pia, mas uma mulata brasileira.

De acordo com os padres clssicos de beleza, se um

Frida Kahlo e Diego Rivera em 1932.
A Casa Azul, residncia de Frida e de seus familiares
objeto atende a trs caractersticas formais, que so a
ordem, a simetria e a proporo, pode ser considerado
belo. Essas categorias, apesar de pensadas desde a
Grcia antiga, constituem as bases de nossa procura
para a explicao do que ainda hoje consideramos belo
ao observarmos pessoas e entendermos nosso gosto
por determinada estrutura arquitetnica. No entanto,
a partir das mesmas categorias, principalmente, que
artistas, arquitetos, msicos em geral buscam nos
fazer perceber que h possibilidades de beleza fora da
simetria e da ordem.
Ao observarmos a natureza, a idia de beleza est
na representao do que simtrico e tambm em sua
diversidade. As formas que para ns so inexplicveis
de plena beleza, estudadas pelos gregos h milnios,
trazem uma estrutura, um clculo e nmero na-
Exerccios de Auto-avaliao
1) Comente o que para voc a arte? De que maneira voc se percebe relacionado ao mundo da arte?
tural, chamado nmero de Fibonacci decorrente da
observao da repetio do nmero de folhas de uma 21
planta, por exemplo, da observao da proporo de
um templo grego, entre outros exemplos. A chamada
relao de ouro, ou seo de ouro caracterizada pelo
nmero 1,618. O nmero aparece nos pentgonos,
crculos, e mais notavelmente no retngulo ureo.
Essa diviso intriga os estudiosos durante sculos e foi
almejada na representao de formas do corpo e rosto
humanos ao longo de diversos perodos artsticos.
O retngulo ureo
A construo geomtrica do retngulo ureo comea
pelo quadrado (cinza), que dividido em partes iguais
pela tracejada EF. O ponto F serve ento como centro de
um crculo cujo raio a diagonal FC. Traa-se o arco do
crculo (CG) e estende-se a linha de base AD at inter-
cept-lo. Essa ser a base do retngulo. Traa-se o novo
lado HG em ngulo reto com a nova base, estendendo-se
a linha BH at intercept-lo. O retngulo ureo resultante
tem uma propriedade singular: se o quadrado original for
retirado, o que sobrar ser um novo retngulo ureo.
22 UNIDADE II

TENDNCIAS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL

2.1 - O Ensino da Arte

As origens do ensino de artes no Brasil nos reme-
tem colonizao, principalmente aps a vinda dos
padres jesutas. Os missionrios da Companhia de
Jesus chegaram a nossas terras a partir de 1549 e aqui
permaneceram at 1759. A arte representava impor-
tante instrumento de educao e doutrinao religiosa
de ndios e escravos. O ensino era caracterizado por
processos informais em oficinas de artesos.
Ensinavam o alfabeto, a religio, tcnicas agrcolas
que colaboravam para a sustentao nas misses e a
arte de talhar madeira, barro, pedra. O teatro consistia
em encenaes ao ar livre sobre temticas religiosas.
Na msica, ensinavam o cravo e a flauta. Proibiam o
lundu, pois era muito sensual.
Durante todo o perodo colonial brasileiro os temas
representados nas artes foram fundamentalmente
religiosos, mas tambm podem ser observados em
detalhes de construes civis e militares. Aparecem
em vrias regies do pas, principalmente no litoral e
em Minas Gerais. A arte barroca que predomina nas
caractersticas artsticas do Brasil colnia, e tem seu
auge no sculo XVIII no Brasil, aparece nas talhas das
igrejas, nos azulejos, nas pinturas do teto das igrejas,
na fachada com volutas1 e decorativismo.
Os modelos que serviam de inspirao aos artesos
daqui vinham de Portugal e, apesar dessa importante
influncia, elementos caracteristicamente brasileiros
so inseridos nas decoraes, como a vegetao, cachos
de uvas, pssaros, anjos-meninos e flores tropicais.
Formalmente, o ensino de arte se inicia com a criao
da Academia Imperial de Arte, em 1816, aps a vinda
da famlia real para o Brasil2. Vrios artistas franceses
vm para o Brasil, e o ensino centrado na observao
de modelos europeus e na figura do professor como
dono do saber. Pouco se incentivava a criatividade
do aluno.
Arte associada a luxo, a uma elite privilegiada que
compreende seus elementos e que tem acesso aos estu-
dos na Academia. Da mesma forma, a arte valorizada
socialmente e colabora para a formao de um retrato
da sociedade da poca.
Eram realizadas exposies anuais de trabalhos dos
alunos da Academia Imperial de Belas Artes e estas
concediam um prmio de viagem a um dos artistas. A
viagem servia para o contato com a arte europia.
Apesar de a populao do Rio de Janeiro na poca,
em 1879, ser de apenas 300 mil pessoas, conforme
Cardoso (2008: 75), em 62 dias de exposio, 292.286
visitantes passaram por ela.
De acordo com Leite (2006), o ensino artstico na
Academia no possua um perodo de tempo especfico
a ser cumprido, mas se dava conforme a absoro dos
contedos por parte dos alunos.
O aprendizado estava pautado em regras rgidas e numa me-
todologia referencial. Primeiramente, o aluno deveria copiar
os desenhos confeccionados pelos professores da Academia

1
Formas curvas muito utilizadas no perodo Barroco.
2
A maioria dos livros e textos sobre o ensino de artes marca esse perodo como incio de obras no estilo neoclssico, caracterstico na Europa
naquele momento, e coloca a vinda dos artistas franceses como iniciativa de D. Joo VI. Hoje esses dois pontos esto sendo bastante questio-
nados, pois antes da chegada dos artistas franceses j so detectados vrios elementos constitutivos de influncias neoclssicas em fachadas
na cidade do Rio de Janeiro. O ano da chegada de D. Joo VI 1808, e segundo Uchoa (2008), h indcios de que os franceses no tenham
sido to bem recebidos nas terras brasileiras e que foram feitas poucas encomendas a eles por personagens da Corte. [...] j se ensinava
desenho na Academia Real dos Guardas-Marinha, na Real Academia Militar e na aula regia de Manoel Dias de Oliveira; segundo Catarina
Knychala, as oficinas de gravura j estavam em pleno funcionamento na impresso rgia, no arquivo militar e na casa da moeda. Portanto,
percebe-se que mesmo anterior chegada da misso j havia se estabelecido um ambiente artstico na cidade do Rio de Janeiro.
Segundo Henrique Jos da Silva, a existncia de uma colnia francesa de artistas no foi predeterminada, procurando provar que os
artistas, ou missionrios, ou professores franceses, vieram para o Brasil sem compromisso algum do governo real, isto , dirigiram-se
espontaneamente de l para c. Ana Mae Barbosa, no seu livro Arte Educao no Brasil, afirma: o prprio D. Joo VI procurou fugir
responsabilidade pblica de ter oficialmente patrocinado a vinda dos artistas franceses atravs das autoridades competentes em Paris,
dando a entender, no decreto com o qual criou a Academia Real de Cincias, Artes e Ofcios, decreto de 12 de agosto de 1816, que visava
aproveitar alguns estrangeiros benemritos que procuravam a sua proteo. (UCHOA, 2008).
 Imperial e as gravuras europias. Concluindo essa fase, o
estudante passaria a desenhar cpias das moldagens em gesso
para, posteriormente, aprofundar a observao e o estudo do
modelo vivo. A ltima fase se dava com a prtica da cpia
de pinturas europias para finalmente produzir-se uma obra
original (LEITE, 2006).
O ensino tambm era orientado ao trabalho profis-
sional e com funo utilitarista atravs do desenho
tcnico (geometria e perspectiva) e ofcios mecnicos.
O estudo do desenho vinha representar uma poca
marcada por grande desenvolvimento industrial, da
produo e consumo de bens.
Dria (2004: 380) afirma a ocorrncia, ao longo do
sculo XIX, de uma tenso entre o desenho entendido
como atividade configuradora, no-racional e antiin-
dustrial (desenho artstico); e um desenho de carter
pragmtico (desenho tcnico), ligado idia de artes
aplicadas. No entanto, as concepes no foram exclu-
dentes e era afirmado por Lebreton, lder do grupo dos
franceses em 1816, que como as Cincias socorriam
as Artes, estas deveriam tambm servir como meios
auxiliadores dos esforos cientficos. Essa frase servia
como justificativa para estabelecer a aula de nu ou a
representao da botnica: a caracterizao fiel dos ele-
mentos dirigidos para a formao da histria natural.
O desenho ento era ensinado na escola como princi-
pal habilidade. Como um fazer tcnico e com objetivo
de aplicao profissional, servia tambm para manter
a diviso social, segundo Brito (2003), de forma que
os desfavorecidos aprendiam o trabalho direcionado
s fbricas; e os mais abastados aprendiam a apreciar
obras de arte e distinguir falsificaes. De acordo com
Porcher (1982: 23):
(...) a arte sempre teve na sociedade uma conotao aristo-
crtica, enquanto exerccio de lazer e marca registrada da
elite. As muralhas estticas definiam o territrio fechado de
uma certa forma de cio elegante. Mas esse lazer ocioso,
essa utilizao do tempo livre no foram dados a todos por
igual dentro da sociedade: constituram-se em privilgios
das classes sociais favorecidas, que foram tambm as classes
sociais dominantes. Quando se tornou obrigatria, a escola
primria no se propunha a abrir a todos o acesso a esse tipo
de responsabilidades.
Privilegiou-se por muito tempo no ensino das varia-
das linguagens (artes, msica, teatro) a inspirao, o
dom inato para o desenvolvimento de habilidades e a
sensibilidade.
Os movimentos a favor da Repblica no Brasil
ressaltavam as acusaes contra o imperador como
representante estrangeiro s tradies e valores da
sociedade brasileira, segundo Cardoso (2008: 90).
Conseqentemente, smbolos e instituies que as-
sociavam a imagem do Imprio eram repudiados e o
Imprio passava a ser apresentado pela propaganda
3
Ou, baseado em Cardoso (2008: 115), temas introspectivos, intimistas.
republicana como uma anomalia histrica, uma etapa
que precisava ser superada. 23
Artistas proeminentes da Academia passam a so-
frer grande preconceito e os motivos, temas a serem
retratados se modificam, passam a ser apresentados
temas com teor nacionalista3. A academia passa por
uma fase de transio, em que se contrapem artistas
considerados modernos e acadmicos.
As mudanas no ensino de arte tm profunda relao
com as propostas educacionais em geral, que deslocam
o foco de ateno da transmisso apenas de contedo,
para o processo de aprendizagem do aluno.
No final do sculo XIX, nos Estados Unidos, j
havia um movimento denominado Escola Nova, que
influenciou a modernidade do ensino de Arte no Bra-
sil. De acordo com Barbosa (2003), Ansio Teixeira
foi o grande modernizador da educao no pas e
principal personagem desse movimento. Sob influ-
ncia de Dewey, que fora interpretado muitas vezes
erroneamente, a arte foi identificada como experincia
consumatria. Mas o conceito foi identificado como
apenas a experincia final, e no como algo que ilumine
toda a experincia.
A arte servia para fixar conceitos de outras reas de
estudo, copiar estampas, e os trabalhos manuais com-
plementavam determinado assunto:
A idia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre
peixes, explorando o assunto em vrios aspectos e terminando
pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem
trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre
horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem
um jardim ou uma horta (BARBOSA, 2003).
Na realidade, a autora critica que essa prtica ainda
bastante utilizada na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental no Brasil. Por isso a necessidade de tra-
balharmos as outras possibilidades existentes.
Artisticamente, vivamos o perodo de valorizao de
uma cultura prpria brasileira; formao de uma iden-
tidade nacional. Princpios da vanguarda modernista,
com artistas como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral
e todos os acontecimentos relacionados famosa Se-
mana de Arte Moderna de 1922.
Na dcada de 1930, iniciam-se cursos extracurri-
culares em escolas especializadas de artes. Porm
ainda dirigidos para estilizaes do desenho. O ensino
passou a ser baseado na livre-expresso (deixar fazer
sem interferncia do professor), no espontanesmo e
na valorizao principal no processo de trabalho, no
mais no resultado final.
 Para Barbosa (2003), o estado poltico ditatorial
24 de 1937 a 1945 entravou o desenvolvimento da
arte-educao e solidificou alguns procedimentos,
como o desenho geomtrico na escola secundria e
a cpia de estampas na escola primria. A arte passa
a ter utilizao como treinamento do olho ou para a
liberao emocional associada ao espontanesmo e
livre-expresso.
Para Martins, Picosque & Guerra (1998: 12):
Como todo processo artstico deveria brotar do aluno, o
contedo dessas aulas era quase exclusivamente um deixar-
fazer que muito pouco acrescentava ao aluno em termos de
aprendizagem de arte.
Entre os atelis criados, destacou-se a Escolinha de
Arte no Brasil, que existe ainda hoje, criada em 1948,
por Augusto Rodrigues. Conforme Barbosa (2003),
sua proposta bsica era dar lpis, papel e tinta crian-
a e deixar que ela se expressasse livremente. Foram
criadas, com o mesmo argumento, Escolinhas de Arte
por todo o Brasil e iniciados cursos de formao de
professores, cujo efeito multiplicador passou a refletir
tambm na escola comum.
No entanto, a autora coloca que os programas das
escolas ainda eram editados pelas Secretarias de Edu-
cao e Ministrio de Educao e tolhiam a autonomia
do professor. Foram iniciadas experincias escolares
da arte no currculo, mas agora com nfase na possibi-
lidade de explorao do mximo de tcnicas possveis
pelos alunos: pintura, impresso, desenho etc.
Nessa poca, o livro de Victor Lowenfeld (1970), que
fala sobre as etapas da evoluo grfica da criana, foi
uma espcie de Bblia dos educadores.
Em 1971, a Lei 5.692 criava a Educao Artstica
como componente curricular, mas Arte vinha apenas
como atividade a ser desenvolvida. O professor era
visto como polivalente: um mesmo professor desen-
volveria trabalhos de artes plsticas, msica, artes
cnicas (teatro e dana). No eram exigidas notas em
arte, com exceo de algumas escolas, e era estimulada
a auto-avaliao, ou avaliao por bom comportamento
e dedicao ao trabalho.
Cursos especficos de formao de professores co-
mearam somente em 1973, e s pressas para suprir a
carncia nas escolas. Vrias foram as discusses sobre
a necessidade ou no de permanncia das artes no cur-
rculo. Em 1986, a rea de comunicao e expresso,
a qual estava relacionada, chegou a ser eliminada em
um Encontro de Secretrios de Educao, aprovado
pela maioria. Em 1988, quando se iniciavam novas
discusses sobre uma nova Lei, as artes se tornariam
obrigatrias na escola (BARBOSA, 2003).
A oferta de cursos especficos e de ps-graduao para
os professores, assim como a realizao de concursos
pblicos para o ensino de artes somente se expandi-
ram. Apenas com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n 9.394 de 1996, a arte
passa a ser obrigatria em todos os nveis da educao
bsica, a fim de promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. A rea passa a ser identificada pelo nome
Arte apenas, e no mais Educao Artstica.
A concepo contempornea do ensino de arte come-
a a ser construda j na dcada de 60, mas no Brasil
ficou restrita a poucos crculos acadmicos. Apenas
a partir da publicao dos PCN acontece a maior di-
vulgao de uma metodologia que englobe trs eixos
fundamentais para o ensino de arte, designados como:
Produo (fazer Arte), Apreciao (leitura da obra de
arte) e Reflexo (contextualizao).
Essa metodologia ser melhor analisada posterior-
mente, porm pode-se enfatizar que o momento atual
de pesquisas e experimentao intensas. No h regras
definidas ou um manual de como agir para a elaborao
das propostas e atividades, apenas indicaes do que
deve ser levado em considerao na mediao dos
trabalhos com os alunos.
De acordo com o texto do Centro Cultural Maria
Lvia de Castro (2008), podemos distinguir trs pontos
comuns existentes entre a diversidade de propostas
atuais:
- um compromisso maior com a cultura e a histria;
- a preocupao com o desenvolvimento da capaci-
dade de apreciao de obras de arte;
- a ampliao do conceito de criatividade com seus
mltiplos significados, e longe de uma viso ingnua
e emocional sobre o fazer artstico.
2.2 - Arte Conhecimento Artes Visuais, Teatro, Dana
e Msica
Vimos anteriormente que numa determinada poca
aqui no pas esperava-se um profissional polivalente,
capaz de suprir as necessidades das diversas aprendi-
zagens em artes.
Hoje, h muitos profissionais formados especifica-
mente para o trabalho de cada linguagem das artes, mas
a Educao Infantil, principalmente, ainda carece da
possibilidade de atendimento especfico. As linguagens
artsticas devem ser especialmente desenvolvidas com
os educadores que tero papel fundamental na criao
de um ambiente convidativo e interessante em sala de
aula, afim de que possam ser estimulados as sensibili-
dades e os cdigos especficos com os alunos.
H elementos bsicos na constituio de cada uma
dessas linguagens. Artes Visuais, como o nome j diz,
engloba todo o trabalho com a percepo visual, as
formas, identificao de texturas, e os vrios elementos,
que sero especialmente mais detalhados nas prximas
unidades de estudo, so fundamentais para a compre-
enso mais profunda dos significados das produes
grficas da humanidade.
O teatro e a dana envolvem toda a percepo sen-
sorial do corpo no espao. No se refere apenas a
apresentaes de peas teatrais ou espetculos, mas o
desenvolvimento ldico da capacidade de expresso e
posicionamento diante de um pblico ou dos prprios
colegas de sala de aula.
A msica possui uma linguagem especfica que pode
ser escrita, mas tem na existncia de sons e silncios,
ritmos e melodias, a capacidade para elevar a alma,
apresentar emoes contidas, e desenvolver um pen-
samento musical atravs do conhecimento de diversos
estilos.
O espao onde as propostas de trabalho sero de-
senvolvidas deve ser cuidado para a possibilidade de
criao e concentrao criativa. Mais do que a quan-
tidade de materiais, precisa oferecer oportunidades de
aprendizagem, conforme Martins, Picosque & Guerra
(1998: 145). As autoras lembram que o momento de
desenvolvimento das propostas artsticas deve ser
especial, acolhedor e reflete uma histria pedaggica
construda numa concepo de educao. Professores
e alunos transformam a cenografia da sala de aula,
afastando os cadernos e materiais de outras disciplinas
para marcar a mudana para outra atividade.
Pensar o espao da aula tambm ousar trazer vida, deixando
visvel a marca do grupo que ali convive. [...] Escurecer a sala,
iluminar com pequenas lanternas ou velas pode ser um jogo
25
de luz que se torna o contedo significativo, na explorao
das linguagens artsticas. Ou trazer um grande pano para
virar painel ou vento, ou grande manto... Ou chegar com
msica, muito suave ou agitada (MARTINS, PICOSQUE &
GUERRA, 1998: 146).
As autoras lembram ainda a questo importante de
que o desenvolvimento das propostas artsticas pode
servir extrapolao dos espaos de sala de aula e
no deve depender de uma sala especfica para isso.
Pode ser um convite para sair das quatro paredes e
promover passeios pelos jardins e outros espaos da
escola e arredores.
O que vale a constituio de ambientes propcios ao
desenvolvimento do processo de aprendizagem, a ins-
trumentalizao para a construo de conhecimentos.
Vejamos agora algumas das caractersticas bsicas das
linguagens do teatro, dana e msica, especialmente.
Teatro e Dana
O teatro est especialmente relacionado capacidade
criativa de representar personagens, agir como num
verdadeiro faz-de-conta, parecido com o que ocorre
nas brincadeiras infantis, nas quais nos transformamos
em outros papis que devem ser desempenhados de
forma a nos colocarmos em contato com as emoes,
expectativas e desafios que lhe ocorreriam.
A j podemos detectar os elementos da linguagem
teatral que so o personagem, a determinao de um
lugar onde ocorrero as atuaes, a elaborao das
situaes ficcionais que daro margem a toda a cria-
o.
Segundo Japiassu (1998), embora o ensino de teatro
esteja presente na educao desde a poca dos jesutas
no Brasil, somente a partir da dcada de setenta, de-
senvolveram-se os estudos e investigaes a respeito,
sendo reflexo da Lei 5692/71, que obrigava a propo-
sio teatral como contedo da matria de Educao
Artstica.
Os grandes referenciais tericos para os estudos do
teatro na Educao, segundo o autor, so Piaget,
Vigotsky e Moreno. Estes influenciaram as prticas
pedaggicas a respeito do funcionamento e desenvol-
vimento cognitivo, assim como a abordagem histri-
co-cultural do desenvolvimento, que no podiam ficar
indiferentes pedagogia teatral.
 Calvin & Haroldo
26
Fonte: Disponvel em: http://depositodocalvin.blogspot.com/. Acesso em: 22/10/2007.
Inicialmente, o desenvolvimento da proposta teatral
com os alunos pode soar para alguns como uma lingua-
gem que dar vazo a expectativas bastante positivas,
como a realizao de uma verdadeira atividade ldica.
No entanto, para outros alunos, a falta de costume do
trabalho e expresso corporal diante de um grupo pode
gerar profundo desconforto, de acordo com o processo
em que se d a exposio individual. necessrio que
sejam desenvolvidas algumas etapas, fundamentadas
no princpio do jogo teatral, que podero colaborar para
a desinibio, a percepo da importncia das atitudes
e respeito individuais para que sejam aproveitadas as
atividades artisticamente.
De acordo com Martins, Picosque & Guerra (1998:
134) a chave de entrada da linguagem teatral o jogo.
E para tornar a criana parceira de jogo necessrio
proporcionar-lhe um contexto significativo onde seja
possvel:
- Ser capaz de agir de modo artstico-esttico, re-
presentando algo ou algum diferente de si prprio,
tornando a realidade cnica o mundo imaginrio;
- Apreender os elementos constitutivos da linguagem
teatral, lendo e produzindo a ao dramtica;
- Atuar de forma improvisada com diversos recursos
(mscaras, figurinos, maquiagem, iluminao, sons,
objetos etc.) e textos de diferentes gneros (dramtico,
narrativo, potico, jornalstico);
- Ressignificar o mundo e as coisas atravs do ima-
ginrio dramtico.
Huizinga (1992: 8-16) considera os princpios es-
tticos do jogo teatral como o carter voluntrio e
desinteressado das atividades. As pessoas envolvidas
devem jogar por livre e espontnea vontade, os jogos
concretizam a evaso da vida real, tm orientao
4
A expresso no-sria, utilizada pois alguns jogos podem ser extremamente srios.
prpria, ocorrem numa definio de espao e tempo
determinados e no deve gerar interesse material ou
lucro. Salienta a importncia dos acasos, pois os jogos
no so iniciados sabendo j os desfechos. Deve ser
uma atividade no-sria4 , mas que envolva integral-
mente o participante de maneira intensa e total.
Uma proposta para o ensino do teatro, sistematizada
atravs de jogos teatrais em ambientes formais e no-
formais, foi elaborada por Viola Spolin, nos Estados
Unidos. Ela trabalhou com teatro improvisacional.
Spolin (citada por CARDOSO, 2007), preocupa-se
em ressaltar que os jogos teatrais pensados no ambiente
de sala de aula no so meros passatempos do cur-
rculo. Atravs deles, possvel abordar contedos
especficos e sua aplicao no se restringe extenso
do ato de brincar. Atributos como engenhosidade e
inventividade podem ser alcanados porque trs aspec-
tos permeiam a insero dos jogadores no processo: a
liberdade, a intuio e a transformao.
A partir desses trs aspectos, a autora apresenta os
pontos essenciais do jogo teatral, que so: o foco, a
instruo e a avaliao.
- foco: permite manter o jogo em movimento e o
alcance de objetivos. Apresenta um problema a ser
solucionado.
- instruo: permite guiar a direo do foco.
- avaliao: No se pauta em julgar ou criticar, mas
verificar o que foi apreendido ou realizado no decorrer
do jogo (CARDOSO, 2007: 2).
importante o reconhecimento do saber sensvel
num jogo teatral. Este envolve o corpo e as emoes,
o olhar atento para cada situao.
 Calvin & Haroldo
Fonte: Disponvel em: http://depositodocalvin.blogspot.com/. Acesso em: 22/10/2007.
A forma como a proposio teatral estabelecida
fundamental para que uma compreenso prematura ou
o simples decorar acabem conduzindo a atitudes de
rigidez corporal ou desconforto diante de uma exposi-
o. Deve haver a priori um trabalho de sensibilizao
do corpo no espao, relaxamento e comunicao,
valorizando-se o processo, e no o resultado final das
apresentaes.
Observe o que comenta Fanny Abramovich (2006):
O "mistrio" (teatral) est na viso estereotipada de que teatro
na educao espetculo. claro que nenhum professor
sente-se em condies de dirigir uma pea. Se no montar
algo, , ludicamente, possibilitar que os alunos se expressem,
fazer com que eles inventem a sua "histria" e encontrem a
melhor forma de mostr-la a seus amigos (no precisa de
platia especial). Onde? Na descoberta do prprio espao
que a escola oferece (no precisa de nenhum palco). Sem
material? Claro, com o material que os alunos descobrem
na prpria escola, nas imediaes, trazem de casa. Quando?
Sempre, porque toda atividade que um jogo no tem data
prvia para acontecer. E eu, o que fao? Olho o jogo espon-
tneo e o enriqueo, possibilitando outras alternativas, sem
me preocupar em dar o meu enfoque. Pouco misterioso, no
? s olhar as crianas na hora do recreio, na rua, para ver
que elas esto sempre "brincando de teatro". E basta a gente
lembrar de como "fazia teatrinho" quando era criana, l no
quintal de casa...
O professor exerce papel importante e ativo no
momento dos jogos e tem observao para conhecer
melhor seus alunos e colaborar para a preparao de
um ambiente adequado para o jogo e colaborando para
as improvisaes de materiais utilizados ou enriqueci-
mento das atividades.
Deve ser estimulado o conhecimento do corpo, que
costuma ser reprimido culturalmente nas atitudes res-
peitosas e disciplinadas dentro de sala de aula e mesmo
devido banalizao do corpo pelas mdias, as quais o
transformam em mercadoria. necessrio desenvolver
uma outra atitude de respeito entre os colegas, mas que
permita a percepo do gestual, que deve ser livre de
uma viso estereotipada, e construir uma atitude mais
27
consciente e autntica. Isso envolve uma observao
das atitudes de pessoas em geral ou de si mesmo no
dia-a-dia. Quais partes do corpo priorizamos para nos
comunicarmos? Como reagimos?
Um dos desafios impostos aos alunos tambm deve
ser a forma de se posicionar no espao, um enfren-
tamento do olhar do outro. necessrio perceber os
nveis e ritmos de cada aluno, incentivando as con-
quistas obtidas.
As etapas a serem desenvolvidas para a estrutura de
uma aula de teatro podem seguir: integrao do grupo;
estmulo cnico; composio cnica e avaliao.
Integrao do grupo: deve ser o momento em que
podem ser trabalhadas brincadeiras em geral que
estimulem a participao do grupo em um ambiente
bastante descontrado, provocando um contato entre
os participantes e seja estimulado o esprito coletivo,
a importncia de todos para o sucesso do grupo. Po-
dem ser desenvolvidas atividades de jogo do espelho
(um aluno diante do outro age como um reflexo do
outro, explorando pequenos e grandes gestos); jogos
de mmica ou jogos com bola (de forma que devem
desempenhar algum papel ou dizer alguma coisa ao
passar a bola para o outro); escravos de J etc.
Estmulo cnico: o que vai incitar a ao cnica e
pode ser explorado a partir de uma pergunta, a partir
de uma cano, fotografia, histria contada etc. o
segundo momento de sensibilizao, em que os alunos
vo iniciar a percepo do que devero desenvolver,
propor como uma soluo do grupo.
Composio cnica: a organizao de uma pequena
cena, a partir do estmulo inicial, em pequenos grupos
que buscam a soluo para uma proposio cnica. Os
grupos fazem discusses e improvisam a atuao com
auxlio e sugestes do professor.
Avaliao: verificao da atividade desenvolvida e
de como os alunos experimentaram o jogo e as des-
cobertas a partir de um determinado tema proposto.
 Algumas questes podem ser observadas: como foi a
28 explorao do espao pelos grupos; quais pontos foram
abordados pelas equipes; o que cada um mostrou e o
lugar que representavam; quais movimentos foram
explorados e quais personagens; houve interao ou
reao dos observadores.
Japiassu (2008) aborda as aulas de teatro de acordo
com o seguinte ritual:
- Crculo de discusso, que instalava a sesso;
- Jogos tradicionais infantis, nos quais eram enfati-
zados aspectos originais de teatralidade;
- Jogos teatrais direcionados especificamente para
apropriao do conceito de fisicalizao;
- Avaliao coletiva e auto-avaliao das aes de-
senvolvidas pelas equipes, logo aps seu desempenho
na rea de jogo;
- Crculo de discusso, que encerrava os trabalhos
do dia.
Machado (1972) afirma:
Diga a uma criana: voc hoje o vento ou faa
uma rvore nascendo da terra e depois comece a con-
versar com seu colega.
Conversa de qu?
Conversa de gente com rvore.
A criana entra logo no jogo. No discute se rvore
fala, se vento fazvel, se...
se... Ela comea a odiar. E o professor, observando-a,
tambm se enriquece.
objetivo, e sim como conseqncia. O ideal que os
alunos se envolvam com a trama e os personagens e
sintam prazer em representar.
Pea que os estudantes faam um mapeamento dos
folguedos populares, festas, autos e outras manifes-
taes folclricas que possam ser representadas na
escola.
Evite montar um espetculo que j esteja pronto e
no busque se aproximar do que foi encenado por
alguma companhia famosa. Incentive o grupo a criar
suas prprias encenaes. Cada montagem nica,
apregoa Serzedelo. O professor dirigiu uma adap-
tao feita pelos prprios alunos do Ensino Mdio
de O Caso dos Dez Negrinhos, da escritora inglesa
Agatha Christie.
Deixe as crianas ousarem. Mara j trabalhou
com a garotada na montagem de uma pea que uniu
elementos dos clssicos Auto da Barca do Inferno, de
Gil Vicente, e Auto da Compadecida, de Ariano Suas-
suna. O resultado foi o espetculo Auto da Barca da
Paulista, numa referncia famosa avenida da capital
paulista, que passa prxima ao colgio. Aes como
essas, sugeridas pelos adolescentes, tm maior chance
de fazer sucesso.
Estimule a participao de todos os estudantes, sem
exigir profissionalismo. H os que falam baixo ou os
que ficam de costas para a platia. Mas todos podem
aprender.

Verifique a seguir algumas dicas deixadas por pro-
fessores para a atividade teatral:
Os Cuidados para Montar um Bom Projeto
Fazer teatro na escola no simplesmente encenar
uma passagem da nossa histria ou levar para o pal-
co os personagens e a trama do livro lido pela turma
no encerramento do semestre. De acordo com Tuna
Serzedelo e Mara Silveira, professores do Colgio
So Lus, de So Paulo, trabalhar com a arte da
representao exige conhecimento tcnico. Por isso,
para desenvolver um trabalho que introduza crianas
e jovens nessa linguagem, os professores das diversas
disciplinas devem se associar ao de Artes. Aprenda
com a experincia da dupla.
Coloque a classe em contato com diversos livros de
autores com estilos variados e observe o tipo de texto
(tragdia, comdia, situaes do cotidiano, mistrio
etc.) que mais chama a ateno do grupo.
Em uma encenao, podem ser transmitidos conhe-
cimentos culturais, histricos, cientficos ou morais,
por exemplo, mas eles no devem ser vistos como
Fotografe e filme as encenaes. Depois, convide
a classe para analisar a montagem. Esse exerccio
de auto-avaliao serve para afinar as prximas
apresentaes.
(Disponvel em: http://novaescola.abril.com.br/ed/170_mar04/
html/teatro.htm. Acesso em: 11 abr. 2007)
Algumas questes da abordagem do sistema de jo-
gos de Viola Spolin no podem ser desconsideradas.
Entre elas, o conceito de fiscalizao; a criao de
roteiro de acontecimentos dividido em aes fsicas
e dramticas.
De acordo com Japiassu (2008), o conceito de fis-
calizao de Spolin privilegia a percepo intuitiva,
sensorial dos estudantes. Refere-se capacidade de
os jogadores tornarem visveis para os observadores
os objetos, as aes, os lugares do jogo teatral. Requer
uma capacidade de abstrao e implica a representao
simblica, convencional e sgnica de algo.
Quando um livro passa a ser utilizado como bandeja em
um jogo teatral, verifica-se ento que o significado cultural
original do objeto (livro) foi alienado, roubado, substitudo
deliberadamente pelo jogador - que passou a lhe emprestar,
agora, nova significao: bandeja.
 Se algum utiliza um livro como bandeja em um jogo
teatral, o livro funciona como suporte ou piv para a ao
de segurar uma bandeja. Outra coisa, porm segurar
uma bandeja imaginria, sem o auxlio do piv - no caso,
o livro.
Fisicalizar uma bandeja implica torn-la visvel atravs
de um repertrio gestual especfico. Esse tipo de ao al-
tamente complexo e exige a percepo imaginria do objeto
fisicalizado tanto por parte dos jogadores que o fisicalizam
como por parte daqueles que observam o que est sendo
fisicalizado na rea de jogo.
No difcil concluir que o conceito de fisicalizao implica
a ampliao da capacidade corporal expressiva dos jogadores,
de sua ateno, memria sensorial e pensamento categorial
ou conceitual. Alm disso, para os alunos, a fisicalizao de
objetos, lugares e papis permite-lhes compreender melhor
a dimenso representacional, simblica, convencional do
fenmeno teatral (JAPIASSU, 2008).
O conceito de criao de um roteiro de acontecimen-
tos consiste em definir qual a trajetria desempenhada
por um personagem e suas caractersticas fsicas e
psicolgicas. Qual o tipo de relacionamento com os
outros personagens, qual o contexto em que vivem
ou onde as cenas se passam, a imaginao do tipo de
reao do personagem para cada situao. A elaborao
est apoiada em eixos concretos que so as questes:
Onde? Quem? e O qu?
A abordagem teatral pode ser bastante explorada
no apenas em relao aos espaos e movimentos
corporais, mas tambm em relao ao conhecimento
especfico das diversas abordagens que a linguagem
especfica apresenta. Esse material tem como objetivo
trazer as questes mais importantes para o estabele-
cimento dessas propostas, embora no seja possvel
um detalhamento aprofundado. Voc poder explorar
tambm o teatro de animao que envolve bonecos
(mamulengos, fantoches, marionetes, bonecos de vara),
mscaras, ou ainda um teatro de sombras.
Verifique a seguir uma proposta de atividade com
teatro de sombras:
Desenvolvimento da Atividade
1. Prepare a sala: para o teatro de sombras voc vai
precisar afastar os mveis da sala e estender, com o
auxlio de barbantes, um ou mais lenis brancos de
um ponto a outro do espao, como uma tela esticada.
Apague ento a luz e acenda uma ou vrias lanternas.
Essa simples interveno j deliciosa e provocativa
para as crianas. Algumas podem assustar-se ou cho-
rar; importante que o professor perceba e respeite a
emoo dos pequenos.
Nesse momento, o professor quem atua no
teatro, aproximando e afastando o foco das lanternas 29
do lenol. Faa sons, cante ou convide as crianas a
ajudar na sonoplastia. Esse primeiro momento de
aproximao e explorao!
2. O teatro de sombras tradicional utiliza figuras
recortadas minuciosamente em papel-carto preto,
representando personagens. Voc pode fazer o mesmo
e ter uma coleo de figuras mais estruturadas para
contar histrias conhecidas para as crianas. Mas,
nesta atividade, o mais importante criar formas
inusitadas, pesquisar o efeito da luz e da sombra,
modificar o espao e brincar com novas possibilidades
de produzir sombras com as crianas.
Por exemplo: objetos vazados, como um escorredor
de pratos, um ralador de queijo ou uma caixa de ovos
furada produzem formas misteriosas ou sugestivas
luz da lanterna. Se a fonte de luz est fixa num nico
lugar, afastar e aproximar os objetos gera efeitos in-
crveis, principalmente se eles estiverem embrulhados
em papel celofane. O mesmo acontece com objetos
transparentes, como uma garrafa pet cheia de gua
colorida com anilina, ou mesmo uma bacia de gua,
que, quando iluminada, produz uma sombra cheia
de movimento, que se modifica quando mexemos na
gua.
3. Repita a atividade num outro dia. Organize o espa-
o com a ajuda das crianas. Uma boa idia tambm
que cada uma tenha a sua prpria pequena lanterna
para suas pesquisas.
4. No momento de Artes Visuais, convide as crianas
a desenhar diferentes formas em papel-carto preto.
Oriente-as com relao ao tamanho, para que no
fiquem muito pequenas. Importante: no preciso,
necessariamente, que as crianas desenhem figuras
humanas ou bem-acabadas. Formas abstratas tambm
produzem lindas sombras! Se as crianas ainda no
puderem recortar, faa isso para elas e vaze as fi-
guras, fazendo recortes dentro delas. Pea s crianas
que preencham os espaos vazados, colando pedaos
de papel celofane. Pronto! Agora vocs podem explo-
rar as figuras criadas luz da lanterna, e at mesmo
criar uma histria com elas.
5. A proposta do teatro de sombras pode ser repetida
muitas vezes. Alterne a possibilidade das crianas
serem platia (quando voc ou um grupo de crianas
est por trs do lenol) ou serem atores (quando
a apresentao responsabilidade das crianas,
individualmente ou em pequenos grupos). como diz
o documento Orientaes Curriculares Expectativas
 de Aprendizagens e Orientaes Didticas para a Edu-
30 cao Infantil da Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo:
A percepo entre o faz-de-conta e o teatro no
acontece naturalmente. o professor quem nomeia o
faz-de-conta organizado como teatro e contextualiza
as experincias das crianas como teatrais, organi-
zando-as intencionalmente e incentivando-as a fazer
e/ou a assistir.
(Disponvel em: http://revistaescola.abril.ig.com.br/online/planos-
deaula Acesso em: 30 abr. 2008).
Conhea um pequeno resumo que comenta caracters-
ticas de alguns autores mais importantes do teatro.
Padre Jos de Anchieta (1534- 1597): Segue a tra-
dio religiosa medieval em seus autos (peas teatrais
de carter religioso), que eram realizados em datas
especiais, comemorativas. Foi apelidado Apstolo do
Brasil pois ajudou na cristianizao dos ndios.
William Shakespeare (1564- 1616): Suas obras
so carregadas de poesia e transmitem conhecimento
profundo sobre o universo humano. Inspirou-se em
contos, lendas e na vida real. considerado um dos
maiores dramaturgos da histria do teatro.
Constantin Stanislavski (1863- 1938): Alguns o
consideram inovador, outros, uma figura ultrapassada.
Introduziu uma forma de atuar mais sincera e natural
de representao realista, comparada ao exagero do
teatro tradicional (bastante estilizado, em que o ator
exibia gestos nada realistas).
Bertold Brecht (1898-1956): Era alemo. Com seu
teatro pico prope que o espectador mantenha um
distanciamento crtico, no se envolvendo emocional-
mente com as situaes apresentadas.
Ariano Suassuna (1927): O carter de improvi-
sao visto no teatro de mamulengos e num desafio
de viola incorporou-se em sua dramaturgia. Um trao
marcante de sua obra que funde as tradies do teatro
religioso medieval com o imaginrio nordestino.
De acordo com os PCN-Arte (1997: 99), os critrios
para avaliao teatral so:
Compreender e estar habilitado para se expres-
sar na linguagem dramtica
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno
desenvolve capacidades de ateno, concentrao,
observao e se enfrenta as situaes que emergem nos
jogos dramatizados. Se o aluno articula devidamente
o discurso falado e o escrito, a expresso do corpo
(gesto e movimento), as expresses plstica, visual e
sonora na elaborao da obra teatral. Se compreende
e sabe obedecer s regras de jogo, se tem empenho
para expressar-se com adequao e de forma pessoal
ao contexto dramtico estabelecido.
Compreender o teatro como ao coletiva
Com esse critrio, pretende-se avaliar se o aluno
sabe organizar-se em grupo, ampliando as capaci-
dades de ver e ouvir na interao com seus colegas,
colaborando com respeito e solidariedade, permitindo
a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na
construo grupal do espao cnico em todos os seus
aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao),
assim como na ao dramtica. Se sabe expressar-se
com adequao, tendo o teatro como um processo de
comunicao entre os participantes e na relao com os
observadores. Se apresenta um processo de evoluo
da aquisio e do domnio dramtico.
Compreender e apreciar as diversas formas de
teatro produzidas nas culturas
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno ca-
paz de observar e apreciar as diversas formas de teatro
em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo,
manifestao regional dramatizada etc.). Se identifica
as informaes recebidas, assimilando-as como fonte
de conhecimento e cultura; se compreende e aprecia
as diversas formas de teatro presentes em sua regio e
em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades
de ver, relacionar, analisar e argumentar.
Curiosidade
Entre no site: http://www.canalkids.com.br/arte/in-
dex.php3
L h um histrico sobre artes, msica, pintura,
cinema, teatro, dana direcionado para o trabalho
com a educao infantil que pode ajudar bastante
nos planejamentos e descobertas importantes para a
proposio de aulas.
A DANA tambm envolve intensamente o corpo e
sua percepo no espao, no entanto costuma dispen-
sar qualquer tipo de material e ferramentas. Danar
mover o corpo seguindo a relao com o ritmo e os
movimentos de forma harmoniosa.
Muitas vezes a dana ganha um aspecto teatral, pois
envolve a caracterizao de personagens que desem-
penham funes, como o caso desde antigamente,
na evoluo de um minueto (dana renascentista),
num bal ou sapateado, na representao de rituais
e folclore.
O planejamento das aulas deve considerar o desenvolvimento
motor da criana e estimular a ampliao do repertrio ges-
tual, dar sentido e organizao aos movimentos, e propor-
cionar o conhecimento de ritmos (corporais e externos). A
dana colabora coletivamente para a aceitao da natureza
e desempenho motriz de cada um; para a improvisao de
movimentos; formao de grupos; integrao e comunicao
(PCN-Arte, 1997: 51).
Compreender a estrutura e o funcionamento
do corpo e os elementos que compem o seu mo- 31
vimento
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno re-
conhece o funcionamento de seu corpo no movimento,
demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se
na pesquisa de uso do corpo no espao, nas variantes de
peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
Interessar-se pela dana como atividade cole-
tiva
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno se
empenha na criao em grupo de forma solidria, se
capaz de improvisar e criar seqncias de movimento
em grupo, se interage com os colegas respeitando as
qualidades individuais de movimento, cooperando com
aqueles que tm dificuldade, aceitando as diferenas,
valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na
obteno de resultados de movimentao harmnica,
dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor.

Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/122_mai99
Compreender e apreciar as diversas danas como
manifestaes culturais
Mais uma vez, a idia do desenvolvimento de jogos e
atividades de cirandas, amarelinhas, e outros, deve ser Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz
valorizada para o trabalho integrado do aluno. de observar e avaliar as diversas danas presentes tanto
na sua regio como em outras culturas, em diferentes
De acordo com os PCN/ Arte (1997: 97), os critrios pocas. Refere-se ao saber ver, distinguir, compreender,
para avaliao em dana so: relacionar, analisar e argumentar sobre a dana.

Exerccios de Auto-avaliao

1) Leia o texto a seguir como se estivesse admirado ou como se voc fosse um poltico no momento de um
discurso:
"No podemos esquecer que, para cumprir seu papel, a escola precisa selecionar e reestruturar os saberes. Precisa
desenvolver mtodos de transposio didtica dos contedos, pois a transmisso no direta. Precisa se armar
de dispositivos mediadores da aprendizagem. Dessa feita, a escola produtora de categorias do pensamento e
criadora de formas de pensar originais que lhes do certa particularidade".
Texto fonte: http://discursocitado.blogspot.com/2006/04/uso-pedaggico-dos-jogos-da-copa-em.html
 Msica
32
A msica, os sons, os rudos esto presentes na escola.
Perceber os sons do cotidiano e que msica pode no
ser apenas o que considerado clssico, erudito, mas
um elemento constantemente em contato com os alu-
nos, ajuda a estabelecer prticas que visem o estmulo
a mais este sentido em ns existente: a audio.
A msica est relacionada ao incio da existncia
humana, e esta uma afirmao que pode ser feita,
embora no possussem formas de registros que che-
gassem para ns hoje. Partituras, letras, e um registro
sonoro podem ser considerados bastante recentes em
relao a toda existncia da humanidade. Porm, em
rituais e em qualquer cultura que estudemos, podero
ser verificadas caractersticas prprias que fazem parte
da expresso e modo prprio de comunicao.
A considerao da diversidade cultural na escola
deve, necessariamente, levar em conta a variedade de
msicas existentes para a sala de aula.
O ensino de msica no deve ser associado apenas
ao desenvolvimento da linguagem da escrita musical
(partituras), nem do ensino apenas de um instrumento
musical. A prtica com msica na educao pode
ser mais ampliada, sem requerer um aprendizado
especfico do educador nesse sentido. Com certeza,
conhecer os elementos da linguagem musical bastante
importante.
O universo da msica composto, segundo o site do
projeto de cultura artstica (2008), por:
Propriedades do Som durao, altura, proprie-
dade e timbre;
Elementos da linguagem musical ritmo, melodia,
contraponto, acordes, harmonia e arranjos;
Formaes camerata, quarteto de cordas, conjuntos
populares, corais, conjuntos de msica com instru-
mentos de poca e orquestra, com naipes de sons e
explicaes sobre a natureza dos instrumentos.
De acordo com a Teoria das Representaes So-
ciais, desenvolvida pela Psicologia Social e analisada
por Jodelet (2001), compreendemos os processos
individuais e coletivos de construo de significados
como processos integrados. Portanto, as relaes do
indivduo com o grupo social tm interferncias. Isso
colabora para percebermos que um conhecimento
produzido num grupo social apenas tem importncia
e legitimao se possui sentido e significado para os
integrantes desse grupo.
Neste caso, a escolha de um repertrio musical a ser
utilizado em sala de aula dever ser buscada no que
valorizado pelo grupo. Porm, isso no reflete uma
atuao pedaggica que parta apenas dos interesses e
do que j conhecido pelos alunos, mas tambm pode
partir de outros interesses e contedos, conhecimentos
trabalhados em sala de aula. O fazer relacionado com
a nova msica proposta, relaciona o prazer musical, o
prazer da descoberta e conhecimento do novo, e amplia
o repertrio sonoro.
Para Regis (2008), a msica costuma exercer forte
atrao sobre as pessoas, e comum termos bandas,
estilos e cantores preferidos. E embora saibamos que
as msicas que apreciamos representam influncias e
detalhes particulares de nossas vidas, importante que
o aluno tenha um contato com uma viso mais geral da
msica, a fim de que possa compreender as relaes
culturais, histricas e at mesmo poltica e social do
fenmeno musical.
O autor sugere a preparao de um CD com diversos
tipos de msica para ser ouvido pelos alunos. O ob-
jetivo reconhecer a msica como produto cultural e
histrico e servir para a pesquisa de caractersticas de
algumas msicas pr-definidas pelo professor. As ques-
tes que indica para verificao so as seguintes:
1. Pesquise sobre as origens desses tipos de msica.
Responda seguinte pergunta para si: Qual a importn-
cia desse tipo de msica para a formao cultural desse
pas? Essa msica, ou estilo, tem alguma importncia
histrica?
2. Em seguida, analise as obras que voc pretende
levar para seus alunos. Responda s seguintes pergun-
tas: Quais os instrumentos utilizados? uma msica
rpida, lenta ou os dois? uma msica leve ou pesada?
Quais sentimentos esto expressos nessa msica?
3. Prepare um questionrio sobre as obras escolhidas
para ser distribudo entre seus alunos. Sugesto de
questionrio:
- Em que pas ou regio do mundo voc acha que foi
produzida essa msica?
- Que importncia voc acha que essa msica tem
para o povo de onde ela foi produzida?
- Voc sabe o nome desse tipo de msica?
- Quais instrumentos voc consegue ouvir?
- O que voc sente ouvindo essa msica?
- Voc sabe quem o autor dessa msica?
- O que voc acha que a pessoa que fez essa msica
queria dizer com ela?
- Esse tipo de msica importante para algum grupo
social do pas no qual ela foi feita? Por qu?
- uma msica lenta ou rpida, ou os dois?
- uma msica leve ou pesada?
 Um trabalho com enfoque em msica pode tam-
bm:
valorizar a percepo e criao de jingles publicit-
rios (msicas/mensagens cantadas que fixam a marca
de um produto na mente do consumidor).
podem ser trabalhadas sonoridades de algumas
palavras a partir de poemas cantados;
improvisados instrumentos para marcar o ritmo de
algumas canes;
representao dos sons musicais a partir de grafis-
mos das crianas (durao de sons, alturas, sensao,
intensidade).
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/122_mai99
Verifique a seguir a idia criada por Heloisa Ramos
(coordenadora pedaggica da Escola Cooperativa- SP)
para um trabalho envolvendo poesias e ritmos.
Os jovens esto expostos a muitas imagens violentas
e a msica e a poesia podem ajudar a rebater isso
(Heloisa Ramos).
Heloisa Ramos sugere que vale a pena tambm mos-
trar que a poesia, como as canes, tem ritmo. Indica
a leitura do poema Cidadezinha qualquer, de Carlos
Drummond de Andrade, mostrado a seguir. Sua pon-
tuao exprime o pouco movimento da cidade.
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.
Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Eta vida besta, meu Deus. 33
Carlos Drummond de Andrade
Pobre velha msica!
Pobre velha msica!
No sei por que agrado,
Enche-se de lgrimas
Meu olhar parado.
Recordo outro ouvir-te,
No sei se te ouvi
Nessa minha infncia
Que me lembra em ti.
Com que nsia to raiva
Quero aquele outrora!
E eu era feliz? No sei:
Fui-o outrora agora.
Fernando Pessoa
Pobre velha msica!, poema de Fernando Pessoa
que fala de lembranas trazidas por uma cano, pode
inspirar outro timo exerccio, segundo Heloisa. Ela
sugere o desenvolvimento de um trabalho com alunos
escrevendo uma autobiografia tendo como base a
msica em suas vidas. Por exemplo: para voc h
msicas que marcam momentos especiais ou te trazem
recordaes importantes?
Permitir aos estudantes o trabalho com diferentes
tipos de texto uma atividade sugerida pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais. A capacidade
de comparar um recurso pedaggico que deve ser
incentivado sempre, completa Heloisa.
(Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0133/
aberto/mt_249321.shtml. Acesso em: 20/03/2008).
Ser que voc poderia elaborar uma atividade para
desenvolver com seus alunos a partir do que foi men-
cionado para um trabalho com ritmo com alunos?
O ritmo o elemento de organizao, freqentemente asso-
ciado dimenso horizontal e o que se relaciona mais direta-
mente com o tempo (durao) e a intensidade, como se fosse
o contorno bsico da msica ao longo do tempo. Ritmo, neste
sentido, so os sons e silncios que se sucedem temporalmen-
te, cada som com uma durao e uma intensidade prprias,
cada silncio (a intensidade nula) com sua durao.
(http://www.horrorcrime.com)
 Exerccios de Auto-avaliao
34
2) Vamos desenvolver o conceito de classificao musical.

Assim como existem vrias definies para msica, existem muitas divises a agrupamentos da msica em
gneros, estilos e formas. Dividir a msica em gneros uma tentativa de classificar cada composio de acordo
com critrios objetivos que no so sempre fceis de definir.

Tente correlacionar as divises mais freqentes que separam a msica em grandes grupos:

(A) Msica erudita

(B) Msica popular
(C) Msica folclrica ou tradicional
(D) Msica religiosa

( ) Associada a fortes elementos culturais de cada grupo social. Tem carter predominantemente rural ou
pr-urbano. Normalmente so associadas a festas ou rituais especficos. Normalmente transmitida por imitao
e costuma durar dcadas ou sculos. Incluem-se neste gnero as cantigas de roda e de ninar.

( ) erroneamente conhecida como "msica clssica", pois a msica clssica real a msica produzida
levando em conta os padres do perodo musical conhecido como Classicismo. Seus adeptos consideram que
feita para durar muito tempo e resistir a modas e tendncias. Em geral exige uma atitude contemplativa e uma
audio concentrada.

( ) Se apresenta atualmente como a msica do dia-a-dia, tocada em shows e festas, usada para dana e
socializao. Segue tendncias e modismos e muitas vezes associada a valores puramente comerciais, porm,
ao longo do tempo, incorporou diversas tendncias vanguardistas e inclui estilos de grande sofisticao.

( ) Tambm pode ser usada para adorao e orao ou em diversas festividades como o natal e a pscoa,
entre outras. Cada religio possui formas especficas, tais como a msica sacra catlica, o gospel das igrejas
evanglicas, a msica judaica, os tambores do candombl ou outros cultos africanos, o canto do muezim, no
Islamismo entre outras.
Fonte: (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica. Acesso em: 20/03/2008)

De acordo com os PCN-Arte (1997: 97), os critrios lues musicais, no ficando margem das atividades
para avaliao em msica so: e valorizando suas conquistas.

Interpretar, improvisar e compor demonstrando Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais,

alguma capacidade ou habilidade
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno
cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo
a percepo musical, a imaginao e a relao entre
emoes e idias musicais em produes com a voz,
com o corpo, com os diversos materiais sonoros e
instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas
frustraes em relao ao seu prprio desempenho e
se capaz de colaborar com os colegas, buscando so-
de colegas e de msicos por meio das prprias re-
flexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos
estticos, artsticos, tnicos e de gnero
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno
identifica e discute com discernimento valor e gosto
nas produes musicais e se percebe nelas relaes
com os elementos da linguagem musical, caracters-
ticas expressivas e intencionalidade de compositores
e intrpretes.
 Compreender a msica como produto cultural
histrico em evoluo, sua articulao com as his-
trias do mundo e as funes, valores e finalidades
que foram atribudos a ela por diferentes povos e
pocas
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno rela-
ciona estilos, movimentos artsticos, perodos, msicos
e respectivas produes no contexto histrico, social
e geogrfico. Avalia-se tambm se conhece, valoriza
e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como
partituras, discos, fitas etc., e os locais em que podem
ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas,
midiatecas etc., respeitando as diferentes realidades
culturais.
assim como na elaborao de conhecimentos sobre
a msica como produto cultural e histrico 35
Com esse critrio pretende-se avaliar se o aluno valori-
za o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas
conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade
de capacidades e habilidades demonstradas pelos seus
colegas.
Curiosidade
Entre no site: http://www.meloteca.com/mediateca-
jogos-musical.htm

Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal Voc poder observar uma srie de dicas de jogos para
em msica nas atividades de produo e apreciao, o trabalho com expresso musical com crianas.

Exerccios de Auto-avaliao

3) Em 1997, o compositor e cantor Gilberto Gil fez um samba que falava sobre a Internet:

"Criar meu web site

Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje
Que veleje nesse infomar"

Esta msica se chama "Pela Internet". Na verdade, ela uma brincadeira com o novo meio de comunicao,
que comeava a ser usado no Brasil nessa poca. E tambm uma brincadeira com o primeiro samba de sucesso
e um dos primeiros a serem gravados em disco, que se chamava "Pelo telefone". Ele de 1917 ou seja, 80
anos antes da msica de Gil.

Na poca, comeo do sculo 20, o telefone que era novidade. A msica comeava assim:

"O chefe da polcia pelo telefone mandou me avisar

Que l na Praa Onze h uma roleta para se jogar"

J a de Gilberto Gil, "Pela Internet", termina assim:

"Que o chefe da polcia carioca avisa pelo celular
Que l na Praa Onze tem um videopquer para se jogar"

Como voc deve ter reparado, muitas coisas mudaram na tecnologia de 1917 at os dias de hoje. O samba
tambm mudou. Aqueles desfiles de escola de samba no Rio de Janeiro, por exemplo, nem existiam ainda.
(Disponvel em: http://www.canalkids.com.br/arte/musica/telefone.htm. Acesso em: 22/10/2007)

Artes Plsticas, Msica, Artes Cnicas, Cinema, Fotografia costumam estar bastante ligados ou representando
caractersticas de nossa realidade. Ser que a partir da anlise das msicas ou especificamente da msica de
Gilberto Gil, poderiam ser desenvolvidas atividades de aula? Pense e coloque a seguir, sucintamente, os pontos
que poderiam ser abordados em sala a partir dessa msica:
 2.3 - Proposta Metodolgica para o Ensino da Arte
36
Iniciadas as questes sobre metodologia do ensino de
artes, sero trabalhados agora o conceito de metodo-
logia triangular e algumas indicaes para adaptao
ao trabalho com alunos. salientada a importncia do
trabalho com imagens mais uma vez, com orientaes
para estabelecimento do costume dessa prtica nas
escolas e no cotidiano.
Metodologia Triangular
Ana Mae Barbosa uma referncia essencial em
Arte-Educao e principal formuladora do conceito de
Metodologia Triangular no pas. Para a autora e arte-
educadora, o fazer insubstituvel para a aprendizagem
da arte e para o desenvolvimento do pensamento. No
entanto, somente a produo de imagens no sufi-
ciente para a compreenso, leitura e julgamento da
qualidade de imagens que nos cercam.
Uma educao esttica trabalha com o fator emo-
cional, com o estmulo aos sentimentos, mas no
caracterizada apenas pela simples expressividade, mas
pelo desenvolvimento da capacidade de relacionar
as informaes e estabelecer comunicao. Barbosa
(2005) coloca-se, inclusive, contra uma onda senti-
mentalide em torno da educao:
Diz-se que a arte torna os alunos mais sensveis, mas pouco
se define o que esse sensvel. Mas no isso que importa.
A arte desenvolve a cognio, a capacidade de aprender. Isso
j foi demonstrado em uma pesquisa feita nos Estados Unidos
em 1977, quando foram estudados os dez melhores alunos
em um perodo de dez anos. Os melhores tinham apenas uma
caracterstica em comum: todos tinham feito ao menos dois
cursos de arte em suas trajetrias pelas escolas.
Baseado no modelo disciplinar do DBAE (Disci-
plined-Based-Art Education, EUA, anos 60) e na
metodologia de ensino utilizada no Museu de Arte
Contempornea de So Paulo, a histria da arte, o
fazer artstico, e a leitura da arte formam o tringulo
de relaes a serem trabalhadas nas aulas de arte. Cada
uma das etapas sozinha ou descontextualiza a imagem
historicamente, ou ressalta o talento apenas e o fazer
descompromissado.
Ana Mae teve influncia importantssima do educador
Paulo Freire, tanto para a formulao da concepo
sobre arte-educao, como para a prpria escolha
da profisso de educadora. Atualmente, professora
aposentada com um amplo e importante currculo rela-
cionado ao ensino de Artes, e continua a ser requisitada
para orientao de mestrados e doutorados na rea.
5
E embora nas escolas isso represente o que chamamos de multiculturalismo, em relao s escolhas que continuam ocorrendo dentro do
sistema das artes para sabermos o que ou no arte hoje, as mesmas questes continuem em voga. Ser que existe diferena entre obras
selecionadas para os espaos de exposio dos museus e obras expostas nas feiras artesanais?
Nas artes, entre as diversas e importantes questes
relacionadas influncia da Pedagogia Libertadora de
Paulo Freire, houve a valorizao do saber popular,
alm do erudito. Existe hoje uma percepo de que h
diferenas entre as culturas e que os saberes e gostos
populares no devem ser desprezados, nem tampouco
o ensinamento nas escolas deva ficar restrito a uma
determinada cultura.
Acelera-se a percepo da necessidade de valorizao
e intercmbio entre os diferentes grupos. A definio
do que apresenta qualidade esttica hoje identificada
num carter ideolgico5, ou seja, qualidade no deve
ser representativa de apenas um grupo que o elege
como objeto de arte.
A flexibilidade, o enfrentamento do desconhecido, as
inmeras e constantes inovaes, que so caracters-
ticas contemporneas, influenciam nossa maneira de
nos posicionar no mundo e a viso de arte e do ensino
de arte tambm proposta num contexto mais amplo.
Alm da verificao de estilos e do estudo da histria
e contexto da obra, importa tambm o contexto do
observador.
O observador tambm participante ativo e em cons-
tante troca com as problematizaes propostas pelo
professor que age como um mediador, um animador,
estimulador dos diversos saberes.
Podemos caracterizar os trs eixos conceituais do
ensino de artes:
Produo (o fazer artstico) continua a ser in-
dispensvel para o desenvolvimento de criatividade,
porm associado a expresso das idias, estabeleci-
mento de comunicao em relao ao que o aluno
apreende criticamente. O fazer artstico no est mais
associado a um momento de simples auto-expresso
e projeo de sentimentos. A aprendizagem de tcnicas
favorece a expresso artstica em diferentes tipos de
abordagens.
Conforme Barbosa (2005), em entrevista a Flavio
Amaral, a arte leva a um comportamento mental que
colabora para comparar as coisas e passar do estado
das idias para a comunicao.
Apreciao (fruir, leitura da arte) est alm do
aprendizado de perodos e datas histricos. Consiste
na observao, contato com a imagem, com a obra,
com os elementos visuais que devem ser apreendidos
a priori para que seja possvel a percepo da relao
entre tais elementos. A apreciao e a leitura da imagem
distinta entre as pessoas e polissmica.
 Para Barbosa (1994), devemos alfabetizar para a leitu- lugar em que foi produzida. So as informaes e
ra de imagem preparando o aluno para a decodificao relaes feitas a partir do que observado. 37
da gramtica visual de imagens fixas e imagens em
movimento (cinema e televiso). Deve ser associada De acordo com Barbosa (2005), os artistas fazem
decodificao, o julgamento da qualidade do que est relaes e anlises do mundo em que vivem o tempo
sendo visto, independente de ser arte ou no. todo para a elaborao de respostas inventivas. Tanto
para se adequarem melhor ao mundo, como para
Reflexo (contextualizao) relao entre os dados apontar problemas, apontar solues, ou simplesmente
obtidos sobre a obra observada, poca, autor, material, para encantar.

Exerccios de Auto-Avaliao

4) Ana Mae Barbosa afirma que a arte est sendo muito mal orientada nas escolas. Descreva quais so os
aspectos que podem t-la levado a chegar a esse tipo de concluso.

Processos de Leitura e Releitura novas, polissmicas. As imagens possuem sentidos,

Lemos e relemos imagens. As leituras so diferentes
entre as pessoas, embora sejam feitas a partir dos mes-
mos signos e elementos visuais. Assim como ocorre
com as histrias de um livro ou o entendimento de um
assunto j estudado, uma mesma pessoa pode fazer
leituras diferentes, em diferentes pocas. H diferenas
entre os conceitos ler e reler, e por isso, sero aborda-
dos, a seguir, separadamente.
Visualizao da Imagem
e a relao com nossos conhecimentos e o mundo se
refletem em nossa compreenso de seus significados.
Proibidas em alguns perodos, motivo de guerras
entre povos, as imagens tm fora! Para Plato, o
artista era impostor, pois imitava a aparncia e no
mostrava a verdade; Aristteles, entretanto, ressaltava
que todo processo de pensamento requeria imagens.
Bardomche (2002: 196) compara as imagens ao longo
da histria, as quais atendem a diferentes visualizaes
do mundo.

O mundo contemporneo transbordante em ima-
gens nas mais diversas formas e modelos. Dizem que
h imagens que valem mais do que palavras, mas
em algumas pocas, e ainda, em algumas religies, a
imagem proibida.
As imagens vendem produtos, esclarecem pensamen-
tos, refletem modos de pensar e concepes, ilustram,
representam identidades, contam histrias sempre
Para o autor, na Idade Mdia a imagem apresen-
tada como se um plano cortasse a pirmide visual. A
imagem plana; mostra hierarquias entre os seres que
esto nelas representados e permite a representao de
idias abstratas, ou seja, a f, a caridade, a bondade,
todas eram personificadas. Alm disso, nessa poca
as imagens eram utilizadas no desenvolvimento de
narrativas, contando histrias atravs de desenhos para
um pblico que ainda no era letrado.

Cimabue-a Virgem Idade Mdia Cristo em Majestade Idade Mdia

 Calvino e Lutero questionaram a utilizao de
38 imagens para venerao ou como instrumento de
disseminao de idias. Calvino, muito mais radical
que Lutero, acreditava que as imagens no deviam ser
utilizadas para no haver risco de idolatria, adorao
s imagens. Defendeu a destruio dos quadros e re-
presentaes, pois, para ele, a pintura gerava alienao
e superstio.
Lutero julgava necessria sua utilizao pedaggica,
mas as imagens no deveriam ser veneradas, pois
no serviriam para a salvao da alma. As imagens
no apresentavam regras rgidas de como deviam ser
apresentadas, mas deviam seguir algumas orientaes.
E esses dois influenciaram alguns dos motivos que
levam a embates, at hoje, de divergncias entre as
religies.
No quatrocento, perodo renascentista, em que houve
uma busca dos modelos de representao greco-ro-
manos e grande nfase nos estudos cientficos para
explicao do mundo, a imagem seria a visualizao de
uma janela para o mundo. O Renascimento transforma
em perspectiva uma imagem, identificando a percepo
do homem como centro do universo (BARDOMCHE,
2002: 196).
A imagem detalhista e possui valores tteis, ou
seja, retratada de modo a buscar a proximidade com
a realidade. So criadas como portiflios, mostrando
toda a capacidade de representao visual de materiais,
pessoas, texturas, acontecimentos.

Rafael Sanzio- Escola de Atenas

Vaticano- Itlia - 1509 Rafael Sanzio- Casamento da Virgem
Pinacoteca de Brera, Milo, sc.XV

A produo de imagens, que a partir do daguerretipo A partir do perodo chamado Impressionismo, a

colaborou para enxergarmos de novas maneiras a rea-
lidade, corrigindo percepes e possibilitando enqua-
dramentos inovadores, ganha movimento no cinema.
Uma repetio acelerada de muito mais imagens que
desenvolvem narrativas.
imagem reflete a perda de interesse nas trs dimenses,
renuncia s suas leis, mas no destri o espao perspec-
tivo. O interesse passa a estar relacionado s diversas
maneiras de como podemos ver uma mesma imagem,
as variaes de tons e percepo da realidade.

Claude Monet- Paisagem

O pintor francs Claude Monet gostava de pintar vrias vezes a mesma paisagem, em diferentes horas do dia e diferentes pocas do
ano. Acima, trs quadros nos quais ele retrata os prdios do parlamento ingls, em Londres. A posio do Sol fornece pistas para os
cientistas determinarem as datas em que os quadros foram pintados. A colorao do cu tambm pode ajudar a desvendar mistrios
centenrios sobre neblinas e at poluio do ar!
Fonte: http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/55445
 Com o sculo XX, um contexto rico em contradies
favorece a experincia de diversas expresses artsticas
em poucos anos: Expressionismo, Fauvismo, Cubismo,
Futurismo, Abstracionismo, Dadasmo, Surrealismo,
Pintura Metafsica, Op-Art. De acordo com Proena
(2004: 152), esses movimentos e tendncias artsticas
expressam a perplexidade do homem contempor-
neo. Entre alguns fatores determinantes, estariam: a
acentuao de disparidades sociais; as descobertas de
tecnologias e conquista do espao; guerras e contur-
baes polticas.
Porm, quando falamos sobre imagem, h diferenas
de conceitos. Imagem pode caracterizar a viso, ou
seja, a apreenso, percepo de algo; pode caracterizar
uma imagem-pensamento que mental e produzida
por ns; pode caracterizar uma imagem-texto que
corresponde a uma construo para nos comunicar-
mos. Por exemplo, podemos pensar que imagens
foram transmitidas para ns de como seria o mundo
no sculo XXI? Ser que os filmes de fico cientfica
acertaram ou esto distantes da mecanizao extrema
do cotidiano? Ser que a imagem da escola se modifica
com a chegada de novas tecnologias?
Um fato com uma imagem tem mais fora do que so-
mente a palavra. E segundo Moran (2006), a educao
deveria aprender com isso a incorporar linguagens,
para tornar os conceitos mais concretos e permitir
maior riqueza de aprendizagens. Para ele, TV, vdeo
e cinema, exigem pouco esforo e envolvimento do
receptor, mas possuem forte impacto emocional. A ca-
pacidade para envolver e fazer relaes com o presente,
passado e projetar o futuro proporcionam a ligao com
novas formas de perceber o mundo.
Rubem Alves (2005), que filsofo, pedagogo e po-
eta, afirma que uma boa imagem inesquecvel. Por
isso ao tecer suas explicaes conceituais, que so,
segundo ele, difceis de aprender e fceis de esquecer,
busca mostr-las por meio de imagens.
No entanto, Gustave Flaubert, citado por Alberto
Manguel (2001), recusava-se a admitir qualquer
ilustrao s suas obras, pois estas reduziriam todas
as possibilidades de imaginao que suas palavras
estimulariam, restrio de uma definio apenas, por
melhor que fosse o desenho.
Imersos sempre em mais imagens, somos chamados a
selecionar naturalmente entre todas as que vemos.
Sabendo disso, o apelo publicitrio busca a melhor
qualidade de impresso, o mais colorido, as imagens
dos rtulos de embalagens formando nos estandes de
supermercados grandes letreiros. Tudo para vender
mais. Tudo para que faamos a seleo entre aquele e
no outro produto, sempre buscando o diferencial. 39
Para a fotografia, que teria como caminho mais bvio
representar para ns o que j vemos, busca-se demons-
trar o inusitado, o desfocado, o que no estava apa-
rente. Com uma cmera na mo, das fotogrficas ou de
vdeo, somos capazes de registrar em segundos muito
do que vemos. Tudo parece ganhar tanta importncia,
que deixamos de aproveitar o exato momento que
vivemos, para guardar um pouquinho para depois.
Na TV, nos jornais, a imagem parece sempre mais
imediata e capaz de mostrar os momentos mais impen-
sveis. De um grande acidente, emoo e desespero,
ou gestos obscenos que nenhum poltico deveria ser
capaz de pensar. O que era privado torna-se pblico.
As fronteiras entre tica, razo, o irracional e o im-
pensado tornam-se to curtas quanto as distncias que
parecemos percorrer em pequenos clicks do mouse do
computador.
Lemos de tudo apenas uma seleo. As leituras no se
esgotam, e fazendo parte de uma grande cultura, cheia
de regionalismos e singularidades, e imagens prprias,
a leitura se torna sempre e cada vez mais individual.
Curiosidade
Iconoclasmo
um movimento contrrio venerao das imagens
religiosas.
Em trs momentos da histria, as imagens foram
rejeitadas por questes religiosas ou por serem vistas
como uma oposio palavra/razo. O primeiro
ciclo teve mais de uma origem: os filsofos gregos
e as antigas culturas judaica (vide a luta de Moiss
contra os adoradores do bezerro de ouro) e islmica.
Para Plato, o artista plstico seria um impostor, pois
imita a aparncia das coisas sem conhecer a verdade
delas.
Gostar ou abominar imagens levou a uma guerra
sangrenta no Imprio Bizantino, entre os sculos VII
e IX, quando o imperador Leo III proibiu o uso de
imagens e marcou a doutrina oficial.
Uma nova investida contra as imagens aconteceu na
Idade Moderna, com a reforma Protestante (sculo
XVI): Calvino e Lutero acusaram o culto s imagens
de romper as Sagradas Escrituras.
(MACHADO, Arlindo. In: Revista Ns da Escola, Multirio,
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro -ano 4- n 47 -2007)
 Exerccio de Auto-avaliao
40
5) Dizemos que estamos vivendo a era das imagens. E em alguns momentos tambm percebemos crises a partir
delas: a partir do momento em que nos sentimos incomodados com a quantidade de mensagens e anncios visuais
utilizados nas ruas, ou at mesmo quando vimos grandes discusses desencadeadas a partir delas, como foi o
caso da demonstrao de fria dos muulmanos contra o Ocidente, devido indignao com as doze charges
do profeta Maom divulgadas no jornal dinamarqus Jyllands-Posten, em setembro de 2005.

Observe agora uma outra situao, publicada na Revista Veja no mesmo perodo dessas discusses:

A intuio divina de Jaguar

O cartunista carioca Srgio Jaguaribe, o Jaguar, anda morrendo de inveja dos seus colegas dinamarqueses.
Meu sonho que algum quisesse me matar por causa de uma charge. Isso nunca aconteceu, ironiza Jaguar.
Gracejar com a f alheia, no entanto, custou-lhe um emprego. Jaguar fez a caricatura acima no fim dos anos
60. Nela, um Jesus perturbadoramente humano se explica a uma voluptuosa Maria Madalena. Jaguar tentou
emplac-la na revista Senhor, mas o editor, temendo a censura militar, recusou-a. Duas dcadas depois, ele
finalmente conseguiu ver seu desenho publicado na seo Notcias do Balnerio, que mantinha a revista mas-
culina Status. Foi demitido trs meses depois. No tenho dvidas de que foi por causa desse trabalho, lembra
Jaguar. O Jornalista Paulo Francis, morto em 1997, considerava essa charge de Jaguar o exemplo mais acabado
do humor brasileiro, em especial da sua vertente carioca. Dizia Francis: A charge no diminui a f de ningum
e faz qualquer cristo dar risada. O Jaguar teve uma intuio divina.
(SCHELP, Diogo. A fabricao do dio. Veja. Abril Editora. 15 fev. 2006).

Comente o carter polissmico das imagens e relacione o que leu charge apresentada acima:
Leituras da Obra
A palavra est no plural, leituras, para destacar a
polissemia, ou seja, os diversos significados que esto
associados a uma imagem.
As imagens, segundo Manguel (2001), nos infor-
mam e todo processo de pensamento requer imagens.
Mesmo para o cego, outras formas de percepo su-
prem a imagem mental a ser decifrada. As imagens se
apresentam a ns inicialmente como que encerradas
pela sua moldura, ou pela parede de uma caverna ou
museu. Com o tempo, podemos ver mais ou menos
coisas, fazer associaes e descobertas, atribuir a elas
o carter temporal da narrativa, transform-las em
verdadeiras histrias.
A imagem de uma obra de arte existe em algum local entre
percepes: entre aquela que o pintor imaginou e aquela
que o pintor ps na tela; entre aquela que podemos nomear
e aquela que os contemporneos do pintor podiam nomear;
entre aquilo que lembramos e aquilo que aprendemos; entre
o vocabulrio comum, adquirido, de um mundo social, e um
vocabulrio mais profundo, de smbolos ancestrais e secre-
tos. Quando tentamos ler uma pintura, ela pode nos parecer
perdida num abismo de incompreenso ou, se preferirmos,
em um vasto abismo que uma terra de ningum, feito de
interpretaes mltiplas. [...] Para o bem ou para o mal,
toda obra de arte acompanhada por sua apreciao crtica,
a qual, por sua vez, d origem a outras apreciaes crticas
(MANGUEL, 2001: 29-30).
No final do sculo XX, a leitura de imagem comea a
ser ressaltada como importante questo a ser considera-
da na metodologia de arte no Brasil. Torna-se evidente
que nosso contato com imagens ocorre a todo instante
e que para compreend-la temos que ser capacitados a
perceber seus cdigos e relaes.
Buoro (2002: 30) enfatiza que a leitura de imagem
deve partir da premissa de que arte linguagem, uma
construo humana que comunica idias, e o objeto
arte ser considerado, portanto, como texto visual.
Entendido como texto visual, o leitor de imagens deve
ser alfabetizado para tal leitura, para que possa ler e
envolver-se na compreenso de seus significados.
Da mesma forma, de acordo com Barbosa (1994):
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da
leitura das obras de artes plsticas estaremos preparando a
criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem
fixa e, atravs da leitura do cinema e da televiso, a prepara-
mos para aprender a gramtica da imagem em movimento./
Esta decodificao precisa ser associada ao julgamento da
qualidade do que est sendo visto aqui e agora e em relao
ao passado. / Preparando-se para o entendimento das artes
visuais se prepara a criana para o entendimento da imagem
quer seja arte ou no.
Nossa prxima unidade de estudo trar detalhada-
mente o que constituem esses elementos da gramtica 41
visual, to importante leitura e aprofundamento das
relaes entre as obras. Entretanto, vamos verificar
alguns mtodos ou caminhos a seguir para a leitura de
uma imagem de acordo com alguns autores:
Erwin Panofsky (1892-1968) famoso por divulgar
que as pinturas deveriam ser lidas, embora a tradio
crist j associasse imagens nas decoraes das igrejas
possibilidade de leitura pelas pessoas que no eram
alfabetizadas. Para o historiador da Arte, Panofsky
(1986), ler uma imagem representa a verificao de
trs momentos inseparveis das obras que so definidos
em nveis de interpretao:
Nvel Pr-Iconogrfico (ou primrio): a interpre-
tao aparente ou natural. um nvel mais bsico de
entendimento, que consiste na percepo da obra em
sua forma pura. Esse primeiro nvel o mais bsico
para o entendimento da obra, despojado de qualquer
conhecimento ou contexto cultural.
Nvel Iconogrfico (ou secundrio): interpretao
convencional. um nvel que avana um pouco o
entendimento, pois traz determinao dos significados
mticos, simblicos presentes na obra.
Nvel Iconolgico (ou significado intrnseco): a
penetrao de seu contedo essencial como expres-
so de valores. Esse nvel ocorre a partir das anlises
anteriores e leva em conta a histria pessoal, tcnica
e cultural para entender uma obra. Reflete a arte no
como um incidente isolado e descontextualizado, mas
como produto de um ambiente histrico. a busca de
significao dos elementos a partir de sua disposio
na obra, e revelador de estilos, de um perodo, ou
crena.
Em matria da revista Nova Escola Um mundo
de imagens para ler, Paola Gentile (2003) ressalta a
importncia do estudo e debate com os alunos sobre
o universo visual do cotidiano, a fim de levar os edu-
candos a compreender sua cultura e ampli-la. Nessa
matria, traz um Roteiro para o olhar, desenvolvido
pelo pesquisador norte-americano Robert Willian
Ott, que pode ser adaptado a atividades com imagens.
Gentile diz que o diferencial sempre fazer a relao
com a realidade do aluno. Verifique o roteiro:
1- Descrever
Para aproveitar tudo o que uma imagem pode ofe-
recer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo
com ateno. Dar tempo para a obra se hospedar
no crebro. Em sala de aula, deve-se pedir que todos
descrevam o que vem e elaborem um inventrio.
 2- Analisar
42 Perceber os detalhes. Devem ser feitas perguntas pelo
professor com objetivo de estimular o aluno a prestar
ateno na linguagem visual, com seus elementos,
texturas, dimenses, materiais, suportes e tcnicas.
3- Interpretar
Um turbilho de idias vai invadir a classe e deve-se
estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas
possibilidades pedaggicas. Liste-as e eleja com a
turma as que correspondem aos objetivos de ensino.
Todos devem ter espao para expressar as prprias
interpretaes, bem como os sentimentos e emoes.
Deve-se mostrar outras manifestaes visuais tratando
do mesmo tema e estimul-los a fazer comparaes
(cores, formas, linhas, organizao espacial etc.).
4- Fundamentar
Levantadas as questes que balizam o trabalho, os
estudantes devem buscar respostas. Devem elaborar
juntos, professor e alunos, uma lista com os aspectos
que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o
processo de criao, a poca etc. Deve-se oferecer
textos de diversas reas do conhecimento para pesquisa
e indicar bibliografia e sites de consulta, selecionando
os textos de acordo com os interesses e o nvel de
conhecimento da classe.
5- Revelar
Com tantas novidades e aprendizados, a turma cer-
tamente estar estimulada a produzir. Deve-se discutir
como todos gostariam de expor suas idias. Quais so
essas idias e como comunic-las? hora de criar,
desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens....
Ott denominou, na realidade, seis categorias como
parte de um sistema que nomeou de Image Watching.
Conforme Rizzi (2000), o autor utilizou-se do gerndio
visando deixar claro o sentido processual da ativida-
de. As categorias do sistema so: Thought Watching
(Aquecimento/Sensibilizao); Descrevendo; Anali-
sando; Interpretando; Fundamentando; Revelando.
Esses modelos que colaboram para o desenvolvi-
mento de leituras de imagens so questionados por
Michael Parsons, por salientar que uma leitura no
deve necessariamente se iniciar pela anlise formal,
mas devemos iniciar da interpretao, contextualizao
desta. Ou seja, o necessrio antes de tudo a pesquisa
de relaes entre o que est representado (1998, apud
RIZZI, 2000).
No entanto, segundo Rizzi (2000), a atividade de
leitura de imagem em um processo educacional no
deve se basear em um modelo pronto apenas, pois o
importante entendermos seu princpio articulatrio
para escolhermos e criarmos caminhos metodolgicos.
O objetivo principal deve ser a ampliao do dilogo
ntimo/intersticial entre autor/obra/professor-media-
dor/aluno-fruidor.
Buoro (2002), por exemplo, afirma que em suas
experincias, a partir da utilizao da metodologia
apresentada por Robert Ott, adotou duas modificaes
que melhor se adequavam realidade de trabalho:
introduziu duas etapas anteriores primeira proposta
por Ott, que so olhar livremente a obra escolhida e
falar livremente sobre o que sentiu olhando o objeto
de arte.
Assim, a metodologia mencionada cumpriu seu papel naquela
ocasio, ela soube igualmente assegurar-me a conscincia
de que a abordagem da leitura de imagens no acontece do
modo estanque como fora apresentada por seu idealizador.
Nesse sentido pude constatar na prtica que o percorrer do
olho sobre a superfcie plana da pintura acontecia mediante
uma interao entre olho e objeto [...] Desse modo, descrever,
analisar e interpretar so etapas que se intersemiotizam ao
longo da leitura, no tempo do leitor (Ibidem: 32-33).
Buoro (2000: 34) lembra que a historicidade da pre-
sena de imagens nos livros de educao escolar no
Brasil, no sculo XX, decorrente de um modelo que
utiliza as imagens como mera ilustrao, com funo
intransitiva de mera decorao, e que no aprendemos
a tirar proveito de seus potenciais comunicativos com
a inteno de construir um conhecimento mais amplo.
Portanto, seria imperativo o investimento na trans-
formao de sujeitos em interlocutores competentes
e estimulados a fazer conexes entre informaes
verbais e visuais.
E ento? O que acha de tentar iniciar a leitura de
uma imagem?
Exerccio de Auto-avaliao
43
6) A atividade a seguir tem como objetivo identificar a diferena de percepo de imagens de acordo com seu
contexto e repertrio pessoal. Portanto, procure faz-la seguindo a seqncia das perguntas, pois para a avaliao
importar cada uma de suas etapas. Observe a imagem publicitria reproduzida a seguir:

A pgina escaneada bastante antiga. Mas, observando-a, procure descrever suas impresses e descobrir o
sentido da mensagem associada imagem. Quais suas caractersticas? Voc conhece o artista que pintou esta
obra utilizada na propaganda? Do que trata a propaganda? E qual sua mensagem?

Agora, vamos saber um pouquinho mais sobre a imagem inserida na propaganda lendo o texto a seguir. Em
seguida, escreva detalhes que podem ter modificado seu entendimento da propaganda.

Texto para ser utilizado na questo:

A imagem um auto-retrato pintado por Vincent Van Gogh, considerado um dos principais representantes
da pintura mundial, apesar de durante a sua vida ter sido marginalizado pela sociedade. Nasceu na Holanda, no
dia 30 de maro de 1853.

Comeou a atuar profissionalmente ainda jovem, por volta dos 15 anos de idade. Trabalhou para um comerciante
de arte da cidade de Haia. Com quase vinte anos, foi morar em Londres e depois em Paris. Conheceu, na nova
cidade, importantes pintores da poca, como, Emile Bernard, Toulouse-Lautrec, Paul Gauguin e Edgar Degas,
representantes do impressionismo. Recebeu uma grande influncia desses mestres do impressionismo.
44 Convidou Gauguin para morar com ele no sul da Frana. Este foi o nico que aceitou sua idia de fundar um
centro artstico naquela regio. No incio, a relao entre os dois era tranqila, porm com o tempo, os desen-
tendimentos foram aumentando e, quando Gauguin retornou para Paris, Vincent entrou em depresso. Em vrias
ocasies teve ataques de violncia e seu comportamento ficou muito agressivo. Foi neste perodo que chegou
a cortar sua orelha.

Seu estado psicolgico se refletia em suas obras. Deixou a tcnica do pontilhado e passou a pintar com rpidas
e pequenas pinceladas. No ano de 1889, sua doena ficou mais grave e teve que ser internado numa clnica psi-
quitrica. Nesta clnica, dentro de um mosteiro, havia um belo jardim que passou a ser sua fonte de inspirao.
As pinceladas foram deixadas de lado e as curvas em espiral comearam a aparecer em suas telas.

A sua fama pstuma cresceu especialmente aps a exibio de 71 das suas obras em Paris, m 17 de Maro de
1901. Somente aps a sua morte lhe tributaram reconhecimento. Com o conceito do gnio, o pblico burgus,
cujos valores durante toda a sua existncia o haviam desprezado, encontrou apreo a ele e obra.
(Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vincent_van_Gogh e http://www.suapesquisa.com/vangogh3)

Releitura Para Benjamin (apud ADORNO et al, 2000: 222-

Vrios artistas faziam referncias a quadros tradicio-
nais, clssicos.
O fazer referncia a quadros, estilos ou modelos
vem sendo conhecido atualmente pelo nome: RELEI-
TURA.
A palavra releitura ganha terrenos, medida que vem
sendo muito divulgada para a populao, principalmente
muito abordada por educadores. Ao mesmo tempo, vem
perdendo significao devido ao seu uso constante, sem
que haja um necessrio esclarecimento do que consiste;
ou ainda sem profundidade nas propostas de trabalho.
Releitura imediatamente significa RELER algo. Que
significa que algo j teria sido lido de alguma forma. Lei-
tura de signos, imagem/texto, um processo de signos.
O uso dessa palavra se apresenta freqente no ambiente
de artes e design atualmente, e serve para caracterizar um
procedimento que sempre se utilizou para a criao de
obras tradicionais, na elaborao de produtos e embala-
gens de design, na moda, enfim, por artistas de todos os
tempos. Mas como afirmar que a releitura um processo
realizado por artistas em todos os tempos?
Jorge Coli (1995: 14 -15) afirma que no passado a
obra-prima era aquela que coroava o aprendizado de
um ofcio, que testemunhava a competncia de seu
autor. No se tratava de uma realizao forosamente
inovadora, original, e era com freqncia um produto
utilitrio, sado das mos de um carpinteiro, ourives,
tecelo.
223):
Mesmo por princpio, a obra de arte foi sempre suscetvel de
reproduo. O que uns homens haviam feito, outros podiam
refazer. Em todas as pocas discpulos copiaram obras de
arte a ttulo de exerccio; mestres as reproduziram para as-
segurar-lhes difuso; falsrios as imitaram para assim obter
um ganho material.
E pode-se afirmar a necessidade do aprendizado
atravs de cpia de mestres na Academia de Artes no
passado e ainda hoje. Benjamin, apesar da afirmao
anterior, faz crticas intensificao da reprodutibili-
dade das imagens, decorrente do desenvolvimento de
tcnicas cada vez mais rpidas e eficazes de cpia de
um original. Diz que ao longo da histria surgiram dife-
rentes tcnicas para impresso de um mesmo original,
mas, principalmente com a descoberta da fotografia, as
imagens poderiam ser produzidas e reproduzidas num
ritmo intenso, que gerariam algumas conseqncias
para a prpria noo de arte. Entre elas:
- o fim da noo de autenticidade;
- a alterao de contedo; pois as reprodues, ainda
fiis ao original, poderiam ser transportadas para situ-
aes nas quais o original jamais poderia se encontrar,
possuindo dimenso e um posicionamento do espec-
tador completamente diferenciado do esperado diante
de uma obra original.
Vejamos o exemplo a partir de algumas releituras da
imagem da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci:
 45

Fonte: http://www.monalisamania.com/artmain.htm
Mona Lisa Mangia; La Joconde aux Cles, Leger; Neo-Pop Art Mona Lisa, Tom Maniaci; Basquiat; Botero.

Um original, que antigamente era nico, carregado
de poder simblico, agora pode ser popularizado,
ressemantizado atravs de seus usos.
A obra de arte era carregada de poder simblico, que
somente comea a ser esvaziado com o surgimento da
fotografia. Os temas retratados passam a ser outros que,
tradicionalmente, no eram dignos de representao.
E, se representados, existiam convenes para sua
representao. Alm disso, com o decorrer do tempo,
a fotografia e as possibilidades de reproduo de um
original esvaziam o sentido das obras atravs de uma
propaganda ilimitada6.
Um exemplo de releitura importante, que tem um
mesmo tema, mas uma forma bastante diferente de re-
presentar, foi a tela Olympia de Manet, pintor francs.
Manet lana novo olhar sobre obras j realizadas e faz
modificaes que agridem, desafiam e incomodam o
olhar das pessoas de sua poca. Um mesmo assunto,
com um gestual, vestimentas, pinceladas e especial-
mente uma atitude moderna causam tamanha revolta.
Uma outra forma de apresentar um mesmo tema, que
teria relao com obras de sculos anteriores ao que
viveu.

Giorgione of Zorzi da Castelfranco Ticiano, Vecellio Manet,

professor de Ticiano Vnus de Urbino 1538 Olympia 1862-1863
Vnus adormecida 1510 Galeria degli Uffizi, Florena. Museu du Louvre, Paris.
108,5X175 cm. 119X165 cm

H muito se colocou o problema da representao
na arte decorrente dos modos e processos tcnicos
desenvolvidos. Porm, qual a importncia da possi-
bilidade de reproduo de um original e as possveis
modificaes de imagens na arte hoje?
A fim de elucidar a questo, Argan (1992: 358) coloca
que (...) o que determina o valor esttico j no um
procedimento tcnico, um trabalho, mas um puro ato
mental, uma atitude diferente em relao realidade.
Essa frase chama ateno para o fato da atitude do
artista, que passa a ser necessria diante da realizao
de sua obra.
Nessa frase, Argan est analisando um perodo, o Dadas-
mo, em que alguns artistas questionaram a prpria produ-
o, necessidade e lgica do sistema social que divulga,
mistifica e aceita certos objetos como objetos artsticos.
Como exemplo, o artista francs Marcel Duchamp7 se
apropria de um mictrio, o inverte, e, subvertendo a esttica
museolgica, assina o objeto como sua criao. Em outro
exemplo, o artista utiliza uma reproduo da imagem de
Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, e nela coloca um bigode
e cavanhaque, com a legenda L.H.O.O.Q.8. Ou seja, h uma
redefinio de espaos entre o que produto e passa a ser
conceituado como objeto artstico, e vice-versa.

6
Ver: DENIS, Rafael Cardoso. Uma Introduo Histria do design. So Paulo: Edgard Blcher, 2000. 240 p.
7
Mximo expoente dadasta e colaborador de vrios perodos artsticos subseqentes, cria o conceito de Ready Made, a partir do transporte
para o campo das artes de um elemento comum e cotidiano, no reconhecido como objeto de arte.
8
Sigla que, lida em francs, assemelha-se ao som da frase Elle a chaud au cul, que, traduzida para o portugus, significa Ela tem fogo
no rabo. http://pt.wikipedia.org/wiki/Marcel_Duchamp.
46
Pablo Picasso, Las Meninas - 1957. leo sobre lienzo.
Marcel Duchamp, LHOOQ - 1919
19.7 x 10.5 cm
Principalmente a partir desse artista e de alguns
outros da mesma poca, a arte passa a ser duramente
questionada em relao aos seus sentidos, e sua pr-
pria continuidade. As releituras ento passam a ser
extremamente utilizadas, como apropriao de toda
uma obra para fazer algum tipo de interferncia, ou
para nos remeter a um determinado perodo histrico
bastante conhecido.
Ou seja, at o sculo XX, reinterpretava-se o mesmo
tema, posteriormente os artistas comeam a fazer inter-
ferncias nas obras, como no exemplo de Duchamp ou
Picasso, com Las Meninas apropriando-se por com-
pleto do modo de representao para uma contestao
ou ressignificao da obra.
194 x 260 cms. Museo Picasso. Barcelona
Malraux (1965) comenta em seus discursos estticos
que o mundo da arte moderna o da autonomia da
arte e da relao desta com as obras do passado. As
citaes a obras so recorrentes, seja por artistas ou
em propagandas, anncios de revistas.
Berger (1999: 11-12) afirma que uma imagem uma
cena que foi recriada. E vemos e interpretamos con-
forme o conhecimento que temos em relao ao que
vemos. Mas a imagem sempre destacada do lugar e
do tempo em que primeiro fez sua apario e a preser-
vou (...) Toda imagem incorpora uma forma de ver.
Portanto, em qualquer que seja a pintura ou elaborao
visual, h uma apropriao do que vemos, sempre com
caractersticas prprias. Embora uma apreciao possa
objetivar a representao do real, um real particular,
com detalhes, luzes, cores prprios.
Ren Magritte
A traio das imagens, 1928-1929.
A condio humana, 1933.
 Um exemplo j clssico que ilustra esta questo
a obra de Magritte que utiliza a metalinguagem para
questionar a re-presentao. Magritte ilustrou um
cachimbo, colocando logo abaixo a mensagem: Isto
no um cachimbo. Queria evidenciar que tratava-se
de algo diferente do objeto real. Segundo Argan (1992:
480), a representao em suma, no menos real, mas
essencialmente diversa da coisa representada.
Atravs dos mais variados temas pictricos, artistas
mostraram diversas vises e a necessidade de at
mesmo recriar fatos histricos, no presenciados, que
adquirem aspecto de documentos histricos, que
atestam e mistificam o acontecimento.
Pedro Amrico - Independncia ou morte - 1888.
A imagem acima, por exemplo, no seria considerada
hoje uma releitura. No entanto, constitui a organizao
visual de uma cena, feita por um artista que no pre-
senciou o fato, mas buscou embasamentos e estudos
de terreno, do local do acontecimento, da vestimenta
e personagens da poca para gerar sua caracterizao
final.
De fato, uma ruptura total no existe e Pignatari (s.d.:
41) coloca uma das questes importantes e motivo para
uma constante revisitao ao que j conhecido.
Ele afirma que no h informao possvel fora de um
sistema de signos ou sinais e estes devem ser intelig-
veis, ou seja, por mais que sejam introduzidos novos
cdigos, pressupe-se uma relao com o repertrio j
existente para que seja possvel a comunicao.
Da mesma forma, Martins, Picosque & Guerra (1998:
25) afirmam:
O modo de representao sempre uma escolha, uma inter-
pretao, envolvendo uma deciso. Os critrios nem sempre
so conscientes, mas existem e so pautados tambm pela
cultura. Ernest Gombrich diz que, quando vamos desenhar
uma rvore, por exemplo, mesmo diante de um modelo da
natureza, teremos em nossas mentes todas as rvores que j
vimos, tambm desenhadas, pintadas, esculpidas, com nossa
percepo frente a elas. Com esses modelos internos que
criamos. A liberdade de expresso , por isso, relativa. Somos
livres dentro de nossos prprios limites.
Portanto, deve-se tomar importante cuidado em re-
lao s releituras propostas para que no constituam 47
apenas um redesenho ou repintar uma imagem de
artista, mas que seja abordado o contexto de criao,
as relaes que podem ser feitas entre a imagem e o
contedo, o motivo pelo qual foi escolhida para o tra-
balho. Deve-se ter feito a priori uma leitura da obra.
Na criao, por exemplo, de novos objetos, tra-
balhamos com alguns princpios bsicos que esto
relacionados s necessidades e funes essenciais do
modelo original e, a partir da funo, podem ser criadas
diferenciaes entre os modelos. Mas, no exemplo da
criao de cadeiras, estas se diferenciam em conforto
material, modelo, mas com o mesmo princpio bsico
que a idia de sentar.
Fonte: FIELL & CHARLOTTE. Design do sculo XX.
Alemanha: Taschen, 2000.
E podemos verificar esse recurso constante nas
imagens que j conhecemos em comerciais, na pu-
blicidade.
A publicidade tem necessidade de utilizar, em proveito
prprio, a educao tradicional do espectador-comprador
mdio. O que ele aprendeu na escola em matria de histria,
mitologia, poesia, pode ser usado na fabricao do glamour
(BERGER, 1999: 142).
Sabo em p pode ser vendido associado a mulheres
importantes, um simples bloco pode fazer conexo
com a liberdade de escolhas e o potencial de atingir
a perfeio do trao e um pas pode ser marcado por
importantes atitudes artsticas.

48
Imagens obtidas de propagandas das revistas Super Interessante,
Veja e da capa do bloco Renaud.
Hadlich (2000) menciona que as mdias e o design,
em especial, procuram articular a marca na mente do
pblico, utilizando provrbios, imagens, referenciais
tericos e culturais j estabelecidos, introduzindo pe-
quenas modificaes, ressemantizando esses elementos
no universo do design em questo.
A publicidade e as mdias em geral so os meios que
mais nos informam atravs de imagens. No entanto,
retomaremos o assunto posteriormente na Unidade III,
em que abordaremos o tipo de imagens utilizadas pela
mdia, a criao de esteretipos e o trabalho escolar.
Leitura Complementar
Arte e Indstria Cultural
Com a intensa industrializao, com a possibilidade
da comunicao de massa e a reprodutibilidade tcnica,
vrios tericos questionam as mudanas que so decor-
rentes do surgimento do capitalismo e tm influncia
direta na produo e recepo dos objetos artsticos:
Theodor Adorno (1903-1969) um dos principais
tericos que questionam a substituio da nfase nos
valores humanos em prol da razo tcnica, decorrente
do sistema capitalista. Isso regeria na sociedade o
atendimento a leis de mercado, que exigiriam o acom-
panhamento do ritmo das inovaes para a possvel
sobrevivncia. Ou seja, algo novo constantemente de-
veria ser produzido a fim de que suprisse a necessidade
da criao de novos mercados consumidores. Segundo
o autor, em nossa indstria cultural, tudo se torna neg-
cio, e a sada para a sociedade seria a continuidade da
produo artstica e a limitao do sistema industrial
(ADORNO 1999, apud SILVA 2002).
Walter Benjamim (1892-1940), fez parte da equipe
de pensadores e crticos que formaram a Escola de
Frankfurt, junto a Adorno. Para Benjamin a obra de arte
anterior fotografia dotada de uma aura e um ob-
jeto de contemplao (apud FARO, 2006). Colocou que
a exposio cultura massificada ocasiona a mudana
da atmosfera aristocrtica e religiosa da arte, fazendo
com que ela deixasse de ser para poucos e um objeto
de culto, representando-se assim a perda de sua aura
por j no permitir a contemplao. Faz uma crtica aos
movimentos de vanguarda (surrealismo, dadasmo) e
ao cinema, principalmente, que para ele representam
mercadoria, que tm como finalidade apenas a fruio
das massas e o entretenimento.
A possibilidade da divulgao de informaes e uma
programao feita para massas de pessoas favorecem
a sensao da perda de especificidades e a reduo do
nvel de contedo para que ela possa atingir a todos.
H uma diviso inicial dentro da cultura entre as for-
mas de arte e seu conceito como algo intelectual, que
produziria prazer esttico ou reflexivo; e uma cultura
como entretenimento, produtor do prazer, mas no do
pensamento e da expresso esttica de valor.
Conforme Faro (2006), o cinema foi a arte mais
estigmatizada dessa posio, em funo de uma com-
parao com o teatro e as artes plsticas, pois tido
muitas vezes como meio de comunicao e no arte.
Dentro do sistema capitalista, os valores do filme ci-
nematogrfico seriam invertidos e a concorrncia entre
os estdios levaria produo de grande quantidade
de filmes para obteno de maior lucro, sem que para
isso fosse atribuda nfase ao critrio esttico e de
controle de qualidade.
Umberto Eco (nascido em janeiro de 1932) critica
a postura dos autores acima, representantes da Escola
de Frankfurt, chamando-os de apocalpticos, assim,
como critica Marshall McLuhan, para quem a cultura
de massas seria uma integrao democrtica das massas
na sociedade.
Eco encaminha sua anlise para um terceiro caminho,
um outro posicionamento que consiste em analisar e
agir de forma simultaneamente apocalptica e integra-
da: a crtica norteadora tira o homem contemporneo
da passividade da ao, mas assegura que os avanos
tecnolgicos permitam a construo de sociedades
mais justas e humanizadas. 49
A chegada da cultura de massas, portanto, conforme
Silva (2002), subverte a distino entre cultura popular
e cultura de elite; entre cultura clssica e nacional.
Entretanto, a continuidade da importncia artstica
permanece.

Exerccio de Auto-avaliao

7) Comente a frase com base no que leu:

Hoje, a reproduo de obras permite que maior nmero de pessoas possam ter acesso s obras de arte consa-
gradas tradicionalmente. comum vermos objetos, cadernos, propagandas e novas releituras de artistas que se
apropriam de obras de arte. Entretanto ser que seu valor como obra permanece o mesmo? Ser que os signifi-
cados das obras nas releituras feitas so modificados?
50 UNIDADE III
ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR
3.1 - A Evoluo do Desenho Infantil
Se uma folha em branco nos dada sem nenhum
significado, sem nenhum contexto para explorao,
sentimos parte do que os alunos enfrentam para a
realizao de algumas atividades. Por isso h averso,
muitas vezes, com as potencialidades da explorao
artstica. Algum tipo de orientao deve ser dada ao
aluno para o desenvolvimento de trabalhos que sejam
significativos para ele e para que perceba a concreti-
zao de suas idias.
Fonte: MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa & GUERRA, M. Terezinha Telles. 1998. p. 94.
Compreender as fases do desenho infantil relacionan-
do-as com a evoluo do desenvolvimento humano
fundamental para o profissional da Educao Infantil.
Seu entendimento colabora para a elaborao de
atividades especficas e o respeito s capacidades de
expresso do aluno.
Novaes & Neves (2004: 108) salientam que o fato
de as atividades serem escolhidas pelos professores
e no serem decorrentes de apenas espontanesmo
das crianas, no impede que se tornem atividades
realmente expressivas. O desenho infantil poder ser
colocado para a criana atravs de uma histria bem
contada de um passeio, de algo ocorrido em sala, de
brincadeira, de faz-de-conta, de jogos, de cantigas etc.
O que determinar a expresso criativa ser a liberdade
fsica e mental. Portanto, a elaborao de estratgias
de trabalho com contedo significativo e acessvel
favorece a criao autnoma da criana.
Segundo Porcher (1982: 101), como a criana tende
espontaneamente a desenhar, evidente que no se deve
impor-lhe nem a viso nem a tcnica do adulto. Isso no
significa que se deva abandon-la a si mesma. Uma liber-
dade excessiva paralisa mais do que ajuda. Este, segundo
o autor, sem dvida o ponto nevrlgico do desenho na
escola primria. Trata-se de dois perigos essenciais consti-
tudos pelo espontanesmo puro e pelo dirigismo absoluto
(antigamente caricaturizado pela obrigao imposta s
crianas de desenhar o chapu do professor).
Para Reily (1989), como linguagem de expresso, o
desenho ou qualquer outra forma artstica, como a pin-
tura, a colagem ou a modelagem, uma manifestao
do lado emocional, intuitivo do ser humano e como
tal torna-se instrumento de estudo e avaliao, tanto
para psiclogos como para educadores. No se pode
falar de desenho infantil sem abordar o enfoque que
dado a essa atividade pela orientao pedaggica de
creches e pr-escolas. evidente a curiosidade de pais
e professores sobre o significado do desenho infantil.
Isso porque no ambiente escolar, sob a orientao
direta de auxiliares de classe, monitores e professores,
que a criana pequena realiza a maioria de seus pri-
meiros grafismos. Alm disso, no se pode esquecer
que a escola reflete os valores da sociedade de uma
forma mais ampla. O papel que as Artes ocupam na
educao pr-escolar da criana e posteriormente
espelha a funo que elas tm na sociedade de uma
maneira geral.
 Os estudos sobre a produo grfica infantil se ini-
ciam no final do sculo XIX e esto fundamentados nas
concepes estticas e psicolgicas do perodo.
De acordo com Bordoni (2008), os principais estu-
dos da produo grfica da criana se iniciaram com
psiclogos e eram calcados numa produo esttica
idealista e naturalista de representao da realidade.
A habilidade tcnica era primordial. Os erros e im-
perfeies no desenho eram atribudos inabilidade
tcnica e falta de ateno.
Conforme Bessa (1969), dois nomes deram con-
tribuio inestimvel constituio da filosofia da
educao pela arte: Viktor Lowenfeld e Herbert Read.
Em seus livros, desenvolvem a fundamentao terica
e a orientao prtica imprescindvel a todos aqueles
que se interessam por essa questo.
Para Lowenfeld & Brittain (1970), a arte desempe-
nha um papel potencialmente vital na educao das
crianas. Desenhar, pintar ou construir constituem um
processo complexo em que a criana rene diversos
elementos de sua experincia para formar um novo e
significativo todo. No processo de selecionar, interpre-
tar e reformar esses elementos, a criana proporciona
mais do que um quadro ou uma escultura: proporciona
parte de si prpria: como pensa, como sente e como v.
Para ela, a arte atividade dinmica e unificadora.
Para Read (1958), a criana exprime-se desde o
nascimento. Comea com desejos instintivos e, j nas
primeiras semanas da sua vida, podem ser distinguidas
expresses cujo nico objetivo exteriorizar um sen-
timento mais generalizado, como o prazer, ansiedade
ou raiva. Essa expresso chamada expresso livre,
mas que no corresponde a dizer que a expresso livre
expresso artstica.
H, no entanto, duas concepes diferentes em
relao ao ato criador: uma, conforme vimos, v a 51
importncia das relaes dos conhecimentos prvios
para a criao artstica, a outra ressalta que a criao
deve ser espontnea e livre apenas.
Lowenfeld & Brittain (1970) afirmam que crianas
bem pequenas possuem liberdade de agir indepen-
dentemente de conhecimentos que a humanidade
acumulou. Elas so capazes de aprender a caminhar
sem nenhuma compreenso intelectual do controle
motor envolvido. No necessitam passar por passos
definidos para o processo criador, pois a criana cria
com qualquer grau de conhecimentos nessa fase.
O prprio ato de criar pode fornecer-lhe novos vislumbres,
novas perspectivas e nova compreenso para a ao futura.
Provavelmente o melhor preparo para criar seja o prprio
ato de criao. Esperar que possa ser obtida uma boa pre-
parao de fatos para ento agir ou impedir que a criana
crie, enquanto no sabe o essencial sobre o assunto, para
atuar inteligentemente, pode ser um modo de inibir mais do
que estimular a sua ao. Proporcionar-lhe a oportunidade
de criar, constantemente, com os conhecimentos que possua
nesse perodo, a melhor preparao para o seu futuro ato
criador (Lowenfeld & Brittain, 1970: 52).
Os autores lembram que o ser humano aprende atravs
dos sentidos. Entretanto, a disciplina de artes costuma
ser a nica que se concentra no desenvolvimento de
experincias sensoriais. Os desenhos refletem senti-
mentos, a capacidade intelectual, o desenvolvimento
fsico, a acuidade perceptiva, o envolvimento criador,
o gosto esttico e at a evoluo social da criana. Ser-
vem como meio para compreender o desenvolvimento
das crianas, portanto.
Lowenfeld & Brittain (1970) distinguem componen-
tes do desenvolvimento para compreender as alteraes
que ocorrem no grafismo infantil:
Fonte: LOWENFELD & BRITTAIN, 1970.
 Desenvolvimento Emocional
52
O grau de desenvolvimento emocional est relacionado
com a intensidade com que o autor se identifica com sua
obra. As fases de auto-identificao variam entre um baixo
nvel de envolvimento, com repeties estereotipadas, e um
alto nvel em que o criador est sinceramente empenhado
em retratar as coisas que so significativas e importantes
para ele, e onde sobretudo ele aparece retratado.
As freqentes repeties estereotipadas s so usualmente
vistas nos desenhos de crianas que desenvolveram padres
rgidos em seu raciocnio. Todo ajuste a uma nova situao
implica flexibilidade flexibilidade do pensamento, da
imaginao e da ao. As crianas emocionalmente de-
sajustadas refugiam-se numa representao padronizada
desse gnero. lamentvel que os adultos encoragem fre-
qentemente esse modo de expresso, pedindo aos jovens
que copiem ou tracem formas vazias de significado.
Desenvolvimento Intelectual
geralmente apreciado na compreenso gradativa que
a criana tem de si prpria e do seu meio. O conhecimen-
to, que est ativamente disposio da criana quando
desenha, demonstra seu nvel intelectual. Os desenhos
so utilizados como um indcio da capacidade mental
da criana, principalmente quando os meios verbais de
comunicao no so adequados. Uma criana de cinco
anos, que desenhe um homem, apenas com cabea e
pernas, no est, intelectualmente, to desenvolvida
quanto aquela que tambm inclua o corpo e outras carac-
tersticas. A falta de pormenores, no entanto, no indica
capacidade mental inferior, pois existem diversas razes
pelas quais o jovem no inclua muitas particularidades
em seu trabalho: restries emocionais podem bloquear
a expresso da criana, ou pode carecer de envolvimen-
to afetivo. medida que a criana cresce, mudam os
detalhes e a conscientizao do seu meio.
Fonte: LOWENFELD & BRITTAIN, 1970.
Desenvolvimento Fsico
No trabalho criador de uma criana, o desenvol-
vimento fsico manifesta-se em sua capacidade de
coordenao visual e motora, na maneira como con-
trola seu corpo, orienta seu trao e d expresso s
suas aptides. Essas mudanas podem ser facilmente
observadas nas crianas em sua fase de garatujas,
quando os traos no papel mudam de rabiscos toa
para um garatujar controlado, dentro de um prazo de
tempo relativamente curto. Tambm poder ser retra-
tada a presena inconsciente de tenses musculares ou
sensaes corporais.
Desenvolvimento Social
Pode ser facilmente apreciado em seus esforos
criadores. Os desenhos e as pinturas refletem o grau de
identificao da criana com suas prprias experincias
e com as de outros indivduos. De fato, o primeiro
contorno reconhecvel no desenho de uma criana ,
geralmente, o de uma pessoa. medida que a criana
cresce, sua arte vai refletindo sua conscientizao do
meio social em que vive. O desenvolvimento da cons-
cincia social tambm est implcito na reproduo no intuito, no propsito subentendido na forma cria-
de certas partes da nossa sociedade com que a criana
pode identificar-se. Desenhar um bombeiro, enfermeira
assistindo pacientes num hospital etc.
Desenvolvimento Perceptual
53
O cultivo e o desenvolvimento dos sentidos so parte
importante da experincia artstica. Isto de conseqncia
vital, pois a fruio da existncia e a capacidade de apren-
dizagem talvez dependam do significado e da qualidade
das experincias sensoriais. O crescente desenvolvimento
perceptual pode ser observado na conscientizao pro-
gressiva e no uso, cada vez maior, de toda uma variedade
de experincias perceptuais por parte da criana. Revela-
se na crescente sensibilidade s sensaes do tato e da
presso, desde o simples amassar do barro at a fruio
das diferentes qualidades da superfcie e do contexto.
Fonte: LOWENFELD & BRITTAIN, 1970.
Desenvolvimento Esttico
freqentemente considerado um ingrediente bsico
de qualquer experincia artstica. A esttica pode ser
definida como sendo o meio de organizar o pensamen-
to, a sensibilidade e a percepo, numa expresso que
comunica a outrem esses pensamentos e sentimentos.
No existem padres, no h regras fixas que sejam
aplicveis esttica; pelo contrrio, os critrios est-
ticos baseiam-se no indivduo, no tipo particular da
atividade artstica, na cultura em que esta se realiza e
dora. O desenvolvimento esttico manifesta-se por
uma capacidade sensitiva para integrar experincias
num todo coeso. Essa integrao pode ser vista na or-
 ganizao harmoniosa e na expresso de pensamentos
54 e sentimentos, atravs de linhas e contexturas e cores
utilizadas.
Desenvolvimento Criador
Tem incio logo que a criana traa os primeiros
riscos; e o faz inventando suas prprias formas e
pondo nelas algo de si prpria, de um modo que lhe
peculiar. As crianas no precisam ser habilidosas para
serem criadoras, mas, em qualquer forma de criao,
existem graus de liberdade emocional: liberdade para
explorar e experimentar, e liberdade para envolver-se,
emocionalmente, na criao.
Fases do Desenvolvimento na Arte para Lo-
wenfeld & Brittain
Estgio das Garatujas (2 - 4 anos): rabiscos de-
sordenados no papel vo se tornando cada vez mais
organizados, mais controlados, porm s aps os quatro
anos a criana consegue transmitir, em seus desenhos,
quaisquer objetos reconhecveis.
Estgio Pr-Esquemtico (4 - 7 anos): primeiras
tentativas de representao. Normalmente um homem
apenas com cabea e ps, e comea desenhando uma
quantidade de outros objetos do seu meio, com os
quais teve contato.
Estgio Esquemtico (7 - 9 anos): desenvolve con-
ceito definido da forma, seus desenhos simbolizam
parte do seu meio, de um modo descritivo e repete
o esquema que criou para desenhar um homem, por
exemplo. A criana dispe os objetos numa linha
reta, em toda a largura da margem inferior da folha
de papel.
Estgio do Realismo Nascente (9 - 12 anos): seus
companheiros tornam-se to importantes que essa fase
costuma ser designada como a Idade da Turma. Os
desenhos simbolizam mais do que representam objetos.
So muito mais detalhados e j no coloca objetos em
filas ordenadas, em toda a largura do fundo do papel.
Comea a desenhar em pequenas dimenses e deixa de
estar ansiosa para mostrar seus trabalhos e explic-los.
Prefere, na verdade, ocult-los.
Estgio Pseudonaturalista (11 - 12 anos): comea
a preocupar-se com propores e a profundidade nos
desenhos. Perodo do raciocnio. Grande dose de auto-
crtica e os desenhos esto escondidos ou so tentativas
de histrias em quadrinhos, quase sempre de natureza
anedtica ou satrica. Conscientizao das caractersti-
cas sexuais e conhecimento das diferenas e gradaes
da cor (LOWENFELD & BRITTAIN, 1970: 67).
Por volta dos quatorze anos, ou mais tarde, os jovens en-
contram-se num perodo de evoluo em que pode haver
grande interesse pela arte visual. Alguns adquirem grande
competncia na imitao das formas, de estilos artsticos.
Com efeito, esses estgios do desenvolvimento so bastante
uniformes em todas as crianas, onde quer que elas se
encontrem. Isto verdadeiro, principalmente nas fases de
representao, antes que a cultura da criana influa no seu
desenvolvimento artstico. O que ela desenha ser diferente
de acordo com o meio onde vive e com o instrumento de
desenho utilizado (Ibidem: 70).
Luquet Distingue Quatro Estgios do Grafis-
mo
1. Realismo fortuito: comea por volta dos 2 anos
e pe fim ao perodo chamado rabisco. A criana que
comeou por traar signos sem desejo de representao
descobre por acaso uma analogia com um objeto e
passa a nomear seu desenho.
2. Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos,
tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criana
procura reproduzir essa forma.
3. Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos
10 - 12 anos, caracteriza-se pelo fato de que a criana
desenha do objeto no aquilo que v, mas aquilo que
sabe. Nessa fase, ela mistura diversos pontos de vista
(perspectivas).
4. Realismo visual: geralmente por volta dos
12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva de
submisso s suas leis, da um empobrecimento, um
enxugamento progressivo do grafismo que tende a se
juntar s produes adultas (1969, apud BORDONI,
2008).
Marthe Berson Distingue Trs Estgios do
Rabisco
1. Estgio vegetativo-motor: por volta dos 18 meses, o
traado mais ou menos arredondado, conexo ou alon-
gado e o lpis no sai da folha, formando turbilhes.
2. Estgio representativo: entre dois e 3 anos, caracte-
riza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criana
passa do trao contnuo para o trao descontnuo, pode
haver comentrio verbal do desenho.
3. Estgio comunicativo: comea entre 3 e 4 anos, se
traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se
com outros. Traado em forma de dentes de serra, que
procura reproduzir a escrita dos adultos (1969, apud
BORDONI, 2008).
Fases do Desenvolvimento na Arte Para
Piaget
1. Garatuja: faz parte da fase sensrio-motora (0 a
2 anos) e parte da fase pr-operacional (2 a 7 anos). A
criana demonstra extremo prazer nesta fase. A figura
humana inexistente ou pode aparecer da maneira
imaginria. A cor tem um papel secundrio, apare-
cendo o interesse pelo contraste, mas no h inteno
consciente. Pode ser dividida em:
Desordenada: movimentos amplos e desordenados.
Com relao expresso, vemos a imitao "eu imito, raes abstratas (10 anos em diante). o fim da arte
porm no represento". Ainda um exerccio.
Ordenada: movimentos longitudinais e circulares;
coordenao viso-motora. A figura humana pode apa-
recer de maneira imaginria, pois aqui existe a explo-
rao do traado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expresso o jogo simblico: "eu represento
sozinho". O smbolo j existe.
Identificada: mudana de movimentos; formas
irreconhecveis com significado; atribui nomes, conta
histrias. A figura humana pode aparecer de maneira
imaginria, aparecem sis, radiais e mandalas. A ex-
presso tambm o jogo simblico.
2. Pr- esquematismo: dentro da fase pr-operatria,
aparece a descoberta da relao entre desenho, pensa-
mento e realidade. Quanto ao espao, os desenhos so
dispersos inicialmente, no relacionam-se entre si. En-
to aparecem as primeiras relaes espaciais, surgindo
devido a vnculos emocionais. A figura humana torna-
se uma procura de um conceito que depende do seu
conhecimento ativo, inicia-se a mudana de smbolos.
Quanto utilizao das cores, podem ser usadas, mas
no h relao ainda com a realidade, depender do
interesse emocional. Dentro da expresso, o jogo sim-
blico aparece como: "ns representamos juntos".
3. Esquematismo: faz parte da fase das operaes
concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos,
afirmao de si mediante repetio flexvel do esque-
ma; experincias novas so expressas pelo desvio do
esquema. Quanto ao espao, o primeiro conceito
definido de espao: linha de base. J tem um conceito
definido quanto figura humana, porm aparecem des-
vios do esquema como: exagero, negligncia, omisso
ou mudana de smbolo. Aqui existe a descoberta das
relaes quanto cor; cor-objeto, podendo haver um
desvio do esquema de cor expressa por experincia
emocional. Aparece na expresso o jogo simblico
coletivo ou o jogo dramtico e a regra.
4. Realismo: tambm faz parte da fase das opera-
es concretas, mas j no final dessa fase. Existe uma
conscincia maior do sexo e autocrtica pronunciada.
No espao, so descobertos o plano e a superposio. 55
Abandona a linha de base. Na figura humana, apa-
rece o abandono das linhas. As formas geomtricas
aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuao
das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o
abandono do esquema de cor, a acentuao ser de
enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no
Realismo, o jogo simblico coletivo, jogo dramtico
e regras existem.
5. Pseudonaturalismo: estamos na fase das ope-
como atividade espontnea. Inicia a investigao de
sua prpria personalidade. Aparece aqui dois tipos
de tendncia: visual (realismo, objetividade); hptico
(expresso, subjetividade). No espao, j apresenta
a profundidade ou a preocupao com experincias
emocionais (espao subjetivo). Na figura humana, as
caractersticas sexuais so exageradas, presena das
articulaes e propores. A conscincia visual (re-
alismo), ou acentuao da expresso, tambm fazem
parte desse perodo. Uma maior conscientizao no uso
da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expresso
aparece como: "eu represento e voc v". Aqui esto
presentes o exerccio, o smbolo e a regra (1948, apud
BORDONI, 2008).
E Ainda Alguns Psiclogos e Pedagogos, Em
Uma Linguagem Mais Coloquial, Utilizam as
Seguintes Referncias:
- De 1 a 3 anos - a idade das famosas garatujas:
simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a
criana ignora os limites do papel e mexe todo o corpo
para desenhar, avanando os traados pelas paredes e
cho. As primeiras garatujas so linhas longitudinais
que, com o tempo, vo se tornando circulares e, por
fim, se fecham em formas independentes, que ficam
soltas na pgina. No final dessa fase, possvel que
surjam os primeiros indcios de figuras humanas, como
cabeas com olhos.
- De 3 a 4 anos - J conquistou a forma e seus dese-
nhos, tm a inteno de reproduzir algo. Ela tambm
respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto
ser capaz de desenhar um ser humano reconhecvel,
com pernas, braos, pescoo e tronco.
- De 4 a 5 anos - uma fase de temas clssicos do
desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores,
super-heris, veculos e animais, varia no uso das cores,
buscando um certo realismo. Suas figuras humanas j
dispem de novos detalhes, como cabelos, ps e mos,
e a distribuio dos desenhos no papel obedecem a uma
certa lgica, do tipo cu no alto da folha. Aparece ainda
 a tendncia antropomorfizao, ou seja, a emprestar - De 7 a 8 anos - O realismo a marca dessa fase,
56 caractersticas humanas a elementos da natureza, como
em que surge tambm a noo de perspectiva. Ou
o famoso sol com olhos e boca. Essa tendncia deve
se estender at 7 ou 8 anos.
seja, os desenhos da criana j do uma impresso de
- De 5 a 6 anos - Os desenhos sempre se baseiam profundidade e distncia. Extremamente exigentes,
em roteiros com comeos. Os temas variam e o fato de
no terem nada a ver com a vida dela so um indcio muitas deixam de desenhar, acham que seus trabalhos
de desprendimento e capacidade de contar histrias
sobre o mundo. no ficam bonitos (BORDONI, 2008).

Exerccios de Auto-avaliao

1) Souza afirma que ... a experincia e a experimentao pessoais constituem a mais importante contribuio
para o desenvolvimento educacional do indivduo. Por esta razo, as atividades artsticas devem ser organizadas
de maneira a proporcionar a maior escolha individual possvel, levando em conta os interesses e as necessi-
dades de cada um, a fim de permitir um desenvolvimento que seja, ao mesmo tempo, gradativo, progressivo e
acumulativo (Artes Plsticas na escola. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1968. 150 p.).

Vimos concepes diferentes a respeito da abordagem das artes. Autores citados divergem em pontos funda-
mentais que do origem a tendncias pedaggicas: um enfatiza que a criana cria independentemente de uma
preparao ou direcionamento do professor; e outros pressupem que so necessrios conhecimentos mnimos
de elementos para a elaborao artstica. Mostre seu posicionamento diante do assunto.

3.2 - Alfabetizao Visual Anlise dos Elementos Formais

e Contexto Social
A comunicao visual se d a partir do que visto.
Sem palavras podem ser transmitidas informaes,
conhecimentos, sensaes. Ao analisarmos um gr-
fico ou um mapa do tempo e clima num jornal, por
exemplo, temos que compreender os elementos que
ali esto dispostos: as formas, cores, linhas, pontos,
smbolos e relacion-los aos conhecimentos que j
temos do assunto.
A alfabetizao visual corresponde ao conhecimento
dos elementos formais bsicos da comunicao visual
e o estudo de suas relaes, que formam a sintaxe
visual e a semntica visual. Posteriormente, veremos
no que consistem esses dois termos, mas agora vamos
detalhar quais so os elementos formais, os cdigos da
comunicao visual, de acordo com Dondis (1973: 58
75, apud BRAANTE, 2008):
- O ponto: O ponto a unidade de comunicao
visual mais simples e irredutivelmente mnima. (...)
Qualquer ponto tem grande poder de atrao visual
sobre o olho.

Efeitos criados a partir de pontos. Emilio Greco. Desenho a partir de linhas.

Fonte: Oliveira & Garcez. Explicando a Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

- A linha: Nas artes visuais, a linha tem, por sua pr-
pria natureza, uma enorme energia. Nunca esttica;
o elemento visual inquieto e inquiridor do esboo.
Onde quer que seja utilizada o instrumento funda-
mental da pr-visualizao, o meio de apresentar, em
forma palpvel, aquilo que ainda no existe, a no ser
na imaginao. (...) Sua natureza linear e fluida refora
a liberdade de experimentao. Contudo, apesar de sua
flexibilidade e liberdade, a linha no vaga: decisiva,
tem propsito e direo, vai para algum lugar, faz algo
definitivo.
- A forma: De acordo com o autor, existem trs
formas bsicas: o quadrado, o crculo e o tringulo
eqiltero. Cada uma das formas bsicas tem suas
caractersticas especficas, e a cada uma se atribui uma
grande quantidade de significados, alguns por associa-
o, outros por vinculao arbitrria, e outros, ainda,
atravs de nossas prprias percepes psicolgicas e
fisiolgicas.
- Direo: Todas as formas bsicas expressam trs
direes visuais bsicas e significativas: o quadrado,
a horizontal e a vertical; o tringulo, a diagonal; o cr-
culo, a curva. Cada uma das direes visuais tem um
forte significado associativo e um valioso instrumento
para a criao de mensagens visuais. De acordo com
Dondis, a referncia horizontal-vertical tem a ver com
o equilbrio; a diagonal est relacionada instabilidade
e tenso; e as foras direcionais curvas se associam
abrangncia, repetio e calidez.
realidade, como o desenho, a pintura, a fotografia, o
cinema e a televiso, existe uma dimenso real; ela 57
apenas implcita. A iluso pode ser reforada de muitas
maneiras, mas o principal artifcio para simul-la a
conveno tcnica da perspectiva.
- Movimento: (...) o movimento talvez seja uma das
foras visuais mais dominantes da experincia humana.
Presente naturalmente na televiso e no cinema, o mo-
vimento pode ser sugerido nas artes visuais estticas.
Um ponto numa frase faz toda a diferena. Dentro
de um quadro, podemos perceber como a imagem
constituda por um campo de foras que conduz o olhar
e modifica a tenso entre o ponto e a base do quadro.

- Tom: O mundo em que vivemos dimensional, e

o tom um dos melhores instrumentos de que dispe
o visualizador para indicar e expressar essa dimenso.
(...) a sensibilidade tonal bsica para nossa sobrevi-
vncia. S superada pela referncia vertical-hori-
zontal enquanto pista visual do relacionamento que
mantemos com o meio ambiente. Graas a ela vemos o
movimento sbito, a profundidade, a distncia e outras
referncias do ambiente. O valor tonal outra maneira
de descrever a luz. Graas a ele, e exclusivamente a
ele, que enxergamos.

- Cor: Enquanto o tom est associado a questes

de sobrevivncia, sendo, portanto, essencial para o
organismo humano, a cor tem maiores afinidades com
as emoes. (...) A cor est, de fato, impregnada de
informao, e uma das mais penetrantes experincias
visuais que temos todos em comum. Constitui, portan- Uma imagem pode transmitir equilbrio em relao
to, uma fonte de valor inestimvel para os comunica- a sua base; na outra pode conduzir nosso olhar para
dores visuais. (...) Assim, a cor oferece um vocabulrio fora do quadro; e na ltima, criar a sensao da insta-
enorme e de grande utilidade para o alfabetismo visual. bilidade, peso na composio.
A cor tem trs dimenses que podem ser definidas e
medidas: matiz, saturao e brilho. Nas imagens que observamos de artistas ou da publi-
cidade, outdoors, busdoors, cartazes em geral, podemos
- Textura: A textura se relaciona com a composio verificar que os elementos visuais colocados acima nos
de uma substncia atravs de variaes mnimas na provocam reaes e so utilizados conscientemente.
superfcie do material. Provocam o envolvimento com a imagem, ou, no caso
da publicidade, colaboram para convencer, persuadir
- Escala: Todos os elementos visuais so capazes de ou reforar, fixar uma marca na mente dos consumi-
se modificar e se definir uns aos outros. O processo dores. Vejamos alguns exemplos:
constitui, em si, o elemento daquilo que chamamos
escala. O brilho se contrape ao escuro, o grande faz
o pequeno, e assim por diante. Aprender a relacionar
o tamanho com o objetivo e o significado essencial
na estruturao da mensagem visual.

- Dimenso: A dimenso existe no mundo real.

No s podemos senti-la, mas tambm v-la, com o
auxlio de nossa viso estereptica e binocular. Mas
em nenhuma das representaes bidimensionais da
58

Fonte: Revistas
Prxima Viagem. Ed. Peixes, abril 2008. n 102.
Prxima Viagem. Ed. Peixes, abril 2008. n 102.
Bravo. Ed. Abril, maro 2008. Ano 11- n 127.
Quatro rodas. Ed. Abril, dezembro 2007. Ano 47 - n 572.

As propagandas selecionadas destacam o efeito de
movimento e direcionamento de nosso olhar, prin-
cipalmente obtidos com a explorao da linha como
elemento visual. A primeira imagem referente a uma
matria de revista. As linhas tracejadas so utilizadas
para dar a idia do movimento da bola de basquete,
assim como as palavras complementando o efeito da
bola.
A segunda uma propaganda que visa despertar o
interesse de pessoas por viagens ecolgicas e ressalta,
a partir do uso de linhas, a idia de que ao contrrio do
que estamos acostumados ao visitar animais selvagens,
em zoolgicos normalmente, haveria mais diverso e
realidade, a natureza por inteiro, sem as grades.
A terceira imagem corresponde ao anncio de um
banco que refora o smbolo presente em sua logomar-
ca, atravs de um efeito de linhas originrio do fogo. E
este nos remete a uma das apresentaes do Circo de
Soleil, patrocinado pelo banco. Freqentemente a asso-
ciao de empresas a suas outras atividades divulgada
tendo em vista a gerao de novos clientes.
Na ltima imagem, o efeito de linhas nos sugere a
movimentao do carro. Somada a este movimento h
a associao, um tanto transgressora, do tipo de pessoa
que compra aquele automvel, de duas maneiras: ao
percebermos que as linhas que o automvel segue,
correspondem s paredes do tnel, e no ao caminho
normal percorrido pelos outros automveis; assim
como a mensagem em destaque nos remete novamente
a fuga de padres comuns dos usurios (MBA? PhD?
CDF? PQP! Ou voc anda na linha, ou voc anda no
novo Vectra GT).
No entanto, o uso consciente desses recursos visuais
no deve ser visto de forma negativa. A publicidade,
principalmente, trabalha com recursos visuais e/ou so-
noros que tm como objetivo a conquista de mercados
consumidores para produtos. A utilizao dos recursos
grficos, dos elementos visuais das propagandas publi-
citrias e produtos de design em si nos mostra alto grau
de criatividade, variao na utilizao dos elementos e
constituem campos de trabalho em que a criao est
a servio dos objetivos profissionais.
 Agora observe a imagem abaixo. A obra Zebres, de
Victor Vasareli (1939-1960), utiliza apenas linhas cur-
vas, em diferentes direes e contraste entre o preto e o
branco. Produz a sensao de movimento, comumente
encontrada tambm em obras publicitrias.
A publicidade costuma ser amplamente criticada,
assim como todos os meios de comunicao, pelo
estmulo ao consumo e influncia nos gostos e ati-
tudes das pessoas. Porm uma das nfases do estudo
esttico das relaes entre leitura de imagens e sua
contextualizao, atende justamente a necessidade
de tornar as pessoas alfabetizadas visualmente, para
assim poderem agir criticamente em relao ao que
lhes direcionado.
Fascioni & Vieira (2008) comentam que boa parte
das pessoas que no so envolvidas com artes e co-
municaes costumam ser analfabetos visuais. Isso
porque ser alfabetizado visualmente requer enxergar
algo alm dos simples significados e compreender
significados complexos.
Crianas bem pequenas antes de aprenderem a ler
sabem o que est escrito, representado, por identifi-
carem as marcas dos produtos ou dos estabelecimentos
comerciais. E isso pode ser utilizado de forma extre-
mamente positiva para a prpria alfabetizao verbal
e estimulando o conhecimento de outros produtos
ou para crtica aos valores associados. Normalmente
conhecem o logotipo da rede McDonalds, Coca-Cola,
desenhos que costumam ver e so capazes de interpre-
tar a partir de seus conhecimentos as imagens que tm
direta relao com suas vidas, que fazem parte de seu
repertrio visual e que lhes chamam ateno.
Dondis (1973: 231, apud BRAANTE, 2008) en-
fatiza as vantagens do desenvolvimento da acuidade
visual e de seu potencial de expresso para as pessoas
em geral, e no somente artistas:
O primeiro e fundamental benefcio est no desenvolvimento
de critrios que ultrapassem a resposta natural e os gostos e
preferncias pessoais ou condicionados. S os visualmente
sofisticados podem elevar-se acima dos modismos e fazer
juzos de valor sobre o que consideram apropriado e esteti-
camente agradvel. [...] Alfabetismo significa participao e
transforma todos que o alcanaram em observadores menos
passivos. [...] Alfabetismo visual significa uma inteligncia
visual.
59
Fonte: http://images.google.com.br/images
Observando a imagem acima, podemos perceber no
somente os cdigos presentes, mas a importncia do
contexto social para a compreenso imagtica. Perce-
bemos a movimentao do papagaio, seu caminhar e
o rodopiar de seu guarda-chuva, atravs da observao
das linhas curvas utilizadas repetidamente; as linhas
riscadas na base da figura representam a sombra
projetada durante seu caminhar. O conhecimento
prvio sobre histrias em quadrinhos nos remete ao
personagem criado como metfora dos brasileiros. Z
Carioca, um personagem alegre, cuja representao
normalmente est associada utilizao das cores da
Bandeira Brasileira e um jeitinho brasileiro de con-
seguir as coisas. Mas voc sabia que o personagem foi
criado numa poca de guerra para dar continuidade a
uma boa relao entre os pases, Brasil e EUA? Veja
o quadro a seguir:
Curiosidade
Personagens histricas: O Z Carioca
Em 1942, o governo americano mais especifica-
damente o assessor de Washington para assuntos da
Amrica latina, Nelson Rockfeller estava preocupado
com o interesse crescente dos governos da Amrica
Latina sobre o nazismo e o fascismo e pediu a Walt
Disney que fizesse uma viagem de boa vizinhana
aos principais pases do continente. Disney e uma
equipe de desenhadores foram ao Brasil (visitaram
Manaus, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul) e desta
viagem surgiu o simptico embaixador Joe, ou me-
lhor, Jos Carioca.
O personagem, cujas caractersticas principais eram
desenrascar comida grtis, evitar o trabalho e conquis-
tar midas, fez sua estria em alto estilo nas pginas
dominicais dos jornais americanos, em outubro de
1942. [...] Com o fim da Segunda Guerra, Jos Carioca
desapareceu dos jornais americanos, mas em julho de
1950 a Editora Abril lanou no Brasil o nmero 1 do
 pato Donald, trazendo na capa o personagem brasileiro.
60 A Abril contratou desenhadores e argumentistas locais
para criarem as histrias do papagaio que at hoje
tem publicao prpria no Brasil, ainda na mesma
editora. [...]
H poucos anos, os estdios Abril reformularam o
papagaio e a sua turma para os tempos atuais, trocan-
do o tradicional terno e chapu por t-shirts, tnis e
bon. O novo visual foi bem aceito, mas nem sempre
usado mesmo porque grande parte das histrias
de antigamente so reeditadas entre as novas HQs nas
revistas.
Jos Carioca foi criado por um brasileiro? O grande
ilustrador brasileiro J. Carlos participou da escolha e da
criao de um papagaio para o grupo de desenhadores
da Walt Disney. Mas num jantar com os americanos, o
prprio Walt teria convidado J. Carlos para trabalhar
nos EUA. O artista chegou a fazer um cartoon em co-
res, onde um papagaio de charuto na boca (Z Carioca
aparecia a fumar charuto nos primeiros nmeros) fazia
as malas observado por outros animais. Mas J. Carlos
desistiu da viagem. Disney, no entanto, foi embora
levando o papagaio na mala. E mandou de volta Jos
Carioca.
(Autor: Tigre, o errante - Fonte: www.portaldascuriosidades.
com/forum/index.php. Disponvel em: http://images.google.com.
br. Acesso em: 13 ago. 2007).
O contexto social se refere s relaes da imagem
com histrias, idias ou conceitos que a envolvem.
Qualquer conceito, imagem, som ou gesto fora de con-
texto perde seu sentido, impossvel sua compreenso
e buscamos relacion-los a algum aspecto anterior de
nossa experincia.
Conforme j visto anteriormente, a proposta atual do
ensino de artes enfatiza que no devem ser ensinados
necessariamente estilos artsticos e a histria da arte
puramente e de forma linear, mas sim partir das rela-
es de imagens com os interesses do grupo. Para um
Fonte: L. C. Fascioni, M. L. Horn Vieira. 2008.
trabalho contextualizado, devem ser buscadas informa-
es sobre a poca de sua criao, quais os objetivos
e tcnicas utilizados pelo artista, quais os elementos
visuais, quem foi o artista que a criou.
A apreciao artstica deve ser constituda de leitura,
entendimento, fruio da obra, assim como estar asso-
ciada ao conhecimento sobre os fatos histricos que a
envolvem e possibilitar maior quantidade de relaes
e percepes.
A seguir, sero comentados os elementos que cha-
mamos de sintaxe visual e semntica dos objetos que
ajudam a compreender o que acontece numa imagem,
de acordo com a organizao dos elementos compo-
sicionais.
Sintaxe Visual e Seus Elementos Estrutu-
rais
Pode-se afirmar que o que chamamos de sintaxe
visual uma ordenao dos elementos formais, um
conjunto de regras, no absolutas, que servem para
organizar a composio de modo a fazer sentido. So
elementos da percepo e composio visual que
cumprem funes especficas no discurso visual e nas
suas relaes.
O que chamamos de semntica relacionada aos
significados, s sensaes perceptivas dos elementos
compositivos.
Porm, antes da anlise propriamente das relaes
da sintaxe visual, vale ressaltar sucintamente noes
bsicas de semiologia:
Uma mensagem transmitida de um remetente para
um destinatrio e a mensagem formada por um reper-
trio que deve possuir pontos em comum entre as pes-
soas que se comunicam. Observe a figura a seguir:
 De acordo com Fascioni & Vieira (2008):
Em geral, quanto maior o repertrio, menor a audincia,
ou seja, menor o nmero de destinatrios capazes de encon-
trar significaes para a mensagem. O inverso tambm
verdadeiro, isto , quanto menor o repertrio (mais bsico,
Signo Significado
cone Relao direta entre o signo e o
objeto designado
ndice Relao entre o signo e o objeto
indireta
smbolo Relao entre o signo e o objeto se
estabelece por uma conveno
Tabela de Classificao dos Signos, segundo: FASCIONI, L. C. & HORN VIEIRA, M. L., 2008.
J vimos os elementos bsicos da comunicao vi-
sual, que so os cdigos (ponto, linha, cor, volume).
Percebemos que estes no possuem significados pr-es-
tabelecidos, mas, dependendo do contexto em que so
apresentados, ganham significados numa composio.
Acima, vimos de forma bastante sucinta noes de
semiologia. Podemos destacar que para a compreenso
dos aspectos da sintaxe visual, necessrio verificar
como esto distribudos os objetos na composio;
quais as cores e tipos de linhas predominantes; qual
a tcnica utilizada e suporte escolhido, entre outros
fatores.
Giuseppe Arcimboldo
Vertumnus 1590-1591
As composies visuais, no entanto, encontram re-
cursos para um tratamento mais objetivo a partir dos
estudos realizados pela psicologia da Gestalt.
Gestalt uma palavra alem que no tem traduo
precisa para o portugus, mas traduzida como psico-
mais simples) maior o nmero de destinatrios capazes de
interpretar a mensagem, ou os signos que a compem.
61
Um signo, de acordo com Peirce (1975), aquilo
que representa alguma coisa para algum. Os signos
so divididos em: cone, ndice e smbolo. Podem ser
caracterizados da seguinte forma:
Exemplo
esquema, fotografia
fumaa como signo indicial de
fogo, sorriso, de alegria
sinal vermelho do semforo, sinal
de trnsito
logia da forma. Significa uma integrao entre as partes
e decorrente de experimentos que tiveram origem em
1910. Os estudos buscam o motivo de algumas formas
agradarem mais do que as outras.
Max Wertheimer, fundador da escola, formulou a tese
fundamental, segundo a qual:
H contextos em que o que acontece no todo no pode ser
deduzido das caractersticas das partes separadas, mas, inver-
samente, o que acontece a uma parte do todo determinado,
em casos bem ntidos, pelas leis da estrutura intrnseca do
seu todo. A unidade, a harmonia e o equilbrio so os pilares
da noo de Boa Gestalt no campo da percepo (FRAC-
CAROLI, 1982: 06 apud Vela, 2008).
Foram elaboradas leis que regem a faculdade de co-
nhecer os objetos. Essas normas podem ser descritas
como (Fascioni, 2008):
- Unidade: um nico elemento encerra-se em si
mesmo ou como parte de um todo.
- Segregao: capacidade perceptiva de separar,
identificar, evidenciar ou destacar unidades formais
em um todo compositivo ou partes desse todo.
 - Unificao: igualdade ou semelhana de estmulos.
62 A unificao ocorre quando h harmonia, equilbrio,
ordenao visual e coerncia.
- Fechamento: a sensao de fechamento visual
obtida pela continuidade de uma ordem estrutural
definida. No confundir com fechamento fsico.
- Continuidade: impresso visual de como as partes
se sucedem de modo coerente, sem quebras ou inter-
rupes na sua fluidez visual.
- Proximidade: elementos ticos prximos uns aos
outros tendem a serem vistos juntos e constiturem
uma unidade.
- Semelhana: igualdade de forma ou cor desperta
tambm a tendncia de se construir unidades e esta-
belecer agrupamentos.
- Pregnncia da forma: pregnncia equilbrio,
clareza e unificao visual, rapidez de leitura e inter-
pretao. Mnimo de complicao na organizao dos
elementos.

3.3 - A Imagem na Mdia, Artes Visuais e o Universo Es-

colar e a Produo de Esteretipos
O uso de imagens est distante do processo peda-
ggico na maioria das vezes. Embora imagens sejam
consideradas desde a fisionomia de uma pessoa, s
criaes mentais individuais, as relaes entre estas e
as imagens impressas, digitais, de vdeo, TV, cinema e
teatro so historicamente subjugadas ao distanciamento
no ensino voltado para a transmisso de contedos.
Essa perspectiva encontra nas teorias contemporneas
e j em algumas prticas a remodelao para proces-
sos pedaggicos que estejam aliados s inovaes
tecnolgicas, em prol de reestruturar as relaes em
interaes entre os elementos envolvidos no processo
de ensino.
sagens atravs das imagens e informaes transmitidas,
do que somos capazes de perceber. Junto a isso, as
informaes e imagens so associadas a sons envol-
ventes e recursos grficos, que exploram os diversos
sentidos do espectador, e promovem identificaes
constantes.
Quando alugamos um filme numa locadora, perce-
bemos que costumam ser separados comumente por
gneros, que so aventura, ao, suspense, terror, er-
ticos, drama e romance. Da mesma forma, na televiso
classificamos os programas em telejornais, telefico
(novelas e minissries), comerciais, esportes, progra-
mas de variedades e humorsticos.

Ao contrrio de vises catastrficas, que projetavam

para os meios de comunicao o fim das relaes entre
as pessoas ou um instrumento de pura alienao, esses
meios vm ressaltar atualmente a importncia do apelo
aos sentidos no momento do ensino, a necessidade de
familiarizao com as informaes para que sejam
facilmente assimiladas, e criao de identidades, de
grupos que se relacionam e tendem a se aproximar
qualitativamente por afinidades.

importante pensar a diferena entre as mdias. M-

dias de massa so meios de comunicao desenvolvi-
dos para informar ou entreter a grandes quantidades de
pessoas. Rdio, cinema, televiso e vdeo transmitem
mensagens de forma unidirecional, ou seja, as mensa-
gens so elaboradas e transmitidas sem que o receptor
envie respostas. Operam pela lgica da distribuio. Exemplos de gneros televisivos: telejornal da Record e
o humorstico, Zorra Total, da Rede Globo de televiso.
Na realidade, esses meios costumam ter respostas
dos espectadores de forma diferente de um dilogo. Outro tipo de mdia a impressa, que chega a ns
No h interao, mas as respostas so percebidas na atravs de folhetos, jornais, revistas, outdoors. Estas
emoo, nos sentimentos ao ver um filme ou um pro- costumam ser mais direcionadas ao pblico que ter
grama, nas fantasias mentais que so geradas. contato para obter informaes, ou servindo como
estmulo ao consumo de determinado produto.
Moran (2006) afirma que TV, vdeo e cinema, por
exemplo, educam de forma no-convencional, pois Voc lembra das releituras da Mona Lisa?
aparecem como entretenimento, ensinam a relaxar, a
fantasiar, e tm como caracterstica enviar mensagens E da imagem Nascimento de Vnus de Botticce-
subliminares, de modo que produzem muito mais men- li?
 Observe agora as imagens abaixo. So propagandas
de relgio veiculadas em revistas. Demonstram que
uma propaganda no vende apenas o produto, mas uma
imagem. Associam o glamour das obras de arte e a idia
de uma mulher atual e moderna que pode ter acesso a
este ambiente, atravs da compra de um produto.
Outro tipo de mdia que podemos classificar so as
mdias interativas. A grande diferena entre as mdias 63
interativas se d em no mais existirem apenas opes
predeterminadas para escolha individual. Ou seja,
conforme foram feitas tentativas de interao atravs
da televiso (com programas como Voc Decide ou
participaes dos espectadores numa enquete). Nesta
h a possibilidade de mensagens modificveis.
Pode-se afirmar a tendncia de convergncia das
vrias mdias. J verificamos programas televisivos,
ouvimos msicas, assistimos a filmes e instalamos pro-
gramas, por exemplo, diretamente no computador.
Um aspecto importante para o trabalho com mdias na
escola, como TV e vdeo, conforme Moran (2006: 37),
que partem do concreto, do visvel e criam no aluno
uma expectativa de no-aula, associada ao lazer e
divertimento, o que deveria ser um fator fundamental
para atrair e aproveitar esse tipo de recurso para o
planejamento pedaggico:
Televiso e vdeo combinam a comunicao sensorial-
cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica, a
emoo com a razo. Integrao que comea pelo sensorial,
pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente
o racional (Ibidem).
Mas ser que o uso da televiso na educao s pode
se dar atravs de programas educativos, ou seja, que
tenham sido produzidos com esse fim?
A resposta no, pois a prpria anlise de outros
programas, discusses sobre valores que so abordados
em programas, filmes, que no so especificamente
educativos, contribuem para a obteno de informa-
es e educam, conseqentemente, colaborando para
a formao de hbitos e atitudes. Deve-se aproveitar
o poder de penetrao e abrangncia de assuntos dos
meios de comunicao.
A anlise de um filme de artista, por exemplo, possi-
bilita a abordagem da metodologia triangular atravs
da observao do fazer artstico do artista, da histria
da arte (relao e contextualizao da produo do
artista) e anlise da obra de arte em si.
A televiso e o rdio so os meios de comunicao
presentes no lar da maioria da populao mundial.
As pessoas compram mais produtos e ficam mais ou
menos satisfeitas com o que j possuem, devido ao
apelo e apresentao de perspectivas sempre novas e
inesperadas.
O modo como as seqncias de imagens so estabele-
cidas, segundo Moran (2006), cria desde sensaes de
indignao aos fatos constantemente repetidos, como
 mortes e crimes, assim como transforma a idia de um
64 acontecimento em algo natural, normal.
A disposio das cenas e a linguagem da televiso
e do cinema tm se modificado, demonstrando atua-
lidade e sintonia com as necessidades e expectativas
da sociedade.
No mundo ps-moderno, as verdades, as crenas
anteriormente aceitas e valores estabelecidos so
postos em questionamento. A mudana de valores
e adaptao aos novos tempos se refletem nesses
meios comunicacionais atravs de uma linguagem,
atualmente, mais fragmentada, de clipes, e muitas
imagens rpidas e em movimento. Isso caracteriza,
segundo Marco Silva (2006), a fuga de uma realidade
organizada. Machado (1993) chama essa linguagem
de esttica da saturao.
As mdias nos colocam prximos de culturas e co-
nhecimentos que esto fisicamente bastante distantes
de ns e possibilitam a divulgao de informaes.
Ao mesmo tempo, da forma como so mostradas, a
diversidade e a realidade devem ser objeto de crtica
e abordagem em sala de aula.
Os meios de comunicao apresentam programas que
tm fora e importncia para a discusso de valores da
sociedade. No entanto, mostrar a diversidade sem pro-
duzir esteretipos de fato bastante complicado, posto
que dificilmente os programas tm como abordar com
profundidade os vrios pontos de vista relacionados a
um determinado grupo social ou cultura.
Homossexuais, patricinhas, o vilo, pessoas com
necessidades especiais, grupos religiosos, ou mesmo
a questo da violncia urbana em algumas cidades, so
alguns dos temas que com freqncia so abordados
de modo generalizante, estereotipado.
De acordo com Diniz (2001), esteretipos so fr-
mulas fixas e prontas citao, clich, lugar-comum.
Considerados abominveis na literatura e nas artes, os
esteretipos em geral, por funcionarem como signos
que restringem/ moldam o sentido, so enunciados que
convergem sempre para uma s isotopia.
Para a autora, esteretipos seriam como estigmas,
uma marca ou sinal inconfundvel que necessitaria de
um resgate do registro original para a compreenso
do universo interpretativo em questo. Por exemplo,
no slogan todos os caminhos levam a VISA, h que
se resgatar o modelo original Todos os caminhos
levam a Roma para desvelar o sentido proposto pelo
enunciador.
Algumas imagens apresentadas reforam a idia de
um determinado grupo ou cultura de forma reducionis-
ta, transformando questes complexas em algo simples,
muitas vezes para facilitar o entendimento do pblico,
e colaborar para a formao de padres, separao por
categorias entre as pessoas, atravs da generalizao
de alguns costumes.
Em Diniz (2001), so descritos trs tipos de manifes-
taes estereotipadas:
- o esteretipo como garantia de comunicao:
neste caso, o esteretipo manipulado como um termo
transparente, uma figura funcional, ele garante a inteli-
gibilidade do discurso enunciado: "nata da sociedade",
"caminho acidentado", "curva sinuosa" etc.
- o esteretipo como voz da opinio corrente, da
moral rasteira, a doxa: a funo participativa ou
comunicativa do enunciado submetida a uma voz
predominante; em vez de contribuir para o aprofun-
damento de questes to complexas, a mdia refora
o estigma atribudo a um determinado acontecimento.
Exemplo da cobertura de uma rebelio da Febem
pela Rede Globo, que mostra a figura mtica do
juiz humanizando a Justia e seu discurso, criam um
efeito de realidade sobre o aparato tcnico e humano
de aplicao da Justia, isto , criam a imagem da
Justia competente, "justa", humana, que, ao mesmo
tempo, concede liberdade provisria, mas trata com
severidade, mantendo o controle da situao.
- o esteretipo como elemento criativo, conciliado
a um processo de subverso do signo: bem distinto
dos outros dois, ele abre uma via pela qual possvel
afirmar: h vida no esteretipo, ou melhor, ele rejuve-
nesce, recauchuta, reformula a figura vulgar, usada,
fosca pela ao dos anos. Essa aplicao das formas
estereotipadas um mecanismo intertextual, original
e criativo, na medida em que, a partir de "pedaos"
de discursos, forma-se um todo coeso, crtico, fora do
rano estereotipado. Verifique as charges a seguir e as
interpretaes realizadas pelas autoras:

Fonte: DINIZ, M. L.V. P. et al. O esteretipo no discurso da mdia. 2001.
O conjunto de oito charges publicado numa revista,
intitulado "Pra no dizer que no falei de Pobres", sa-
tiriza o poltico Antnio Carlos Magalhes e o imposto
por ele criado para erradicar a pobreza. Cada uma
dessas charges apropria-se de esteretipos a fim de
garantir a significao pretendida: ACM quer ajudar os
pobres a sair da situao de misria, criando, para isso,
o novo imposto, a ser pago por aqueles que possuem
alguma renda. Para isso, essas charges resgatam vrias
figuras que, em determinadas ocasies, demonstraram
interesse em ajudar os pobres, como So Francisco de
Assis, Robin Hood e Getlio Vargas, alm de resga-
tarem tambm frases prontas usadas na publicidade
como a frase "I love you" da camiseta de ACM e
citaes bblicas. O prprio ttulo j um intertexto
pois se apropria do ttulo da cano Pra no dizer
que no falei de flores (1968), de Geraldo Vandr, a
qual j se tornou um clich, uma frase feita em nossa
sociedade. Vamos nos deter anlise de apenas quatro
charges desse conjunto.
A charge que apresenta a embalagem do "Remdio
contra a Pobreza" representa um esteretipo na medida
em que resgata frmulas fixas e prontas deste tipo de
produto. No entanto, a apropriao de tal esteretipo
irnica ao ressaltar que se trata de um supositrio -
medicamento carregado de uma significao negativa.
Alm disso, as citaes contidas nas embalagens dos
medicamentos como "Antes de usar, verifique a data
de validade" ou "No compre se a embalagem estiver
violada" so trocadas por "Antes de comprar, verifique
se no est falsificado". A explicao para a troca deve-
se ligao com o contexto da mfia dos medicamen-
tos falsificados, fato denunciado na poca pela mdia
uma forma um tanto irnica de critic-los.
A pergunta de ACM Voc acha que eu passo no
buraco de uma agulha?, representada em outra charge
do conjunto, dialoga com a citao bblica " mais fcil
passar o camelo pelo fundo duma agulha que o rico
entrar no reino de Deus" (Luc. 18, 24). O sujeito da
enunciao tambm garante a significaco pretendida
(o resgate da citao bblica) atravs da figurativizao
65
das corcovas de um camelo nas costas da imagem de
ACM. A citao na camisa de ACM, na terceira charge,
constitui a apropriao de um esteretipo muito utiliza-
do em campanhas publicitrias, denotando o colonialis-
mo norte-americano que sufoca nossa cultura.
Na ltima charge, so retratados os supostos pobres
de vrias localidades do pas. Cada cidado represen-
tante de um estado estereotipado de acordo com seus
aspectos mais caractersticos (estilo, roupas, nomes,
alm do tratamento usado por ACM para evoc-los),
evidenciando determinada regio brasileira. O pobre do
Rio Grande do Sul est trajando a bombacha, vestimen-
ta tradicional dos gachos, alm de possuir um bigode
caracterstico. O pobre de Santa Catarina chama-se
Hans, evidenciando o esteretipo da colonizao alem
que marca tal regio. O pobre de So Paulo carrega
o esteretipo do operrio, visto que j se tornou uma
frmula fixa associar trabalho aos moradores dessa
metrpole. O pobre mineiro, por sua vez, traado e
evocado como um caipira, ao contrrio do carioca, cujos
traos evocativos reforam o esteretipo de malandro
bronzeado, trajando vestes de praia em qualquer ocasio
(Diniz, 2001).
Portanto, nas artes plsticas ou filmes de fico
cientfica so constantes as crticas maneira como
os meios de comunicao fazem parte de nossas vidas
e transformam a percepo do que real ou virtual.
Todavia o potencial educativo desses meios enorme
e possibilita a ligao realidade dos alunos, ou con-
textualiza idias trabalhadas em sala de aula. Embora
sejam trabalhados diversos esteretipos, estes precisam
ser compreendidos para que no sejam simplesmente
reproduzidos de forma acrtica.
Ento, temos meios que normalmente so disponveis
nos lares em geral e em boa parte das escolas, mas as
defasagens no campo educacional permanecem. Cabe
aos educadores perceberem o papel crucial que tais
meios desempenham, podendo colaborar para tornar as
aulas mais dinmicas, criativas, crticas e inovadoras.
 Exerccio de Auto-avaliao
66
2) Observe a imagem abaixo:

A imagem uma propaganda divulgada em revistas, que utiliza a obra de Claude Monet como referncia.
Traz a seguinte mensagem: Condicionador de ar LG. Onde todo mundo quer ficar.

Agora responda:
Que impresses voc acha que essa propaganda pretende transmitir?

Todo o clima sugerido pela imagem pode ser conseguido por qualquer pessoa atravs de que gesto mgico?
Quais fatores colaboram para a garantia disso?

3) Agora leia o poema e escreva sobre as impresses que ele proporcionou:

COMUNICAO

(Hlio Matheus- Edinho)

Sigo o anncio e vejo

Em forma de desejo, o sabonete,
Em forma de sorvete, acordo e durmo
Na televiso.
Creme dental sade
Vivo num sorriso, um paraso,
Quase que jogado, impulsionado
No comercial.
S tomava ch
Quase que forado vou tomar caf.
Ligo o aparelho, vejo o rei Pel
Vamos ento repetir o gol.
E na lua sou
 Mais um astronauta patrocinador.
Chego atrasado, perco o meu amor 67
Mais um anncio sensacional.
Ponho um aditivo
Dentro da panela, gasolina
Passo na janela da cozinha
Tem mais um fogo.
Tocam a campainha
Mais uma pesquisa e eu respondo
Que enlouquecendo, j sou f
Do comercial.
(Fonte: Apostila Prefeitura da Cidade do rio de Janeiro.
Use propaganda... grtis!. 1988.)

4) Observe os quadrinhos e escreva logo abaixo de cada um a idia principal que eles sugerem:

Fonte: Apostila Prefeitura da Cidade do rio de Janeiro. Use propaganda... grtis!. 1988.
 De acordo com os PCN/Arte (1997: 95), os critrios
68 para avaliao em artes visuais so:
Criar formas artsticas demonstrando algum tipo
de capacidade ou habilidade
Com esse critrio, pretende-se avaliar se o aluno
produz formas no espao bi e tridimensional, desenvol-
vendo um percurso de criao individual ou coletivo,
articulando percepo, imaginao, emoes e idias conhecimentos
na experimentao com materiais e suportes, sabendo
utilizar tcnicas e procedimentos, mostrando empenho
em superar-se. O professor poder observar se o aluno
busca aperfeioar seus conhecimentos apesar de suas
dificuldades e se valoriza suas conquistas.
Estabelecer relaes com o trabalho de arte pro-
duzido por si e por outras pessoas sem discriminaes
estticas, artsticas, tnicas e de gnero
Com esse critrio, pretende-se avaliar se o aluno sabe
identificar e argumentar sobre valor e gosto em relao
s imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e
por outros, respeitando o processo de criao pessoal
e social, ao mesmo tempo que participa cooperativa-
mente na relao de trabalho com colegas, professores
e outros grupos.
3.4 - Interculturalidade ou Pluralidade Cultural Arte Po-
pular e Arte Erudita
O contexto cultural de um aluno de extrema rele-
vncia para a educao. O conceito de cultura abrange
os diversos tipos de crenas e hbitos dos grupos for-
madores da sociedade. Porm antigamente a idia de
cultura era associada s produes nicas, pertencentes
a uma elite bastante restrita e erudita, conhecedora e
instruda. Erudio, conforme o significado original,
significava uma instruo vasta e direcionada ao co-
nhecimento de cunho acadmico.
Mais recentemente, podemos relacionar os termos
erudito e erudio a questes que no so populares e
de domnio comum da populao.
Arte popular costuma ser considerada a produo
de objetos, esculturas, elementos desenvolvidos por
pessoas do povo que no freqentaram escolas de arte.
Os materiais podem ser bastante variados e, da mesma
forma, sua produo.
No entanto, os conceitos de interculturalidade, mul-
ticulturalismo e pluralidade cultural trouxeram tona
a questo da valorizao mais abrangente do que
Identificar alguns elementos da linguagem visual
que se encontram em mltiplas realidades
Com esse critrio, pretende-se avaliar se o aluno re-
conhece alguns elementos da linguagem visual em ob-
jetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados.
A identificao de tais elementos concretiza-se quando
o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos
de arte por meio das prprias emoes, reflexes e
Com esse critrio, pretende-se avaliar se o aluno
conhece, sabe relacionar e apreciar com curiosidade
e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua
dimenso material e de significao , criados por
distintos produtores, conhecendo sua histria, usos
e costumes, incluindo a variedade das diferentes
regies e grupos tnicos, observando contrastes e
semelhanas.
Valorizar as fontes de documentao, preserva-
o e acervo da produo artstica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno
valoriza, respeita e reconhece o direito preservao
da prpria cultura e das demais e se percebe a neces-
sidade da existncia e a importncia da freqentao
s fontes de documentao, espaos de cuidados e
acervo de trabalhos e objetos artsticos em diferentes
ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de
arte, bibliotecas, midiatecas, videotecas).
produzido e pode ser conhecido pelo grande pblico.
Os termos indicam os intercmbios culturais entre so-
ciedades, culturas. A idia buscar a integrao entre
elas, sem desconsiderar a diversidade existente.
De acordo com Fleuri (2005, citado por VASCON-
CELOS, 2008):
O termo tem origem e vem sendo utilizado com freqncia
nas teorias e aes pedaggicas, mas saiu do contexto edu-
cacional e ganhou maior amplitude passando a referir-se
tambm praticas culturais e polticas pblicas. Esse termo
diferencia-se de outro bastante usado no estudo da diversida-
de cultural que o da multiculturalidade que indica apenas a
coexistncia de diversos grupos culturais na mesma sociedade
sem apontar para um poltica de convivncia.
Ao contrrio de ocorrer a homogeneizao das cul-
turas com a globalizao do capital e circulao de
informaes, houve uma afirmao das identidades
locais e regionais; a participao e diferenciao de
gnero, cultural e tnica (Enciclopdia Ita Cultural,
2005).
 A cultura torna-se instrumento de definio de polticas de
incluso social as polticas compensatrias ou as aes
afirmativas que tomam os mais diversos setores da vida
social. Cotas para minorias, educao bilnge, programas
de apoio a grupos marginalizados, aes anti-racistas e
antidiscriminatrias so experimentadas em toda parte (EN-
CICLOPDIA ITA CULTURAL, 2005).
Jos Vasconcelos (2004: 15) enfatiza que a educao
evidentemente no pode estar alheia a essa questo.
Um passo importante nesse sentido foi a insero da
pluralidade cultural como tema transversal presente
nos Parmetros Curriculares Nacionais, de 1997. Isso
significa um caminho para a valorizao das diferen-
as, especialmente das minorias tnicas e sociais. E
esse seria tambm um grande desafio para a educao
devido a algumas questes intrnsecas:
- Reconhecer as diferenas culturais esbarraria na constituio
de uma identidade nacional. Ento precisaramos conciliar
pluralidade com nao brasileira.
- A escola lugar da heterogeneidade cultural, pois se en-
contram diferentes etnias, crenas e orientaes polticas.
Seria, a princpio, um lugar de choque de valores, muitas
vezes opostos.
- difcil definir valores culturais particulares para que sejam
valorizados como tais. Ou seja, valorizar a diferena no sig-
nifica justificar a desigualdade econmica brutal brasileira.
Deve-se verificar como falar em respeito cultura quando
so tratados aspectos anti-humanistas (ex: pai que espanca
Museu
Smael ( esq.) e Pi: o grafite vira obra de
arte em telas que custam at 10 000 reais na
galeria Haus.
Sonho de consumo
Joo Victor ganhou a pintura de presente dos pais.
filho, acreditando exercer seu papel de pai; resignao com
a misria a partir da justificativa de ser a vontade de Deus...) 69
(VASCONCELOS, 2004: 15).
Poderamos verificar as questes de pluralidade
cultural e a diferena entre cultura popular e erudita a
partir do caso da valorizao do grafite:
Grafite distinto de pichao. Essa nfase alerta para
a diferena entre a degradao provocada nas cidades
pelos rabiscos, frases sem valor e que enfeiam a cida-
de, associados s pichaes. Grafite uma tcnica de
inscries de desenhos produzidos a partir de tintas
de spray (os mesmos usados por pichadores) e tm
como suporte lugares que no foram originalmente
projetados para essa finalidade em espaos pblicos.
No entanto so utilizados com riqueza de detalhes nos
desenhos, com muitas cores, e tiveram seu incio rela-
cionado produo de mensagens visuais que serviam
para contestar, como transgresso. So realizados por
pessoas do povo, mas vm sendo aceitos como arte e
recentemente aparecem em decorao de lares e per-
tencentes a museus.
Em reportagem de S & Almeida, publicada na Re-
vista Veja-Rio (2006), coloca-se justamente a questo
de que essa abordagem artstica ganha mercados na
decorao de ambientes, na moda e at mesmo nas
galerias dos museus.
Decorao
spray com luxo em projeto de Geraldo Lamego.
Fonte: http://veja.abril.com.br/vejarj/100506/capa.html.
 As autoras colocam que a esttica do spray fascina
70 s diversas camadas sociais e muitos grafiteiros nunca
pensaram na possibilidade de ganharem dinheiro com
o que faziam. Alguns deles foram selecionados para
participarem de exposies internacionais e, a partir
disso, interessaram-se por desenvolver conhecimentos
na rea de artes com cursos de arte contempornea.
Um dos grafiteiros mais importantes Jean-Michel
Basquiat, novaiorquino com grande sucesso na dcada
de 1970, e hoje considerado artista. Ele evidencia
experincias de excluso social associando a cultura
do grafite, do hip-hop e as pichaes.
Por isso, vale a pena nos questionarmos: o que pen-
samos sobre arte?
Onde est a arte em nosso cotidiano?
Quais as potencialidades de um trabalho cujo enfoque
passe por parmetros artsticos?
necessrio que sejam desenvolvidos princpios
estticos com os alunos e a possibilidade da crtica
ao que vem sendo produzido, para que tambm sejam
capazes de elaborar suas participaes na sociedade ou
ao menos sejam capazes de compreender as produes
que esto prximas de ns.
Hans Belting (2006), em seu livro sobre o fim da
Histria da Arte, afirma que o conceito de cultura,
assim como a arte, tambm muda com a modernidade.
A cultura, que antes lanava um olhar sobre o passado
clssico, sua assimilao constitua a observao de deramos artesanato. E o que define e distingue um do
uma imagem fixamente emoldurada, transformada
na contemporaneidade numa cultura cuja assimilao
estaria mais ligada apresentao interativa, como um
espetculo coletivo.
A idia de espetculo em artes era ligada a existncia
de um espectador e um ator, mas no um observador,
que pensa, reflete. Por isso, a chamada cultura de mas-
sas tambm referenciada como cultura do espetculo,
com caracterstica de passividade diante das informa-
es e exuberncia, destaque das mensagens.
A cultura no comportaria mais o modelo antigo,
segundo Belting (2006), pois a pacincia para o exer-
ccio cultural obrigatrio desaparece. Surge o desejo de
cultura para o entretenimento, que caracterizado pelas
possibilidades de novos enquadramentos, diferentes da
concepo linear que a histria concedia.
Belting (2006) coloca ainda que a prpria idia para
a criao de exposies, que antes, evidentemente qualidades prticas decorrentes do ato de fazer.
mostrava somente arte, desloca os conceitos de cul-
tura e arte. Justamente por cultura ser associada a
entretenimento, a algo prazeroso, e que faz sentido
devido aos conhecimentos apresentados. As exposies
so elaboradas a partir de um tema para um visitante
curioso. No mais para um leitor de um livro, seguin-
do um padro linear. O motivo para a organizao de
exposies, segundo o autor, reside menos na prpria
arte do que na cultura.
Arte e Artesanato
A diferena fundamental entre Arte e Artesanato
ocorre com a produo de artefatos em grande escala,
a partir do incio da Revoluo Industrial. Nesta poca,
a elaborao dos produtos passa a ser responsabilidade
de uma pessoa, que projeta um modelo para que seja
adaptado produo acelerada e s possibilidades de
execuo da indstria.
Segundo Gullar (1994), embora o trabalho artesanal
fosse visto como atividade inferior desde a Antigida-
de, uma separao entre o campo das artes um fen-
meno moderno, com incio no Renascimento, a partir
da diviso de trabalho, e momento em que aparecem
os artistas individuais. Ao formarem atelis prprios
para desenvolvimento dos trabalhos, estes produzem
alm da encomenda, disponibilizando produtos que
aguardam um futuro comprador. Isso favorece a in-
dependncia do artista e traz modificaes no plano
econmico e esttico para o artista.
No entanto hoje temos a convivncia em diversos
espaos da sociedade de obras de arte e do artesanato.
H obras que consideramos arte, e objetos que consi-
outro, ento?
Para Gullar (1994: 08), o trabalho do artista distingue-
se do arteso, pois este:
... continua a produzir objetos de uso e preso s formas
tradicionais. Uma das caractersticas do artesanato, em
contraposio arte ento nascente, que esta se caracteriza
pela busca de novas formas e estilos, enquanto o artesanato
conservador e repetitivo. Nele, a experincia passada de
pai para filho e no como conhecimento esttico, forma esti-
lstica, mas como a forma do objeto, ou seja: um copo se faz
assim, uma bandeja se faz assim, um clice se faz assim.
Junkel (2008) enfatiza o fazer manual como aspecto
caracterstico do arteso. Ressalta que, por isso, co-
mum relacionarmos artesanato com rusticidade, mas
que tanto podem ser produzidos por esse profissional
objetos rsticos como bem acabados, pois o que o
define o processo de produo de objetos, e no as
A aprendizagem de trabalho artesanal adquirida de maneira
prtica e formal, ele se d nas oficinas ou na vivncia do
 indivduo com o meio artesanal onde o aprendiz maneja a
matria-prima e as ferramentas e imita os mais entendidos
no ofcio de sua preferncia. comum o arteso servir-se
de pequenas ferramentas, que na maior parte das vezes
desenvolvida por ele mesmo devido a necessidade de seu
trabalho que o obriga a pensar e desenvolver. Emprega-se no
artesanato o material disponvel, gratuito ou de baixo preo.
No artesanato indgena ou no folclrico esse material nor-
malmente extrado do local, mas no deixa de ser artesanato
a produo de objetos com o aproveitamento de retalhos de
papel, panos, fios de arame, de linha etc. A atividade artesanal
est ligada aos recursos naturais do estilo de vida e do grau
de comrcio com comunidades vizinhas sendo o artesanato
uma manifestao da vida comunitria, o trabalho se orienta
no sentido de produzir objetos de uso mais comum no lugar,
seja em funo utilitria, ldica, decorativa ou religiosa.
No podemos falar em artesanato somente com o objetivo
comercial, pois ele pode ser produzido para consumo prprio
ou mesmo doao sem perder sua caracterstica artesanal.
De acordo com Cipiniuk (2006), sabemos que o que
exposto no CCBB, ou em qualquer outro museu
ou centro cultural, diferente do que fica exposto no
calado da praia de Copacabana, ou nas feiras de
artesanato em geral. A crtica de arte, a partir do que
o autor considera uma perspectiva estreita, afirma
a distino entre artes maiores e artes menores a
partir da seleo dos objetos que so legitimados como
integrantes ao circuito artstico.
A verdade da arte contempornea ou conceitual estaria assim
garantida, pois a arte, a verdadeira, desde Duchamp, seria
determinada pelo lugar onde exibida, da a necessidade de
deslizarmos os diferentes objetos da cultura material, quais-
quer que sejam eles, para novos espaos. Ento dependendo do
local onde exibimos as obras elas seriam eruditas ou populares.
[...] No seriam os objetos ali exibidos, mas algo associado
ao lugar onde so exibidas, ou seja, s galerias ou os ricos
apartamentos dos colecionadores (CIPINIUK , 2006: 25).
Sobre a importncia do artesanato para a sociedade,
Junkel (2008) resgata a o valor do trabalho e invenes
humanas para o prprio processo evolutivo e progresso.
No entanto a continuidade de artefatos, nas condies
primitivas desenvolvidas por algumas comunidades,
depende de estmulo vigoroso por parte de aes do
Governo.
E este, segundo o autor, vem sendo o caminho adotado
por pases da Europa e da sia. Os pases percebem
a convenincia do fomento indstria popular e seu
artesanato como aumento das ocupaes lucrativas.
Isso significa o trmino de graves crises sociais e a
elevao socioeconmica do povo, que passou a viver
sem a angstia de presses financeiras.
Junkel (2008) examina ainda o artesanato sob alguns
pontos de vista:
Social: Possibilitando ao arteso melhores condies
de vida e atuando contra o desemprego, o artesanato 71
pode ser considerado elemento de equilbrio no pas e
fator de coeso de paz social. Conforme se sabe, este
sistema de trabalho conta com a participao ativa da
famlia. O lar, ento, alm de centro de vida tambm
ncleo de aprendizagem profissional. Outrossim, o
mestre-arteso desempenha um papel relevante na
comunidade e sua arte fator de prestgio.
Artstico: O artesanato desperta as aptides latentes
do obreiro e aprimora-lhe o intelecto. Suas mos, obe-
dientes a impulsos mentais e inteligentes, deslocam a
matria-bruta, grosseira e passiva, e convertem-na com
o calor de sua imaginao em coisa til e por vezes
bela. a idia que deseja a forma. Vale repisar que
o povo no faz arte desinteressada ou arte pela arte,
mas, no raramente, sobre ser utilitria, suas peas
so bem acabadas, produzidas com esmero e revelam
bom-gosto. Se o arteso, alm de habilidade manual,
possuir talento e sensibilidade, a ento ele vira artista.
Desse modo, sua experincia artesanal seria apenas
uma fase de formao artstica.
Pedaggico: Isso quer dizer que os trabalhos manuais
so de grande valor para a criana em idade escolar,
principalmente os de carpintaria, modelagem e papel
recortado. Doutra parte, considera-se o artesanato
como excelente meio para a educao de certos alunos,
que, se bem orientados nesse plano, podem adquirir
habilidade prodigiosa e se realizarem na vida, plena-
mente.
Moral: O artesanato pode dar causa ao aperfeioa-
mento espiritual e moral do arteso, sendo certo que o
trabalho afasta a pessoa dos vcios e da delinqncia,
Da o provrbio "cabea de desocupado tenda de
satans", cuja sabedoria e exatido certamente no se
pem em dvida.
Teraputico: O artesanato abranda o temperamento
hostil ou agitado de pessoas que sofrem desvios de per-
sonalidade, as quais podero corrigir suas aberraes
atravs da ocupao manual. Se, por exemplo, um tipo
psicolgico agressivo deseja fazer mal a algum, ele
o realiza digamos no barro, e ento se satisfaz, por
transferncia, assim se liberta do incmodo, livra-se de
seu estado de tenso e obtm o equilbrio intrapsquico
ou paz interior. Esse trabalho se recomenda ainda a
certos enfermos que so obrigados a permanecer no
leito durante muito tempo, embora tenham vlidas as
mos e possam produzir certos objetos que exigem
mais habilidade e pacincia do que esforo fsico.
Cultural: O arteso imprime traos de sua cultura nos
objetos que produz, consciente ou inconscientemente.
Muitas de suas tradies, como smbolos mgicos e
crenas, ficam marcadas em suas peas.
 Psicolgico: O arteso se sente valorizado com sua
72 arte porque faz objetos que tm serventia e isto lhe d
a certeza ntima de ser til comunidade. Ademais, e
apesar do carter regional do artesanato, o objeto pro-
duzido no deixa de ser o resultado de ato do arteso,
que nele imprime a marca de sua personalidade. A
psicotcnica adota medir certas dimenses psquicas
atravs de minucioso exame de objetos feitos a mo,
nos quais a pessoas, inconscientemente, registra suas
intenes e desejos e revela sua linha de comporta-
mento.
A importncia de um determinado objeto como arte
ou artesanato pode depender alm da qualidade, de
sua funo social, segundo Cipiniuk (2006), pois um
objeto poderia receber consagrao simblica extra,
dependendo de quem o teria utilizado. E essas noes
que vigoravam antigamente a respeito do simbolismo
de um objeto, por exemplo, tendem a permanecer e se
justapor s novas noes e valores.
O maior questionamento em relao a o que arte
hoje se d em funo de que h muito tempo, como
vimos anteriormente, alguns objetos prontos, industria-
lizados, foram levados para os museus como crtica ao
que poderia ser considerado arte, e foram legitimados
tambm como obras artsticas. Questionou-se a sim-
plicidade de algumas obras (com manchas de cores ou
pequenas interferncias artsticas), e a prpria realiza-
o do objeto artstico ocorrendo na indstria. Muitas
vezes os artistas modernos e contemporneos apenas
projetam como sero constitudas as obras.
Todos esses fatores geram, segundo Cipiniuk (2006:
26) atitudes repulsivas, muitas vezes da populao e de
pessoas envolvidas com o prprio ambiente artstico:
Os artistas declaram que os critrios no existem mais e que
esto amparados pelos raciocnios de ponta da crtica de arte,
isto , dos ascetas da viso contempornea da arte. Contudo,
como era de se esperar, ningum mais reconhece a arte, as
pessoas afastam-se dela, fogem das galerias e museus [...] Por
qu? Talvez seja porque com o afastamento da arte e da crti-
ca, a arte no reflita mais a natureza humana. Assume-se como
forma alienada e pervertida. No traduz mais a subjetividade
dos homens. desumana, fria, insensata e vazia.
Em sua crtica contundente, Cipiniuk mostra que
a arte no pretende mais ser explicada, como era o
costume e evocao do pblico. A dificuldade de
compreenso de uma obra, que se inicia a partir da
modernidade, mas que mostra a possibilidade de en-
tendimento atravs de pesquisa aprofundada das razes
dos artistas para a realizao de uma determinada obra,
definitivamente negada.
Por vezes, a prpria busca da negao do objeto arts-
tico, cria toda uma estrutura e nova significao para o
campo das artes (ver o quadro a seguir: curiosidade). E,
para isso, a figura bastante recente do curador, como a
pessoa que seleciona e determina o que vlido para
uma exposio, to importante atualmente.
Vale lembrar o que o autor enfatiza em relao a fuga
dos espectadores, da populao em geral dos museus,
para ele, no uma crtica ao povo como ignorante,
ou que no valoriza coisas importantes, mas porque
para os prprios estudiosos das artes, torna-se compli-
cado distinguir o valor artstico real de determinadas
obras.
Geraldo Luiz de Souza, outro reprovado, diz ter trabalhos
em galerias de arte do exterior. Fonte: http://oglobo.
globo.com/rio.
Recentemente, foi publicada uma reportagem no
Jornal O Globo, de Ana Cludia Costa (2008), sobre ar-
tistas plsticos que brigam agora na justia pelo direito
de continuar a mostrar e comercializar seus trabalhos
na Feira Hippie de Ipanema, no Rio de Janeiro.
A polmica ocorre entre a prefeitura e os artistas que
foram submetidos a um processo seletivo e a uma prova
de competncia, para que obtivessem uma licena e
continuassem os trabalhos na feira. As provas foram
desenvolvidas pelo Instituto Calouste Gulbenkian,
criado em 1971 para atender necessidade de formao
de professores de artesanato para as escolas da rede
oficial do antigo Estado da Guanabara.
Os artistas, alm de reclamarem das condies
de realizao da prova, com pouco espao e tempo
inadequado, questionam os critrios da avaliao do
concurso, principalmente porque alguns obtiveram
aprovao, mas no foram classificados.
O caso chama ateno para a relao que iniciamos
aqui, pois colocaria em questo o que pode ser aceito
pelos meios oficiais, os estilos considerados impor-
tantes ou no. E no caso da feira, o que determinaria a
importncia de um estilo ou de um determinado artista,
seria a venda dos produtos, a procura e interesse dos
compradores, diferentemente de um mercado oficial
de arte.
Curiosidade
Voc j viu a obra acima?
Para voc isso representa realmente uma obra
de arte?
Por qu? O que para voc uma obra de arte?
Nelson Leirner (So Paulo, SP, 1932) pintor, dese-
nhista, cengrafo, professor, artista visual, realizador
de happenings e instalaes. Apesar de ser filho de uma
artista e um empresrio, Leirner resolve se tornar artista
apenas na dcada de 1950, estimulado por trabalhos de
Paul Klee (1879-1940). Morou nos Estados Unidos,
entre 1947 e 1952. De volta para o Brasil, estuda pintu-
ra, faz exposies e em 1967 realiza a Exposio-No- Compreendi que se pode construir um cara qualquer;
Exposio, happening de encerramento das atividades
do grupo que participava. Envia para o Salo de Arte
Moderna de Braslia um porco empalhado e questiona
publicamente, pelo Jornal da Tarde, os critrios que
levaram o jri a aceitar a obra.
3.5 - Tecnologias Contemporneas no Ensino da Arte
Conforme Chindler & Gavio (2007: 6) se a socie-
dade e a cultura so transformadas a cada instante,
o pensamento sobre as propostas de ensino tambm
devem seguir o fluxo, articulando em suas prticas os
interesses e valores atuais. Os valores tradicionais,
combinados harmonicamente aos novos elementos,
contribuiriam para prticas eficazes, numa vivncia
significativa, e indivduos capazes de pensar critica-
mente.
Na era digital, os desafios para a educao so, jus-
tamente, tentar aliar tecnologias existentes nos lares,
nos momentos de lazer e entretenimento, s discusses
e interesses pedaggicos. Como comeamos a ver an-
teriormente, no basta apenas o acesso s tecnologias,
como computador e internet, mas o aproveitamento de
tecnologias, j h bastante tempo utilizadas por ns,
como TV e vdeo, aproveitadas como recursos que
dinamizam a aprendizagem.
As tecnologias tendem a se agrupar em uma nova
ordem de comunicao. Hoje, possvel ver imagens
televisivas, ouvir msicas, notcias, acessar filmes e
fazer interferncias nos arquivos de dados, utilizando
um computador com acesso Internet. a convergn-
cia tecnolgica.
As propostas pedaggicas tambm precisam estar de
acordo com as mudanas da sociedade, no somente
Depoimento
73
(...) Durante trs ou quatro anos, comearam a
acontecer muitas coisas com a minha carreira; coisas
retumbantes, embora estranhas. Notei, por exemplo,
que com seis meses de pintura fui premiado num salo.
Com um ano de trabalho exponho na melhor galeria de
So Paulo, a So Luiz, que apresentou meus desenhos
sem v-los antes. Mais seis meses e entro na Bienal;
e Stanislawsky, crtico polons de fama internacional,
acrescenta ao meu trabalho uma longa crtica. Aos
poucos, a gente vai percebendo a razo de tudo. A
qualidade de meu trabalho no possua a importncia
que lhe foi dada. Era uma pura questo de prestgio
social. Tinha viso do que fazia ento, e sei que era
realmente ruim. Quem trabalha seis meses no pode
surgir de repente e ter seu trabalho aceito. Pode mostrar
apenas que tem talento. Com a conscincia do que
estava acontecendo, surgiram perguntas sobre critrios
de julgamento e sobre a prpria obra de arte. Tudo
isso punha em xeque e em dvida o valor das coisas.
at sem ver seu trabalho. Era natural que comeasse a
soltar tudo o que estava dentro de mim, logicamente
num sentido de contestao. Esse foi meu comeo.
(LEIRNER, Nelson. O porco, ou o happening da crtica. In:.
Retrospectiva Nelson Leirner. So Paulo: Pao das Artes, 1994.
p. 41-42).
porque as tecnologias esto disponveis e as polticas
educacionais tendem a equipar as escolas para que os
alunos tenham acesso a esses meios eletrnicos, mas
porque uma nova forma de pensar, resolver problemas,
e a percepo da necessidade de um aprendizado cons-
tante, uma formao contnua, so cada vez mais uma
exigncia do mundo do trabalho.
A relevncia da discusso da prtica pedaggica em
arte-educao reflete, portanto, o cenrio de transfor-
maes por qual passamos. Um momento em que as
propostas educacionais visam o ensino com maior base
em trocas entre alunos e professores, e que foca seu
interesse no apenas no resultado final das atividades,
mas em todo o processo e estabelecimento de condi-
es de aprendizagem significativa.
Podemos afirmar que as prprias obras de arte so
modificadas ou ampliadas em possibilidades a cada
nova linguagem ou tcnica inventada. Isso no quer
dizer que no sejam utilizados mais os mesmos cdigos
e suportes das linguagens artsticas tradicionais, nem
que estas linguagens tenham se extinguido. A arte se
modificou e contrariando percepes apocalpticas
de seu fim, assimilou e reconstruiu novas formas de
produzir arte, inclusive adaptando-se s inovaes
contemporneas.

74
Otvio Donasci- Videocriatura
Fonte: http://www.itaucultural.org.br/madeinbrasil/videos8.htm
Observe a imagem acima. Trata-se de uma Video-
criatura. Uma mistura de mquina e performance
teatral, do brasileiro Donasci, verifique:
A idia bsica da videocriatura era criar um hbri-
do, uma espcie de cyborg, metade gente e metade
mquina, com um monitor de TV colocado, por meio
de armaes de plstico tubular (tubo pvc) moldado
a quente, em cima de um ator escondido sob mantos
pretos. Cada tela de monitor, ligada por cabos a um
gravador de vdeo, nos mostrava a imagem de um rosto
recitando monlogos ou dialogando ao vivo com o
pblico ou com outras videocriaturas. A proposta de
Donasci simples e precisa. Trata-se de ampliar os
recursos expressivos do ator com a incorporao da
linguagem dos meios audiovisuais. Quando o perso-
nagem morre, por exemplo, seu rosto vai aos poucos
saindo de foco; quando ele est esbravejando contra
o pblico, sua boca vai entrando num big close-up,
atravs de uma zoom-in, at ocupar todo o rosto-tela.
Ao mesmo tempo, o vdeo ganha a dimenso cnica
do teatro, libera-se da fatalidade bidimensional e pode
relacionar-se fisicamente com a platia. Em sntese, o
videoteatro faz uma espcie de "costura" eletrnica de
vrios recursos simblicos, criando uma linguagem
hbrida, que une as formas mais antigas de expresso
da humanidade e as mais recentes.
Na realidade, antes da insero de tvs e da formao
de instalaes bastante tecnolgicas numa exposio,
a atitude do espectador diante das obras j vinha sen-
do alterada a partir de recursos no-tecnolgicos que
estimulavam a percepo sensorial do espectador e
uma atitude mais participativa diante da obra, como
o caso brasileiro dos artistas Ligia Clark e Helio Oiti-
cica, j na dcada de 1950. As obras s fazem sentido
e se completam na interao com o espectador. O
espectador passa a ser co-autor da obra medida que
d sentido a elas, medida que elas s funcionam
com a sua participao.
Videoarte, videoinstalao, instalao, performance,
live cinema, so exemplos de novas denominaes
para linguagens que propem a interao entre os
autores envolvidos, no mais separados, obra, espec-
tador e autor, e na maior parte das vezes insere meios
digitais. A insero dos meios digitais vem somar
possibilidades.
Computador ligado a rede Internet, sensores, CD-
ROM, cmeras, vdeos, softwares e sintetizadores
permitem a criao de imagens digitais com maior
apelo sensorial. Envolvem a explorao nossos diver-
sos sentidos.
As imagens de TV, vdeo, cinema e teatro j utiliza-
vam sons envolventes e recursos grficos, que possibi-
litam a sensibilizao do receptor s imagens. Porm,
alm destes, h a possibilidade de criar simulaes
do real ou de mundos imaginrios que so mostrados
para que a sensao corporal seja de fato a de estar em
outros ambientes.
Segundo Santaella (2002), toda tcnica, toda nova
linguagem demanda novos modos de pensar e agir,
desta forma, com as possibilidades da Internet, podem
ser experimentados mundos inventados, que tornam
hbridos os espaos de coexistncia reais e virtuais.
A sensao transformada a partir do uso da Internet
cria novos tempos e espaos, pois transforma nossa
percepo do que era local em global.
A linguagem imagtica digital constituda de
snteses numricas que podem ser manipuladas infi-
nitamente e aps a digitalizao e processamento dos
softwares, conforme Diana Domingues (2002), elas
no esto fixas em lugar nenhum, mas num estado de
permanente existir. Em qualquer momento e a partir
de qualquer informao, podem ser feitas relaes entre
os dados, abolindo o carter hierrquico, prprio das
estruturas institucionais.
As imagens so percebidas por conjuntos de pixels,
como pequenas clulas, mas que permitem a explora-
o do detalhe e de valores tteis, tal qual uma obra
tradicional que oferecia a percepo dos materiais e a
profundidade das cenas.
Para a autora, as tecnologias eletrnicas acrescentam
qualidades e circunstncias para o pensamento artsti-
co, pois no estaria mais em questo espaos proibidos
ou no tocar a obra de arte. No aspecto esttico, a
obra conceituada como obra aberta, pois permite
a interatividade e mudanas fsicas.
Antigamente, no perodo Renascentista ou Barroco,
por exemplo, um recurso bastante desenvolvido por
artistas em tetos de igrejas ou decorao de ambientes,
era chamado Trompe loeil (ou engana olho). O re-
curso consistia na tentativa de produzir, com truques de
perspectiva, um efeito de profundidade e iluso tica de
objetos que no existem realmente. Podiam colaborar
inclusive para a sensao de ampliao de um aposento.
No entanto, conforme Domingues (2002), o recurso
hoje ampliado para o Trompe les sens, por apelos
intrnsecos do corpo. Sons, imagens, e ambientao
junto aos programas computacionais ou jogos possi-
bilitam imerses em mundos de imagens.
Assuno da Virgem, de Mestre Athade,
no forro da Igreja de S. Francisco (s.l).
Grafite em parede, de Hans-Peter Eckhardt,
Quebec. Fonte: http://pt.wikipedia.org.
Bardomche (2002) alerta que enquanto o artista
tradicional tomava suas imagens do real, os novos
usos de imagens, mquinas e meios eletrnicos pro-
pem um mundo sobre o qual ele se apia e enxerta
seu imaginrio.
Curiosidade
O trabalho explora a fabricao de identidades
sintticas a partir de uma base de dados de vinte per-
sonalidades histricas. Um leitor de cdigo de barras
interpreta vrios objetos por meio de um programa
elaborado com algoritmos genticos e os associa s
identidades de mitos como Gandhi, Chaplin, Ayrton
Senna e Lennon. As informaes so transformadas 75
em imagens que, por sua vez, so deformadas com a
tcnica morphing de computao grfica e projetadas
em teles.
Imito: Zapping Zone, 2004.
Instalao de Diana Domingues e Grupo Artecno UCS (Brasil)
Fonte: http://www.itaucultural.org.br
Arnaldo Antunes (2007), em entrevista sobre as pos-
sibilidades de interao da arte, no site Ita Cultural,
fala que apesar de as linguagens apresentarem sempre
menos fronteiras, desde as colagens cubistas, ainda
necessitamos de certa compartimentao. As compar-
timentaes seriam denominaes funcionais que nos
ajudariam a perceber comportamentos esperados de
acordo com o lugar em que so apresentadas. Disse que
teve dificuldade na seleo de onde faria a inaugurao
de sua obra Nome, que junta caractersticas de vdeo,
msica e poesia. No sabia se deveria apresentar em
locadora, em loja de CD ou em livraria.
A necessidade de compartimentao tambm pode
ser observada pela constante criao de novos nomes
como site specifcs, instalaes, performance, videoins-
talao, arte hologrfica, land art etc.
Belting (2006) sugere que embora o vdeo, as insta-
laes e outros tipos de arte j existam, por possurem
uma estrutura distinta das obras antigas, ou seja, serem
de difcil registro, isso dificultaria uma historiografia
da arte.
As imagens tornam-se efmeras. H sempre novas, e
Belting (2006) coloca que as criaes atuais no podem
ser documentadas. Esteticamente as obras s existem
enquanto expostas e dificilmente seu registro pode ser
feito a partir da fotografia. Mesmo a produo de um
vdeo no compreenderia todas as suas possibilidades.
Assim tambm as obras no envelheceriam, pois po-
dem ser constantemente reinventadas e reinstaladas.
Enquanto o corpo em nossa sociedade recriado
atravs de enxertos e prteses em busca de no enve-
lhecer, a arte no envelhece, pois se propem como
reformulao constante e leva para o museu a prpria
 idia de museu como lugar de coisas antigas, conforme
76 Domingues (2002), pois assimila o novo, e se prope
no mais como apenas espetculo a ser recebido, mas
como idia a ser modificada.
Embora as imagens sejam cada vez mais efmeras,
pois as informaes e acontecimentos so percebidos
em alta velocidade e por haver possibilidade cons-
tante de novidade, percebe-se que, em contrapartida,
a tentativa de captar e de registrar vrios ngulos e
infinitamente as imagens, mostra uma necessidade de
tornar o fugaz, o instantneo, permanente.
As tecnologias que foram utilizadas em obras de arte
contriburam para transformar as relaes entre pblico
e obra. As mesmas tecnologias devem ser aproveitadas
no meio educacional a fim de que a aprendizagem se
torne dinmica e realmente significativa. Que valorize
tal como nas artes a importncia do envolvimento dos
sentidos, da possibilidade de contestao e modifica-
es constantes.
 77

Se voc:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Ento, voc est preparado para as ava-
liaes.

Parabns!
 Glossrio
78
calidez - qualidade ou estado de clido. Clido: adjetivo (morno, quente).

caricaturizado - desenho de personagem que enfatiza e exagera algumas caractersticas da pessoa de forma
humorstica.

decorativismo - adj., que decora, que ornamenta, que serve para enfeitar, embelezar; ornamental.

happenings - s.m. (pal. ing.), espetculo de origem norte-americana em que exigida a participao ativa do
pblico, com o intuito de promover a espontaneidade de uma criao artstica.

lundu - s.m., cano, msica em geral de carter cmico ou picaresco./Amuo, zanga; calundu. /Ant. dana rural
e cano de origem africana, acompanhada de cantos, muito popular no Brasil a partir do sc. XVIII.

mamulengo - espcie de divertimento, bonecos criados, tipo fantoche e tpico do nordeste brasileiro.

modernismo - s.m., carter do que moderno. / Gosto pelo que moderno. / Religio, tendncia para colocar a
teologia, a exegese, a doutrina social e o governo da Igreja de acordo com os elementos da crtica histrica e da
filosofia moderna, e com o que se acredita resultar das necessidades da poca em que vivemos. / Em sentido mais
restrito, crise religiosa que marcou o pontificado de Pio X. / Movimento literrio espanhol e hispano-americano
do fim do sc. XIX, que orientou a poesia para uma esttica sincera e cujo principal representante foi Rubn
Daro. / Movimento literrio brasileiro iniciado com a Semana da Arte Moderna, em 1922.

partituras - s.f., disposio grfica das diversas partes que formam uma pea musical, particularmente sinf-
nica.

perspectiva - s.f., des. representao, num plano, dos objetos como se apresentam vista. / P. ext., aspecto dos
objetos vistos de longe; panorama. / Fig., esperana ou crena numa coisa provvel ou desejada, embora dis-
tante. / Recuo, distanciamento do observador em face do objeto.//Em perspectiva, com esperana de realizao
em futuro prximo.

quatrocento - so os eventos culturais e artsticos do sculo XV na Itlia, analisados em conjunto. Engloba

tanto o final da Idade Mdia (arte gtica e Gtico Internacional), quanto o comeo do Renascimento. Os artistas
se voltaram mais s formas clssicas da Grcia e Roma.

Renascimento - perodo na histria do mundo ocidental com um movimento cultural marcante na Europa,
considerado como um marco do final da Idade Mdia e o incio da Idade Moderna. Comeou no sculo XIV na
Itlia e difundiu-se pela Europa no decorrer dos sculos XV e XVI.

repertrio - Na Teoria da Informao, o conceito de Repertrio se refere ao nvel de conhecimento do receptor,

o seu nvel cultural, a sua instruo. Quando o Repertrio utilizado pelo emissor em uma determinada mensagem
est em um nvel acima do repertrio do receptor, existe incompatibilidade de nveis de repertrio e a apreenso
da mensagem em sua totalidade pelo receptor menos provvel que ocorra.

site specifcs - O termo stio especfico faz meno a obras criadas de acordo com o ambiente e com um espao
determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos planejados muitas vezes fruto de convites para um certo local,
em que os elementos esculturais dialogam com o meio circundante, para o qual a obra elaborada.

volutas - uma forma em espiral muito comum no reino animal, que lembra um caramujo. H sculos vem
sendo utilizada em exemplos aplicados na geometria, alm de servir como objeto de adorno, no arremate de
capitis de colunas, modilhes, msulas e outros.
Gabarito
79
Unidade I

1.
Resposta comentada:
A definio de arte diferente entre as pessoas e a atividade pretende verificar o conceito de arte e o que pode
ser relacionado como objeto artstico. Perceber as relaes cotidianas com as artes muitas vezes significa a
sensibilizao com o incio dos estudos, de seus elementos e de que arte est nas ruas, nos impressos, em co-
mentrios e abordagens nas mdias, na escuta de msicas, numa apresentao teatral. Nos relacionamos com
as artes inevitavelmente, pois temos que interpretar imagens; passamos por ambientes projetados/construdos
a partir de princpios estticos; vemos esculturas em praas e sabemos da importncia de monumentos que
representam fatos histricos; compramos objetos de uso pessoal e decorativo que constituem escolhas entre
formas, cores e valores que possumos. Enfim, so inmeras as possibilidades de percepo de nossa insero
num mundo de imagens e com valores artsticos.

Unidade II

1.
Resposta comentada:
Perceber a importncia da entonao, das pausas nas frases e posicionamento corporal na formao dos discur-
sos e apresentao de textos. A atividade uma brincadeira que poder assumir formas diferenciadas de acordo
com a inteno do professor e aborda uma sugesto para o trabalho com alunos.

2.
A ordem correta da atividade : C, A, B, D

3.
Resposta comentada:
Poderiam ser desenvolvidas aulas sobre neologismos (palavras incorporadas a nossa linguagem); trabalhado o
conceito de pardia (modificao de letras de msicas, respeitando o ritmo inicial); a importncia e modificao
de nossas vidas a partir do surgimento de diversas tecnologias; e outras idias, critrio pessoal.

4.
Resposta comentada:
Ana Mae Barbosa prope o ensino de artes com base no apenas no fazer artstico, mas ressaltando a impor-
tncia da apreciao e reflexo/contextualizao das propostas artsticas com os temas trabalhados em sala de
aula. Por isso, ressaltar apenas os aspectos a seguir levam a uma percepo superficial do campo artstico.
- arte como passatempo
- momento de descontrao apenas entre as disciplinas srias
- momento de colagens e ilustrao de datas comemorativas
- simples encenao de peas teatrais descontextualizadas
O ensino de arte deve apresentar ao aluno os diversos conhecimentos de seus elementos e possibilidades de
interpretao. Mas Barbosa e ns, em nossa prtica, podemos perceber que a orientao em geral ainda est bas-
tante distante da relao com o que trabalhado em outras disciplinas, e buscando as referncias e interpretaes
das imagens do cotidiano de forma a enriquecer as propostas educacionais. Ensinar arte no significa parar a aula
para cantar e representar, por exemplo, a histria do patinho feio, mas buscar a partir do que importante para
o aluno, propor aulas significativas que aumentem seu repertrio de conhecimentos e o capacite a compreender
sozinho outras mensagens, imagens, sons em sua vida.

5.
Resposta comentada:
Vimos que as imagens so polissmicas, ou seja, possuem diversos sentidos e possibilidade de aprofunda-
mento que vo depender dos conhecimentos prvios e capacidade perceptiva de uma pessoa para determinar
a sua significao. Uma imagem pode passar despercebida por algum que nunca tenha ouvido falar sobre um
 determinado assunto e, ao mesmo tempo, suscitar debates e interpretaes quase infinitas para diversas outras
80 pessoas. Uma imagem est relacionada a seu contexto de criao, portanto tem caractersticas que representam
a cultura de um determinado povo e demonstra preferncias e atitudes prprias desse povo, podendo ser com-
pletamente opostas aos valores e tradies de outras sociedades.
A caricatura em questo de um cartunista brasileiro que critica o poder de influncia das imagens em nossa
sociedade. Diferentemente dos muulmanos, temos uma tradio crist no Brasil que permite a produo de
imagens. Inclusive a representao de Deus, de Jesus Cristo e dos elementos mais abstratos, conforme eram
representados desde a Idade Mdia: a Caridade, o Amor, a Liberdade.
Mesmo recentemente, muulmanos no aceitam a representao de imagens de seu Deus, ainda que por outros
povos. E brincadeiras com sua imagem so motivos reais para gerar grandes conflitos entre as naes.
A imagem de Jaguar, embora no tenha mexido com as representaes muulmanas e com seus ideais, poderia
ser vista ainda hoje como uma afronta aos princpios da Igreja catlica, pois brinca com a idia de que Jesus se
dirige Maria Madalena, representando um envolvimento entre os dois. No entanto a imagem de caricaturas
no Brasil associada, desde sua insero nos impressos jornalsticos, a possibilidade de descontrao, humor
e fuga da realidade a partir das brincadeiras representadas com personagens histricos e polticos de nossa
sociedade.

6.
Resposta comentada:
A atividade pretende mostrar a importncia dos conhecimentos prvios para o entendimento de uma imagem
ou de uma simples propaganda. A primeira parte do trabalho visa uma tentativa de leitura bsica da imagem a
partir da descrio de suas caractersticas, como o que est sendo representado e qual a mensagem associada.
Inicialmente, pode-se perceber que a propaganda mostra a imagem de um homem que usa culos e a partir da
mensagem publicitria, somos capazes de compreender que a substituio por lentes de contato aliviariam o
peso das armaes.
No entanto, numa etapa posterior, ou para o aluno que j conhecesse o auto-retrato de Vincent Van Gogh, po-
deramos relacionar que a mensagem publicitria brinca com um acontecimento trgico da vida do artista, que
teve sua orelha cortada, e mesmo assim, fez ainda algumas representaes com uma faixa de pano envolvendo
o prprio rosto. A publicidade brinca na verdade com o fato de que para o artista no haveria outra alternativa,
uma vez que j no possua orelha.
Um trabalho com imagens de Van Gogh com alunos deve no somente enfatizar os problemas psquicos que
apresentou, alm do envolvimento com a bebida chamada absinto, mas ressaltar sua importncia expressiva
atravs do uso das cores; suas pinceladas soltas; e expressividade dos sentimentos atravs de elementos da
observao cotidiana.

7.
Resposta comentada:
A reproduo de obras e imagens visuais trouxe outras perspectivas para o campo artstico. No eliminou o
significado de obra de arte, mas possibilitou o uso de imagens em diferentes contextos que modificam seus sen-
tidos. Isso no quer dizer que a utilizao de imagens artsticas sempre desvalorize a obra de arte, pois alm de
possibilitar o conhecimento da obra por muito mais pessoas, pode servir para se associar a objetos de campanhas
publicitrias, por exemplo, a aura de perfeio, beleza, importncia, associadas tradicionalmente a algumas
obras de arte. Pode tambm tornar banal e descontrada uma imagem, como a de Mona Lisa, que foi comumente
marcada por incgnitas, e hoje bastante familiar, devido a seu uso recorrente, para a maioria das pessoas. A
obra de arte em si no perde seu valor, o qual pode ser aumentado ou depreciado de acordo com o seu uso.

Unidade III

1.
Resposta comentada:
Resposta pessoal que objetiva a percepo do entendimento das propostas diferentes entre os autores lidos.
Sabemos que a criana chega escola com um repertrio de conhecimentos e que o ensino no neutro. Ainda
que um professor hoje em dia priorize o deixar-fazer, comum a partir da dcada de 70, esse posicionamento
representa o conhecimento e opo metodolgica do profissional. A partir das leituras feitas, percebemos que
o caminho das artes, alm de estabelecer a importncia da criatividade como elemento indispensvel para a
formao de alunos participativos, estabelece a importncia da relao de conhecimentos prprios das artes e
relacionados ao contexto da vida dos alunos. Portanto, apesar de no propormos a conduo para um tipo de
desenho especfico a ser produzido pelo aluno, este precisa de orientaes a respeito da gama de elementos
formais que pode utilizar, a respeito da possibilidade de ainda desenvolver outras percepes a partir do assunto
proposto. 81
2.
Sugesto: Procure criar voc tambm uma propaganda de um produto. Selecione um produto com seus alunos,
como sabo em p, refrigerante, ou sabonete, por exemplo, e verifique vrias caractersticas que precisam ser
pensadas para o desenvolvimento de uma propaganda:
- pblico-alvo (para quem se destina o produto)
- elementos e cores utilizadas, formas da embalagem
- slogan do anncio (frase que chama ateno para o produto) ou jingle (msica cantada, fcil de ser decorada
e repetida)
- preparao para apresentao visual ou atravs de interpretao cnica da propaganda

Resposta comentada:
Podemos perceber a partir da imagem publicitria que a impresso que pretende produzir de um ambiente
confortvel, aconchegante, onde at os personagens do quadro retratado preferem ficar. O clima sugerido pode
ser conseguido atravs do gesto mgico que seria a compra do aparelho de ar condicionado, que proporcionaria
a todos os ambientes um clima ideal de bem-estar. Os fatores que colaboram para esta percepo so a ima-
gem, mostrada como um recorte, evidenciando a sada dos personagens da tela de Claude Monet para a sala
climatizada; e a prpria mensagem da propaganda que refora a idia de que naquele ambiente todo mundo
quer ficar e o consumidor poderia tambm transformar seu ambiente de casa ou escritrio. A imagem associa
ainda a idia de um ambiente com almofadas, sof e o tricotar do croch, como um ambiente de tranqilidade
onde queremos estar.

3.
A mensagem do poema ressalta a relao com o consumo e importncia das mensagens miditicas para a
escolha e determinao de nossa compra no dia-a-dia. As impresses percebidas so subjetivas e descritas a
partir de conhecimentos pessoais.

4.
As trs tirinhas da srie programao Normal brincam com a prpria idia da normalidade como algumas
questes nos so apresentadas em comerciais, produzindo sentidos para a compra e escolha de produtos, assim
como desvalorizando objetos e atitudes anteriormente valorizados. Mostra a televiso como importante recurso
formador de opinio, que pode ser utilizado de forma crtica, a partir do que lemos, mas que costuma formar
esteretipos de grupos, coisas ou pessoas e precisa ser criticado, refletido em razo dos valores importantes para
a formao de uma sociedade mais justa e igualitria. Os aspectos que so identificados:
- a mentira necessria devido ao interesse despertado pelas imagens e obedincia me, pois percebe que
aquele no um programa que ela permitiria que assistisse.
- a associao do fumo modernidade e estilo de vida parecido com o dos personagens. Atualmente j podemos
perceber a perda de significao desse quadrinho, pois na maioria das vezes, a partir de algumas dcadas, os
personagens fumantes so associados aos viles, e a modernidade ao culto boa aparncia e sade fsica.
- Insatisfao com o que j possui. Lanamentos sempre mais rpidos e de inmeros objetos conduzem a
necessidade de obteno do novo, da novidade, de cada vez mais recursos, ainda que no utilizados, para que
seja possvel a distino na sociedade.
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82
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