MERODIO, ARANZAZU

MODULO III: TECNICAS Y RECURSOS DE ANIMACIN EN ACTIVIDADES DE

TIEMPO LIBRE

MODULO III: TECNICAS Y RECURSOS DE ANIMACIN EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

MODULO III: TECNICAS Y RECURSOS DE

ANIMACIN EN ACTIVIDADES DE TIEMPO
LIBRE

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1. VALORACIN DE LOS CENTROS DE INTERS O EJES DE ANIMACIN.

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1.1 SELECCIN DE TCNICAS DE EXPRESIN Y ANIMACIN.

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1.2 PSICOPEDAGOGA DE LA EXPRESIN.

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1.3 ACTIVIDADES GLOBALIZADAS.

1.4 METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DEL FICHERO DE RECURSOS DE

M
ACTIVIDADES.
R

2. TCNICAS DE ANIMACIN, EXPRESIN Y CREATIVIDAD.

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2.1 VALORACIN DE TCNICAS Y RECURSOS EXPRESIVOS.

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2.2 ANLISIS DE LOS RECURSOS DE EXPRESIN AUDIOVISUAL Y RECURSOS

INFORMTICOS.
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2.3 MTODOS PARA AMBIENTAR Y DINAMIZAR.

.I

2.4 ANLISIS Y GESTIN DE LAS FUENTES DE INFORMACIN SOBRE TCNICAS Y

RECURSOS.
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3. TCNICAS PEDAGGICAS DEL JUEGO.

W

3.1 PEDAGOGA DEL JUEGO Y SU VALOR EDUCATIVO.

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3.2 ANLISIS Y GESTIN DE LOS DISTINTOS JUEGOS Y RECURSOS LDICOS

3.3 METODOLOGA DE PARTICIPACIN DEL MONITOR EN EL JUEGO.

3.4 ANLISIS DE LA INTERRELACIN ENTRE JUEGOS Y JUGUETES.

3.5 VALORACIN DE LOS CENTROS DE RECURSOS LDICOS.

3.6 ANLISIS DE LOS JUEGOS FSICOS-DEPORTIVO.

4. TCNICAS DE EDUCACIN AMBIENTAL

4.1 APLICACIN DE LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

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4.2 TIPOS Y ACTIVIDADES EN EL MEDIO EN EL MEDIO RURAL

4.3 RUTAS Y CAMPAMENTOS.

5. EVALUACIN Y PREVENCIN DE RIESGOS Y ACTIVIDADES MEDIOAMBIENTALES.

5.1 SISTEMTICA PARA LA DETECCIN DE POTENCIALES CAUSAS Y SITUACIONES DE

RIESGO.

5.2 ANLISIS Y APLICACIN DE LA NORMATIVA DE SEGURIDAD E HIGIENE.

5.3 APLICACIN DE LAS MEDIDAS DE PREVENCIN.

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5.4 PROTOCOLOS DE INTERVENCIN, MEDIDAS SANITARIAS.

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5.5 UTILIZACIN Y COMPOSICIN DE UN BOTIQUN DE URGENCIAS.

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5.6 RESPONSABILIDAD CIVIL Y PENAL.

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5.7 GESTIN DE SEGUROS PARA ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

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JUVENIL
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1. Valoracion de los centros de interes o ejes de animacion

1. Valoracion de los centros de interes o ejes de animacion

1. Valoracion de los centros de interes o ejes

de animacion

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1.1 Seleccion de tecnicas de expresion y animacion

1.1 Seleccion de tecnicas de expresion y animacion

1.1 Seleccion de tecnicas de expresion y

animacion

Qu son los Recursos Expresivos?

S
Los recursos son diversas herramientas, constituidas por tcnicas fundamentadas conceptualmente.

.E
Al decir herramientas, podemos afirmar que constituyen la base de un hacer, de una praxis que, si
tomamos ahora el otro trmino en juego, tiene que ver con la expresin.

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Expresin en tanto apertura de diversas posibilidades de hacer y ser, de estar y sentir.

Los recursos expresivos, entonces, son dispositivos facilitadores de la creacin y bsqueda de

sentidos.
AC
Constituyen un puente entre el mundo interno de cada sujeto que, como un ocano de percepciones,
M
imgenes, deseos, sensaciones, recuerdos, restos de sueos, impulsos, pulsan por llegar a la otra
orilla del mundo externo.
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El puente en Recursos Expresivos es ese tramo vital donde se estimula y despliega: la creatividad, el
juego, la apertura a la sensibilidad, la percepcin, el encuentro con posibilidades desconocidas, la
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apropiacin del propio cuerpo, la aproximacin al otro desde las exploraciones inditas.
N

Esta zona tiene que ver adems con: una apertura al dilogo, la palabra, los relatos, el dibujo, la
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exploracin de texturas, sonidos, colores y formas en un espacio y tiempo que se crea, desplegando
metforas y fantasas del sujeto y del grupo.
.I

El aprender a tolerar la frustracin y la desilusin, que exige una constante mutabilidad y

W

plasticidad para fortalecerse y descubrir otros recorridos creativos, forma parte tambin del
aprendizaje en recursos expresivos.
W

El aprendizaje y la implementacin de los recursos expresivos tiende a:

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La produccin elaborada de un estilo, una potica, una esttica.

La modificacin de actitudes para transformar o atravesar conflictos que acorazan,
paralizan o destruyen.
La conquista de ductilidad y flexibilidad corporal para aceptar potencialidades y lmites.
El desafo de crear un campo vincular donde la relacin con los otros no se congele en
estereotipos, imposiciones y mandatos.
El aduearse de s mismo.

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El puente es una intermediacin entre lo interno y lo externo del sujeto e implica siempre lugar de

AC
metabolizacin, aprendizaje y apropiacin de nuevos recorridos para llegar a territorios de
transformacin y produccin significativa en reas de salud, educacin y arte.
M
Qu implica ser Coordinador de Recursos Expresivos?
R

Recuperar una actitud ldica, adquirir o desarrollar una disponibilidad perceptiva, sensible y
conceptual que suele compatibilizarse con otros saberes adquiridos, cuestionndolos y
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enriquecindolos.
-F

Cundo implementar recursos expresivos?

N

En situaciones donde la prdida de flexibilidad a nivel corporal, vincular, social o la conciencia de

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potencialidad se encuentra obturada o bloqueada.

.I

En aquellos casos donde su implementacin se considera necesaria para mejorar la calidad de vida.
W

Los recursos expresivos amplan el campo de trabajo, ya sea en salud, arte, educacin, prevencin,
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y su utilizacin apunta bsicamente a crear un territorio de juego, un espacio transicional que

habilite la puesta en acto de diversas modalidades de representacin: palabras, gestos, dibujos,
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sonidos, escenas, etc.

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1.2 Psicopedagogia de la expresion

1.2 Psicopedagogia de la expresion

1.2 Psicopedagogia de la expresion

Valoracin de lo ldico, la expresin creativa y las identidades socioculturales

La expresin aparece con la vida. Las sensaciones de hambre, calor o alegra que experimenta el
nio/a pequeo, provocan muecas, gritos, movimientos. Y los padres, siempre atentos, interpretan

S
rpidamente lo que el nio quiere.

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Los educadores, monitores y responsables deben interesarse en estos temas, ya que mediante estas
tcnicas se transforman los saltos y garrapateos en danza, mimo, etc.

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Estas tcnicas altamente educativas, pretenden una reaccin espontnea de la expresin que
.I

permita exteriorizar la personalidad. Esta exteriorizacin, esta liberacin, evitar una reclusin
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interior que causara una perturbacin en el carcter.

W

Al mismo tiempo estas tcnicas, permiten que los responsables reconozcan las necesidades de los
nios y jvenes que educan.
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La pedagoga de la expresin consiste ms bien en un estado de nimo, que en una tcnica. Ni a los
nios/as y jvenes se les exige dotes artsticas ni virtuosismos, lo nico que debemos exigirles es la
asimilacin de ciertos instrumentos: la palabra, el gesto, el gusto, el color, etc.

Los objetivos de la expresin pueden concretarse en los siguientes:

Liberar la personalidad mediante la espontaneidad.

Formar esta personalidad liberada mediante la cultura.

La expresin ha de consistir en un mtodo globalista donde ni la palabra, ni el gesto, ni el color,

predominen sobre los dems.

Metodologa de aplicacin de tcnicas y recursos expresivos

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El trabajo en las intervenciones dentro del tiempo libre se define, en muchas ocasiones, en funcin
del tipo de actividades elegidas.

Siempre tiene que existir una buena programacin con unos objetivos claros y bien definidos.

En esta programacin se reserva a las actividades un lugar privilegiado, ya que constituyen el

instrumento tcnico que permitir racionalizar la accin, buscando el cumplimiento de los objetivos
fijados.

Para llevar a cabo dichas actividades, se utilizarn diferentes tcnicas elegidas en funcin de la
relacin que se crea entre las caractersticas especficas de cada una y los objetivos pretendidos.
Tcnicas de animacin que sirven para poner en prctica los proyectos educativos.

S
En la prctica de la animacin, la actitud con la que se llevan a cabo las actividades, as como el

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modo de desarrollarlas y la metodologa empleada, son ms importantes que el contenido de la
actividad en s.

N
IO
Segn el Consejo de Cooperacin Cultural del Consejo de Europa:

Una misma actividad puede estar o no orientada hacia la animacin, una misma preocupacin por

AC
la animacin puede manifestarse en actividades mltiples.

Bajo la denominacin de animacin sociocultural, se dan gran variedad de actividades que,

M
siguiendo el esquema de Ezequiel AnderEgg, pueden clasificarse en cinco grandes categoras:
R

1. Formacin.
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2. Difusin.
3. Artsticas.
-F

4. Ldicas.
5. Sociales.
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Las artsticas son las que favorecen la expresin. Son a su vez, las que constituyen formas de
iniciacin o de desarrollo de los lenguajes creativos y de la capacidad de innovacin y bsqueda de
nuevas formas expresivas

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La inclusin del arte en la vida de todo ser humano es importante para conseguir un equilibrio
interno y un desarrollo ms completo de la personalidad. Considerar el arte como formativo de la
percepcin y otorgarle valores creativos, expresivos y comunicativos, le confiere la capacidad de
desarrollar facultades intelectuales y sensoriales que ayudan al individuo a asociarse con otros y a
compartir experiencias e ideas.

Cuanto ms rica y variada es la experiencia artstica en los primeros aos infantiles (contemplacin,
expresin y comunicacin), ms posibilidades tendr el nio de adquirir una conciencia esttica que
le ayude en su realizacin personal y en el descubrimiento de recursos propios.

Actualmente, es sencillo encontrar recursos y actividades con tcnicas especficas y una amplia
bibliografa

S
Internet es un buen recurso para encontrar respuesta a estas necesidades.

.E
Tambin, hoy en da, se especifica la tcnica de la expresin corporal como modelo de una de las

N
tcnicas aplicables en la educacin en el tiempo libre.

IO
Antes, es importante sealar que el monitor de tiempo libre debe ser creativo, selectivo y coherente
con los objetivos de cada proyecto.

AC
La eleccin de sus actividades debe de ser adecuada, usando las tcnicas apropiadas en cada
momento, y ofrecer un amplio abanico de las mismas, de tal forma que se cubran todos los aspectos
M
del desarrollo de los nios.
R

Es interesante que cada persona tenga sus propios recursos adaptados a su creatividad, de modo
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que cada una pueda transmitir realmente lo que siente, lo que vive, lo que es.
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1.3 Actividades globalizadas

1.3 Actividades globalizadas

1.3 Actividades globalizadas

En educacin, definimos el trmino globalizacin como la expresin que designa el hecho psicolgico
por el cual el nio percibe el todo antes que las partes que lo constituyen. Equivale a conocimiento
global, sincretismos, esquematizacin.

S
Globalizaremos siempre que, de una y otra forma, el nio perciba totalidades siempre que

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organicemos la enseanza con un criterio totalizador y unitario. Hay que dar respuestas unitarias a
problemas reales

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Responder unitariamente a la vida.

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La necesidad de adecuar la enseanza al proceso de formacin de las ideas, al respeto a las

necesidades e intereses de los alumnos y a las finalidades educativas han conducido a pedagogos y
W

maestros de diferentes corrientes pedaggicas a elaborar, desde principios de siglo, diferentes

mtodos globalizadores.
W

Los centros de inters de Decroly, que partiendo de un ncleo temtico motivador para el alumno y
continuando el proceso de observacin, asociacin y expresin, integra todas las reas de
conocimiento.

Ya sea con variaciones en los tipos de temas, los procedimientos didcticos o los objetivos, se han
ido formulando otros mtodos que parten de los mismos principios globalizadores: complejos rusos,
complejos de inters de Freinet, centros de inters renovados, etc.

El mtodo de proyectos de Kilpatrick, que bsicamente consiste en la elaboracin y produccin de

algn objeto o montaje (una mquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un peridico,
una monografa,...).

La investigacin del medio del MCI, que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento

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utilizando la secuencia del mtodo cientfico (problemas, hiptesis, validacin). Todos ellos parten de
una situacin real: conocer un tema, realizar un proyecto o resolver interrogantes.

La diferencia fundamental est en la intencin del trabajo que se va a realizar: conocer o elaborar o
investigar y en las fases que se van a seguir.

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Centros de inters
-F

El mtodo denominado Centros de Inters parte de una serie de actividades de observacin,

N

asociacin y expresin que culminarn en el conocimiento de un tema real. El objetivo es el de

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conocer o mejorar el conocimiento sobre un tema de inters de los alumnos y de las alumnas.
.I

Los distintos pasos o fases son: observacin, asociacin y expresin.

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Observacin

Se define as al conjunto de actividades que se efectan para poner al alumnado en contacto directo
con los objetos, las personas y los acontecimientos, consiguindolo mediante la realizacin de
ejercicios de comparacin, medida, clculo, expresin oral y escrita, dibujo, etc.

Asociacin

Con los ejercicios de asociacin, los alumnos y alumnas relacionan lo observado con otras ideas o
realidades no susceptibles de contacto y observacin directa, como son las actividades de asociacin
en el espacio y el tiempo, relacionadas con las reas de Geografa e Historia, asociaciones
tecnolgicas y de adecuacin a las necesidades de la sociedad y asociaciones de causaefecto.

S
Expresin

.E
En el mismo proceso de observacin y asociacin, o posteriormente, se realizarn actividades de

N
expresin como pueden ser, los trabajos manuales, el modelado, la dramatizacin , el dibujo, el canto,

IO
la lectura, la escritura, etc.

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Proyectos

El mtodo de proyectos gira en torno al diseo y elaboracin de un objeto (un terrario, un huerto
escolar, una maqueta, un peridico) o la realizacin de un montaje (una representacin de teatro, un
audiovisual, una fiesta o una exposicin).

Para la realizacin del objeto o montaje se seguirn sistemticamente las fases de: intencin,
preparacin, ejecucin y evaluacin.

Intencin

En esta primera fase el colectivo de trabajo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de
organizarse (grupo clase, pequeo grupo). Se precisan y clarifican las caractersticas generales de lo
que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar.

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Preparacin

La segunda fase consiste en disear el objeto o montaje. Es el momento de definir con la mxima
precisin el proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase ser necesaria la
planificacin y programacin de los distintos medios que se utilizarn, los materiales e
informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempos previstos.

Ejecucin

Una vez decidido y definido el proyecto y los medios que se utilizarn se iniciarn las actividades
segn el plan diseado. Las tcnicas y estrategias de las distintas reas de aprendizaje, se acoplarn
a las necesidades del proyecto escogido (escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.)

S
Evaluacin

.E
Acabado el objeto o montaje se pasa a la ltima fase: la evaluacin. Este ser el momento de

N
comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorar la correspondencia

IO
entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. Al mismo tiempo se analiza
el proceso seguido y el papel y participacin de cada uno de los alumnos/as.

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Investigacin del medio

.I
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Otro conjunto de estrategias globalizadoras se centra en la resolucin de problemas y cuestiones

sobre un tema de inters para el alumno mediante el trabajo de bsqueda e indagacin.
W

En el mtodo de Investigacin del Medio se parte, al igual que en los Centros de Inters, de la
W

necesidad de conocer un tema pero el esquema de trabajo vara.

Aqu las fases de investigacin son: motivacin, planteamiento del problema o preguntas,
elaboracin de hiptesis, establecimiento de los medios de informacin, bsqueda de datos,
definicin de conclusiones, generalizacin y comunicacin.

Motivacin

La primera fase pretende provocar la atencin e inters por un tema determinado como la minera,
la vida en la prehistoria, los cambios estacionales, etctera, de tal modo que las nias y los nios se
interesen lo suficiente como para cuestionarse diversos aspectos sobre el tema escogido.

Esta fase es fundamental, puesto que no nicamente inicia la motivacin sino que permite que los
alumnos y alumnas se planteen los interrogantes que se convertirn en el centro de la investigacin

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y estudio.

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Planteamiento de preguntas
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A partir de las cuestiones que el profesor ha planteado o del objeto que ha enseado en el aula, los
M
nios realizarn una serie de preguntas que se utilizarn para potenciar la participacin, el dilogo y
la formulacin de nuevas preguntas.
R

A continuacin estas preguntas se escribirn en la pizarra y entre todos se iniciar la tarea de

O

clasificacin, segn diversos criterios, de tal modo que puedan ser contestados de forma sistemtica.
-F

Planteamiento de suposiciones o hiptesis

N

Explicitadas las dudas o cuestiones que interesa conocer o resolver, se pregunta a los alumnos qu
N

saben o conocen de cada una de ellas. Haciendo esto conseguiremos que nos den sus respuestas
intuitivas, lo que en un mtodo cientfico seran las hiptesis.
.I
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Los nios y las nias siempre conocen alguna cosa sobre el tema o son capaces de suponer qu es o
qu podra pasar. El profesor utilizar estas suposiciones como pauta para volver a orientar la
W

bsqueda de informacin y elaborar las conclusiones.

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Establecimiento de los medios de informacin

Definido aquello que se quiere saber o resolver, ser necesario encontrar las frmulas o medios para
averiguarlo. Se inicia la bsqueda de informacin, la verdadera indagacin.

El profesor preguntar si conocen algn medio para utilizar. Incitar a que piensen cmo o quin
puede ayudarles a conseguir las respuestas para poder comprobar hasta qu punto algunas de las
suposiciones hechas son acertadas ampliando as el conocimiento que entre todos ya tenan.

Una vez analizadas las distintas propuestas, se deciden los recursos que se van a utilizar en la
bsqueda de informacin.

S
Bsqueda de la informacin

.E
Para localizar la informacin, en algunos casos, se recurrir a los libros y se elaborar una
estrategia sistemtica de recogida de informacin a travs de distintos medios escritos.

N
En otros, la informacin puede ser facilitada por una o varias personas que conozcan bien el tema,

IO
por ser estudiosos de l o por estar realizando trabajos relacionados con aquello que se quiere saber
o conocer.

AC
Segn el tipo de preguntas que nos hacemos, o el tema que se est trabajando, el nico medio, y
seguramente el mejor, ser aquel que permita a los alumnos la recogida de datos mediante la
M
observacin directa o la realizacin de experiencias que den respuesta a los interrogantes
planteados.
R
O

Seleccin y clasificacin de los datos

-F

Una vez recopilados y anotados convenientemente todos los datos e informaciones obtenidas
durante el trabajo de bsqueda, los alumnos clasificarn, ordenarn y seleccionarn aquellos que se
N

consideren ms acertados o relevantes para la verificacin o rechazo de las suposiciones o hiptesis

N

establecidas anteriormente, y, para responder a los interrogantes que se plantearon al inicio de la

investigacin.
.I

Determinacin de conclusiones
W

En este modo ya estamos en disposicin de extraer las conclusiones de investigacin.

W

Los chicos y las chicas, ya sea en grupo o individualmente, dispondrn de la informacin suficiente
W

para elaborar conclusiones sobre aquellas preguntas y cuestiones que se hicieron.

Los resultados sern debatidos por todos los alumnos y alumnas con la intencin de llegar a
acuerdos comunes sobre los distintos puntos de vista que plantearon al inicio del trabajo.

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Generalizacin

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Las opiniones y conclusiones establecidas correspondern, en la mayora de los casos, a situaciones
y hechos concretos consiguiendo as una mayor potencialidad explcita, desde el momento en que

AC
sean susceptibles de extenderse a situaciones similares. Para ello se realizar, con todo el grupo, un
trabajo de generalizacin a otras realidades que nos permita determinar enunciados explicativos
M
aplicables a diversas situaciones.
R

Estos enunciados sern los contenidos de aprendizaje y cada alumno los anotar en su cuaderno
conjuntamente con las conclusiones de la investigacin.
O
-F

Expresin y comunicacin de las conclusiones

Como hemos podido ver en cada una de estas propuestas metodolgicas, los instrumentos
N

disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos
N

contenidos propios de las diversas reas de aprendizaje.

.I

La diferencia fundamental consiste en que, en estos casos, las disciplinas no son un fin en s mismas
W

sino el medio para conocer ms y mejor la realidad.

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W

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Fundamentacin

Los mtodos presentados se justifican, actualmente, por dos razones: una relacionada con los fines y
objetivos de la enseanza, y otra con la necesidad de conseguir aprendizajes lo ms significativos
posibles. Analicemos cada una de estas razones.

Fines de la enseanza

Los fines de la enseanza postulan la formacin de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer
y comprender la realidad, es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para poder intervenir en l
participando de forma crtica, solidaria y democrtica.

S
Hablamos de personas que tengan conocimientos que les permitan interpretar las claves de la
sociedad de la que forman parte y que sepan actuar en ella como miembros activos con valores y

.E
actitudes positivas.

N
As pues, si los fines de la enseanza estn dirigidos al conocimiento y actuacin para la vida, parece

IO
lgico, entonces, que el objeto de estudio, aquello que debe ser el eje estructurador de todos los
aprendizajes, sea la realidad misma.

AC
Por ello la enseanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, tcnicas, valores, normas y
actitudes que permitan conocer, interpretar y actuar en esta realidad ha de partir de problemas
concretos, situaciones verosmiles, cuestiones especficas de una realidad global, ms o menos
M
prxima a los intereses y necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una
sociedad que nunca plantear problemas especficamente disciplinares.
R
O

El medio social del que formamos parte es mucho ms complejo que los enunciados definidos por las
disciplinas o asignaturas.
-F

Es imprescindible no caer en el error simplista de creer que el conocimiento aislado de tcnicas y

N

saberes, cuando se es estudiante, ser la solucin a los problemas de la vida social y profesional
N

futura.
.I

Si no se realiza el difcil ejercicio de integracin y relacin de estos saberes ser imposible que los
W

conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensin y la actuacin en la

sociedad.
W

Es necesario pues, proveer a los alumnos y alumnas de medios e instrumentos que, partiendo de
problemas de la realidad les permitan, en un momento dado, realizar el arduo ejercicio de aplicarlos
W

en las complejas situaciones que la vida en sociedad les va a plantear.

Estamos proponiendo aquel aforismo que, aunque contiguo, sigue siendo de absoluta actualidad. El
que dice que "la escuela, la enseanza, en fin, la educacin, tienen que ser para la vida y por medio
(mediante) de la vida".

Significatividad de los aprendizajes

Hemos visto que una de las razones esenciales de la organizacin de los contenidos utilizando
mtodos globalizadores viene dada por las finalidades mismas de la enseanza. Veamos ahora la
segunda razn. La que es el resultado de aplicar los conocimientos cientficos ms actuales sobre
cmo aprende el ser humano.

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La concepcin constructivista del aprendizaje y consecuentemente los principios psicopedaggicos

del aprendizaje significativo nos permite razonar la conveniencia de la utilizacin de enfoques
globalizadores

Sabemos que, para que un contenido de aprendizaje sea lo ms significativo posible, es preciso
saber qu es, qu representa y cmo podemos utilizarlo convenientemente, lo cual slo es posible
cuando se cumplen una serie de condiciones.

Aprender significativamente comporta establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los

conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que esto sea posible es necesario atender el
nivel desarrollo de las chicas y los chicos. O sea, tener en cuenta lo que son capaces de hacer y
aprender en un momento dado, no para acomodarse a ello, sino para hacerlo progresar a travs de

S
su Zona de Desarrollo Prximo. Se considera enseanza eficaz aquella que parte de esta premisa.

.E
Los nuevos contenidos de aprendizaje deben ser significativos y funcionales.

N
Asimismo ser necesario potenciar la autoestima en relacin a lo que se va a aprender promoviendo
una actitud favorable para establecer las relaciones convenientes entre los conocimientos previos y

IO
los nuevos contenidos.

Fijar estas relaciones no es una tarea fcil y ser preciso realizar actividades y ejercicios orientados

AC
a promover la actividad mental imprescindible para vincular lo que ya se conoce con los nuevos
contenidos de aprendizaje, siendo esta la forma ms apropiada para alcanzar la memorizacin
M
comprensiva de estos nuevos contenidos.
R

Relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos

O

Como hemos dicho, un aprendizaje ser ms significativo cuantas ms relaciones podamos

-F

establecer entre aquello que ya sabemos como resultado de nuestras experiencias anteriores y los
nuevos contenidos de aprendizaje.
N

En un enfoque globalizador, al partir de una situacin real, y por lo tanto compleja, las relaciones
N

que se pueden establecer entre las experiencias anteriores y el nuevo contenido pueden ser mayores,
ya que al incrementar el nmero de vnculos la significatividad del aprendizaje ser superior y
.I

tendr ms posibilidades de aplicacin en situaciones diversas.

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W

Significativo y funcional

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Un contenido de aprendizaje slo puede ser asumido por los alumnos y alumnas cuando estos lo
consideren significativo y funcional, es decir, cuando tengan claro el por qu y para qu de dicho
contenido.

En las estrategias globalizadoras, los distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican en

relacin a la realizacin de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema, o son el medio para
la averiguacin o resolucin de unos problemas o preguntas que nos hacemos (el conocimiento de un
concepto gramatical, cmo puede ser el sujeto o el verbo, o el uso de la medida, propia del rea de
matemticas, o el conocimiento del concepto de erosin o del ciclo del agua).

En un modelo globalizador los alumnos conocen siempre la significatividad y funcionalidad de lo

que aprenden y lo cual les permite realizar y responder a aquello que se les plantee.

S
Actividad mental

.E
Aprender de una manera comprensiva es una tarea difcil. Siempre es mucho ms fcil memorizar

N
una definicin que entenderla en profundidad. Tiene menos problemas retener una frmula

IO
matemtica o fsica que conocer las razones de dicha formulacin. Para aprender de una forma no
mecnica, o sea, atribuyendo significado a aquello que se aprende, es necesario hacer un gran
esfuerzo mental que se incrementa si los contenidos que hay que asumir son de conocimiento.

AC
Para poder establecer el mximo de relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos
M
contenidos, es preciso realizar una importante actividad mental. Ello comporta promover un trabajo
en el aula en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias suficientes que
R

permitan la construccin del nuevo aprendizaje. El nmero de experiencias estar relacionado con la
complejidad de los contenidos que hay que aprender y la edad de los alumnos. Deberemos partir de
O

ejemplos cercanos y vividos y de modelos que puedan ver y tocar. Ser a travs de estas vivencias, y
-F

con la ayuda del profesor o profesora, como el alumno ir construyendo representaciones mentales
cada vez ms generales.
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Esta actividad mental es la que ha dado lugar a las pedagogas llamadas activas, que con frecuencia
N

se han centrado en la realizacin de observaciones directas, salidas y trabajos de campo, o

actividades manipulativas que no han pasado de ser simples ancdotas carentes de generalizacin,
.I

imprescindible para alcanzar representaciones mentales manifiestamente significativas.

W

Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida
W

y no de conocimientos impuestos a priori. Las chicas y los chicos no quieren conocer, por ejemplo, el
principio de Arqumedes. Ellos se plantean preguntas sobre fenmenos que no saben explicarse y,
W

mediante diversas actividades, de experimentacin, de lectura y de contraste entre distintas

opiniones, pueden llegar a comprender la formulacin del principio de Arqumedes. Las actividades
que realizan (hacerse preguntas, proponer respuestas ms o menos intuidas, experimentar, buscar
informaciones, dialogar y debatir) les van a obligar a un esfuerzo mental necesario para extraer
conclusiones y conseguir un conocimiento verdaderamente comprensivo.

Los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de
distintos contenidos propios de las diversas reas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste
en que las disciplinas no son un fin en s mismas sino el medio para conocer ms y mejor la realidad.

Actitud favorable

Cuanto mayor sea el inters y la motivacin de los alumnos menor ser el esfuerzo en la consecucin
del aprendizaje. Quizs ha sido esta la razn prioritaria de distintos educadores para proponer y

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desarrollar los mtodos globalizadores.

Los tres mtodos, Centros de Inters, Proyectos e Investigacin del Medio, parten siempre del
inters de los alumnos y se desarrollan intentando que no decaiga la atencin para as garantizar
que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilacin de los contenidos trabajados.

El hecho de que los contenidos tratados (lectura, clculo, expresin oral, respeto al medio, etc.) no
sean exclusivamente una imposicin externa, sino que se presenten como algo que se necesita
conocer para dar respuesta a los interrogantes, realizar actividades por las que se tiene inters y
tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, que ve, como algo
positivo el trabajo en torno a unos contenidos que le son tiles.

S
Organizacin del tiempo

.E
Es posible tratar todos los contenidos de las distintas reas con una metodologa globalizadora?
Todas las actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos de cada una de las reas

N
pueden ser trabajadas en unidades globalizadoras? Es posible llevar a cabo una metodologa

IO
globalizadora sin romper una estructura horaria centrada en las reas?

Un anlisis de los contenidos que se trabajan en las unidades globalizadoras nos permite llegar a
algunas conclusiones:
AC
En los mtodos globalizados vemos que se tratan contenidos diversos. Pero una cosa es que se
M
trabajen y otra muy distinta es garantizar que el trabajo que se ha llevado a cabo es suficiente para
su aprendizaje.
R
O

Cuando se est estudiando el tema de los animales domsticos, elaborando un audiovisual,

realizando un terrario o investigando sobre la minera, necesitaremos utilizar distintas tcnicas e
-F

instrumentos. Se escribir, se medir, se observar, se dibujar, etc.

N

En el desarrollo de estas unidades podemos apreciar cmo los chicos y las chicas usan diferentes
N

instrumentos de las diversas disciplinas o asignaturas. El manejo de estos instrumentos siempre

tiene sentido para los alumnos. Por lo tanto est garantizada su significatividad, pero no nos
.I

asegura que el aprendizaje que se realiza sea el suficiente para conseguir el dominio en cada uno de
W

ellos. Para conseguir el dominio de la expresin oral, de la escritura, el clculo o la medida ser
interesante realizar una serie de tareas convenientemente secuenciadas segn un orden de
W

dificultad progresiva y adecuada a las distintas capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas.
W

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1.4 Metodologia para la elaboracion del fichero de recursos de actividades

1.4 Metodologia para la elaboracion del fichero de recursos de actividades

1.4 Metodologia para la elaboracion del

fichero de recursos de actividades

La planificacin, preparacin o programacin de la actividad docente, ms operativa, la constituyen

las Unidades Didcticas, con las cuales se organiza el tiempo educativo correspondiente a una

S
quincena (aproximadamente).

.E
Con los cambios educativos, pedaggicos y normativos, no est claro para muchos educadores cmo

N
llevar a cabo la programacin de las Unidades Didcticas, dado que no hay prescripciones
normativas que definan un modelo o plantilla determinado, y las propuestas de editoriales, uso de

IO
ciertos modelos en los centros, o ejemplos que podemos encontrar en Internet, distan mucho de ser
funcionales, operativos y de cumplir con los fines que pedaggica y normativamente se le exige.

AC
Hay dos cuestiones importantes que deben contemplarse a la hora de programar por Unidades
didcticas:
M
Por una parte, y esto no es nada nuevo, debe quedar clara la conexin entre objetivos
R

(didcticos) y criterios de evaluacin, que sirvan para marcar el nivel de consecucin del
objetivo (de esta forma los criterios de evaluacin sern indicadores).
O

La segunda cuestin s es novedosa, se trata de la incorporacin de las Competencias

-F

Bsicas, del tratamiento que debemos darle para que los alumnos las adquieran al
mximo nivel.
N

En este punto la respuesta es sencilla: las Competencias Bsicas se desarrollan a travs de la

N

realizacin de actividades y tareas, as que en la programacin debemos asociar o referir cada tarea
o actividad propuesta con las Competencias Bsicas que tratamos de desarrollar.
.I
W

A la hora de evaluar una unidad didctica tendremos en cuenta 3 aspectos: las actividades en
cuestin, los recursos materiales y los recursos personales.
W

Nos centraremos en la situacin ms caracterstica del momento de la actividad o taller que se va a

W

evaluar, para comprobar aquello que con seguridad nos va a dar la informacin que necesitamos
obtener. Definiremos claramente las cuestiones puntuales que nos darn la informacin que
necesitamos teniendo en cuenta la conducta o respuesta de los nios ante los diferentes estmulos.

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S
.E
La evaluacin de las actividades ser global, continua y formativa a travs de fichas de observacin

N
individual u hojas de registro de las que se extraern las conclusiones finales. Anotaremos si se han

IO
logrado los objetivos propuestos, los conceptos aprendidos y actitudes de los nios, a la hora de
realizar las diferentes actividades mediante la observacin directa y continua.

AC
Esta ficha se complementar con las restantes fichas del proyecto educativo de la escuela para
obtener una visin global de los aprendizajes y evolucin del nio.
M
Otra forma de ayudar a evaluar puede ser mediante la filmacin de las sesiones (ver nota al final de
R

este apartado) que nos ayudar al mismo tiempo, no solo a conocer el proceso que va sufriendo el
nio, sino tambin nos mostrar nuestro trabajo, nuestra actitud y forma de ensear que nos
O

permitir cambiar nuestra accin como educadoras y mejorarlo. Podemos ir anotando de forma
-F

individual una serie de puntos a tener en cuenta mientras los alumnos realizan el trabajo. Es
importante a la hora de evaluar, recopilar toda la informacin que se anot en un primer momento
N

de cada uno de los nios, ya que mediante la comparacin de resultados ser como comprobemos
que el proceso y la evolucin del nio se estn llevando correctamente, o detectar posibles
N

deficiencias.
.I

Para anotar todas estas informaciones es necesario contar con el apoyo de un diario del profesor
W

donde anotar cualquier informacin que ocurra inmediatamente que se produzca, sin hacer
interpretaciones y de forma objetiva.
W

Es necesario contar con un guin ya establecido de lo que se quiere observar y evaluar para que nos
W

facilite la tarea. Tambin podemos crear una escala de observacin donde aparecern una serie de
puntos a evaluar mientras los alumnos realizan las actividades.

Tambin es posible tener que hacer adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) en
algunos alumnos que por motivos madurativos u otros necesiten que los objetivos a conseguir exijan
menos nivel, ser la educadora y el equipo psicopedaggico del centro quienes descubran esta
informacin y la den a conocer a las familias. Ambas, familiaescuela, pueden trabajar
conjuntamente para solucionarlas.

Por ltimo realizaremos 3 fichas de evaluacin.

La primera ficha ser un seguimiento individualizado sobre los resultados obtenidos por
el alumnado en cada una de las actividades realizadas.
La segunda ficha reflejar los resultados de la cantidad e idoneidad de los materiales

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utilizados en las actividades

La tercera ficha tratar sobre los resultados de las educadoras durante la realizacin de
las actividades, el nivel de exigencia y la explicacin de las mismas.

Nota: Filmacin de las sesiones. Para poder realizar la filmacin de las sesiones, los padres debern
firmar una autorizacin donde especifique que sus hijos pueden ser grabados por el centro infantil.
No se grabar al alumno, al cual sus padres no lo autoricen.

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1.5 Analisis y gestion de las fuentes de informacin sobre actividades

globalizadas y creatividad

1.5 Analisis y gestion de las fuentes de informacin sobre actividades globalizadas y creatividad

1.5 Analisis y gestion de las fuentes de

informacin sobre actividades globalizadas y
creatividad

S
.E
Metodologa

N
Se har una referencia a los principios metodolgicos de carcter general, haciendo incidencia en
aspectos como: principios de intervencin, agrupamientos, espacios, tiempos y materiales.

IO
La metodologa para trabajar esta programacin ser activa y participativa, donde los nios

AC
descubran por s mismos la realidad y vayan dando forma a su conocimiento a travs de la accin y
la experimentacin.
M
Deben ser ellos mismos quienes construyan y modifiquen sus esquemas de conocimiento y sean los
nicos y verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.
R
O
-F
N
N
.I
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W

Como criterios generales debemos partir de los conocimientos previos del alumno, tener en cuenta
su nivel de desarrollo, necesidad de construir aprendizajes significativos y ofrecerles un aprendizaje
til y significativo.

Tendremos en cuenta la importancia del juego libre (taller de psicomotricidad) como herramienta de
aprendizaje, el papel que va a jugar el educador y la necesidad de crear un clima apropiado de
seguridad y confianza.

Trabajaremos el principio de la globalizacin, teniendo en cuenta el modo de organizacin

perceptiva del nio.

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La percepcin de la realidad se da de manera global e indiferenciada. Sin darnos cuenta al finalizar

la programacin observaremos y descubriremos que los nios han aprendido diferentes contenidos
de las diferentes reas casi sin darse cuenta de una forma globalizada.

Los criterios para los agrupamientos de los alumnos estarn en funcin de las necesidades y del tipo
de actividad que vayamos a realizar, ya sea en gran grupo como en pequeo grupo y trabajo grupal o
individualmente.

Los resultados de las actividades se ven favorecidos por el trabajo cooperativo de los alumnos.

Esta forma de trabajar es muy positiva, ya que ofrece resultados ptimos. Los alumnos se ayudan
entre ellos y aprenden mutuamente.

S
Recalcaremos la importancia de algunas formas de trabajo como por ejemplo el trabajo individual,

.E
en el cual ser muy importante que se respeten los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno,
darles el tiempo suficiente para realizar las tareas y mantener as el tiempo necesario para las

N
actividades diarias de los nios: descanso, higiene y alimentacin, y como no, siempre en un

IO
ambiente de afecto donde el nio se sienta querido, respetado, valorado, tranquilo y seguro.

De esta forma nos aseguramos de que el aprendizaje que se lleva a cabo ampla sus experiencias

AC
personales facilitando conocer y manejar nuevas tcnicas, instrumentos y mtodos.

La comunidad educativa, es decir educadoras y padres, tendrn la tarea compartida de la educacin

M
de los nios, por tanto es imprescindible la comunicacin y la colaboracin de las educadoras con las
familias en el proceso educativo.
R
O

La libertad autorregulada, establece la creacin de una atmsfera de libertad y autonoma que

favorece las condiciones de espontaneidad y creatividad del nio.
-F

La flexibilidad de las normas permite la expresin libre de emociones, opiniones, sentimientos y

N

actitudes. La interaccin del nio con el medio, subraya la primaca del contacto directo con la
N

realidad y los objetos de la experiencia. El nio ante el medio, es un organismo activo, con capacidad
de conductas y respuestas activas.
.I
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2. Tecnicas de animacion, expresion y creatividad

2. Tecnicas de animacion, expresion y creatividad

2. Tecnicas de animacion, expresion y

creatividad

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2.1 Valoracion de tecnicas y recursos expresivos

2.1 Valoracion de tecnicas y recursos expresivos

2.1 Valoracion de tecnicas y recursos

expresivos

Expresin

S
Etimolgicamente, expresin se deriva de exprimere, que significa hacer salir presionando. El

.E
sentido originario de expresin es el de movimiento del interior hacia el exterior, presin hacia fuera.
Pero este trmino adquiere sentidos muy precisos en las distintas disciplinas.

N
De esta manera:

IO
en Esttica: es la propiedad que posee una obra de arte para suscitar emociones, sentimientos;
en Lingstica: palabra o grupo de palabras utilizadas para manifestar sentimientos,

AC

pensamientos, opiniones y tambin es el significante, lo que es dicho, esto es, el enunciado, y en

Psicologa: comportamiento exterior, espontneo o intencional, que traduce emociones o
M
sentimientos (la expresin de alegra, de sorpresa, etc.) pues la manifestacin de los estados
afectivos puede ser revelada por los gestos, la palabra, por los signos que aparecen en el rostro.
R

Y, tambin, es un trmino que se atribuye a hechos vagos, a ciertos gestos ms o menos vehementes
O

de comunicacin interpersonal: mover los brazos al hablar, gesticular, subrayar las frases, etc.
-F

Sentidos de la expresin
N

En el mbito del desarrollo personal se utiliza con diferentes sentidos:

N

a) Como eco de las primeras vibraciones del organismo: acto por el que nos abrimos para dejar
.I

escapar la sustancia del ser interior, la msica de los cuerpos, los ritmos secretos del organismo.
W

b) Como liberacin: los productos expresivos son testimonio de lo que escapa a nuestra reflexin y
en esto se fundamenta la funcin catrtica y teraputica del arte.
W

c) Como enriquecimiento del yo: la expresin pretende el retorno a la propia autenticidad y se

W

presenta como una va de desarrollo y crecimiento en todas las dimensiones haciendo al sujeto un
ser apto para recibir y asumir, para transmitir y proyectarse.

d) Como comunicacin: la expresin adquiere toda su entidad cuando se hace transitiva, social;
las actividades expresivas son fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora y para los
procesos de socializacin y esta es la razn de que el binomio expresincomunicacin sea uno de
los principios en que se fundamenta la educacin actual.

e) Como creatividad. La creatividad es bsicamente expresin. En este sentido, todos somos

creativos en todos los lugares y en todos los momentos de la vida. Los grandes tericos de la
creatividad as lo reconocen al colocar la expresin en la base todo proceso creativo. La creatividad
expresiva es la forma ms elemental de creatividad, caracterizada por la espontaneidad y la libertad,
pero puede ocurrir que sus productos estn desprovistos de aptitudes especiales como ocurre, por

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ejemplo, en el dibujo de los nios y de los adolescentes.

S
.E
N
Tcnicas de expresin

IO
Las tcnicas de expresin, ya conocidas en la antigedad, constituyen hoy en da una de las formas
ms ricas de educacin, estas tcnicas desarrollan la autonoma del individuo, as como ayudan en el

AC
aumento de la creatividad y la sociabilidad.

Podemos dividir las tcnicas de expresin en tres tipos:

M
Tcnicas de expresin corporal y de animacin de grupos.
R

Tcnicas de expresin oral (musical y vocal).

Tcnicas de expresin grfica y plstica.
O

Expresin corporal
-F

Es una "tcnica interpretativa utilizada en talleres pedaggicos para activar la expresividad (...),
N

desarrollando sobre todo sus medios vocales y gestuales, su facultad de improvisacin. Sensibiliza a
N

los individuos acerca de sus posibilidades motrices y emotivas, su esquema corporal y su capacidad
para proyectar este esquema en su trabajo (...) Recurre a algunas tcnicas del mimo, al juego
.I

dramtico, a la improvisacin, pero tiene ms el carcter de una actividad de descubrimiento y de

W

entrenamiento que de disciplina artstica" (Patrice Pavis: Diccionario del teatro).

W

En realidad tocamos en estas tcnicas dos cosas muy distintas, por un lado lo referente a la
expresin del cuerpo y por otro la animacin de grupos en general, es decir, todo lo referente a las
W

distintas Dinmicas de Grupo.

Para realizar cualquier tipo de expresin corporal hace falta que nuestro cuerpo est relajado y
sensibilizado en lo que vamos a hacer, esto es bsico en la expresin corporal.

La tcnica bsica de expresin es el MIMO, as la pantomima, las mscaras, seran una divisin del
mimo.

El mimo se dividira de la siguiente manera:

Pantomima: Mimo organizado, construido, preparado para representarlo ante una colectividad.
Improvisacin: es un mimo espontneo, donde el individuo crea en el momento en el que se
realiza el mimo.

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Con la expresin corporal se pretende conseguir otro tipo de conducta, ya que al representar algo
nos introducimos en el papel y nos convertimos en otro ser con otra conducta distinta a la nuestra.

En el mimo y en la expresin corporal en general entra en juego todo el cuerpo y cada parte de este
es un todo en armona con el cuerpo y con todo lo que nos rodea, (cosas, personas situaciones, etc.).
Mucho de lo que hacemos a diario en la vida entra en este mundo, las expresiones de la cara, los
gestos, los tonos de voz, la mirada, etc.

El uso de estas tcnicas ayuda a los educadores. Les sirve para educar en los fines de las actividades
de tiempo libre:

Salud y desarrollo corporal.

S
Ayudan para tener a punto el cuerpo.
Hacen que descubramos nuestras posibilidades.

.E

Habilidad manual.

N
Potencian la creatividad y la imaginacin.
Formacin del carcter.

IO
Ayuda a la maduracin, en las diferentes etapas (especialmente en la adolescencia,
cuando uno est en crisis" con su cuerpo).

AC
Ayuda a la disciplina y al autocontrol.
Le ayuda a conocerse a s mismo.
Servicio a los dems.
M
Dan sentido de grupo.
Ensean a "cogerse" con el otro, a dar y recibir.
R

Afectivamente son muy reconfortantes.

O

Nos ayudan a interiorizar.

A los monitores, les hacen crecer como personas.
-F

Dan recursos (muchas de estas tcnicas pueden usarse como simples juegos o para
conseguir un objetivo especfico dentro del trabajo habitual como educadores: p.ej., para
N

resolver un conflicto grupal).

Ayudan a preparar actuaciones y veladas de cara al pblico con un poco de criterio.
N

.I

Expresin teatral
W

El uso de instrumentos y tcnicas participativas, entre ellas el arte y los juegos teatrales,
contribuyen al empoderamiento de los colectivos sociales para el anlisis de su problemtica y se
W

constituyen en un medio que permite generar procesos protagnicos y trascendentales.

W

En el ejercicio teatral, la perspectiva, es que las vivencias y conocimientos cotidianos, sean

trasladados a procesos que refuercen el valor de la persona con proyeccin al desarrollo grupal y
social.

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S
.E
En un taller se abordar la expresin teatral, en la Animacin Sociocultural, poniendo nfasis en la
utilidad de esta herramienta en los procesos participativos orientados al mejoramiento de la calidad

N
de vida y el desarrollo humano de la poblacin.

IO
La metodologa ser plenamente participativa y dinmica. A travs de diversas tcnicas y ejercicios
los participantes vivirn una experiencia que los introduzca al mundo del teatro como espacio de
encuentro personal y colectivo.
AC
Se trabajar con los participantes el uso de la expresin teatral a travs de la sensibilizacin,
M
creatividad y representacin de acciones.
R

El teatro y el juego dramtico adems de desarrollar capacidades personales como la imaginacin, la

O

observacin, la creatividad, la expresin, la capacidad de memoria, la agilidad mental, la atencin,

etc.
-F

Exige un anlisis y una interpretacin de la realidad. Y sobre todo, implican comunicacin, a partir
N

de la expresin oral y la corporal.

N

Con el teatro se adquiere autoestima, respeto, se aprende a convivir en grupo, se conocen y

.I

controlan emociones, se trabaja la disciplina y constancia en el trabajo, jugando a crear, a inventar,

W

y adems se aprende a participar y a colaborar con el grupo. Las clases de teatro son teraputicas y
socializadoras
W

Para hacer teatro no es necesario tener alguna calidad artstica orientada a ello. Basta con querer
W

divertirse, dejarse llevar, inventar e interpretar historias, y hacer amigos.

Objetivos:

Propiciar el acercamiento a la expresin teatral como un espacio de creacin, expresin,

comunicacin y reflexin en torno al mundo interno y externo del participante como
miembro de un colectivo social.
Facilitar un espacio para analizar la expresin teatral, como herramienta de intervencin
profesional creativa, innovadora que favorece la participacin, movilizacin personal,
grupal, con un alto nivel de incidencia en los colectivos sociales.
A travs de juegos, bailes, pequeas interpretaciones y creaciones personales as como
elaboraciones artsticas de todo tipo, conseguiremos crear un espacio de expresin y
diversin.

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Expresin oral

La expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben
seguirse para comunicarse oralmente con efectividad.

Saber expresarse oralmente ha sido desde la antigedad una de las actividades centrales de la vida
en sociedad. Por eso, debemos aprender cmo expresarnos con propiedad en pblico.

Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms amplia que el
habla, ya que requiere de elementos paralingsticos para completar su significacin final.

Para lograr nuestro objetivo de conseguir una buena comunicacin debemos tener en cuenta una

S
serie de factores:

.E
Claridad: Los mensajes debes ser claros, fcilmente decodificados e inequvocos.
Precisin: La informacin transmitida en el mensaje debe ser precisa y completa.

Objetividad: Informacin transmitida por el emisor debe ser veraz, autntica, lo ms imparcial

IO
posible, es decir, objetiva.
Oportunidad: El mensaje debe transmitirse en el momento preciso, es decir, aquel en el cual
surge el efecto adecuado para el fin que se desea conseguir.

motivacin e implicacin del mismo. AC

Inters: El mensaje ha de ser atractivo para el receptor consiguiendo de esta manera una mayor
M
Aspectos importantes
R

Entre los aspectos que deben observarse con mucha atencin, estn los siguientes:
O

Voz
-F

La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio; a travs de la voz se pueden transmitir
N

sentimientos y actitudes.
N

La voz empleada correctamente nos ayuda a mantener la atencin del pblico y a enfatizar aquellos
.I

puntos que nos interese destacar, cualidades de la voz que debemos cuidar especialmente.
W

Postura
W

Es necesario que el orador establezca una cercana con su auditorio, por eso, debe evitarse la
rigidez y reflejar serenidad y dinamismo.
W

Mirada

De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms importante. El contacto ocular y la

direccin de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida.

Es importante mirar al destinatario/a. Delante de un grupo lo mejor es pasear la vista por todo l, de
forma pausada, de esta manera podemos ir comprobando el impacto de la explicacin y el grado de
atencin que despierta.

Se debe evitar las miradas cortas e inquietas.

Diccin

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El hablante debe tener un buen dominio del idioma.

Tal conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es

necesaria para la comprensin del mensaje.

Estructura del mensaje

Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir; un buen orador no puede llegar a
improvisar. El mensaje debe estar bien elaborado.

Vocabulario

Al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor pueda entender.

S
.E
Cuerpo

N
Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados.

IO
Fluidez

AC
Es utilizar las palabras de manera espontnea, natural y continua, como fluye el agua.

Volumen
M
Es la mayor o menor intensidad que un hablante imprime a su voz al transmitir un mensaje ante un
R

auditorio.
O

Ritmo
-F

Es la armona y acentuacin grata y cadenciosa del lenguaje, que resulta de la combinacin y

sucesin de las palabras, frases y clusulas que seleccionamos y que se expresan respetando los
N

signos de puntuacin.
N

Cuanto ms cuidado se tenga en la organizacin, combinacin y sucesin de las palabras, ms

.I

armoniosa ser la expresin oral.

W

Emotividad
W

Consiste en proyectar, por medio de nuestras palabras, la pasin y el calor necesario para convencer,
W

sensibilizar o persuadir a un auditorio.

Movimientos corporales y gesticulacin

La persona que expresa una idea por medio del lenguaje oral se apoya en movimientos corporales y
la gesticulacin o expresin facial, y los relaciona con la situacin de comunicacin, ya sea para
reforzarla, contradecirla o sustituirla.

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S
.E
Expresin musical

N
Se conoce como expresin musical al arte de expresar sentimientos por medio de la msica.

IO
Esa tcnica es esencial para un desarrollo sano de los nios y recientemente la musicoterapia la ha
adoptado como una manera de estimulacin.
AC
La expresin musical es el modo de comunicacin auditiva que permite manifestar las emociones y
M
vivencias de quien compone el tema, o de quien lo reproduce, sintindose identificado con el autor.
R

Todos hemos experimentado sensaciones de placer, de angustia, de alegra, o de ternura al escuchar

diferentes ritmos musicales, que revelan adems, la personalidad de su compositor.
O
-F

El gusto por lo musical nace en forma espontnea. Lo advertimos por ejemplo, cuando sentimos
placer ante el canto de los pjaros o el sonido del mar o de las gotas de lluvia al caer; los nios
N

pequeos se calman con los sonajeros, y desde los primeros tiempos, el hombre descubri que poda
hacer msica con finalidad esttica, golpeando sus manos o con palos u otros materiales, en forma
N

rtmica.
.I

Requiere ciertas aptitudes y conocimientos si se quiere expresar la msica de un modo esttico

W

profesional, y que no sea un simple ruido, sino que represente una meloda.
W

Educar el odo es un hbito muy saludable, que permitir disfrutar de la msica y comprenderla.
W

La enseanza de la msica es un modo de que los nios y tambin los adultos aprendan a canalizar a
travs de ella sus emociones, para ello est incorporada como disciplina en las escuelas, y usada
para tratar problemas psicolgicos, como musicoterapia.

La msica puede gozarse como expresin artstica aislada o ir acompaada de letras, que refuerzan
su sentido comunicacional. Puede usarse con otras actividades humanas para hacerlas ms gratas,
como quienes estudian o trabajan con msica (en estos casos el volumen debe ser bajo para evitar la
distraccin), sirviendo tambin como compaa en la soledad, como fuente de alegra en las
reuniones sociales, para ambientar un contexto de tristeza, por ejemplo en este caso, la msica
funeraria, para afianzar la emotividad y el recogimiento, por ejemplo la msica litrgica, etctera.

Expresin grfica y plstica

La expresin es una necesidad vital en el nio que le hace posible, en primer lugar, adaptarse al

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mundo y posteriormente, llegar a ser creativo, imaginativo y autnomo.

Qu es la expresin plstica?

La expresin es un instrumento de desarrollo y comunicacin del ser humano que se manifiesta por
medio de diferentes lenguajes. La expresin plstica, como forma de representacin y comunicacin,
emplea un lenguaje que permite expresarse a travs del dominio de materiales plsticos y de
distintas tcnicas que favorecen el proceso creador.

Lo fundamental en este proceso es la libre expresin, no la creacin de obras maestras.

Por lo tanto, la importancia de la expresin plstica viene dada por:

S
El educador infantil es quien desarrolla los proyectos de intervencin relacionados con la

.E
expresin plstica dirigida a nios de 0 a 6 aos, de ah que conozca sus tcnicas y
recursos.

N
En la realizacin de estas actividades plsticas influyen diversos factores relacionados

IO
con el desarrollo del nio en el proceso madurativo: afectivos, emocionales, intelectuales,
motrices, nivel de representacin, capacidad de atencin, sociales.
El desarrollo de los nios est influenciado por la expresin plstica ya que favorece el

AC

desarrollo integral del nio.

La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las tcnicas de las que se sirve
M
y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta materia un
componente indispensable e indiscutible del mbito educativo, sobre todo en la etapa de
R

educacin infantil.
O

Expresin plstica: el color, la lnea, el volumen y la forma

-F

La expresin plstica es el vehculo de expresin basado en la combinacin, exploracin y utilizacin

de diferentes elementos plsticos (tcnicas ms materiales fsicos manipulables) que facilita la
N

comunicacin (intencionalidad comunicativa) y el desarrollo de capacidades.

N

El color, la lnea, el volumen y la forma constituyen elementos bsicos del lenguaje plstico. Es
.I

conveniente insistir en la importancia que adquiere su tratamiento en el periodo de 06 aos.

W

El color y la forma evolucionarn, en la nia y el nio, siguiendo un proceso bastante similar.

W

Durante los primeros aos, la atencin del color depender de su longitud de onda. Por ello en estas
edades suelen tener una mayor predileccin por los tonos rojos.
W

A partir de los 3 aos, la eleccin de los colores responde sobre todo, a criterios emocionales; le
llamar la atencin un color nuevo, el color que tenga la compaera o el compaero o incluso los
utilizar segn se encuentren ms o menos prximos.

Progresivamente ir reconociendo los colores, si bien su uso ser subjetivo. De tal manera que, por
ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color.

Ser aproximadamente hacia los 6 aos cuando comience a elegir colores especficos para cada
cosa, lo cual le conducir poco a poco hasta el llamado color esquema. Es decir, los cielos son
azules, los rboles verdes, en cualquier caso, la evolucin en la utilizacin del color, por parte de
los nios y de las nias, depender en gran medida de sus propias experiencias y vivencias.

Respecto al volumen y la forma, su evolucin tiene gran similitud a la que se produce en el dibujo

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Comenzaran manipulando materiales para, a partir de que desarrollen cierta habilidad en su manejo,
intentar formar bolas o rulos (macarrones). Estos paulatinamente recibirn nombres, y pasarn a
convertirse en serpientes, gusanos, objetos de su entorno, etc.

S
.E
N
IO
AC
Posteriormente la unin de estas piezas dar lugar a formas que a medida que aumentan su
experiencia los nios, sern cada vez ms elaboradas y se les dotarn de mayor nmero de detalles.
M
Ms adelante, procedern a agrupar los monigotes que son capaces de elaborar formando escenas,
con lo cual se est potenciando el desarrollo del concepto de universo.
R
O

No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa infantil deben

incluirse aquellos juegos y construcciones en las que los nios delimitan el espacio de la habitacin
-F

donde se desarrolla la actividad.

N

Unos adolescentes, reunidos en un campamento, aula de tiempo libre, o cualquier otra actividad de
N

grupo, ejercitando el dibujo les puede servir para a romper el hielo, les ensean la cooperacin y
fomentan el trabajo en equipo.
.I

La creatividad y la expresin plstica

W

La expresin plstica es un instrumento de desarrollo y comunicacin del ser humano que se

W

manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresin plstica, como forma de representacin y
comunicacin, emplea un lenguaje que permite expresarse a travs del dominio de materiales
W

plsticos y de distintas tcnicas que favorecen el proceso creador. Lo fundamental en este proceso
es la libre expresin, no la creacin de obras maestras.

La expresin plstica es un cauce fundamental para el desarrollo de la creatividad, aunque no el

nico. La educacin infantil permitir este desarrollo, as como el proceso que implica la solucin de
los problemas.

La expresin plstica est ligada al arte pero, en la etapa infantil, no tiene como fin lograr artistas,
sino el desenvolvimiento del proceso interior del nio que desarrolla distintas capacidades, lo
fundamental no es el producto, sino el proceso. Los aspectos tcnicos deben estar supeditados a los
diversos objetivos de disfrute, expresin y comunicacin, sin que eso suponga privar al pequeo de
los conocimientos y el uso de las tcnicas que favorezcan su maduracin.

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Entre los factores implcitos en el proceso creador se encuentran los ambientales, en los que influye
el educador o educadora, de modo que su actuacin es fundamental.

Cmo influir positivamente en el desarrollo de la creatividad?

A travs del estimulo, la espontaneidad, la libertad y la flexibilidad.

Poniendo al nio en contacto con el arte de distintas pocas.
Evitando estereotipos de la decoracin y en las realizaciones infantiles. El educador o
educadora infantil evitar el uso de los modelos, el nio no debe copiar (ya se trate de
copias de la pizarra, fichas o cuadernos de colorear). Se evitar que dependa del modelo
que ofrece el adulto para, de este modo, adquirir seguridad en s mismo y desarrollar la
capacidad creadora.

S
Individualizando los ritmos de aprendizaje

.E
Estimulando la observacin, la experimentacin, los sentidos, la percepcin, la curiosidad,
la intuicin, la imaginacin y la seguridad.

N
Valorando las producciones de otros nios.
Aceptando respuestas muy variadas y distintas de las que se podrn esperar.

IO
Favoreciendo el juego y el manejo de materiales poco estructurados.

AC
En resumidas cuentas la creatividad es la capacidad de ver donde otros no ven, es decir, ante
cualquier situacin la persona creativa es capaz de buscar otro encuadre; analizar de otra forma
distintas variables, y por supuesto encontrar otras vas de solucin que a los dems no se les ocurri.
M
Estrategias de actuacin
R

En las actividades artsticas lo importante es el proceso, no el resultado; no hay que buscarlo porque
O

no hay respuestas especficas ni correctas. De acuerdo con este principio se sealan algunas
-F

orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las actividades.

N

a) El educador
N

Su papel ser el de observar el proceso. Estar alerta en todo momento para prestar ayuda al nio
slo si este lo necesita, ya que es l mismo quien tiene que experimentar y sentirse satisfecho de lo
.I

que ha hecho.
W

Su actitud ha de ser abierta y positiva. Se mostrar satisfecho frente a las producciones infantiles.
W

No es conveniente reprender, sino, simplemente, reconducir la actividad para lograr el xito del nio,
aunque esto no quiere decir que no haya que cambiar ciertos hbitos o actitudes que no sean
W

adecuados. Siempre halagar las realizaciones del nio por el efecto motivador que supone esta
actividad.

No debe deshacerse de nada de lo que modele o pinte el nio; no es recomendable borrar. El nio ha
de observar lo que hace; en todo caso, repetir en otra actividad la tcnica hasta mejorarla, pero
siempre como una nueva experiencia, no como una repeticin, pues de lo contrario, el trabajo se
convertir en una especie de castigo.

Sus instrucciones sern siempre claras y concisas, los nios han de saber en todo momento lo que se
espera de ellos. Vigilar que los nios adopten una postura correcta y que estn cmodos.

b) Las actividades

Estarn planteadas en funcin de los objetivos propuestos y tendrn un carcter global. Salvo que se

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 MERODIO, ARANZAZU

quiera reforzar una habilidad, en cuyo caso se propone algo especfico. Se secuenciarn de modo
progresivo en cuanto a la dificultad y complejidad de las mismas, en lo que se refiere al nivel
madurativo de cada uno de ellos.

La presentacin y desarrollo de los ejercicios de expresin se debe llevar a cabo de forma ldica. A
pesar de adecuar las actividades a los objetivos, se pueden aprovechar algunos acontecimientos que
aumentan el inters de los nios y de las nias como las fiestas locales o Navidades.

En su planificacin hay que incluir el tiempo de los siguientes momentos:

presentacin y preparacin de los materiales,

ejecucin del trabajo,

S
recogida, limpieza de los materiales y del espacio utilizado,
puesta en comn para conversar sobre las experiencias realizadas.

.E

Durante las actividades de pintura o dibujo libre no se debe dar un tiempo limitado ni interrumpir al

N
nio.

IO
La experiencia artstica es algo ms que el uso de los materiales para el proceso de dibujar o pintar
en un momento dado. Estos momentos tienen que ser lo suficientemente flexibles como para

AC
permitir que cualquier nio se aparte de la actividad del grupo.
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W

Caractersticas de las actividades:

Llamativas por el tema que trata o la accin a realizar.

Sencillez, en la organizacin y el desarrollo.
Desarrollo en forma de juego.
Flexibilidad de cara a su realizacin.
Gratificantes.
Adaptadas a las necesidades de conocimiento y de relacin de estas edades.
Potenciadoras de capacidades.
Que permitan la observacin, expresin y representacin musical.

Criterios para determinar su seleccin:

La edad de los nios/as

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La relacin entre los contenidos que abordan la actividad y los que ya se poseen.
Que respondan a los intereses de los nios.
Las capacidades que desarrollan.
Que renan las caractersticas enunciadas para las actividades plsticas.

Por medio de las actividades que ahora nos ocupan los nios tienen:

una va para expresar sus sentimientos, sus ideas, sus sensaciones, y sus conocimientos
del entorno, y
un conocimiento ms exacto de la forma de ser de sus compaeros.

Por eso es muy valioso exponer las producciones que se hacen en los grupos.

S
Esta exposicin permite la comunicacin de las sensaciones a los dems, y que todos conozcan y

.E
admiren lo que han hecho los compaeros.

N
c) El ambiente

IO
Estimular la iniciativa y la espontaneidad el hecho de que el nio sienta curiosidad y se divierta,
sintindose libre, seguro y respetado.

Ser organizado segn las actividades previstas. AC

M
Hay que procurar mantenerlo en orden y limpio. Se tiene que inculcar en el pequeo el gusto por los
espacios limpios y el hecho de que l mismo se ensucie slo lo necesario (no decimos que no tenga
R

que mancharse, sino nicamente lo necesario).

O

Para ello, se ensearn hbitos adecuados y el uso del babi o delantal si es preciso.
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2.2 Analisis de los recursos de expresion audiovisual y recursos informaticos

2.2 Analisis de los recursos de expresion audiovisual y recursos informaticos

2.2 Analisis de los recursos de expresion

audiovisual y recursos informaticos

Concepto y caractersticas de alfabetizacin visual

S
La incorporacin de los medios de comunicacin social a la vida cotidiana en el ltimo medio siglo

.E
supone la aparicin de grandes y nuevos desafos sociales para las generaciones presentes y las
venideras.

N
A ello hay que aadir la presin del consumo audiovisual, con la popularizacin desde los aos

IO
ochenta de un electrodomstico como es el magnetoscopio, y en los noventa de ordenadores con
posibilidades multimedia.

AC
La inclusin masiva de lo audiovisual en la enseanza va a motivar que se comience a hablar de una
nueva alfabetizacin, que supera la tradicional enseanza de la lectura, la escritura y el clculo,
M
porque incluye la lectura y expresin con imgenes.
R

Asimismo, la generalizacin del uso de microordenadores, que tambin responde a retos sociales
(presencia de ordenadores en la industria y en el sector terciario y posibilidades para el aprendizaje
O

de instrumentales en teora "inteligentes") es una situacin nueva que requiere una actuacin
-F

especfica de la educacin para la comprensin y el manejo de una realidad informatizada. Una

situacin que debe ser encarada por los educadores, hay que pensar que llevan retraso con respecto
N

a las nuevas generaciones en la familiaridad con las nuevas tecnologas.

N

Aplicabilidad en contextos educativos de tiempo libre de las tecnologas de la informacin

y la comunicacin
.I
W

El concepto de educacin en comunicacin

W

Segn los acuerdos de la UNESCO en el seminario que tuvo lugar en Sevilla en febrero de 2002, la
educacin en comunicacin (EC) se debera plantear desde los siguientes puntos de vista:
W

Educacin en comunicacin quiere decir ensear y aprender sobre los medios de comunicacin
(como objeto de estudio).

La educacin en comunicacin comprende el anlisis crtico y la produccin creativa.

La educacin en comunicacin puede y debe tener lugar en el mbito de la educacin formal y en el

de la educacin no formal. En consecuencia, tiene que implicar tanto a los nios como a los adultos.

La educacin en comunicacin tiene que promover el espritu de comunidad y de responsabilidad

social, as como la autonoma personal.

Hablamos de aprender sobre los medios de comunicacin, pero dando por sentado que no se trata
slo de conocer las tecnologas sino, sobre todo, los lenguajes con los que se expresan, las

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estrategias comunicativas y los contenidos de sus mensajes.

Se trata de conocer el audiovisual como forma diferenciada de expresin y las implicaciones de su

uso social.

La historia contempornea no se puede entender sin los medios de comunicacin como vehculo de
intercambio social y de expresin artstica, como forma de entretenimiento y como transmisin de
ideologa y de valores. Por lo tanto, es imprescindible que la educacin de los ciudadanos y
ciudadanas incorpore este mbito, tanto en el terreno de la enseanza formal como en el de la
educacin no formal.

Esta integracin de la educacin en comunicacin debe contribuir a la alfabetizacin meditica

S
bsica de toda la ciudadana y a la adquisicin de unas competencias y habilidades que permitan
descodificar y producir textos en cualquier tipo de cdigo y de soporte el amplio abanico conocido

.E
como TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin), especialmente los audiovisuales,

N
porque son los que tienen ms incidencia en la poblacin y, al mismo tiempo, los que estn menos
presentes en el sistema educativo.

IO
Por ello, el documento trata de la educacin en comunicacin audiovisual en una doble vertiente:

AC
el audiovisual como materia de estudio (educacin en comunicacin audiovisual), y
como recurso para la enseanza (educacin con comunicacin audiovisual).
M
Este documento se centra bsicamente en la educacin en comunicacin audiovisual, planteada con
el objetivo de dotar a las personas de instrumentos para comprender, con rigor y de forma crtica,
R

los mensajes que consumen, y de proporcionarles los recursos necesarios para producir textos o
O

discursos adecuados a las diferentes situaciones de comunicacin.

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Tcnicas y recursos de expresin audiovisual

1. Medios de comunicacin social

Los medios de comunicacin social ofrecen comunicacin e informacin de lo que es el mundo. Son
una innegable instancia socializadora, para algunos autores con tintes dramticos: los medios de
comunicacin, y en particular la televisin, estn ganando posiciones en la funcin, compartida con

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el sistema educativo, de orientar los procesos de construccin social de la realidad, porque son, cada
vez ms fuentes de informacin hegemnicas e inevitables, generadores mayoritarios de
conocimientos previos, propagadores de actitudes y valores, estimuladores de ciertas capacidades
cognitivas que favorecen determinadas formas de percibir y entender la realidad (CAMPUZANO en
AA.VV., 1995a).

Sus caractersticas ms relevantes son:

Establecen qu hechos son los ms importantes del da. Crean realidad.

Tienen funciones de representatividad para las que no estn legitimados.

Influyen, econmicamente, en los mercados, y en las posibles ventas.

S
Influyen en los comportamientos y hbitos sociales de los individuos, porque son la mayor
parte de los mensajes no personales que recibe el pblico. Homogenizan culturas,

.E
introducen nuevos cdigos lingsticos y de representacin.

N
Establecen una nueva forma de representar el mundo: global, intuitiva y sinttica frente a
la lineal, lgica, abstracta y analtica de la comunicacin verbal.

IO
Del impacto de los medios de comunicacin en la vida cotidiana tenemos clara noticia diariamente.
Las tecnologas audiovisuales estuvieron primero en la vida cotidiana que en la escuela.

AC
Estamos ante un tema que sigue apasionando, como ya lo fue en los orgenes de la televisin, hasta
M
el punto de que an encontramos a personas que a mediados de los sesenta calificara Umberto ECO
(1985) como apocalpticos, aquellos que predicen el final de la cultura por la presin de los medios y
R

que ven estos como nefastos.

O

2. Educacin en materia de comunicacin: concepto y campo de aplicacin.

-F

La UNESCO (1979) define la educacin en materia de comunicacin (EMC) del siguiente modo:
N

La educacin en materia de comunicacin incluye todas las formas de estudiar, ensear y aprender
N

en todos los niveles [...] y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin
de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los
.I

medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin

W

mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del

trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin
W

Persigue que los nios/as sean receptores crticos, selectivos y activos ante mensajes que reciben.
W

La EMC debe desarrollar un espritu crtico, ayudar a crear un criterio personal, educar en valores,
promover la participacin de las familias en tareas educativas, favorecer la cultura comunicativa en
el entorno escolar, fomentar la autoestima, abordar un estudio de los medios para conocer sus
claves y desenmascararlos

Aunque no es una materia transversal, quiere influir de esa forma en las actividades/materiales de
enseanza y aprendizaje.

3. Concepto de Alfabetizacin Visual

As pues, en el corto margen de diez a quince aos se ha preconizado que la educacin tenga
tambin como finalidades una alfabetizacin visual e informtica, aparte de las cuestiones de
socializacin y de conocimientos instrumentales que tena clsicamente.

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Aparece un concepto de alfabetizacin ms amplio del que histricamente se vena hablando

(referido exclusivamente a lo audiovisual). Se trata de un concepto que incorpora otros fines
(imagen, ordenador) a los que ya tena la enseanza (socializacin, lectura, escritura, clculo). Para
algunos autores se trata de un conjunto de informaciones y destrezas que deben poseer las personas
para enfrentarse sin ninguna dificultad a las demandas que la sociedad hace (BAUTISTA, 1988).

Otra cuestin es el convencimiento de la utilidad de estos conocimientos que le puedan conferir la

Administracin educativa o los padres, el inters que despierte en los nios/as, o la disponibilidad en
tiempo y esfuerzo para reorientar la educacin que tenga el educador.

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Tcnicas y recursos informticos

Utilizacin didctica
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Los programas informticos son poderosas herramientas de pensamiento y de transformacin del

aprendizaje, al ayudar a aprender elementos nuevos, disminuir los mrgenes de error en diferentes
.I

operaciones, eliminar rutinas y permitiendo una mayor dedicacin por parte del que aprende a la
W

resolucin de problemas, a la creatividad y a la reflexin.

W

Los programas ms importantes que se utilizan en las aulas son:

Los procesadores de textos, que sirven para realizar y redactar textos, modificndolos,
W

disponiendo de miles de tipos de letra y forma, haciendo anotaciones, ndices,

organizando numricamente, realzando lo importante, corrigiendo ortogrficamente,
ayudando a presentar los trabajos dignamente
Las bases de datos permiten crear fichas y archivos de referencias y relaciones,
diferencindolas por campos, puntos de vista, tpicos o temas, con el fin de utilizarlas
despus en textos, listas, cartas, clasificaciones
Las hojas de clculo hacen posible que electrnicamente se relacionen numerosas
informaciones numricas, hacer previsiones de objetivos econmicos, generar facturas,
utilizar como calculadora
Hay programas para elaborar grficos y estadsticas, para presentar mensajes, para llevar
contabilidad, almacenamiento, facturacin, diseo y dibujo publicitario, para dibujo
tcnico o en tres dimensiones Hay programas para todo y cada profesin debe hacerse
con el dominio de los suyos.

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Integracin en las acciones formativas

Desde el punto de vista de la formacin profesional, el aprendizaje y la utilizacin del ordenador

entraa un fin en s mismo. Es un medio porque encamina, apoya y complementa cualquier
informacin y sustenta la mayora de las ocupaciones. Es un fin porque sin su dominio resulta
imposible un trabajo en el siglo XXI.

En la formacin profesional ocupacional no puede olvidarse la enseanza por medios y tcnicas

informticas porque abarca toda la gama de elementos instructivos. No hay parcela de la formacin
que deje de conectar con su aplicacin informtica. Por poner algunos ejemplos dispares:
Administracin y oficinas, hostelera, riego por goteo en agricultura y jardinera, dibujo publicitario,
contabilidad, comercio

S
No debemos dejar igualmente de lado la enseanza asistida por ordenador (EAO), descendiente

.E
directa de la Instruccin Programada (IP) conductista o de las mquinas de ensear de Skinner.

N
Muchos de los programas tutoriales de informtica y decenas de procesos de aprendizaje, entre ellos
la mayora de los simuladores tcnicos de enseanza, se basan en los principios de la enseanza

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programada:

Principio de los pequeos pasos, aproximaciones sucesivas o pequeos bloques de

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informacin.
Principio de la respuesta activa, en la que interviene el alumno.
M
Principio de la comprobacin inmediata, que supone el refuerzo o feedback al momento.
Principio de la progresin libre porque cada alumno camina a su propio ritmo.
R

Recursos multimedia
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-F

Hace aos que el trmino multimedia se utiliza en educacin para sealar el conjunto de medios y
recursos utilizados conjuntamente en interrelacin. Es multimedia, por ejemplo, el uso combinado de
N

diapositivas, cine, varios proyectores y sonido.

N

Cuando hablamos actualmente de multimedia, nos referimos en general a un conjunto de medios,

relacionados entre s mediante sistemas informticos y que se reproducen en un limitado espacio
.I

fsico. Un slo CDROM puede tener en su interior un mundo multimedia completo.

W

Esta terminologa sin embargo es restrictiva, pues la creatividad en las aulas puede seguir
W

manteniendo sin duda alguna el uso tradicional al que se le aaden todos los productos tecnolgicos
de ltima hora que sean necesarios. No obstante, en este captulo nos referiremos a multimedia en
W

el sentido informtico de la expresin.

CDROM. Es la sigla de la expresin inglesa compact diskread only memory, disco compacto de
gran capacidad de memoria de slo lectura, que permite almacenar gran cantidad de informacin
(texto, imgenes y sonido), de forma permanente.

Para reproducirlo es necesario un ordenador.

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La nueva tecnologa va introduciendo da a da a velocidad vertiginosa diversos medios que permiten

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la interactividad de los usuarios y la posibilidad de usarlos alternativamente o en conjunto.

La interaccin ser en un futuro prximo el principal medio de comunicacin a travs de los

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ordenadores personales, ya que explorarn por diversas vas (Internet por ejemplo) de forma sencilla
la informacin que existe; el usuario tiene la capacidad de aumentarla con informaciones propias.
R

Audioconferencia.
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Videoconferencia.
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Videotex,
Etc.
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Utilizacin didctica
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El desconocimiento, el miedo a integrase o la despreocupacin por las nuevas tecnologas, pueden

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generar en el futuro una nueva especie de analfabetos, que no podrn de ningn modo integrarse en
W

una sociedad tecnificada, icnica, imaginativa e informatizada.

W

El educador no va a ser sustituido por la maquinaria y la cacharrera, an la informtica. Al

contrario, los ordenadores son instrumentos, medios, herramientas que van a liberar al educador de
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ser portadores de mera informacin para ayudarle a ser cada vez ms orientador en la investigacin
y en definitiva en el aprender a aprender.

Internet, en cierta forma y no muy lejos en el tiempo, asumir muchas de las funciones que
desempea hoy la televisin, integrndose en multimedia con informaciones en un mismo aparato.
Internet es un medio de bsqueda de informacin. Las aulas, cada da ms hacen desaparecer sus
muros, convirtindose en un universo sin final visible, donde todo es posible: investigar, inquirir,
cuestionar y crear.

En infinidad de ocasiones los jvenes saben ms de Internet que los educadores, lo que crea tensin
en las aulas.

El educador debe:

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Adelantarse a los acontecimientos, proponiendo la navegacin por la red con fines

didcticos, educativos e instructivos.
Buscar informacin, rastrear nuevas fuentes, comparar opiniones, crear grupos de
trabajo e investigacin, comunicarse con profesionales de su nivel o especialidad,
enriquecerse con imgenes de otras disciplinas, archivar documentos encontrados, hacer
incursiones en lo desconocido

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2.3 Metodos para ambientar y dinamizar

2.3 Metodos para ambientar y dinamizar

2.3 Metodos para ambientar y dinamizar

El objetivo de las dinmicas de animacin, aplicadas a la Educacin es: desarrollar la

participacin al mximo y crear un ambiente fraterno y de confianza.

Pueden utilizarse en muchos momentos:

S
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a) Al inicio de la jornada, para permitir la integracin de los participantes.
b) Despus de momentos intensos y de cansancio para integrar y hacer descansar a los

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participantes.
El abuso en las dinmicas de animacin puede afectar a la seriedad de la jornada de capacitacin,
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por lo que el coordinador debe tener siempre claro el objetivo para el cual utiliza estas tcnicas.
W

Estableceremos la diferencia entre dinmicas de animacin y de calentamiento, en que estas ltimas

tienen un matiz ms profundo, en donde el conocimiento desde el punto de vista afectivo es una
W

parte fundamental.

Las tcnicas para dinamizar la animacin tienen por objetivos: el caldeamiento grupal, el crear un
clima, romper el hielo, descongelar, etc.

Entre ellas se encuentran todas aquellas tcnicas tendientes a la presentacin de los participantes
de un grupo que se ven por primera vez, o en un reencuentro, o en alguna ocasin festiva.

Son tcnicas muy activas en las que todos los integrantes se ven involucrados; cuentan adems con
una cuota de humor considerable para cumplir con el objetivo.

Por ejemplo:

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Encuentro a travs de objetos.

Red de conocimiento.
Canciones modernas, frases cotidianas o refranes.
El Autorretrato.
Quin falta en el grupo?

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2.4 Analisis y gestion de las fuentes de informacion sobre tecnicas y recursos

2.4 Analisis y gestion de las fuentes de informacion sobre tecnicas y recursos

2.4 Analisis y gestion de las fuentes de

informacion sobre tecnicas y recursos

Caractersticas de los programas de Animacin Infantil y Juvenil

S
La Animacin Infantil y Juvenil busca potenciar el desarrollo personal de los nios y jvenes para

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crear su propio destino, personal y colectivo, aumentar y mejorar los conocimientos, las actitudes y
las destrezas de cada uno y mejorar tanto la autoestima personal como la identidad grupal.

N
Los programas de animacin han de ser coherentes y rigurosos, permitiendo su evaluacin, pero no

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deben ser rgidos y no deben dar prioridad al cumplimiento de unos objetivos en un plazo
determinado (sera como la educacin formal), sino a los procesos y a la metodologa que se emplea

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para conseguir esos objetivos.

Algunas de las caractersticas que diferencian a los programas de Animacin Infantil y Juvenil de
M
otros programas y actividades son los siguientes:
R

Parten de los intereses de los propios nios y jvenes.

La actitud con que se llevan a cabo los proyectos y el modo de emprender las actividades
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parte de una metodologa participativa y encamina a la autogestin del tiempo y a la

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autonoma en la realizacin de actividades grupales libremente elegidas.

Por su intencionalidad tienen una clara dimensin de educacin en valores.
N

Fomentan la vida en grupo, la participacin e implicacin personal

Cuentan con la presencia del animador como catalizador y dinamizador de las actividades.
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Partiendo de una reflexin sobre las transformaciones sociales que inciden en los nios y jvenes, se
.I

puede analizar el desarrollo que ha experimentado la Animacin Sociocultural en la Infancia y

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Juventud, consolidndose como mbito especfico de intervencin y ofreciendo diversas actividades

que generan procesos de desarrollo personal y social.
W

Especial atencin tienen las polticas integrales utilizadas para dar respuesta a las necesidades de
W

los jvenes desde los distintos servicios, con el objetivo de mejorar las condiciones de la juventud
desde cuatro grandes reas: la emancipacin, la mejora de la calidad de vida, la participacin y la
mejora de los valores juveniles.

Algunos de los programas que se organizan para los jvenes son: asociacionismo, informacin,
formacin, naturaleza y tiempo libre, empleo, vivienda, voluntariado, ocio nocturno, arte
joven, consumo y salud, educacin ambiental, etc.

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Diferencias entre la Animacin Sociocultural en la Infancia y Juventud y la industria del
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ocio infantil y juvenil
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Compartimos la opinin de Calvo Sastre (1997, p. 220) cuando afirma que desde la industria del ocio,
O

al igual que ocurre en la Animacin Infantil, las actuaciones tambin se rigen por objetivos explcitos
e intencionales
-F

La diferencia est en que estos no son necesariamente educativos. Las actuaciones de la industria
N

del ocio dan prioridad al consumo de un producto, de una actividad de ocio, con la intencionalidad
N

ltima de obtener una rentabilidad econmica, pero ello no niega la posibilidad de que dicha
actividad sea educativa.
.I
W

Es indudable que el anlisis de la realidad del que parten a la hora de disear los proyectos tambin
constituye una clara diferencia. Mientras que la industria del ocio realiza estudios de viabilidad de
W

mercado, los programas de Animacin Infantil y Juvenil parten de las necesidades sentidas y latentes
de los participantes.
W

Adems, el beneficio que producen dichos programas ha de medirse en trminos de variables

eminentemente sociales, y su rentabilidad se establecer siempre segn la calidad de vida personal
y comunitaria que proporciona, nunca en la rentabilidad econmica que la industria del ocio
persigue.

La Animacin Infantil y Juvenil asume la tarea educativa en el tiempo libre y abre nuevos horizontes
y nuevos campos de actuacin. El abanico de los recursos de la industria del ocio es muy extenso, y
algunos se acercan ms que otros a los fines educativos y de desarrollo personal.

El comportamiento de los nios y jvenes ante la industria del ocio depende principalmente de los
modos de vida que ellos tienen, entendiendo por modos de vida todo lo que le rodea, nivel social,
valores inculcados por la familia, renta econmica... Los programas de Animacin pretenden
arrancar de los nios la mentalidad consumista, materialista y competitiva, para que disfruten de su

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tiempo libre.

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3 Tecnicas pedagogicas del juego

3 Tecnicas pedagogicas del juego

3 Tecnicas pedagogicas del juego

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3.1 Pedagogia del juego y su valor educativo

3.1 Pedagogia del juego y su valor educativo

3.1 Pedagogia del juego y su valor educativo

Funciones del juego en el desarrollo personal

El juego, un asunto muy serio.

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El juego no es una caracterstica exclusiva del ser humano. Todos los animales superiores juegan.
Los depredadores aprenden a cazar jugando con sus madres y hermanos de camada, los no

.E
depredadores aprenden las tcnicas de huida y camuflaje jugando.

N
El juego, tambin para el ser humano, constituye desde la ms temprana edad una herramienta

IO
fundamental de aprendizaje. Los bebs comienzan a explorar el mundo que les rodea mediante el
juego. Ms tarde, tambin jugando, imitan el mundo de los adultos, su mundo dentro de pocos
aos, para aprender a comportarse en l.

AC
Antroplogos, psiclogos y pedagogos, entre otros, coinciden en la importancia de la funcin
socializadora que el juego ha tenido desde tiempos inmemoriales, esto es, el juego, junto con otras
M
expresiones ldicas como el cuento, por poner un ejemplo, cumple la misin de preparar al nio para
R

ser un adulto competente, capaz de desenvolverse por s mismo en sociedad.

O

El juego influye en todas las facetas de la personalidad del nio, pues contribuye a desarrollar la
afectividad, la psicomotricidad fina y gruesa, la imaginacin y la creatividad, la sociabilidad y la
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inteligencia.
N

Pero no slo el nio/a juega. El ser humano practica y cultiva el juego, en todas sus variantes, a
N

todas las edades. El juego se convierte as, adems de en elemento formativo, en actividad para el
desarrollo en nuestro tiempo de ocio y esparcimiento. Por estas dos vertientes del juego, tanto como
.I

actividad cultural de tiempo libre como tambin educativa, lo ldico se convierte en un recurso y a la
W

vez en un mtodo a utilizar en animacin sociocultural, y es una herramienta valiossima que

cualquier monitor debe poner en prctica en su trabajo.
W

Por ltimo, recordar que el juego tiene tambin una importante cualidad: sirve como terapia en
W

aquellas situaciones en que, sobre todo en la infancia, el contexto psicoafectivo o psicosocial no es

el ms adecuado para el desarrollo integral de la persona.

Podemos sealar cmo algunas experiencias al respecto llevadas a cabo en campos de refugiados,
hospitales, nios con discapacidades severas o ambientes de malos tratos, en los que el juego,
combinado con otras tcnicas educativas, han contribuido a la superacin de las situaciones
problemticas o al mejoramiento de la realidad vivida.

Por todas estas razones, consideramos oportuno resaltar la importancia que para cualquier educador
tiene lo ldico, porque el juego es un asunto muy serio. En palabras de Gloria Medrano,
expresadas en su ponencia Los juguetes y el aprendizaje temprano, en las II Jornadas sobre los
Desafos del Juguete en el siglo XXI, celebradas en Valencia en Febrero de 1.998, nos dice que el
juego es un aprendizaje interesante y el aprendizaje es un juego apasionante.

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Algunos conceptos

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Antes de seguir adelante deberamos dejar claros algunos conceptos relacionados con el juego, con
el propsito de crear un espacio comn para el entendimiento.

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Juego: Entretenimiento, ejercicio recreativo sujeto a ciertas reglas// Disposicin en que estn unidas
dos cosas de manera que puedan moverse sin separarse (ej. Bisagra)// El mismo movimiento//
M
Conjunto de cosas que sirven para un mismo fin (ej. Juego de cubiertos)// Visos cambiantes que
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resultan de la disposicin de ciertas cosas (ej. Juego de luces).

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Evidentemente, de todas las acepciones la que ms nos interesa es la primera. Abundando en ese
sentido, podramos tratar de buscar alguna definicin un poco ms esclarecedora. Existen algunas
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que, por su gran amplitud, precisin y profundizacin, son demasiado extensas y difciles de manejar,
por lo que proponemos una definicin clara y concisa, digna de ser tenida en cuenta: el
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sociocultural (V. Navarro, 1993).

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Analizando esta definicin ms detalladamente, podramos destacar los siguientes aspectos:

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Actividad: la propia accin en el juego es una actividad diferenciada.

Recreativa: la prioridad del juego se halla en el entretenimiento.
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Natural: es una actividad que surge libremente.

Incertidumbre: es la situacin que se produce en la evolucin del juego, donde se juega para
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saber qu va a pasar.
Contexto Sociocultural: el mbito y el ambiente en el que se desarrolla el juego influyen sobre
este.

Adems de la dada, existen innumerables definiciones de juego que se podran adoptar como vlidas
dependiendo de la perspectiva profesional que trate el tema. No definir igual el juego un psiclogo
que un antroplogo, aunque sus definiciones tendrn rasgos comunes que deberemos considerar
desde el punto de vista educativo.

LDICO: Del latn ludus, que significa juego.

SOCIALIZACIN: Accin y efecto de socializar.
SOCIALIZAR: Promover las condiciones sociales que, independientemente de las relaciones con el
Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su persona.
ACTIVIDAD COOPERATIVA: Actividad en la que un jugador se compromete en un grupo

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organizado, con una meta colectiva. El xito del juego necesita una divisin de la accin, la
distribucin y la coordinacin de roles y la complementariedad de esfuerzos.

Para concluir con las definiciones, recordaros que las tcnicas de grupo no son un juego en s,
diferencindose de este, sobre todo, por sus objetivos y su estructura.

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Anlisis del valor social y cultural del juego y la actividad ldica
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Tcnica educativa
O

Uno de los objetivos primordiales del juego es pasarlo bien. Pero para un educador, consciente de la
importancia educativa que el juego tiene, este se convierte en una herramienta imprescindible a la
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hora de actuar sobre un colectivo.

N

Ah es donde interviene de manera decisiva nuestro patrn educativo, la opcin educativa que cada
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uno, como persona, escoge. De nuestra opcin depender, en gran medida, el partido que podamos
sacarle al juego como herramienta educativa, y los valores y actitudes que transmitamos con l.
.I
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La actitud del adulto que dirige el juego debe ser sencilla y activa: debe participar en el juego como
uno ms. Con este ejemplo, el nio (cuando se trate de adultos el ejemplo funciona igual, salvando
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las distancias, claro), aprender a:

Aceptar sus errores.

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Respetar los errores y aciertos de los dems.

Compartir responsabilidades.

Es fundamental nuestra actitud hacia el juego, ya que es la forma ms directa de transmitirla a los
dems. As mismo, debemos ser flexibles ante las sugerencias de los participantes.

La presencia del educador debe ser amistosa y tranquilizadora. En ningn momento se debe
presionar al nio o apremiarle para que haga algo determinado. El nio tiene derecho a una
atencin personalizada y a perder tiempo jugando, hacindolo a su ritmo y en un ambiente alegre
y de respeto a los dems.

El nio es, por naturaleza, curioso, y se interesa espontneamente por lo que le rodea. El adulto
debe permitirle ser autnomo en sus competencias infantiles, as como responsabilizarse de sus

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cosas (lo cual, adems de un derecho es un deber que el nio debe aprender). En definitiva, el
educador debe permitir, con su actitud, que el nio adopte, jugando, las reglas de la vida.

As mismo, el nio debe tener la oportunidad de interaccionar con modelos adultos diferenciados.

Esto es, la presencia de distintos educadores, de ambos sexos, contribuye a ampliar el campo
perceptivo y afectivo del nio, pues le transmiten, cada uno, diferentes formas de actuar, sirviendo
al pequeo como referente y modelo a seguir que puede ser comparado y libremente elegido por l.
Cuantos ms espejos en que mirarse tenga el nio/la nia, tanto mejor.

No olvidemos que el juego, que centra el inters del presente monogrfico y del que hemos hablado
y hablaremos con detenimiento en los siguientes puntos, es una de las tcnicas formativas de que un

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animador o monitor dispone en animacin sociocultural, aunque no es la nica de la que podemos
hacer uso. Tenemos tambin, entre otras:

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Tcnicas de grupo: es un amplio conjunto de aplicaciones prcticas para la organizacin, manejo

y conduccin de grupos. Mal llamadas dinmicas de grupo. En el monogrfico correspondiente,

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hay una amplia informacin sobre las mismas.
El cuento: Es una historia que implica a menudo magia o aventura (B. Bettelheim). Una vez
definido, os remitimos al monogrfico de Recursos de Expresin Globalizada, en el que se trabajar

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este tipo de recurso y otros relacionados con l por sus caractersticas.
La reunin de equipo: es una tcnica de trabajo en pequeo grupo con estructura propia. Como
M
su nombre indica, consiste en la reunin de un grupo (no excesivamente numeroso) para trabajar,
exponer y profundizar en un tema. En este tipo de reuniones se aplican innumerables formas de
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trabajo y/o funcionamiento tcnicas de grupo, coloquios, frums, Philips 6/6 y un largo etctera.
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Caractersticas del juego

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Segn diversos autores, el juego presenta tantas y tan variadas caractersticas que haran
excesivamente amplio este punto. Por ello, nos limitaremos aqu a enumerarlas, comentando las ms
interesantes:

Espontaneidad: en el juego, sobre todo a edades tempranas, nunca se sabe qu viene despus.
Todo es imprevisible.
Imaginacin
Creatividad: una faceta muy importante a desarrollar en la educacin, fundamental en la
Animacin Sociocultural.
Agilidad mental
Memoria
Atencin
Observacin

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Sentidos
Capacidad de movimiento
Sensibilizacin: hacia los dems y al mundo que le rodea.
Sociabilidad: el juego debe servir para que establezcamos relaciones de respeto y convivencia
con los dems.
Condiciones y aficiones: el juego nos ayuda a descubrir aptitudes y gustos que, igual, pasaran
inadvertidos.
Libertad: necesidad de ser, algo que debe surgir de forma espontnea, desde la misma evolucin
del juego.
Ficcin: desarrollo de una situacin inexistente.
Alegra: la muestra de alegra y disfrute son los mejores indicadores del juego.
Improductividad: actividad que carece de trascendencia. El resultado es consecuencia de la

propia actividad y no ms.

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Incertidumbre: la atencin que se mantiene en el juego es fruto del desconocimiento del
resultado del mismo.

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Placer: en el juego hay un gusto por la actividad en s.

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3.2 Analisis y aplicacion de los distintos juegos y recursos ludicos

3.2 Analisis y aplicacion de los distintos juegos y recursos ludicos

3.2 Analisis y aplicacion de los distintos

juegos y recursos ludicos

Tipos de juego

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Innumerables son en este punto tambin las clasificaciones. Podramos empezar por las clsicas

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dicotomas:

gran juego/pequeo juego;

juego cooperativo/juego competitivo;

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juegos de interior/juegos de exterior; y
un largusimo etctera en el que no tendra sentido extenderse.

AC
Por eso, hemos optado por elegir dos clasificaciones diferentes:

una, atendiendo a las edades de los participantes;

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la otra, segn los tipos de juegos.

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Los juegos segn las edades

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Juegos de funcin o ejercicio

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A partir del tercer mes de vida, poco ms o menos, en los movimientos del nio de cuna podemos ver
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algo ms que los simples movimientos reflejos. El nio parece observarlos l mismo y repetirlos
N

intencionadamente.
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En el curso de los dos primeros aos de vida, esta forma de jugar con las posibilidades del propio
cuerpo no slo se extiende por todo el campo de los movimientos, sino tambin a las posibilidades de
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articulacin de los sonidos. El juguete que damos al nio desempea, durante mucho tiempo,
solamente el papel de ser causa exterior.
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El nio vive pendiente del funcionamiento de sus rganos, es absorbido completamente por esta
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vivencia y disfruta precisamente de su existencia en este juego de funcin.

Juego simblico

Se inicia a los dos aos y se diferencia del anterior en que ahora el estmulo para el juego viene
desde el exterior. En este juego, el nio imita con su accin alguna cosa, dando una nueva
interpretacin arbitraria al material de juego.

En esta etapa, un cubo de madera es para el nio un avin, convirtindose el mismo cubo, a los
pocos minutos, en un tren. El nio adapta el material a sus necesidades en el juego, segn su
imaginacin le vaya dictando.

El punto culminante del juego simblico se halla entre los tres y cuatro aos. Como juego colectivo
de papeles, lo encontramos entre los cinco y los siete. A los ocho aos se va reduciendo a una

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representacin teatral.

En este punto, es interesante hacer notar la importancia que tienen los juguetes, pues deben ser
tales que permitan la actividad del pequeo. No deben ser demasiado precisos pues limitaran al
nio a una mera observacin, reduciendo su capacidad imaginativa. As mismo, el juguete debe
permitir la interaccin entre iguales, por lo que sern recomendables aquellos que demanden el
juego en grupo.

Juego de construccin

Es el momento en que el nio, al manejar el material, no slo se deja influir por la forma como se
siente estimulado sentimentalmente sino tambin por la calidad y naturaleza del material como tal.

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Poco a poco, el nio va distinguiendo distintos materiales, apreciando las posibilidades que cada uno

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de ellos le brinda. A los tres aos empieza con la construccin, a los cuatro con el modelaje, a los
cinco y seis con el dibujo. El juego de construccin ocupa en el nio un primer plano durante su

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edad escolar y desplaza cada vez ms a las formas anteriores.

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Juego de reglas
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Este juego comienza cuando el nio empieza a jugar en compaa de otros nios, a los seis y siete
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aos
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Antes de esta edad, es raro que los nios compartan un juego comn. Lo que normalmente hacen es
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compartir un espacio o unos juguetes, pero el juego suele ser individual y no hay interaccin entre
los participantes
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Para que el juego de reglas pueda transcurrir con normalidad, es necesario que la compaa
recprocamente grata resulte perfecta o que exista una norma por la que todos se rijan. Se trata,
sobre todo, de juegos que tienen una regla transmitida y absolutamente obligatoria. Es a partir de
los diez aos cuando se da preferencia a juegos cuyas reglas contienen solamente orientaciones
generales, que se irn complicando con la edad.

Para concluir con este punto, hacer referencia a que las etapas antes explicadas no son estancas. No
acaba una y empieza otra, sino que van solapndose y a ciertas edades coexisten varias de ellas.

Por otra parte, es importante hacer notar que el juego de construccin no constituye, por s mismo,
una etapa segn la edad, sino que en un momento determinado de la vida del nio comienza y con
el tiempo se va complicando, segn la capacidad o dedicacin del mismo. Podemos decir que el
juego de construccin, junto con el de reglas, comienza alguna vez pero no terminan nunca.

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Los juegos segn la dinmica

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Vamos a exponer varios tipos de juegos atendiendo a su duracin, al espacio donde se desarrollan o
a los materiales y caractersticas de los mismos.
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As pues, podemos hablar de:
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a) Juegos de interior
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Son aquellos que se desarrollan en un espacio cerrado, bien porque las caractersticas del juego as
lo requieran (ej. Los vampiros), bien porque el espacio del que disponemos sea un aula o similar y es
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posible adaptar el juego a este espacio.

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b) Juegos de exterior
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Son aquellos en los que se requiere de un espacio abierto para el desarrollo del mismo.
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c) Gran juego
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Tiene una duracin amplia. Implica una dinmica con reglas y estructura compleja. Normalmente se
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plantean para grupos medianos o numerosos.

d) Pequeo juego

Su estructura puede ser compleja o no. Lo que lo diferencia del gran juego es su duracin. Un gran
juego puede ser un compendio de muchos pequeos juegos.

Kermesse

Es un gran juego. Se diferencia de otros grandes juegos en la utilizacin de puestos, a modo de feria,
por los que pasan los participantes a realizar las pruebas que en los mismos se plantean.

Gymkana

Como la kermesse, utiliza la estructura de puestos, pero estos no se establecen a modo de feria sino

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a modo de circuito o pista americana.

Pasacalles

Estaramos ante una marcha popular de comps muy vivo. Permite un aprendizaje vinculado a
situaciones prximas al campo de experiencia de los nios y nias, y jvenes adolescentes.

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Juegos de pistas
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Los participantes reciben una serie de pistas que los llevan de una prueba a otra hasta la finalizacin
del juego. Dentro de este tipo de juegos podemos incluir los rastreos (con pistas en el suelo
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indicando un recorrido concreto), o los rallyes (en un control se proporciona a los participantes la
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pista para el control siguiente).

.I

Juegos nocturnos
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Tambin llamados juegos stalking. Como su nombre indica, se realizan al amparo de la oscuridad de
la noche
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Son grandes juegos en los que los participantes tienen que conseguir superar una prueba final
W

(rescatar a alguien, conquistar una posicin,...).

Juegos de tablero

Pueden ser interiores o no. Su caracterstica ms importante es que toda la dinmica de

funcionamiento gira alrededor de un tablero (juego de la oca, trivial, parchs,...).

Juegos de agua

Como su nombre indica, el elemento fundamental en este tipo de juego es el agua. Suelen ser
pequeos juegos que pueden unirse para conformar un gran juego.

Juegos acuticos (que no son lo mismo)

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Al igual que los juegos de agua, se desarrollan teniendo al lquido elemento como recurso ms
importante, pero se diferencian de los mismos en que estos ltimos se desarrollan en el interior de
una piscina o similar, mientras que los juegos de agua se desarrollan en tierra firme.

Otros

Podemos encontrar otro tipo de actividades que, sin ser un juego como tales, utilizan los juegos para
su desarrollo. Es el caso de las veladas, o los fuegos de campamento.

Podis encontrar, segn autores, otras clasificaciones tan vlidas como la que os hemos dado.

Relevancia del juego corporativo

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El juego, como hemos sealado anteriormente, contribuye a la transmisin de valores como esfuerzo,

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constancia, trabajo,...

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Es evidente, pues, que el juego tiene gran importancia desde el punto de vista educativo. Pero no
slo es importante en este campo. Por cmo el juego tiene una gran influencia en el grupo, en

IO
cuanto al establecimiento de normas y relaciones, tambin tiene una connotacin cultural, porque
contribuye a la socializacin del individuo.

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Adems, el juego puede ser utilizado como un instrumento clave de integracin social, como forma
de atraer a colectivos desfavorecidos o marginados.
M
Vemos as una relacin clara entre los tres aspectos que pueden desarrollar el juego y la animacin
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sociocultural, pues el animador, y tambin el monitor, se mueven en los campos social, educativo y
O

cultural
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Es por este motivo por el que abogamos, en nuestra opinin, por el juego cooperativo, siempre que
sea posible, por los valores que este transmite, valores como: compartir, respetar y colaborar.
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No renunciamos, de todos modos, al juego competitivo, siempre que la competicin sea saludable,
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pues esta tambin transmite valores relacionados con la autosuperacin, el esfuerzo y la constancia.
.I

Recordad que el juego competitivo no es negativo en s mismo, pero que la actitud del educador dir
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mucho en cuanto a la aceptacin, por parte de los nios, de valores relacionados con el respeto a los
dems, a saber perder y tambin saber ganar, y a aceptar las circunstancias de la vida con
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deportividad. Nuestra actitud marcar, en gran medida, el comportamiento futuro de los nios en
cuanto a la forma que tengan de ver la vida y de afrontar las situaciones que en ella se le presenten.
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Como hemos podido exponer, las diversas razones que nos llevan a defender la idea de que el juego
es un asunto muy serio, en resumen, las podramos expresar como sigue:

1 Jugando, el nio/la nia interiorizan conocimientos sobre el mundo adulto.

2 El nio/la nia desarrollan capacidades y aptitudes mediante el juego.

3 Tambin jugando, el nio/la nia alejan sus temores y resuelven situaciones

problemticas para ellos.

4 El adulto pasa gran parte de su tiempo de ocio jugando (si consideramos la prctica
deportiva como un juego el tiempo destinado al mismo aumenta).

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5 El juego, a todas las edades, se convierte en un modo de relacin social, de integracin y

de transmisin cultural. Es una forma de comunicacin humana que permite un
acercamiento ms sincero a los dems, pues nos permite expresar nuestras emociones e
intereses de un modo relajado y liberador. El juego nos plantea situaciones que nos ayudan
a aceptarnos tal como somos y a ensearnos a aceptar a los dems tal y como los dems
son.

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3.3 Metodologia de participacion del monitor en el juego: funciones y

dinamizacion

3.3 Metodologia de participacion del monitor en el juego: funciones y dinamizacion

3.3 Metodologia de participacion del monitor

en el juego: funciones y dinamizacion

El monitor no solo se divierte y juega, sino que tiene que controlar, motivar, educar, ensear.

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Aunque estos trabajan con el tiempo de ocio de ellos, deben saber poner lmites y para esto es

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necesario poseer unas habilidades sociales bsicas:

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Las habilidades sociales son conductas que refuerzan de forma positiva una situacin.

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Ayudan a expresar los sentimientos de forma adecuada.

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Y sobre todo ayudan a resolver problemas inmediatos y a evitar posibles futuros conflictos.

Las habilidades sociales que debe poseer, de cara a poder desarrollar las capacidades de un juego,
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son:
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Escucha activa.
Empata.
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Asertividad.
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Resumir siempre lo que los nios/as nos estn intentando explicar.

Ayudar al nio a pensar y dar informacin.
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Ser positivo y reforzar comportamientos.

Adecuar el lenguaje al grupo.
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Encarar la actividad con alegra.

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El papel del monitor en la utilizacin del juego

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El juego, cuando es autntico, lleva consigo una especie de magia que puede hacernos sentir
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momentos de una vida ms alegre y feliz. Pero para conseguirlo es preciso saber utilizarlo
correctamente. Podemos comparar entonces al juego y al monitor de tiempo libre con una chistera y
W

con el mago que la maneja. El mago, con su conocimiento de trucos, con la habilidad adquirida y con
su experiencia, puede conseguir que aparezcan y desaparezcan objetos y animales de su chistera,
generando fantasa y admiracin con cada truco.

El monitor de tiempo libre, educador y mago de la diversin, con sus conocimientos, con sus
habilidades adquiridas y con sus experiencias, puede conseguir de la gran chistera del juego, la
aparicin de una gran cantidad de aprendizajes y, sobre todo, alegra y satisfaccin.

El monitor de tiempo libre, como educador, debe conocer y acudir a todo tipo de recursos, sobre
todo los que le permitan desarrollar su actividad con garantas de xito, debe utilizar diferentes
estrategias y alternativas de trabajo para mantener el inters de los alumnos y potenciar al mximo
su participacin activa (no slo pasiva como sucede habitualmente). Una de las actividades ms
apropiadas para conseguirlo es el juego.

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Pero para una adecuada intervencin con el juego es preciso primero programar (curso, actividad o
campamento, bloques temticos, sesiones, juegos).

Posteriormente se presenta, dirige, participa y evala, pero la programacin gua el trabajo y es

imprescindible para llevar a cabo todo con garantas de xito. Es un tremendo error y una falta de
profesionalidad efectuar cualquier trabajo, y ms an si est relacionado con la educacin y el
tiempo libre, sin una programacin previa.

Es en esta programacin previa donde se realizan las oportunas adaptaciones a la realidad del
entorno cultural y socioeconmico, as como donde se tienen en cuenta la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los alumnos a los que se dirige la actividad, curso o campamento. En
esta programacin tambin se debera tener en cuenta que una de las funciones principales que

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puede cumplir el juego es la anulacin de barreras psicolgicas y la integracin grupal.

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El educador o monitor debe prestar atencin especial sobre los menos dotados y dbiles, para que,

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de una forma ajena a la discriminacin, logren tambin experimentar placenteramente el juego; y, a
su vez, no dejar de lado a los ms destacados, a los que deber estimular un mayor esfuerzo.

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Presentacin del juego: cmo hacerla?

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Antes de la participacin directa del educador o monitor en las sesiones y en los juegos que propone,
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se produce una situacin inicial en la que se dirige a sus alumnos para informarles de la actividad
que van a practicar.
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Para conseguir la pretendida animacin es necesario tener en cuenta unos requisitos mnimos que
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aseguren una presentacin adecuada, con el objetivo principal de que todos los alumnos se enteren
de qu actividad se trata y de cmo se juega.

Por otra parte, estos requisitos de presentacin se traducen en una forma concreta de hacerla,
procurando simplificarla al mximo, lo que se consigue atendiendo a unas consideraciones mnimas.

Organizacin y preparacin del juego

La organizacin y preparacin del juego no tiene por qu recaer slo en el educador o monitor, este
puede y debe confiar en la ayuda de los alumnos y jugadores.

Lejos de ser algo que quita trabajo, se convierte en una oportunidad ms para que el alumno o
jugador vivencie el juego desde el principio como algo suyo.

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Ejecucin del juego

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En la fase de ejecucin del juego, el educador o monitor puede intervenir de tres formas posibles:

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1. Como animador, desde fuera del propio juego: con entusiasmo, procurando animar la
participacin de todos, corrigiendo errores, aportando informacin y, tambin, apoyando las tareas

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de jugadores o alumnos con refuerzos (sobre todo positivos).

2. Como jugador, en el propio juego: participa como un jugador ms, integrndose plenamente en el
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grupo y buscando crear un ambiente propicio de camaradera. Esta forma suele estimular
positivamente la participacin de los alumnos. La educacin a travs de los juegos y la orientacin
R

de conductas constructivas no slo se fundamentan en palabras y explicaciones, tambin, y de

manera especial, lo hacen en el ejemplo, que siempre es y ser la mejor herramienta del buen
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educador o monitor. En este sentido, nunca debe saltarse las reglas del mismo; si las trampas estn
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prohibidas, an ms lo estn para el educador o monitor, puesto que es el modelo a seguir.

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3. Como rbitro o juez del juego, el animador: debe ser completamente imparcial y, en funcin de las
circunstancias, mantener cierta flexibilidad en las reglas que permita mayor participacin e
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integracin grupal.
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No conviene, por tanto, caer en el error de una excesiva rigidez; es lgico que se controle al grupo, a
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los jugadores y a sus actividades, pero sin ser opresivos, ya que el rechazo es la consecuencia lgica
de un abuso en la direccin.
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Por otra parte, conviene cuidar los argumentos, frases como "porque lo digo yo", "soy yo el que
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mando", "el monitor soy yo", han hecho mucho dao al mundo de la educacin, del juego y del
tiempo libre. Las decisiones, cuando se toman, deben ser respaldadas por argumentos vlidos y que
sean comprendidos por los alumnos o jugadores.

Puede afirmarse, como conclusin, que el educador o monitor, al dirigir la ejecucin del juego, debe
buscar la participacin total y abierta de los jugadores, por lo que su dedicacin al mismo deber ser
alentadora, estimulante y equilibrada. No debemos olvidar que los objetivos no se consiguen porque
sean planteados por el sistema o por el educador o monitor, sino porque este logra transmitirlos de
tal forma a sus alumnos que estos los hacen suyos.

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Evaluacin del juego

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Evaluar es difcil siempre, pero si lo que se pretende evaluar es un juego resulta an ms
complicado, menos exacto y, con toda seguridad, ms subjetivo.

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De cualquier forma, es conveniente evaluar de alguna manera los resultados de los juegos, ya que
permite preparar con mayor acierto las siguientes sesiones (al tenerse en cuenta las experiencias
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conseguidas). Si se conoce lo que no ha estado bien, se puede modificar o eliminar; si se conoce lo
que ha tenido xito, se puede repetir.
R

Para evaluar los resultados de un juego se pueden tener en cuenta muchos factores, entre ellos se
O

pueden enumerar cuatro como ms significativos:

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EFICACIA EN LA OBTENCIN DEL OBJETIVO PLANTEADO: que se puede medir contestando

N

preguntas como: se pasa el baln como habamos previsto?, han cooperado los alumnos?, se
bota con tcnica?, han adquirido un mayor conocimiento del entorno?, etc.
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NIVEL DE PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS: que puede ser cuantificado, contabilizando el

nmero de alumnos que participan activamente, los tiempos de participacin de cada alumno, etc.
.I

GRADO DE SATISFACCIN ALCANZADO CON EL JUEGO: que se puede comprobar y medir

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observando, anotando y analizando las expresiones y emociones, como risas u otras

manifestaciones de alegra y placer; la implicacin fsica e intelectual; y las descargas, distensiones
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u otras actitudes que manifiesten relajacin o diversin.

NIVEL DE ESFUERZO FSICO E INTELECTUAL: que puede comprobarse a travs de
W

respuestas fisiolgicas (pulsaciones, sudor, etc.) y de respuestas directas de los participantes en el

juego.

El perfil del educador o monitor como animador del juego

Es necesario que el docente sepa jugar y para eso debe tener aptitudes para hacer jugar. La
observacin permite al docente participar en los juegos y mejorar su relacin con los alumnos, debe
ser animador, no organizador (Leif y Brunelle, 1978).

La primera misin del educador o monitor es convertirse en un autntico animador, con el principal
objetivo de seleccionar y dinamizar actividades que, llevadas a la prctica, logran divertir y recrear a
sus alumnos. Es decir, sera el que informa sobre los objetivos del juego, anima a participar a todos y
aconseja o estimula en la bsqueda de soluciones.

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El educador o monitor debe tener en cuenta que su misin es conseguir unos objetivos muy claros
(el aprendizaje a travs de la participacin, de la diversin y de la recreacin) y que cualquier
entorno puede servir como marco apropiado para conseguirlos. Esto implica un importante trabajo
de preparacin, que no debe olvidarse.

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En cuanto a su personalidad o perfil, reconociendo la dificultad que entraa teorizar sobre la misma,
se enumeran a continuacin las caractersticas ms destacadas que debera tener un buen educador
M
o monitor que utiliza el juego en su trabajo:
R

1. ENTUSIASMO
O

Cualidad que es una dinmica personal que se transmite a travs de actos, movimientos, palabras y
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tono de voz al grupo de participantes o alumnos, para conseguir una participacin ms completa y
abierta.
N

El resultado del entusiasmo es un circuito cerrado, que tiene como resultado una constante
N

comunicacin, una relacin ms estrecha y eficaz y una participacin ms sincera y espontnea.

.I

Edgren y Gruber (1971) sealan que el entusiasmo es contagioso, pero los jugadores no pueden
W

recibirlo si no existe. Un espritu enrgico y agresivo por parte del profesor es el primer requisito
para que la direccin del juego sea eficaz...
W

2. RESPONSABILIDAD
W

Esta caracterstica suele acompaar a la anterior y con ella se comprueba el compromiso del
educador o monitor por su trabajo. Cuando se tiene responsabilidad se cumple permanentemente
con el trabajo (asistencia, puntualidad, atencin), con la preparacin de nuevas formas de conseguir
los objetivos propuestos, con la bsqueda de planteamientos innovadores, de nuevas actividades
alternativas y de juegos diferentes que permitan una constante motivacin en los participantes o
alumnos.

El educador o monitor responsable se abre a la idea de admitir vas diferentes a las habituales y al
afn de permanecer unido a fuentes de informacin, diversas y actualizadas.

Tambin, como parte de su responsabilidad, deber demostrar unos valores y unas actitudes acordes
con su funcin educativa y con la trascendencia de su trabajo, por lo que procurar comportarse con
sinceridad, honestidad y sentido de la justicia.

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3. CARCTER ABIERTO, ESPONTNEO Y COMUNICATIVO

Al ser un motivador, debe ser capaz de comunicarse fcilmente con los jugadores o alumnos y
conseguir en ellos una participacin libre y completa. Hay que dejar a un lado el carcter de director
y demostrador.

Por otra parte, una personalidad introvertida y tmida tendr siempre gran dificultad en favorecer la
participacin de los alumnos en los juegos.

4. CONFIANZA EN S MISMO Y EN LA ACTIVIDAD QUE PROPONE

Un educador o monitor inseguro transmite a los jugadores o alumnos inseguridad y desconfianza.

S
Cuando no se cree en la actividad que se propone en el proceso educativo, recreativo o ldico, se

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engaa a los participantes o alumnos y se engaa a uno mismo.

N
5. CREATIVIDAD, IMAGINACIN

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Factores intelectuales que permitirn eliminar la repeticin, la monotona y el aburrimiento; y
favorecer la variedad, la fantasa, la libre expresin de movimientos y las emociones.

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3.4 Analisis de la interrelacion entre juegos y juguetes

3.4 Analisis de la interrelacion entre juegos y juguetes

3.4 Analisis de la interrelacion entre juegos y

juguetes

El juego es una actividad vital para el desarrollo de habilidades bsicas en todos los mamferos,
entre ellos, por supuesto, el hombre.

S
.E
Con el juego nos evadimos de las preocupaciones, son un pasatiempo agradable que nos libera de
las tensiones y canaliza los conflictos. Pero adems son un medio estupendo para aprender y

N
divertirse, pues facilita el desarrollo de nuestras capacidades fsicas e intelectuales, satisface
nuestras necesidades de explorar, crear, inventar y desarrolla nuestras potencialidades. As mismo

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estimula el inters y el aprendizaje de determinados valores, actitudes y de los distintos roles
sociales.

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Por todo ello es tan importante elegir los juegos y los juguetes de nios y nias, cada juego o juguete
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desarrolla diferentes aspectos de nuestra inteligencia y si queremos que estos nios tenga unas
habilidades ms o menos equilibradas es conveniente que dirijamos un poco sus elecciones.
W

Si el nio est todo el da montando en bicicleta o leyendo desarrollar su coordinacin motriz en el

primer caso y adquirir un buen vocabulario en el segundo, pero no aprender a relacionarse con
los dems.

Cuando los nios jugando muchas veces imitan las actividades que realizan los adultos de su entorno,
por ejemplo, juegan a ser mdicos o a conducir el tractor.

Con este tipo de juego simblico los nios desarrollan su capacidad de abstraccin, adquieren
vocabulario nuevo, desarrollan habilidades de relacin social, etc. tan importantes para
desenvolverse como adulto.

Con el juego fsico como montar en bicicleta se desarrolla la psicomotricidad y si este juego fsico
est organizado como el ftbol o el escondite se aprenden a respetar las normas y a orientarse. Es

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decir, se desarrolla el razonamiento espacial

Con el juego manipulativo como la pintura, el modelado en plastilina o el macram estamos

poniendo en juego nuestra capacidad creativa y estimulando destrezas manipulativas finas.

Juego de reglas u organizado, fomenta las relaciones sociales, el intercambio social, aplica
conocimientos adquiridos en el colegio, etc. Dentro de este tipo estaran jugar a policas y ladrones,
los juegos de cartas, el parchs, el Trivial, etc.

No debemos olvidar que los juguetes no pueden sustituir a los padres y a los amigos, por ello, cul
podra ser el papel de los padres en la organizacin del tiempo libre de sus hijos?

S
Favorecer una atmsfera de afecto y de diversin en la que los nios desarrollen sus juegos.

.E
Ayudarles si es necesario a que organicen los juegos, intentando aportar ideas sin darles la solucin,
pues solucionando los problemas tambin aprenden.

N
Ensearles juegos nuevos que no conozcan, podemos para ello recordar los juegos de nuestra

IO
infancia, como por ejemplo las tabas.

AC
Participar en el juego activamente: montar con ellos en bicicleta, dibujar, jugar al parchs o al
veoveo, etc.
M
Supervisar el juego, sobre todo los juegos y actividades que puedan producir adiccin como la TV, el
ordenador, el uso de Internet, los videojuegos, etc.
R
O

Participar en la elaboracin y eleccin de materiales de juego. Crear juguetes.

-F

Estimular el gusto por la lectura y la cultura: leerle cuentos, llevarle al teatro o al cine, comentar
con ellos las noticias de la televisin, etc.
N

Dedicar tiempo a la comunicacin de experiencias y sentimientos, contarles historias de nuestra

N

infancia o de la familia, escuchar sus historias atentamente, hablarles de cmo eran ellos de
.I

pequeos resaltando su valores personales, ej.: me acuerdo cuando fuiste por primera vez al
mdico, que fuiste muy valiente y no lloraste, recuerdas que hablaste con la enfermera como un
W

adulto?,...
W

Propiciar que nuestro hijo tenga contacto con otros nios, invitando a estos a nuestra casa,
llevndole al parque, apuntndole a actividades de ocio y tiempo libre, etc.
W

Por tanto, cmo deberan ser los juguetes que seleccionemos o recomendemos a otros familiares de
cara al tiempo libre?

Seguros y duraderos.
Que desarrolle destrezas que el nio no tiene bien desarrolladas, a la vez que le divierte.
Que puedan ser usados a travs de distantes edades y etapas.
Atractivos y que provoquen su curiosidad.
No sexistas, que pueden ser usados tanto por nias como por nios.
No violentos, ni por su forma ni por su empleo.
Adecuados a su nivel de desarrollo.
Que desarrolle valores morales (no discriminacin, por ejemplo) y hbitos saludables (ej.:
rechazo de uso de drogas).

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Que no favorezcan el consumo, es decir, que despus el nio no quiere comprar ms

partes o ampliaciones del juego. Ej.: al comprar algunas muecas despus es necesario
seguir comprndoles ms elementos y les podemos estar enseando que es necesario
vivir en un mundo de lujo.
Si no consumen energa y no contaminan mejor.

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3.5 Valoracion de los centros de recursos ludicos

3.5 Valoracion de los centros de recursos ludicos

3.5 Valoracion de los centros de recursos

ludicos

Un proyecto ldicoeducativo consiste en ofrecer a los beneficiarios un espacio socioeducativo

donde fomentar el desarrollo afectivo, personal, social e intercultural adecuado, as como reforzar

S
sus capacidades fsicas y mentales.

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Para ello se cuenta con un equipo de profesionales multidisciplinar encargados de programar y

N
desarrollar las diferentes actividades ldicas y educativas.

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Beneficiarios

Menores, muchas veces en situacin de desventaja social, de edades comprendidas entre 3 y 18 aos,
y a sus familias.
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La mayora de ellos acuden por iniciativa propia, y otros son derivados por distintos recursos
M
sociales y educativos:
R

Servicios Sociales, Centros escolares, ONG, otras entidades, etc.

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Objetivo
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Que los menores atendidos desarrollen su personalidad de forma integral de modo que alcancen la
N

mejora de la convivencia e integracin social, as como prevenir conductas inadecuadas.

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Plan de accin

Un centro de este tipo lleva a cabo actividades ldicas y educativas encaminadas a:

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que los menores sean los protagonistas, por lo que se centran en temas que conectan con
la realidad y con sus intereses;
que la dimensin ldica sea el eje principal en torno al cual giran las actividades
programadas;
que el grupo sea el medio a travs del cual se d la socializacin, ya que potencia la
acogida de normas y reglas;
que se d una cohesin social entre etnias y culturas;
que los educadores organicen y coordinen y sean referentes para los menores.

Un centro de recursos ldicos como Chapotea, de la Asociacin Barr de Madrid, tiene las siguientes
actividades:

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Este centro, Chapotea, es un proyecto que se viene realizando desde 1996 hasta la actualidad. Desde
entonces el proyecto se ha desarrollado y se ha ido ampliando en programas y en el nmero de
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beneficiarios; actualmente se atiende a 158 menores cifras similares a los dos aos anteriores.
N

Como ejemplo de la estabilidad y continuidad, el 40 % de los usuarios mantiene una relacin con el
.I

centro de ms de tres aos. Asimismo, los grupos se caracterizan por su riqueza cultural y
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heterogeneidad, ya que encontramos menores de etnia gitana, menores no gitanos e inmigrantes de

primera y segunda generacin.
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3.6 Analisis de los juegos fisico-deportivo

3.6 Analisis de los juegos fisico-deportivo

3.6 Analisis de los juegos fisico-deportivo

Juego y deporte: educacin y rendimiento

El ttulo de este apartado no es descabellado. Son muchos los que opinan que cuando el deporte es
juego, cuando la iniciacin deportiva se realiza correctamente, es educacin. Y otros, tambin

S
muchos por desgracia, opinan que el deporte siempre es rendimiento.

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Es el trmino educacin el que define la relacin entre juego y deporte, la iniciacin deportiva y
tambin cualquier forma de deporte respetuosa con las personas y con las normas. Desde el

N
principio es preciso recordar que la iniciacin deportiva es, sobre todo, juego. De lo contrario se

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comienza desde la incorreccin y dicha iniciacin deportiva sin juego estara condenada al fracaso,
en todos los sentidos, pero principalmente en todo lo que se refiere a la persona que se inicia en el

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deporte.

Est reconocido y aceptado que el juego es mucho ms que un medio para la iniciacin deportiva. El
M
juego es patrimonio de la humanidad, origen de la cultura segn Huizinga; actividad comn y
universal en el ser humano, en la que Cagigal afirmaba que comulgan nios y adultos; espacio nico
R

e imprescindible de experiencias y vivencias motrices, cognitivas y afectivas; derecho de los nios

segn contempla la Declaracin Universal de los Derechos del Nio desde 1959; contenido de la
O

Educacin Fsica en primaria y secundaria segn establecen los Diseos Curriculares.

-F

En Educacin Fsica, una de las posturas que tradicionalmente se han adoptado respecto al juego
N

(Julin Miranda, 1989) es, precisamente, la de considerarlo como actividad para la iniciacin
deportiva. Es una postura cierta, pero incompleta, y que no puede fundamentarse en el
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razonamiento tradicional siguiente: al jugar los nios se preparan para actividades ms serias y
rentables como es el deporte.
.I
W

Esta forma de pensar refleja un punto de partida muy equivocado y que est haciendo mucho dao
al propio juego y, sobre todo, al deporte. Es una postura que demuestra un desconocimiento
W

generalizado sobre la educacin, sobre el juego y sobre el deporte. A los que opinan de forma tan
parcializada y limitada es necesario recordarles que el deporte no ha dejado de ser juego y que si lo
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ha hecho ha sido para convertirse en trabajo, perdiendo as todo su valor humanitario.

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En cuanto al rendimiento es necesario dejar claro que es positivo, pero siempre y cuando vaya
acompaado de educacin. De poco debera valer todo tipo de rendimiento (no slo en el deporte) si

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va acompaado de la ilegalidad, las trampas o la violencia.

El rendimiento, unido siempre al afn humano de superacin, debe ser una actitud humana en la que
M
prime el respeto a las normas y el respeto a los dems, ya sean rbitros, adversarios o compaeros.
R

Todas estas ideas se pueden resumir en una frase sencilla y directa: si la iniciacin deportiva es
O

juego tambin ser educacin y no slo rendimiento.

-F

Aprender jugando es lo ms sencillo y, a la vez, lo ms lgico y normal en el nio. El juego es la

primera expresin del nio, la primera asignatura de la vida (Feslikenian, 1974); quizs, si no la
N

nica va, s la ms efectiva para que logre aprender a percibir e interpretar el mundo, su entorno,
todo lo que le rodea, y, en consecuencia, se eduque.
N
.I

En el adulto, aunque no se puede afirmar rotundamente que el juego es la mejor forma de aprender,
s es cierto que es una de las actividades que realiza para facilitar la adquisicin de una vida ms
W

equilibrada, lo que redunda de forma decisiva en sus aprendizajes y en su educacin.

W

En la educacin y en el tiempo libre el juego representa todo un mundo de posibilidades educativas y

est aceptado universalmente que es el medio ideal para conectar al nio, al joven o al adulto, con
W

una prctica divertida de la actividad fsica.

Para disfrutar haciendo ejercicio fsico no hay nada mejor que realizarlo en forma de juego. Y
cuando el juego se convierte en deporte resulta mucho ms agradable y participativo si es
practicado con un carcter ldico y competitivo, que si nicamente prima el rendimiento y los
resultados.

Adems, no podemos olvidar que el juego representa el origen de casi todas las especialidades
deportivas, tanto a lo largo de la historia, como en la vida de cada persona.

Los diferentes y numerosos deportes no nacieron tal y como estn configurados en la actualidad, sus
orgenes casi siempre son juegos espontneos que se van complicando paulatinamente y se van
definiendo y delimitando con reglas y normas hasta perder su carcter de naturalidad y
espontaneidad para convertirse en deportes institucionalizados.

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De igual forma, en la vida del individuo, de nio se comienza jugando y, poco a poco, se pasa a
practicar el deporte (reglamentado e institucionalizado), que debera seguir realizndose como un
juego, incluso por los propios profesionales.

El deporte es juego

El deporte es, ante todo, juego. Cagigal insisti siempre en esta idea, sealando que para ir a
practicar cualquier deporte se dice: "vamos a jugar" (al ftbol, al hockey, al baloncesto, etc.); de un
deportista el pblico y la prensa dicen: "jug muy bien" o "juega muy bien", y casi nunca omos o
leemos que trabaja bien; el acontecimiento deportivo ms importante de nuestro tiempo se llama:
"juegos olmpicos"; a una buena accin deportiva se la denomina: "buena jugada"; en las
explicaciones docentes sobre tcnica y tctica de un deporte se analizan: "caractersticas del juego";

S
hasta se habla de: "jugadores profesionales".

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N
Para Cagigal (1975), todos estos usos y acepciones, cuyos ejemplos podran ser incrementados

IO
interminablemente, no son metafricos, sino reales y directos; y por todo esto l cree que tiene
razn Bouet cuando afirma que el deporte no es ya slo juego, es mucho ms que juego, y ha
incorporado significaciones muy ajenas al mismo: Pero es, an hoy, una de las grandes formas de
juego que conserva la sociedad
AC
Pronuncindose en este sentido autores tan relevantes como Carl Diem, Johan Huizinga, Roger
M
Caillois, y el propio Jos M Cagigal.
R

Por todo esto podemos afirmar que introducir a los nios en particular, y a todas las personas en
O

general, en las tcnicas deportivas complejas mediante el juego, es la forma ms lgica y tambin la
ms fcil para tener xito en la iniciacin deportiva. Es absurdo plantear una iniciacin deportiva
-F

basada en trminos tcnicos, en los que prime el rendimiento y los resultados por encima de todo.
N

Por lo tanto, el deporte es juego y si no es juego tampoco es deporte. Han sido muchos los tericos
N

de la educacin fsica y del deporte (Huizinga, Cagigal, Parlebas entre los ms conocidos) que han
defendido la esencia y el carcter del deporte centrado en el juego. A pesar de todo, existe una
.I

corriente deportiva que, equivocadamente, se aparta de la esfera del juego, lo que ya fue avisado por
W

Johan Huizinga en 1938, cuando escriba en su Homo ludens: El deporte se va alejando cada vez
ms en la sociedad moderna de la pura esfera del juego, y se va convirtiendo en un elemento sui
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generis: ya no es juego y, sin embargo, tampoco es algo serio... El deporte ha consumido lo mejor de
su contenido ldico.
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Esta orientacin, que est llegando en la actualidad a cotas muy elevadas, es no slo errnea,

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tambin perniciosa para el propio deporte, para el juego y, por supuesto, para la educacin. Jos
Mara Cagigal (1979) en el captulo "Deporte y Educacin" de su libro Cultura intelectual y cultura
fsica, lleg a una conclusin que adquiere enorme valor en este tema:
M
El deporte ser tanto ms educativo cuanto ms conserve su calidad ldica, su espontaneidad y su
R

poder de iniciativa.
O

Por ello no es ms educativo el deporte superclasificado, llevado a extremos de tecnicismos,

-F

modelizado y estereotipado. El perfeccionismo tcnico en la ejecucin deportiva posee sus valores,

pero no los originalmente educativos anteriormente sealados... El educador deportivo deber
N

afrontar, entre otras tareas, la lucha contra algunos gremios tcnicos del deporte.
N

La solucin es sencilla, pasa por considerar al deporte como juego y, eso s, como el juego colectivo
de mayor trascendencia en la sociedad actual, integrado plenamente en la esfera de la educacin,
.I

representando en nuestra cultura el elemento ldico en su grado mximo.

W

Pero todos sabemos que el deporte es ms que un juego; y lo es, principalmente, por su carcter
W

colectivo, institucional e internacional. El deporte ha sido, precisamente, la actividad que ms ha

unido a colectivos diferentes en sexo, raza, religin, condicin social, procedencia geogrfica, pas,
W

etc., hasta el punto de ser indispensable la cooperacin de una enorme y amplsima colectividad
mundial para instaurar la normativa que regula cada especialidad deportiva.

Como vemos, tambin es importante saber diferenciar el juego del deporte, est claro que no son lo
mismo. Aunque compartan similitudes tambin tienen sus diferencias, motivo que nos obliga a
presentar un cuadro comparativo para profundizar en este anlisis.

Se comparan las formas de juego y deporte que vimos anteriormente, atendiendo a diferentes
caractersticas descritas por Huizinga y por Cagigal, y utilizando valoraciones que pueden
entenderse con facilidad: total para cuando la caracterstica se cumple siempre, nulo para cuando
nunca se cumple y variable para cuando la caracterstica puede o no cumplirse en funcin de otros
factores.

Beneficios del juego en la iniciacin deportiva

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Para finalizar la relacin entre juego y deporte nada mejor que detallar los beneficios que aporta el
juego a la iniciacin deportiva, que son los que deberan primar para conseguir que los iniciados, ya
sean nios o adultos, se relacionen con el deporte de una forma divertida y respetuosa, con
educacin y, por qu no, con la posibilidad de llegar al rendimiento.

Estos beneficios se resumen en dos puntos:

1. La motivacin, como consecuencia directa de la variedad y las posibilidades de aplicacin que

tiene el juego. El juego es una actividad que se hace porque apetece y divierte, por eso es tan fcil
llegar a concentrarse en l y dejarse llevar por su magia, que no es otra que la diversin. Este estado
de total entrega y concentracin es lo que algunos autores llaman "tensin del juego", que suele ser
mayor, cuanta ms incertidumbre posee, y que no deja de ser motivacin hacia una actividad fuera

S
de lo corriente y procuradora de enormes beneficios.

.E
2. La facilidad de adquirir mediante el juego capacidades, habilidades y actitudes que influyen

N
directamente en el rendimiento, tales como llegar al conocimiento ms completo de uno mismo para
hacer posible el espritu de superacin, descubrir las posibles relaciones con los dems (amistad,

IO
confianza, respeto), adaptarse al entorno, fomentar la imaginacin y la creatividad, mejorar la
concentracin, establecer y mejorar la relacin social, el trabajo en equipo y la cooperacin, y otros

AC
muchos beneficios que se encuentran presentes en los autnticos juegos.
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Juegos predeportivos y deportes modificados

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En esta iniciacin deportiva, los juegos predeportivos y los deportes modificados pueden y deberan
W

cumplir un papel destacado. Existen muchos juegos que pueden contribuir a la adquisicin de
habilidades tcnicotcticas deportivas ("predeporte"), siendo su finalidad principal la de conseguir
que el paso del juego al deporte sea lo ms normal y positivo posible.

Los objetivos bsicos de los juegos predeportivos se podran resumir en cuatro:

Ayudar en la consecucin de habilidades tcnicas y tcticas, necesarias para el dominio

de los deportes, ya sean individuales o colectivos.
Ayudar en la consecucin de los objetivos generales de la educacin y de las actividades
educativas en el tiempo libre: desarrollo armnico de la persona (fsico, intelectual y
afectivo).
Ayudar en el entrenamiento de la tcnica y de la tctica (individual o colectiva).
Ayudar en la preparacin fsica.

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Por deportes modificados se entiende todo tipo de prctica deportiva en la que se vara alguno de los
elementos tcnicos o se introducen reglas no contempladas oficialmente, que hacen cambiar parcial
o completamente la forma del deporte, de forma que se logra que este se vea y practique ms como
juego que como deporte. Por ejemplo, jugar al ftbol, baloncesto o balonmano, por parejas cogidos
por las manos o atados por el tobillo; o jugar al voleibol con la red tapada con una sbana; o realizar
gimnasia rtmica con globos en lugar de pelotas; etc.

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Los objetivos bsicos de los deportes modificados se resumen en tres:
M
1. Conseguir un mayor atractivo: practicar algo diferente atrae ms y mejor que estar
realizando siempre la misma actividad.
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2. Lograr una mayor motivacin: si se presenta una actividad diferente y con ella se rompe
O

la monotona, se lograr una motivacin ms completa.

3. Procurar una mayor intensidad: las modificaciones introducidas pueden proporcionan
-F

una mayor intensidad a la hora de practicarlos.

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En algunos casos, los deportes modificados han llegado a dar lugar a otras especialidades deportivas,
N

como puede ser el ejemplo del esqu acrobtico, el patinaje artstico sobre hielo, los ejercicios de
sincronizacin en camas elsticas, etc.
.I
W

Es conveniente conocer la posibilidad de modificar cualquier tipo de deporte, ya que es un recurso

ms en manos del educador o del monitor de tiempo libre. En unas ocasiones se podr utilizar para
W

que los alumnos se inicien de forma diferente en una modalidad deportiva y en otras servir,
sencillamente, para lograr que estos alumnos se lo pasen mejor y disfruten en mayor medida del
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juego y del deporte.

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4. Tecnicas de educacion ambiental

4. Tecnicas de educacion ambiental

4. Tecnicas de educacion ambiental

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4.1 Aplicacion de los fundamentos de la educacion ambiental

4.1 Aplicacion de los fundamentos de la educacion ambiental

4.1 Aplicacion de los fundamentos de la

educacion ambiental

La Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre incluye el campo de la educacin al aire libre, la
educacin ambiental, campamentos juveniles, interpretacin del patrimonio, ecoturismo, educacin

S
de aventura, educacin experimental al aire libre y todos los esfuerzos educativos necesarios para

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mejorar las relaciones entre los humanos y el mundo natural.

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El propsito de la Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre es fomentar el entendimiento y la
apreciacin de las opciones y bsqueda del Tiempo Libre al Aire Libre y promover un ambiente

IO
sostenible en coordinacin con un bienestar mental, fsico, social, espiritual y econmico.

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Las aplicaciones de la Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre se encuentran en contextos
familiares, escolares, de recreacin comunitaria, recreacin al aire libre, deportes, parques, turismo
y otros sectores donde la gente de todas las edades interacta con el entorno natural para su
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disfrute, aprendizaje y crecimiento.
R

Factores sociales, ambientales y econmicos nicos influenciarn los mtodos y resultados de la

Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre. La pobreza que golpea los asentamientos urbanos y
O

los grupos tnicos viviendo al aire libre no tendran programas de Educacin para el Tiempo Libre al
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Aire Libre idnticos, pero para cada situacin deben adecuarse.

N

Se intenta permitir una implementacin nica, an en circunstancias diferentes.

N

La identificacin de todos los grupos humanos y circunstancias, de todos los mtodos, actividades y
programas de la Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre en cada ambiente especfico est ms
.I

all del enfoque de esta declaracin de principios.

W

Compatible con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, todas las culturas y sociedades
W

tienen derecho a un medio ambiente seguro y saludable, a educacin, paz, descanso y tiempo libre.
La Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre es una parte esencial del desarrollo humano y un
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componente clave de comunidades sostenibles y saludables.

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Premisas para la educacin para el tiempo libre al aire libre

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Dado que:

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1. La interaccin entre la conducta humana y las actividades al aire libre estn unidas a la
sustentabilidad del medio ambiente y la vida.
M
2. La salud humana y el bienestar dependen directamente del entorno natural.
R

3. El medio ambiente encierra tesoros de historia, cultura y tradiciones de culturas humanas

O

ancestrales e indgenas.
-F

4. Los nios y adultos de todas las naciones han usado tradicionalmente su tiempo libre en reas
naturales al aire libre, obteniendo beneficios de aprendizaje de elementos personales, sociales,
N

espirituales y del medio ambiente.

N

5. La popularidad de la recreacin al aire libre, el turismo y los deportes crece permanentemente,

.I

requiriendo con frecuencia desarrollo de reas naturales, con la posibilidad de daar esas reas.
W

6. Una variedad de reas naturales, que van desde reas remotas aisladas a sitios altamente
desarrollados son preferidos por individuos que buscan satisfacer sus necesidades de experiencias
W

de tiempo libre.
W

7. La felicidad, el crecimiento espiritual y otros factores de calidad de vida son difciles de medir en
trminos econmicos y estos factores pueden influenciar el proceso de toma de decisiones.

8. Algunas decisiones relacionadas con el desarrollo y uso de reas naturales han sido pasadas por
alto, dando como resultado que algunas caractersticas naturales se hayan perdido
permanentemente y no puedan recuperarse.

9. Muchos grupos y organizaciones formales preocupadas han desarrollado declaraciones ticas,

estndares de conducta y redactado guas prcticas para fomentar el entendimiento y apreciacin de
opciones de Tiempo Libre al Aire Libre, promoviendo un medio ambiente sustentable en
concordancia con un bienestar mental, social, fsico, espiritual y econmico.

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Por lo tanto:

IO
1. La demanda de recreacin al aire libre y turismo continuar creciendo y oportunidades
significativas de participacin humana e interaccin con el medio ambiente deben estimularse.

AC
2. El derecho de participar en experiencias al aire libre deben estar disponibles a toda la poblacin,
sin considerar sus antecedentes cultural, racial, ingreso, nivel de habilidad, gnero u otras
M
caractersticas humanas.
R

3. La sustentabilidad ambiental debe promoverse a travs de una conciencia, educacin y

O

experiencias prcticas, en entornos formales e informales, tales como parques, escuelas, organismos
comunitarios y ambientes tursticos, pero no limitados solo a estos.
-F

4. Fomentar una tica y conducta responsable hacia el tiempo libre al aire libre entre los
N

proveedores y consumidores de servicios que beneficiar la calidad y longevidad del medio ambiente
N

5. Una expansin de oportunidades se pueden realizar a travs de la Educacin para el Tiempo Libre
.I

al Aire Libre y experiencias de crecimiento fsico, intelectual, espiritual y social, descanso, tiempo
libre, relajacin y una calidad de vida enriquecida.
W

6. Respeto y entendimiento de s mismo, de la comunidad, de creencias culturales indgenas, de

W

creencias culturales contemporneas y diversidad pueden ser apoyadas a travs de educacin y

experiencias de tiempo libre al aire libre.
W

7. Estndares profesionales, desarrollados por una variedad de grupos y organismos de actividades

al aire libre, relacionados a la seguridad psicolgica, fsica y emocional deben promoverse.

Los sistemas educativos para nios debern:

a. Implementar programas de Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre para nios que
desarrollen valores, habilidades y capacidades para participar en actividades al aire libre al mismo
tiempo que se promueve una sustentabilidad ambiental

b. Proporcionar Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre como parte de un currculum
requerido para todos los nios en los diversos niveles educativos, integrada en el amplio aspecto de
materias que incluye el plan de estudios oficial

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c. Ayudar a los nios a satisfacer sus preferencias de disfrute de la naturaleza, experiencias

divertidas, mejora del acondicionamiento fsico, reduccin de la tensin, introspeccin, descanso,
logro, toma de riesgos y nostalgia en entornos al aire libre apropiados

d. Involucrar a los nios en una variedad de entornos naturales para desarrollar valores, habilidades
y capacidades durante su Tiempo Libre al Aire Libre que contine a travs de toda su vida:

Educar en habilidades de supervivencia al aire libre, seguridad, capacidades recreativas,

salud personal, responsabilidad y auto confianza
Desarrollar ideales humanos de cuidado a travs de la vivencia grupal, y el compartir los
entornos al aire libre

S
e. Utilizar todas las oportunidades, formales e informales, en la escuela y la comunidad para educar
a los nios a travs de programas de Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre.

.E
f. Apoyar a los maestros con capacitacin para implementar programas efectivos de Educacin para

N
el Tiempo Libre al Aire Libre.

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Anlisis
W

La Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre promueve el desarrollo de actitudes, valores,
W

conocimiento, habilidades y recursos relacionados con el tiempo libre en un entorno natural.

W

Incluye esfuerzos educativos para mejorar la relacin entre los humanos y el medio ambiente natural
y apoya el entendimiento y la apreciacin de opciones de tiempo libre al aire libre. Promueve un
entorno sostenible en coordinacin con beneficios fsicos, mentales, sociales, espirituales y
econmicos.

La Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre es una parte esencial del crecimiento humano y un
componente clave de comunidades saludables y sustentables.

Los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales, los sistemas educativos para nios, las
comunidades y las universidades, colegios y otras instituciones educativas deben actuar de acuerdo
a las recomendaciones de la Educacin para el Tiempo Libre al Aire Libre creando una fuerza para
el desarrollo social, la proteccin ambiental, el desarrollo econmico y aliviar los problemas sociales
alrededor del mundo.

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4.2 Tipos de actividades en el medio natural

4.2 Tipos de actividades en el medio natural

4.2 Tipos de actividades en el medio natural

Tcnicas de descubrimiento/investigacin del entorno

Todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece la naturaleza, no slo para vivir, sino
para disfrutar de ella por medio del ejercicio fsico. Si alguien nos pregunta acerca de cules son las

S
actividades practicadas en el medio natural que conocemos, enseguida se nos viene a la cabeza las

.E
rutas de senderismo o las acampadas. Pero hay muchas.

Todas ellas pueden servirnos de ayuda, de cara a ocupar gran parte de esas horas de tiempo libre

N
que dispone de una manera constructiva, es decir, practicando ejercicio fsico y mejorando, de esta

IO
forma, nuestra salud.

Los nios y nias sienten curiosidad por conocer el entorno natural y disfrutan cuando estn en

AC
contacto directo con la naturaleza. Aunque en las escuelas se hacen salidas de descubrimiento de
este medio, nunca podr ser suficiente y es importante que los padres y madres tambin hagan
M
posible este contacto que para sus hijos/as es necesario; siempre transmitiendo que la naturaleza es
un valioso patrimonio de todos, que debemos cuidar y proteger.
R

El conocimiento del medio natural se puede realizar a partir de:

O

La observacin directa y vivencial de la naturaleza, a travs de salidas a la montaa, a la playa,

-F

mirando las plantas, los animales, averiguando los nombres, las caractersticas morfolgicas, cmo
se adaptan al medio,..
N
N

La observacin indirecta a travs de fotografas, libros, explicaciones, vdeos y otros medios

multimedia.
.I
W

Los pequeos y pequeas expresan las ideas y nociones (a veces intuitivas) que ya tienen, observan,
formulan preguntas, reciben nuevas informaciones y a travs del dilogo estructuran y ordenan todo
W

lo que saben. De esta manera irn formando y construyendo sus propios conocimientos.
W

Tcnica de orientacin

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Dentro del abanico de actividades en la naturaleza, nos encontramos la orientacin, que como
deporte y actividad educativa, va teniendo cada da, ms presencia debido a la riqueza de
posibilidades que ofrece.

Desde el principio, el hombre necesita orientarse, de tal forma, que quiere saber por dnde va, a
dnde se dirige, y en algunos casos, an ms importante, e incluso vital, por dnde regresar.

En ciudad, orientarnos, puede resultar ms fcil puesto que vamos a encontrar indicadores, seales,
personas que nos muestren el trayecto que debemos realizar para llegar hasta el punto deseado.

Sin embargo, en el medio natural, la orientacin depende de otros factores que debemos conocer y
controlar para poder desplazarnos y desenvolvernos sin problemas.

S
Vamos a encontrarnos, dependiendo de la actividad a realizar, itinerarios marcados, en los que la

.E
orientacin resulta relativamente sencilla, pues aunque se desconozca el terreno, slo tenemos que
ir pendientes de las seales, mojones, pinturas, etc., que nos van indicando el camino.

N
IO
Pero tambin podemos encontrarnos senderos no marcados en el terreno y para seguirlos, sin
perdernos, necesitaremos saber manejar algn mtodo ms o menos sofisticado de orientacin, en
cualquier caso, un mapa de la zona y una brjula seran los instrumentos ms bsicos a utilizar.

La orientacin AC
M
Segn el diccionario orientarse es Reconocer la situacin del norte y, por consiguiente, la de los
dems puntos cardinales. Pero podemos considerar que tambin lo es cualquier forma de
R

desplazamiento que requiera tomar continuamente puntos de referencia y saberse situar respecto a
O

estos. Para esto se pueden utilizar elementos naturales o artificiales que nos ayuden en tal
propsito.
-F

Por tanto, la orientacin es el conjunto de sistemas que nos permite conocer en cada momento:
N
N

La situacin de los puntos cardinales

El lugar dnde nos hallamos
.I

La direccin a tomar para llegar al lugar deseado.

W

Para saber orientarse es preciso saber determinar los puntos cardinales.

W

El Norte: Es la direccin en la que encontramos el eje de rotacin de la Tierra. Se encuentra a

nuestra espalda cuando al medioda nos encontramos frente al sol.
W

El Este: Es el punto exacto por donde sale el sol en los equinoccios de primavera y otoo y
aproximadamente el resto de los das.

El Oeste: Es el lugar por donde se pone el sol.

El Sur: Es la Direccin que toma el sol al medioda solar.

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As mismo estos puntos se subdividen en otros cuatro intermedios, denominados: Noreste, Sudeste,

.E
Sudoeste y Noroeste; pudiendo estos subdividirse, a su vez. La representacin de los puntos
cardinales, sus divisiones y sus subdivisiones, configuran la rosa de los vientos.

N
Recursos para la orientacin

IO
Para podernos orientar podemos utilizar mtodos naturales, es decir aquellos que observando la
naturaleza nos permiten situar los puntos cardinales para tener una referencia de la direccin que

AC
debemos tomar, o mtodos artificiales o aquellos que la ciencia y la tecnologa ponen a nuestro
alcance para situar nuestra posicin.
M
Por otra parte podemos orientarnos durante el da observando unos fenmenos o durante la noche
R

con otros.
O

Vamos a comenzar con los recursos que permiten de distintas formas la orientacin de manera
-F

natural:

1.- Orientacin diurna

N
N

a) Segn la posicin del sol

.I

Dependiendo de cul sea la posicin del sol, este, nos dar informacin para tomar puntos de
referencia
W

Sabiendo que el sol sale por el Este y se pone por el Oeste, entonces:
W

Por la maana, al salir el sol por el Este (E), la proyeccin de la sombra indicar la direccin Oeste
W

(O).

Por la tarde, al ponerse el sol por el Oeste (O), la proyeccin de la sombra indicar el Este (E).

Y al medioda, en el hemisferio Norte, la sombra siempre nos indicar la direccin Norte (N).

Si nos colocamos con los brazos en cruz, el derecho en direccin a la salida del sol y el izquierdo al
punto del ocaso, el norte estar en nuestro frente.

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b) Segn la posicin de los musgos

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Al crecer en las partes sombreadas y hmedas suelen indicar el Norte.

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c) Segn la posicin de los crculos anuales de los rboles

Suelen estar ms desarrollados y anchos (sus anillos estn ms alejados unos de otros) en la parte
M
soleada, es decir, en la cara Sur.
R

d) Segn la nieve
O

Mayores acumulaciones en la cara Norte.

-F

e) Segn el hielo
N

Ms duro y abundante en las caras Norte, de montaas, rboles.

N
.I

f) Segn algunas construcciones

W

Las ermitas romanas dirigen su bside al Este (el bside es la zona posterior al altar) y,
W

La fachada principal de las masas se dirige al Sur.

W

2.- Orientacin nocturna

a) Segn la posicin de las estrellas

Localizacin de la estrella polar:

La estrella polar siempre nos seala el Norte. Para localizarla hay que encontrar primero una
constelacin en forma de carro llamada Osa Mayor observar la distancia de sus dos estrellas
inferiores y trasladarlas 4 veces hacia la derecha, entrndonos con una ms pequea pero ms
brillante, que es la estrella Polar, que forma parte de otra constelacin, la Osa Menor.

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b) Segn la posicin de la Luna

N
En fase creciente los picos estn girados hacia el Este, en la fase decreciente hacia el Oeste.

IO
Localizacin de la constelacin Cruz del Sur:

AC
La Cruz del Sur nos indica el sur geogrfico, est compuesta por cuatro estrellas; tomando como
guardas las dos estrellas del brazo largo de la cruz y prolongando 4 veces y media desde el pie de la
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cruz, encontramos una direccin muy aproximada del Sur.
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3. Recursos mecnicos y tcnicos

N
Los recursos mecnicos y tcnicos que nos permiten la orientacin con especial mencin son el
mapa y la brjula, que hoy da, son los recursos ms empleados para la realizacin de actividades de

IO
orientacin, sin olvidarnos de otros recursos como, la utilizacin del reloj analgico y el GPS.

AC
a) El mapa

El mapa, es una representacin grfica del terreno sobre un plano, mediante el cual nos podemos
M
orientar con o sin ayuda de la brjula.
R

Los mapas suelen trazarse sobre papel. Existiendo muchos tipos de mapas, dependiendo de la clase
de informacin que busque el usuario, encontramos:
O

Mapas de Carreteras, que nos sirven para desplazarnos de un lugar a otro por caminos o
-F

carreteras.
Mapas de Lneas de cresta, en los que solo aparecen los valles y los picos ms
N

importantes.
N

Mapas Topogrficos, son similares a los de carreteras, pero informan, adems, de la

elevacin o depresin del terreno en cada lugar.
.I

Mapas de Orientacin. Uno de los problemas de la cartografa es que la Tierra es una

W

esfera, mientras que el mapa es plano por lo que deberemos adaptar esta situacin y
realizar proyecciones para poder representar todos los datos geogrficos de la tierra, as
W

en el mapa nos encontramos:

Curvas de nivel. Son lneas dibujadas en el mapa que permiten determinar, de manera
W

aproximada, la altitud de cualquier punto, hallar las pendientes y resaltar de modo

expresivo la forma y accidentes del terreno. En Espaa, esa cota o altitud, viene referida a
la que tiene el plano de corte, en relacin con la superficie del mar en calma en Alicante.
Escala grafica. Es la relacin directa que hay entre lo grfico y lo real. As, una escala
1/50.000 significa que un centmetro del mapa corresponde a 50.000 cm en la realidad.
En Espaa, Los mapas de orientacin ms utilizados para las excursiones suelen venir en
escala 1/50.000.
Los Signos. Nos ayudan a la lectura del mapa, ya que van representando con la mayor
exactitud posible todo lo que hay en el terreno, carreteras, construcciones...

Hay que tener en cuenta que para facilitar las medidas y referencias sobre la tierra, lo que hacemos
es cuadricularla, mediante los llamados meridianos que parten del polo norte hacia el sur en lneas
longitudinales, dividiendo la tierra en una especie de gajos de naranja; a su vez, los meridianos se

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cortan con unas lneas que los atraviesan transversalmente denominados paralelos.

Una vez vistas aquellas caractersticas ms significativas de un mapa nos queda saber cmo
orientarlo, para ello vamos a seguir los siguientes pasos:

1. Estudiaremos atentamente el lugar donde nos encontramos.

2. Escogeremos dos caractersticas relevantes: un pico, una casa, una va de tren y
trataremos de identificarlas en el mapa.
3. Ya identificados, giraremos el mapa hasta que la situacin de los accidentes elegidos
correspondan a la realidad que estamos viendo. Cuando esto ocurra, podremos escoger
la direccin deseada y adems, al estar el mapa orientado al Norte por su parte superior,
conoceremos tambin esa direccin.

S
b) La brjula

.E
Es un instrumento que se utiliza para determinar los rumbos o direcciones horizontales basndose

N
en la propiedad de la aguja magntica. Su funcionamiento bsico es el de una aguja imantada que

IO
siempre mira al Norte magntico. Esta aguja est dentro de una esfera graduada y dividida en 360.

Los cuatro elementos ms importantes y ms utilizados de la brjula son:

AC
La flecha de direccin: Que es la que nos marcar el camino a seguir.
El limbo: Que es el crculo mvil graduado de 0 a 360, situado sobre la base de la brjula.
M

Las lneas Norte-Sur: Que estn dibujadas en la superficie transparente del limbo. Estas lneas
son paralelas unas a otras y representan lo mismo que los meridianos del mapa. Haciendo coincidir
R

lneas N-S y meridianos del mapa, podemos realizar tomas de rumbos.

O
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N
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W

Para tomar rumbos o direcciones tan slo son necesarios 3 pasos:

1) Unimos el punto donde nos encontramos con aquel al que queramos dirigirnos.

2) Giramos el limbo (sin mover la brjula) hasta hacer coincidir las lneas N-S del limbo
con los meridianos del mapa.

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3) Giramos sobre nosotros mismos (con la brjula plana sobre la mano) hasta hacer
coincidir la aguja magntica con el Norte del limbo.

c) El reloj analgico

Este sistema permite, mediante la utilizacin de las manecillas, establecer la direccin Sur. As:

1. Calculamos la hora solar (En la pennsula, tenemos que ver si vamos una o dos horas por
delante del sol, as, en verano, vamos una hora por delante, y en invierno, dos. En
Canarias, al estar en otro paralelo, en verano coincide la hora solar pero en invierno va
una hora por delante).

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2. Colocamos la manecilla pequea en direccin al sol. La bisectriz entre esa lnea y la de

.E
las doce horas en punto nos indicar la direccin Sur.

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d) Sistema de posicionamiento global

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Este sistema apareci en 1973 y es conocido como GPS, es un sistema de radio espacial que conecta
.I

con 24 satlites que proporcionan posiciones precisas en tres dimensiones, velocidad y tiempo, las
W

24 horas del da, en cualquier parte del mundo y en todas las condiciones climticas.
W

Tcnica y recursos de excursionismo

W

El excursionismo (contraccin de excursin, viaje o recorrido e ismo del latn -ismus y este del
griego -, sufijo que formaba sustantivos de accin a partir de verbos), especialidad del
montaismo, es una actividad fsica que consiste en realizar rutas o travesas por parajes
normalmente aislados, con un fin recreativo.

Estas rutas se recorren generalmente a pie (trekking), tienen lugar en montaas, montes, bosques,
selvas, costas, desiertos, cavernas, caones, ros, y su duracin puede variar de unas horas hasta
varios das, combinndose con la acampada.

A esta actividad se la considera una forma de hacer turismo ecolgico. En el excursionismo es

necesaria la orientacin y se realiza visitando parajes naturales, donde se deben respetar unas
normas de seguridad y ecolgicas.

Generalmente en el excursionismo se siguen y respetan algunas reglas bsicas:

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Seguridad: por lo intrnseco de la actividad y lo variado de la misma la seguridad es una

regla indispensable que respetar.
No perturbar el medio: por el que se transita y se acampa lo menos posible. Esto implica
adems, respetar a todos los seres, ya sea animales o plantas; rocas; formaciones y todo
el medio ambiente en general.
Respetar sembrados y dems obras de la gente que habita en el medio rural.
Armona: el excursionista, por la naturaleza de su aficin, debe procurar armona entre l
y la naturaleza as como entre sus compaeros.
Ninguna actividad excursionista en s debe emplear vehculos de motor.

El plan

S
Toda excursin, aunque sea sencilla, requiere ser planeada para reducir al mnimo los problemas o

.E
incluso accidentes. Es sumamente importante considerar factores tales como las personas que
asistirn y su respectiva condicin fsica, el clima probable del lugar a visitar, el equipo mnimo

N
indispensable tanto personal como colectivo y los conocimientos necesarios para realizar tal
excursin, entre otros factores.

IO
El gua, monitor o docente, junto con las personas ms entusiastas en realizar una excursin son los

AC
responsables de organizarla. Es importante indicar a las personas que asistirn a la excursin los
puntos importantes de la misma, asesorndolos y contestando a las dudas que tengan, no ignorando
ningn aspecto importante que durante la excursin pudiese causar problemas.
M
Los responsables debern llevar consigo al menos un botiqun, un mapa del lugar, una brjula y los
R

telfonos de emergencia respectivos al lugar para el caso de ser requeridos.

O

Adicionalmente es una prctica bien aceptada contar con un plan alternativo para que en caso de
-F

mal tiempo o algn otro factor inesperado, no se tenga que cancelar una excursin.
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Orientacin

La actividad excursionista requiere de saber orientarse en los recorridos, para lo cual se necesita un

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gua que conozca el lugar a visitar adems de la actividad particular a desarrollar (escalada,
montaismo, etc.), y contemplar llevar con el grupo lo siguiente:

Mapa: Es una representacin grfica a escala con informacin topogrfica que incluye el lugar que
vamos a recorrer.

Brjula o GPS: que sirven para orientarse.

Adicionalmente uno debe entrenarse bien en reconocer los puntos cardinales en base al sol y las
estrellas.

Equipamiento del excursionista

S
.E
El excursionista se vale de una vestimenta particular adems de un conjunto de accesorios y
artefactos conocidos como equipo. Si bien el excursionismo puede variar mucho por el tipo de

N
recorrido, el excursionismo a pie es el tpico, de este se describe la vestimenta y el equipo en
general necesario.

IO
Un aspecto muy importante en el excursionismo es el peso del equipamiento. Se buscan objetos
tiles y porttiles, del menor peso y volumen posible.

Alimentacin
AC
M
Cantimplora: indispensable para llevar agua y beber cuando se necesite. Importante llevar tambin
R

alguna bebida isotnica.

O

Comida: generalmente el recorrido de la excursin es largo y no es probable encontrar donde

-F

abastecerse de alimentos, adems en caso de retrasarse o perderse es importante contar con comida.
Vale la pena llevar elementos energticos como chocolate, frutos secos o barras de cereales, ya que
N

proporcionan bastante energa ocupando muy poco espacio.

N

Vestimenta
.I
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Unas buenas botas de montaa son indispensables para prevenir resbalones y problemas lumbares.
Esta debe ser adecuada al medio o los medios por los que se va a transitar.
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Calzado: Lo ms comn son unas botas de media caa con el fin de que protejan de las torceduras
W

de tobillos, con suela antideslizante y que sean cmodas.

Ropa: Adecuada al clima y al lugar que se visitar. Siempre es mejor pantalones largos y prendas de
manga larga para protegernos de los rayos solares, plantas y picaduras leves. Y dependiendo del
lugar, una chaqueta que corte el viento y sea impermeable para protegernos de las inclemencias
ocasionales del tiempo.

Pauelo: un pauelo de cierto tamao, aproximadamente del que se usa para taparse la cabeza,
puede ser muy til, como para mojar y refrescar a alguien que se ha desmayado por un golpe de
calor, para recoger frutos silvestres si no llevamos bolsa, para taponar una herida, realizar una
inmovilizacin en caso de lesin de articulacin o fractura, realizar un torniquete, etc.

Accesorios bsicos

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Equipo bsico indispensable para un excursionista:

Bastn de caminata: de aluminio, madera o bamb, generalmente se utilizan unos muy parecidos a
los de esqu pero con la diferencia de que se les coloca en el extremo una roseta de mayor tamao,
esto nos proporciona mayor estabilidad y agarre adems de protegernos de posibles lesiones.

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Mochila: de tamao y con cualidades de acuerdo a la duracin de la excursin y al equipo que se
portar, el clima y la comodidad. Una mochila de excursionismo debe ser de calidad para que resista
R

el maltrato y el esfuerzo propio de la actividad, de preferencia impermeable. Debe poder sujetarse a

O

la espalda dejando las manos libres totalmente, adems es adecuado que tenga ajuste de cintura y
de pecho para acomodarse totalmente al cuerpo y evitar que con el movimiento propio de la
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actividad se golpee o estorbe. Las correas deben ser anchas y algo rgidas. As mismo esta puede
N

portar un depsito de agua con un tubo para hidratarnos en el camino.

N

Navaja: muy til en diversas situaciones a lo largo de la actividad (se recomienda llevar una navaja
que se cierre y se abra bien, tipo navaja suiza, que tenga buen filo y tenga un seguro resistente). La
.I

navaja debe tener al menos 100mm de largo en la parte afilada ya que con una navaja que sea muy
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corta de filo no podr cortar nada largo como por ej. : pan, fruta y otras cosas que se pueden llevar.
W

Linterna: es importante tener una ya que nunca es seguro terminar la excursin antes del ocaso,
incluyendo bateras y bombillas de repuesto.
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Cuerda: unos metros de cuerda siempre pueden salvarte de alguna situacin, pesa poco y ocupa
poco espacio

Puede servir tambin para hacer una parihuela con dos palos y transportar as a un herido o
lesionado

Silbato: si por accidente nos rompemos una pierna y no llevamos telfono mvil, y nos tienen que
buscar, o si se echa la niebla de repente y nos hemos separado y no vemos a nuestros compaeros,
un silbato nos permitir que seamos escuchados a larga distancia y casi sin esfuerzo. Casi no ocupa
ni pesa, y slo debe ser usado en situacin de emergencia.

Varios: cmara fotogrfica, telfono mvil, GPS o brjula, crema protectora (solar y labial), pequeo

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botiqun

Equipo de acampada

En excursiones de ms de un da en que se requiere acampar, debern considerarse adems de

alimentos extras y una lmpara.

A las acampadas, le dedicaremos un espacio ms amplio.

Ventajas

La actividad excursionista conlleva muchas satisfacciones y retos para las personas. Los

S
excursionistas aman por lo general la naturaleza y desean compartir directamente una parte de su

.E
vida con ella. Debido a que no hay edad para esta actividad de carcter deportivo y recreativo,
permite la sana convivencia entre familiares y amigos de todas las edades.

N
Otras ventajas del excursionismo son:

IO
Se conoce a la naturaleza ntimamente, por lo que se le respeta ms.

Conlleva un excelente ejercicio cardiovascular.

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Se realiza alejado de todo tipo de contaminacin urbana.
Un espritu de compaerismo y apoyo es indispensable cuando no se va solo.
M

Se conocen ms profundamente las regiones, las poblaciones y los sitios naturales as

como su flora y fauna.
R
O

Actividades relacionadas
-F

El excursionismo se asocia principalmente a aquellas actividades realizadas a pie en algn medio

natural, como las siguientes:
N
N

Senderismo o hiking: Consiste en realizar rutas a pie previamente sealizadas y con poco riesgo
(baja montaa). Esta es la modalidad de excursionismo ms popular, la que requiere menor
.I

preparacin y equipamiento. Suelen durar un da o poco ms.

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Montaismo: Consiste en ascender montaas a pie, generalmente teniendo como meta llegar a su
W

cumbre
W

Las travesas tienen ms riesgo y requieren una mayor preparacin. Dependiendo de la altitud y
dificultad de la ruta se diferencia entre travesas de media montaa y de alta montaa (a partir de
2.500 m).

Espeleologa: Se refiere a los recorridos que tienen por objetivo incursionar en cavernas sin fines
cientficos

Existe un debate en la denominacin ya que algunos le llaman a esta actividad espeleologa y otros
espeleismo, sin embargo el primero es una ciencia y el segundo trmino, al igual que espeleo, no
existen oficialmente en el idioma castellano.

Supervivencia: El objetivo es poner a prueba el cuo y la habilidad humana con un mnimo de

recursos, haciendo uso del medio natural como fuente de recursos.

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Campismo: Cuando se realizan acampadas (pernoctes en medio de la naturaleza) como fin principal,
esta modalidad se presenta sola o acompaada de cualesquiera de las otras modalidades. El
excursionismo tiene mucha relacin con el campismo, ya que el campismo interviene en muchas
excursiones, sobre todo las que requieren pernoctar en el medio natural. Esta interaccin se da en
dos formas dependiendo de qu actividad sea la principal:

Si el objetivo de la actividad es realizar una travesa que implique pernoctar en el medio

natural entonces requerir acampar, que se volver una actividad complementaria del
excursionismo.
Si se organiza un campamento en una determinada zona natural en la que se llega sobre
todo en vehculos, y este se toma como base para actividades y excursiones por la zona,
entonces el excursionismo pasa a ser una actividad complementaria del campamento.

S
.E
As mismo existen excursiones sin campamento, denominadas de un da o jornada y campamentos
sin excursin en los que slo se realizan actividades en ese lugar. Dedicaremos un estudio ms

N
profundo a este punto.

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4.3 Rutas y campamentos

4.3 Rutas y campamentos

4.3 Rutas y campamentos

Tipologa y caractersticas de rutas y campamentos

Tipos de rutas

S
Senderos de Gran Recorrido

.E
Se identifican con los colores blanco y rojo y con las siglas GR. La asignacin de la numeracin ser

N
competencia de la FEDME (Federacin Espaola de Deportes de Montaa y Escalada), pero la
gestin de los mismos depender de cada federacin territorial en el tramo que discurra por su

IO
territorio.

AC
Ser condicin necesaria que su recorrido andando precise de ms de una jornada, con una longitud
mnima de 50 km.
M
Pueden tener asociados enlaces, derivaciones y variantes, que tendrn las mismas caractersticas de
los GR.
R
O

La rotulacin de un sendero de Gran Recorrido son las letras G y R (maysculas, sin espacio ni
puntos entre ellas) + espacio en blanco + el numeral que corresponda; por ejemplo: GR (espacio) 34.
-F

Las federaciones autonmicas y/o territoriales por las que discurra un sendero GR inter-autonmico
N

llegarn a los acuerdos necesarios para homogeneizar al mximo sus caractersticas.

N
.I
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S
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Tipos de campamentos AC
M
Campamento Permanente
R

Son los predios que poseen las instituciones oficiales o privadas, que brindan a los acampados
ciertas comodidades. (Plantas estables - Camping).
O
-F

Campamento fijo
N

Aquellos que se instalan en lugares donde se brinda la comodidad relativa al acampado, es el que se
instala y transcurre todo el tiempo, se lleva todo el equipo (generalmente pesado) y las actividades
N

se realizan dentro de l, desprendindose los acampados en ciertas actividades

.I

Campamento Madre
W

Base; son los que cumplen funciones de abastecimiento-apoyo, y de l se desprenden por los
W

alrededores los acampados para cumplir ciertas funciones. Ejemplo: exploraciones, andinismo, etc.
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Campamento volante

Aquellos que tienen por objetivo el conocer distintos lugares. En este tipo de campamento
previamente se debe planear la ruta a recorrer, los lugares donde se podr acampar, el clculo
exacto de las posibilidades fsicas, cantidad de kilmetros a recorrer por da. El equipo debe ser
liviano y llevar lo justo para acampar de noche; Cada varios das ser conveniente hacer un alto para
reponer energas y control del equipo.

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Tcnicas de acampada

La acampada
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Acampada o campamento es la actividad humana que consiste en colocar una vivienda temporal ya
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sea porttil o improvisada en un lugar con el fin de habitarla. Existen acampadas con muchos fines,
lugares, medios, tamaos y duracin. As se tienen los fines de recreacin, vivienda, refugio, militar,
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protesta o educativo.
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Entre los de refugio se encuentran los campamentos para vctimas de desastre natural, desplazados
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polticos, entre otros.

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Por su naturaleza porttil y temporal puede acamparse en cualquier lugar, siendo comunes los
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campamentos en la plaza pblica de una ciudad, en la calle, en el campo, playas o bosques as como
en montaas.
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Como medios de campamento tenemos cualquier tipo de material que permita improvisar un refugio:
polietileno, lminas o hules, casas de campaa especialmente diseadas para acampar.
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En cuanto al tamao, puede ir desde la acampada individual hasta los campamentos de refugiados
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de cientos o miles de personas. La duracin de un campamento depende de sus finalidades,

pudiendo ir desde unas cuantas horas a muchos meses. Si el campamento, o usando el muy
difundido anglicismo: "camping" (que se traduce como "acampando"), dura solo unas cuantas horas
y en el mismo se pernocta se trata de un vivac.

Una acampada o campamento recreativo es una actividad en el medio natural, generalmente al aire
libre, que implica pernoctar una o ms veces en una tienda de campaa, carpa o caravana, con el fin
de disfrutar de la naturaleza o como parte de un recorrido o excursin. Puede acamparse en un
parque, en una zona ecolgica, en la playa, sobre un cerro o montaa, sobre nieve, en un bosque,
una selva o incluso dentro de una gruta.

En este entorno pueden realizarse muchas actividades de entretenimiento, ejercicios y aprendizaje,

ya que en general, todas las actividades cotidianas como alimentarse, dormir o dar curso a las
necesidades fisiolgicas necesitan de elementos auxiliares no disponibles en la naturaleza virgen.

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Carecer de muchos de estos elementos tecnolgicos puede ser para muchos un estmulo para
agudizar el ingenio y la destreza con el fin de vivir unos das por uno mismo. Tambin se debe llevar
ropa de abrigo para la noche ya que no hay calefaccin.

Preparativos

Montar un campamento significa preparar con la debida anticipacin todos los detalles del mismo,
hasta el que parece ms mnimo e insignificante. Su realizacin es demasiado compleja para que
pueda improvisarse de la noche a maana. Por lo contrario, requiere un esfuerzo continuado y una
abnegada dedicacin durante algn tiempo, en el que todos los elementos van ocupando el sitio justo
y la importancia precisa.

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Las partes esenciales para la organizacin de una acampada son:
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Eleccin del lugar
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Objetivos.
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Cuerpo docente.
Transporte.
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Trabajos preliminares.
Tareas de instalacin
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Eleccin del lugar

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El xito de todo campamento, depende en gran parte de una buena eleccin del lugar donde
armaremos nuestro campamento base. Debemos decidirnos primero por la zona en la cual lo
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realizaremos, pudiendo hacer los primeros contactos en las oficinas de turismo existentes, de no
poder contar con ellas, por carta o telefnicamente a los encargados de los distintos ayuntamientos,
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en nuestro viaje de reconocimiento nos decidiremos por el lugar de acuerdo a los objetivos
propuestos.
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No todos los emplazamientos son adecuados para el campamento. Es ms, existen pocos lugares que
renan las condiciones necesarias para un campamento perfecto. Por eso es de suma importancia
estudiar con mucha anterioridad su emplazamiento.

Varios son los factores que deben tenerse en cuenta para la eleccin del lugar apropiado donde
establecer el campamento.

He aqu algunas sugerencias importantes:

Ubicacin del campamento-aislamiento:

Debe existir un conveniente aislamiento con respecto al poblado ms cercano, a fin de que la vida

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del campamento no sufra el entorpecimiento de visitas excesivas ni sea influida por ninguna otra
actividad ajena al mismo. Debe haber alguna ruta o camino de fcil acceso en caso de emergencia.

Accesibilidad:

El camino del campamento al poblado ms cercano debe ser lo suficientemente bueno, para
asegurar el trnsito bajo cualquier condicin climtica (ripio-camino afirmado-asfalto etc. en buen
estado de conservacin).

Clima y vientos predominantes:

Tiene importancia conocer el clima del lugar para establecer la orientacin de la entrada de la carpa,

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en sentido opuesto a los vientos predominantes, para saber el tipo de ropa a llevar, materiales etc.
Debe existir suficiente arbolado para la instalacin del comedor y descanso para los acampados en

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las horas de picos de calor

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Si llueve, con qu frecuencia, altura, humedad ambiental, y de dnde provienen las tormentas.

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El suelo:

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El campamento debe ser organizado sobre un tipo de suelo perfectamente poroso y donde los
desages que se construyan sean seguros. El terreno debe ofrecer el suficiente desnivel para que no
se estanque el agua pluvial y tenga fcil desage en caso de fuerte lluvia.
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El agua:
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Es uno de los puntos ms importantes del campamento, su provisin debe ser abundante tanto para
cocinar, beber e higiene del campamento. Ros o arroyos cercanos, que actitud toman en caso de
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lluvia (crecida hasta dnde). De igual manera las pendientes pueden hacer que el agua de lluvia se
estanque en nuestro asentamiento, o levante las sujeciones y tire la tienda.
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Lugar para actividades acuticas:

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Si bien no es condicin indispensable, un lugar cercano al mar, lago, arroyo, etc. que permita a los
acampados desplegar actividades acuticas, ofrece innegable enriquecimiento a la actividad
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programada.
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Topografa:

El terreno ligeramente accidentado es ms agradable que otro completamente plano y permite una
separacin fsica ms efectiva entre grupos simultneos. Si el terreno donde se proyecta levantar el
campamento es demasiado accidentado, puede resultar peligroso para la integridad de los
acampados. En consecuencia no es aconsejable instalarse donde la topografa sea escarpada,
abrupta o presente dificultad.

Espacios arbolados:

Tipos de rboles, condicin para la lea, rea para vivienda y juegos, tipos y recursos de forestacin,
posibilidad de construcciones rsticas.

Riesgos:

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Investigar todo en cuanto a: estructura geogrfica y topogrfica, ofidios, araas, plantas riesgosas,
etc. medidas de saneamiento que debemos tomar.

Fauna:

Tipos y caractersticas de los animales del lugar, si son autctonos o migradores, posibilidades de
un safari fotogrfico, etc.

Abastecimiento:

Debe tenerse en cuenta para lo que concierne en general, si hay proveedores, o de tener un vehculo
para la provisin de alimentos perecederos.

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Excursiones:

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Posibilidad de caminatas, salidas cortas, lugares histricos, de cierta relevancia. Ubicacin exacta en

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el mapa y kilometraje desde el lugar de partida.

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Sistemtica para la organizacin y diseo de rutas y campamentos

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Eleccin de una Ruta de Senderismo

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Las rutas de senderismo son una actividad popular, asequible a cualquier persona. Su finalidad
principal es disfrutar de la observacin de la naturaleza.
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Es un deporte en auge que slo requiere un pequeo esfuerzo fsico y sentido de la orientacin. Su
objetivo es fomentar el contacto con la naturaleza y el respeto al medio ambiente, valorando todos
los recursos que la tierra nos ofrece.

Se debe buscar una ruta transitable para la realizacin de actividades al aire libre. Es el recurso
perfecto para la interpretacin ambiental del medio e incorpora el componente de identificacin del
espacio que recorremos, con atencin especial a la flora, la fauna y el conjunto paisajstico que
observamos y, cmo no, a los efectos de las actividades del ser humano en el medio natural, rasgos
culturales e impactos ambientales.

A travs de esta actividad se pretende potenciar el conocimiento y la utilizacin del entorno natural
que nos rodea.

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Debemos elegir una ruta apropiada a nuestra preparacin y experiencia.

Entre la informacin que debemos mirar, hay alguna muy importante como es:

la distancia, si se trata de una ruta circular o no (en caso de no serlo hay que considerar la manera
de volver al punto de partida), el desnivel acumulado (tanto ascendiendo como descendiendo),
la duracin aproximada (el tiempo que invirti la persona que ha compartido la ruta),
un plano del recorrido (sobre una base cartogrfica o bien una fotografa area), incluyendo un
perfil del mismo y el grado de dificultad (con el que ha catalogado la ruta la persona que la
comparte),
algunos comentarios de la persona que ha compartido la ruta o de otras personas que la han
realizado ya, y

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es conveniente tener en cuenta los aspectos climatolgicos y meteorolgicos que puedan incidir en

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el recorrido, adems de para: elegir la ropa adecuada, para considerar el mejor momento del da
para realizar la ruta, intentando evitar las horas de ms calor (especialmente en verano), tomando

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el tiempo suficiente (con algo de margen) para evitar que anochezca durante el recorrido, etc.

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Todos estos datos son de gran utilidad a la hora de analizar el recorrido antes de acometerlo y
comprobar que es acorde a nuestra preparacin.

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Requerimientos para iniciar un campamento organizado

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Para realizar un campamento es necesario cumplir con varios requerimientos que permitan
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garantizar el xito del mismo y llenar las expectativas de la poblacin participante, estos
requerimientos se describen a continuacin:

1. Institucin o entidad organizadora

La institucin organizadora se har cargo de promover u organizar el campamento. Adems, las

personas pertenecientes a la institucin deben adquirir un compromiso serio y estable en lo que
respecta a la logstica del campamento; por consiguiente debern cumplir con lo siguiente:

Un diagnstico, justificacin, objetivo, eleccin de metodologa usada el campamento y la

evaluacin del mismo.
Dar a conocer un documento de normas de seguridad y comportamiento.
Los recursos necesarios para implementar el campamento.

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2. Direccin del campamento

La direccin es un puesto de mucha responsabilidad dado a la alta demanda de ideas y posiciones

que se tiene que tomar.

La persona en este puesto debe tener experiencia educativa y contar con los estudios especializados
en materia de campamentos.

Es trascendental que la persona con el puesto de direccin del campamento modele la forma de
actuar y los valores socio-culturales, con el objetivo de ser imitados por el grupo facilitador y la
poblacin participante

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Adems, tiene la responsabilidad de evaluar individualmente al grupo de personas facilitadoras, con

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la finalidad de decirles cules son sus fortalezas y debilidades.

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3. Aspectos de seguridad

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Al establecer las normas de seguridad, es importante analizar los resultados del diagnstico. En este
se pueden identificar los intereses de los campistas y los padres de familia para desarrollar un
cronograma seguro.
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Otra medida de seguridad es crear una estructura de informacin y supervisin del comportamiento
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de los campistas. Por otro lado, se debe tener un control de los campistas que necesitan
medicamentos especficos.
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Dentro de las normas de seguridad se debe tener presente que el espacio designado para llevar a
cabo las actividades del campamento debe cumplir, sin excepcin, con los siguientes requisitos:
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Agua potable
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Drenaje
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Condiciones funcionales de la topografa

Rotulacin de las zonas peligrosas
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Iluminacin en las cabaas y fuera de ellas

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4. Alimentacin
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Uno de los factores que se deben tomar en cuenta es la alimentacin. Una escasa o mala
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alimentacin mermar la fuerza del grupo participante y crear un recuerdo negativo del
campamento

5. Personas facilitadoras capacitadas

Algunas caractersticas que debe poseer el grupo de facilitadores son: diferencia cultural,
experiencia en campamentos, y amor y vocacin por los campamentos.

6. Equipo mnimo del lugar

El lugar de campamento debe contar con unos mnimos para una organizacin adecuada, como
pueden ser:

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Fcil acceso.
Cobertura (mviles).
Geografa adecuada para desarrollar las actividades de tiempo libre, Etc.

Transporte

Es indispensable contar con un medio de transporte que se encuentre en el campamento, en caso de

que se requiera en cualquier emergencia o para alguna diligencia necesaria a un lugar determinado.

Los organizadores tomarn las medidas pertinentes para asegurarse un uso adecuado del transporte,
estableciendo prioridades.

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Utilizacin y mantenimiento del material individual y comunitario

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Una tienda de campaa, carpa, o casa de campaa, es una pequea casa porttil de origen rabe,

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que est destinada a ser colocada en el campo para albergar una o ms personas.

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En pases americanos de habla castellana se utiliza el apelativo "carpa". En otros pases el trmino
"carpa" se refiere solo a las de gran tamao, como la carpa del circo. En Espaa se utiliza tienda de

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campaa o casa de campaa. Las tiendas bereber y rabe reciben el nombre de "jaima".

El nombre deriva de campia, que se refiere a las extensiones de tierra para labranta. Por extensin
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se utilizan en diversos medios naturales no acuticos, incluso grandes paredes rocosas. A principios
del siglo XXI estn ampliamente diseminadas en el excursionismo.
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Existen muchos tipos de tiendas de campaa, pero las ms comunes son:

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De dos aguas o canadiense. La ms sencilla geometra, tienen dos paredes (una frontal y otra
trasera) dos paredes laterales que, vistas de frente, forman un tringulo issceles junto con el piso
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/\. Son conocidas como canadienses ya que fueron popularizadas por el ejrcito de Canad.
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Hexagonales o de igl. Asemejan a esta ltima geometra o a una semiesfera, son muy comunes.
Rectangulares. Generalmente son grandes y tienen un pequeo techo de dos aguas para evitar
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acumulacin de lluvia.
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Componentes

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Por lo general, todas las tiendas de campaa cuentan con las siguientes partes individuales:

Estructura, que le da soporte, principalmente varillas metlicas (de aluminio por su

ligereza).
Tienda, la parte fundamental, incluye paredes, techo y piso.
paredes, generalmente incluyen el techo, cuentan con la entrada (puerta), respiraderos y
en varios casos con ventanas.
Piso, este es de lona o algn material ms resistente que el resto de la tienda.
Sobretecho, es un techo adicional para proteger de los elementos (especialmente de las
lluvias y del calor solar).
Material de empaque, por su naturaleza porttil es continuamente utilizado.
Estacas, para tensar los vientos de la carpa en las esquinas y la zona media.

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Consejos sobre el montaje y desmontaje

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Antes de salir revisar cremalleras, vientos, piquetas y costuras (impermeabilizarlas peridicamente).

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Llevar siempre una piqueta de recambio y el martillo para clavarlas (por si no hay piedras para
poder golpearlas).

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Al montarla lo haremos sobre una zona limpia y despejada de pequeos objetos punzantes o
abultados.
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La base debe quedar tensa y sin arrugas. Para evitar que el aire se la lleve volando, montaremos la
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puerta perpendicular al lado del que sople el viento.

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Para estancias prolongadas podemos extender un plstico bajo la tienda para proteger el suelo de
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suciedad y rozaduras. Tambin podemos acolchar este rea con helechos, paja, heno o hierba para
aislarla del fro y hacerla ms cmoda.
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Guardar la tienda totalmente seca evitar que se pique y pudra el tejido. Recogerlas con el mnimo
de arrugas posible alargar su vida.
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Limpiar las varillas de aluminio con una esponja hmeda, sobre todo si se acampa cerca del mar.
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Para reforzar las varillas de fibra de vidrio rodearemos con cinta aislante cada extremo y en el
centro.
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Enderezar y limpiar las piquetas despus de cada salida evitar sorpresas en la prxima acampada.

Si no se va a utilizar en un largo periodo de tiempo se recomienda almacenarla fuera de su bolsa de

transporte.

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Consejos sobre el lugar de montaje

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La montaremos siempre sobre suelo mineral o en su caso, la cambiaremos de sitio cada pocos das
para reducir el impacto sobre la vegetacin del terreno. En una pradera, la superficie ocupada por
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una tienda durante una semana, puede necesitar ms de 1 ao para recuperarse, siendo ms
vulnerable la hierba crecida. En zonas alpinas puede llegar a necesitar varios aos, sobre todo si son
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plantas leosas y no herbceas.

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Debern usarse las sendas que ya estn mineralizadas y evitar pisar el terreno virgen. Si no hubiera
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sendas, alternar los accesos para reducir el impacto del pisoteo.

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Si en la acampada sobre terreno virgen participan varias tiendas, se plantarn con mucha distancia
entre ellas.
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Acampar como mnimo a ms de 300 m de un ro o lago ayudar a conservar el entorno.

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Si la montamos bajo un rbol puede ensuciarse de resina o en caso de viento o tormenta ser
aplastada por una rama.
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La acampada en un valle es mucho ms fra que en la cima de una colina, ya que por la noche, el aire
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fro desciende por las laderas hasta las zonas ms bajas.

Recordar que en un da o una noche sin nubes hace ms fro que con ellas, ya que las nubes reflejan
el calor del terreno y lo conservan.

Consejos sobre su utilizacin

No cocinar nunca dentro de la tienda si disponemos de doble entrada, ya que los tratamientos de los
dobles techo se estropean a la larga, puede provocarse un incendio fortuito y, adems, la falta de
ventilacin puede incrementar los problemas de toxicidad del combustible usado con los hornillos.

Si cerramos bien la tienda al ausentarnos, evitaremos que los insectos se instalen dentro antes que
nosotros.

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Si disponemos de una tienda sencilla y nos sorprende una tormenta, intentaremos no apoyarnos en
el techo interior, ya que al entrar en contacto con el doble techo podra mojarse. Lo mismo ocurre si
se forma condensacin en la parte interna del doble techo.

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5. Evaluacion y prevencion de riesgos en actividades medioambientales

5. Evaluacion y prevencion de riesgos en actividades medioambientales

5. Evaluacion y prevencion de riesgos en

actividades medioambientales

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5.1 Sistematica para la deteccion de potenciales causas y situaciones de

riesgo

5.1 Sistematica para la deteccion de potenciales causas y situaciones de riesgo

5.1 Sistematica para la deteccion de

potenciales causas y situaciones de riesgo

Aspectos generales de prevencin

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La mayora de los accidentes en nios y adolescentes suceden en entornos prximos y cotidianos: en
casa, en la escuela, en el recreo, ya sea durante el perodo escolar como durante las vacaciones y el

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fin de semana.

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Los nios, y tambin los adolescentes, tienen dificultades para percibir y anticipar los riesgos,
siendo, en este sentido, una franja de poblacin especialmente vulnerable. Las caractersticas de

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riesgo en menores que identificamos de forma general son las siguientes:

Las lesiones ms frecuentes en los nios son debidas a cadas y choques, sobre todo
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durante la prctica deportiva y la realizacin de actividad fsica y/o recreativa. Cuanto
mayor es el tiempo de participacin y grado de implicacin en deportes, mayor es el
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riesgo de lesin, tanto para nios como para nias.

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La capacidad de los nios al verse absortos en las tareas y su inexperiencia limitan su

capacidad para percibir correctamente el entorno y, por tanto, las situaciones de riesgo.
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Los nios tampoco pueden anticipar con facilidad las consecuencias de las nuevas
situaciones.
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Las diferencias entre nios y nias se ven ms en las actividades fuera de la escuela,
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principalmente porque los nios suelen involucrarse ms en la actividad y, por tanto,

corren mayor riesgo. El poner a prueba sus capacidades es motivo de una mayor
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probabilidad de accidente (lucha, choque,).

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El riesgo de lesin tambin se relaciona con el desarrollo puberal. Las tensiones, los
cambios anmicos y la excitacin son propios de la pubertad.
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Tambin, hay que tener en cuenta que en las etapas puberales es normal que haya problemas de
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asincrona por el crecimiento repentino de los huesos, que an no tienen la densidad apropiada de
los adolescentes. Las fracturas son ms frecuentes por falta de coordinacin.

Estas condiciones generales propias de la edad evolutiva, combinadas con las distracciones por
parte del nio, una supervisin inadecuada de los adultos responsables y un entorno urbano con
estimulacin excesiva (ruido, luces, etc.) favorecen los accidentes.

Otros accidentes se producen en situaciones de deprivacin social y tambin en lugares y

situaciones nuevas, donde el desconocimiento del entorno o medio en el que se desarrolla la
actividad juega un papel clave. En estos casos, las carencias de los nios y la falta de experiencia y
de habilidades de los menores son un factor claro de riesgo. Por tanto, hay que estar siempre alerta
y tratar de prevenir estas situaciones. Por eso, tenemos que acostumbrarnos a evaluar rpidamente
el entorno y detectar peligros, dar informacin constantemente a los menores en cuanto a los
posibles peligros y respetar las normativas vigentes, as como las reglas bsicas de conducta

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responsable.

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En cualquier caso, los daos no intencionados no son totalmente evitables. Aunque la prevencin

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pretende reducir al mximo los riesgos de tener un accidente, sera ingenuo el pretender lograr un
100 % de seguridad

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Esto nos obliga a considerar la necesidad de saber responder a las diferentes eventualidades para
que, si alguna vez nos encontramos ante una de ellas, seamos capaces tanto de tratar el lesionado
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como de evitar nuevos riesgos. Una actitud calmada y tranquilizadora, junto a una actuacin
ordenada contribuir a minimizar los riesgos y a hacer ms soportable la situacin y sus secuelas.
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Una norma bsica para toda actividad realizada fuera de la escuela es asegurar que en los niveles de
gestin y en la fase de organizacin de la actividad se contemplen los aspectos de prevencin y
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seguridad. Identificar los riesgos y anticiparlos es la mejor manera. Esta perspectiva es desde la que
hay que velar por el cumplimento de la normativa, regulando el nivel de exigencia segn las
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necesidades de cada situacin.

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Otro gran factor de prevencin es disponer de personal capacitado para hacer estas actividades,
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conocedores del medio y de sus responsabilidades. Finalmente, es importante saber que, excepto
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para la realizacin de actividades deportivas que son dirigidas por personal con preparacin
especfica, la responsabilidad siempre es de los profesores o educadores responsables de los grupos,
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incluso de noche.
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Prevencin de accidentes en excursiones, acampadas y actividades en el medio natural

Las actividades realizadas en la naturaleza se caracterizan por dos factores potenciales de riesgo: la
realizacin de actividades de cierto nivel de especializacin en un medio no habitual y la exposicin
de los nios y de los monitores a condiciones climticas potencialmente nocivas como el sol, el
viento, el fro, las tormentas y la niebla.

Segn el tipo de actividad, hay que ser conscientes de que actividades como el excursionismo, la
escalada, el descenso de barrancos, el esqu, la bicicleta todo terreno, el piragismo o la vela por
citar los ms habituales requieren un nivel de conocimientos, preparacin y experiencia para, as,
minimizar los riesgos y realizarlas con seguridad, an ms necesarios cuando los practicantes son
personas noveles, nios y adolescentes. Por eso, la realizacin de este tipo de actividades en el
marco de las extraescolares o complementarias precisa ir siempre acompaados de personas
expertas y, cuando la actividad lo requiere, debidamente tituladas.

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Como regla general se aconseja evitar la precocidad en la realizacin de este tipo de actividades y
no forzar situaciones antes de tiempo, ya que siempre es necesario que la autonoma personal de los
nios y jvenes muy en relacin con su edad y grado de maduracin permita asegurar unos
mnimos de autoproteccin o autoseguridad. Por eso, fuera de entornos propios de la iniciacin
deportiva, como sera el caso de los clubes deportivos, actividades como la escalada, el descenso de
barrancos o, sobretodo, el alpinismo, podramos clasificarlas como excesivamente tcnicas y
arriesgadas para la planificacin "escolar".

Por ms que las tendencias actuales de la sociedad de consumo quieran impulsar la prctica de los
mal nombrados "deportes de aventura" en todas las edades, un itinerario lgico empezara en la
infancia jugando en la naturaleza y en familiarizarse con el medio, caminar y hacer excursiones, y
tender a que las actividades ms tcnicas (esqu, embarcaciones, bicicletas,) sean buenas

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alternativas a partir de la adolescencia.

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Entendemos que son muchas las posibilidades que se abren con estos deportes y que no hace falta,

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para hacer actividades educativas y aprovechar el medio natural asumir riesgos innecesarios.

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Quin quiera iniciarse en otras disciplinas, tendr que recurrir a centros especializados y de
tecnificacin que se escapan de los planteamientos de las actividades extraescolares.

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En segundo lugar, como se ha dicho, hay que destacar que estas actividades estn sometidas a una
continua exposicin a elementos atmosfricos que obligan a tener especial cuidado en llevar el
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equipo adecuado para protegerse.
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Muy particularmente, la montaa se caracteriza por ser un medio de gran diversidad de condiciones
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meteorolgicas y fsicas, un entorno que fcilmente puede cambiar y convertirse en hostil. En este
entorno, los humanos siempre debemos ser conscientes de que el reto es poder hacer la actividad al
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mismo tiempo que disfrutamos del medio con seguridad. Esto implica adaptarse al medio natural.
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As pues, la regla de oro es: prevenir cmo nos tendremos que adaptar, anticipar cualquier
eventualidad y evitar sorpresas.
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No olvidemos que la mayora de bsquedas de personas perdidas las protagonizan excursionistas o

visitantes espordicos, mal equipados y con conocimiento insuficiente, que se enfrontan a
situaciones que no saben solucionar. Un cambio de tiempo repentino, con irrupcin de aire fro y
viento, por ejemplo, provocar una actitud negativa y la prdida de inters en la actividad para los

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nios y jvenes.

En estas condiciones las actividades manuales se hacen ms difciles, se pierde coordinacin motriz,
no se pueden hacer actividades complejas Si esta situacin se mantiene y no podemos abrigarnos
de forma conveniente, empezaremos a temblar, el habla se har lenta, aparecer la confusin,
perderemos la coordinacin, tendremos dificultad para caminar y estaremos en peligro.

En consecuencia a este tipo de riesgos derivados de los factores atmosfricos hay que considerar lo
siguiente:

La exposicin prolongada al sol tiene efectos adversos que se incrementan con la altitud (menos
actuacin del filtro de la atmsfera). El agua, la nieve, la tierra reflejan gran parte de la radiacin,

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a la que son especialmente sensibles los nios. Adems, el ejercicio intenso con temperatura

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moderada o elevada provoca un aumento importante de la temperatura corporal. Otros factores,
como la humedad elevada, producen malestar y disminucin del rendimiento. En cualquier caso, el

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control de la temperatura corporal es fcil y los nios menores de 10 aos no siempre lo saben
gestionar adecuadamente.

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El viento puede provocar cadas de objetos (ramas de rboles), prdida de equilibrio y en pasajes

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estrechos y de cierta dificultad es un riesgo aadido. Adems, dificulta la comunicacin entre los
miembros del grupo, aumenta el enfriamiento, puede lastimar la vista e irritar la piel.
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Las tormentas y la niebla tambin provocan problemas de fro y dificultades de orientacin por
prdida de visibilidad. Hay que anticiparse: irse antes de que la tormenta llegue y bajar de las
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crestas y cimas. Tambin hay que protegerse si nos atrapa, no mantenindose de pie en un lugar sin
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proteccin, ni bajo rboles aislados. En ningn caso hay que subestimarlas, son peligrosas al
principio y al final y cada ao hay accidentes por relmpagos. El relmpago puede caer 10 km antes
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de que llegue la tormenta! Evitar zonas hmedas y estructuras metlicas (conducen la electricidad).
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Los aparatos elctricos, como el mvil, se deben apagar porque atraen a los relmpagos.
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En caso de lluvia, hay que prestar atencin al terreno y las pendientes que se deterioran y se hacen
resbaladizas. En estas circunstancias hay que evitar lugares donde una posible cada tenga
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consecuencias serias (pasos estrechos). Tambin se tienen que evitar barrancos o rieras que
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puedan inundarse rpidamente en poco rato. Cuando hay una prdida de visibilidad es ms fcil
desorientarse y hay que prestar atencin en buscar referencias como el camino, las trazas de quien
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vaya delante, etc.

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Como se desprende de las caractersticas de los riesgos propios de hacer actividades en el medio
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natural, gran parte de las medidas de prevencin dependen de llevar el equipamiento apropiado al
medio (y la poca) y la actividad.
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De forma general, las normas bsicas son las siguientes:

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Llevar el material mnimo e indispensable: la mochila debe ser lo ms ligera posible.

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La primera capa: ropa interior, elimina el sudor y nos mantiene secos. Evitar la ropa de
algodn puesto que sus caractersticas no la hacen apta para actividades de esfuerzo.
N

Segunda capa: ropa de abrigo. Debe permitir cubrir el cuello y las muecas. Manga larga.
Mejor con cremallera.
.I

Tercera capa: proteccin del viento y la lluvia.

W

En las paradas hay que abrigarse, aunque no se tenga sensacin de fro.

El calzado: no tiene que ser nuevo, se tiene que probar en casa. Las incomodidades
W

pueden ser un problema

Adaptar el calzado a la estacin, las condiciones meteorolgicas previstas y al terreno.
W

Cuando se carga peso no se tiene que llevar zapatillas deportivas ligeras.

En esqu y cuando se utilizan bicicletas o embarcaciones, se tienen que revisar los
equipos. Prohibido el material viejo, mejor alquilarlo.
No olvidar el telfono mvil.

Finalmente, destacar dos ltimas pautas generales que si son vlidas en todo tipo de actividad, se
convierten an ms importantes en la realizacin de extraescolares en el medio natural: hacer una
preparacin minuciosa de la actividad (con buena documentacin, cartografa, rutas previstas, etc.)
y atender a las cargas de trabajo en funcin de las capacidades de grupo. Este ltimo factor es muy
importante y generalmente menos divulgado. La capacidad de transportar peso, por ejemplo, est en
relacin a la masa corporal. La misma excursin hecha sin mochila, con mochila de un da o con
material de acampada puede pasar de ser una buena propuesta a algo sencillamente irrealizable.

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En funcin de las edades y del entrenamiento de los nios y adolescentes se podr valorar el tiempo
de la actividad y su intensidad. La fuerza, la potencia y la resistencia aumentan con la edad de los
menores, pero nunca estarn al nivel de un adulto ya que estas capacidades se desarrollan
totalmente en la etapa adulta.

Conocer la edad, estar atentos a lo que nos comunican los propios menores y nunca llevar a los
grupos al lmite de sus posibilidades son medidas de seguridad bsicas y, al mismo tiempo, garanta
de hacer actividades atractivas.

Listado de verificacin

1. En la montaa, primero de todo valorar cules son las condiciones del grupo y las del lugar al

S
que se quiere ir. Lo mejor es reconocer el terreno previamente.

.E
2. Tener suficientes monitores para cumplir la ratio adecuada a nuestras necesidades.
3. Informarse del lugar al que se va: meteorologa, condiciones, ruta Esto nos permite estar

N
preparados y adaptarse. Preparar la excursin o salida: distancias, subidas, bajadas, obstculos,
caminos, puntos de parada y reagrupamiento; visualizar la excursin.

IO
4. Es recomendable llevar un pequeo botiqun para hacer frente a pequeos imprevistos.
5. Dejar todo el itinerario detallado a alguna persona as como instrucciones en caso de retardo
(a quin poder llamar!).
AC
6. Llevar proteccin para la cabeza: un sombrero o gorra protege de sol y evita la prdida de calor.
Tambin protege llevar ropa clara de manga larga y pantaln largo.
M
7. Llevar gafas de sol: fijarse en los iconos que describen las caractersticas (categoras 0 a 4). En
montaa y nieve utilizar categora mnima de 3.
R

8. Llevar los elementos necesarios para cubrir la alimentacin adecuada del grupo.
O

9. Asegurarse de que el material individual y colectivo est en buenas condiciones (bicis, esqus,
etc.).
-F

10. Prever la duracin de la excursin: en funcin de la velocidad del ms lento del grupo. Prever
una espera o un retardo y llevar al equipo para que sea lo ms cmoda posible.
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Prevencin en actividades deportivas y recreativas

La prctica deportiva es una actividad comn a la educacin y el recreo. No obstante, las zonas
deportivas y de recreo son lugares donde los choques y las cadas son frecuentes. Aunque puede ser
muy difcil evitar todas las lesiones, tenemos elementos que nos permiten limitar sus efectos.

Utilizar el equipamiento adecuado para cada deporte no evita lesiones pero s que nos puede limitar
la gravedad.

Un lugar especialmente peligroso es la piscina. Un nio pequeo puede ahogarse en pocos

centmetros de agua. En cualquier caso, no se tiene que evitar que los nios tengan contacto con el
deporte, sino que se trata de que lo puedan aprender en condiciones favorables.

S
.E
Por eso es recomendable mantener el juego hasta los seis aos y empezar a introducir habilidades
deportivas, no en el propio deporte competitivo, hasta los ocho aos. A los ocho aos, los nios

N
empiezan a tener el desarrollo fsico y psquico para entender el deporte y la competicin.

IO
En cualquier caso, nuestro criterio no es tanto la edad de inicio en la prctica deportiva, sino su
calidad, tanto desde el punto de vista de la seguridad como desde el educativo

Listado de verificacin AC
M
1. Llevar el equipo adecuado para la prctica de cada deporte y adaptado a las caractersticas del
nio.
R

2. Conocer el material y sus instrucciones de uso.

O

3. Las zonas de juego tienen que estar preparadas para las cadas. Una manera puede ser
evitando que las alturas accesibles sean elevadas. Tambin, puede ser preparar el terreno para las
-F

cadas, con suelos blandos (suelo, tatamis, mangueras) que contribuyan a amortizar el choque.
N

4. Verificar que la zona de juego no presenta zonas accesibles con alturas elevadas y que el suelo
sea el apropiado. Si no, adoptar medidas preventivas como delimitar la zona de juegos.
N

5. Planear llegar a la zona de juego con el tiempo suficiente para poderlo hacer adecuadamente.
.I

Pautas de actuacin
W

Si bien sabemos el agua es omnipresente, til y divertida, no tenemos que olvidar que tambin
W

puede ser peligrosa. Actuar con cautela.

W

Practicar deportes segn sus normas.

Ensear a los nios cul es el equipo necesario para cada actividad. El equipo debe ser el adecuado
a la edad, ni grande ni pequeo. El equipo en mal estado puede ser causa de lesiones.

Evitar ropa que se pueda enganchar. Los objetos con los que los nios se puede enganchar (cadenas,
pendientes, anillos,) deben estar recubiertos (por ejemplo, con esparadrapo).

Utilizar correctamente las instalaciones de las zonas de juego.

Ensear a los nios que si se les cuelga algo en un rbol o zona alta tienen que avisar a un adulto.

Los nios ms grandes actan como modelos. Velar para que se comporten de acuerdo a estas

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 MERODIO, ARANZAZU

normas.

Las zonas de juego estn al aire libre, protegerse del sol y aplicar crema protectora.

El calentamiento: prepara el organismo para el esfuerzo. Cada prctica deportiva requiere un

calentamiento especfico.

Es muy importante asegurar la hidratacin. El deporte hace sudar, si no se recuperan lquidos,

podemos sufrir lesiones severas. Beber de manera abundante durante el juego, no esperar a tener
sed.

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Pautas de actuacin en actividades de deslizamiento (esqu, patines, etc.)

-F

Utilizar casco.
N

Adaptar el equipamiento deportivo a la edad y a la experiencia del nio.

Las fijaciones las debe ajustar un profesional al inicio de la sesin.
N

Explicar a los nios cmo hacer un autotest sobre las fijaciones y realizarlo en cada sesin.
.I

Los esquiadores principiantes debern ir con monitor y harn slo zonas para principiantes.
Vigilar especialmente a los esquiadores sin experiencia hasta que consigan el nivel bsico.
W

Es recomendable que las lecciones sean llevadas a cabo por profesionales de escuela de esqu.
W

Pautas de actuacin en actividades de ciclismo

W

Utilizar un casco homologado, de medida correcta.

La medida de la bicicleta debe estar adaptada a las caractersticas de cada nio.
Para actividades de larga duracin y desgaste, utilizar equipamiento adecuado (culotes, guantes,
etc.).
Llevar llena la botella de agua antes de salir.
Antes de salir: comprobar que todos saben ir en bicicleta, girar y frenar.
Los ciclistas sin experiencia no harn ruta hasta que no dominen las tcnicas bsicas.
El ritmo deber ser el del ms lento del grupo.
Las rutas estarn adaptadas a las caractersticas del grupo.

Pautas de actuacin en actividades con implementos

Utilizar las protecciones segn el reglamento y la variedad deportiva (careta, casco, guantes,).
Adaptar la categora deportiva a la edad y la experiencia del nio y del grupo.
Mantener las distancias de seguridad, en especial cuando alguien se dispone a batear (el bate

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 MERODIO, ARANZAZU

puede salir disparado en cualquier direccin).

Explicar la normativa del juego y empezar con ejercicios didcticos en progresin tcnica y
tctica.
Cuando hay riesgo de rascada (pantaln corto, tierra, etc.), indicar que no se puede deslizar
para llegar a la base.
Slo una persona puede tener el bate en el momento de lanzar: el lanzador.
Limitar el campo dentro de una zona segura (evitar paredes que hagan de lmite, pueden causar
choques).
Utilizar las protecciones adecuadas y adaptadas a la medida de cada jugador, segn la categora
deportiva practicada.
No levantar en ningn caso el stick por encima de la cintura.
Utilizar material adaptado y blando.

Favorecer los pases en el juego por encima de los contactos 1 a 1.

.E
Coger siempre el stick con las dos manos.
Con patines: antes de aprender a jugar, aprender a patinar y a caer.

N
Pautas de actuacin en actividades de contacto y pelota

IO
Utilizar el calzado adecuado a la superficie del campo.
El portero deber ir equipado con guantes y chndal.

AC

Evitar y sancionar las entradas bajas con las piernas por delante.
El juego areo: limitarlo adaptando la normativa. Evitar saltos de cabeza de ms de un jugador,
M
patadas en el aire, etc.
Utilizar material adaptado a las caractersticas del nio/a y del grupo (pelotas pequeas,
R

canastas bajas, campo pequeo).

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W

Son recomendables las zapatillas de bota alta y con cmara de aire.

Evitar y limpiar elementos resbaladizos (sudor, agua) sobre la superficie de juego.
Distribuir el grupo por niveles y categoras corporales de forma homognea siempre que sea
posible.
Ensear a jugar con ejercicios adaptados.
Idea: la pelota slo se puede pasar si los dos jugadores se estn mirando.

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Evitar aglomeraciones alrededor de la pelota.

Adaptar la normativa a las caractersticas del grupo.
Placajes: los principiantes debern evitar contactos y golpes secos con carrera (evitar correr
con la pelota o evitar el placaje).
Contacto: es recomendable el uso de protectores dentales cuando haya posibilidad de contacto
durante la carrera.
No jugar nunca sobre superficies duras.
El chute en palo: ningn jugador le aguantar la pelota al que chute, utilizar un soporte.
El drop: evitar el chute hacia delante.
La prioridad ser el fairplay.
No dejar jugar hasta el lmite. Marcar las distancias y el tiempo entre los contactos de grupos
de jugadores.

S
.E
Pautas de actuacin en actividades de piscina y zonas de bao

Las piscinas son una zona tpica de accidentes. La muerte por ahogo es un hecho frecuente. Tambin

N
las tetraplejas debidas a saltos de cabeza en aguas poco hondas.

IO
La regla de oro: aprender a nadar cuanto antes mejor. A las personas que no saben nadar, el
agua no les tiene que cubrir ms arriba de la cintura.

AC
Calzado especfico: sandalias o chancletas. No entrar con el calzado de la calle.
Baarse en zonas delimitadas y vigiladas. En las playas, respetar las banderas.
M
Antes de todo, verificar la profundidad. Especialmente en aguas turbias.
Hacer la primera inmersin a pie.
R

Hacer el primer salto con los brazos tendidos.

Los nios no pueden estar nunca solos. Una profundidad mnima es suficiente para ahogarse.
O

No delegar la responsabilidad, ni en el socorrista.

-F

No comer ni beber fuera de las zonas destinadas a ello.

Despus de comer, no entrar de golpe en el agua. Tampoco, despus de haber tomado el sol o
N

haber hecho ejercicio.

Ducharse antes de baarse: elimina grmenes, objetos (pelos, cremas,).
N

No tirarse de cabeza desde gran altura (trampolines, bloques,).

.I

No hacer acrobacias.
No correr, pueden producirse cadas y golpes. Los lugares de salto, empujones, se tienen que
W

evitar.
Protegerse del sol (igual que en montaa).
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5.2 Analisis y aplicacion de la normativa de seguridad e higiene

5.2 Analisis y aplicacion de la normativa de seguridad e higiene

5.2 Analisis y aplicacion de la normativa de

seguridad e higiene

Legislacin para el conjunto de actividades desarrolladas en medio natural

S
Decreto 81/1991, 25 de marzo. Requisitos para las empresas dedicadas a la organizacin de

.E
actividades deportivas, de recreo y tursticas de aventura.

N
Ley 91/1995, 27 de julio. Regulacin del acceso motorizado al medio natural.

IO
Real Decreto 487/1997, 14 de abril. Manipulacin manual de cargas.

AC
Real Decreto 486/1997, 14 de abril. Seguridad y Salud en los puestos de trabajo.

Real Decreto 664/1997, 12 de mayo. Proteccin de los trabajadores contra los riesgos relacionados
M
con la exposicin de agentes biolgicos.
R

Ley 31/1995, 8 de noviembre. Ley general de prevencin de riesgos laborales.

O

Legislacin para colonias, albergues y refugios

-F

Ley 38/1991, 30 de diciembre, de instalaciones destinadas a actividades con nios y jvenes.

N

Para la prevencin de los riesgos del personal laboral propio o contratado

N
.I

Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales. Modificada por Ley 39/1999,
de 5 de noviembre; por Real Decreto legislativo 5/2000, de 4 de agosto y por Ley 54/2003, de 12 de
W

diciembre. Es la norma legal que determina las garantas y responsabilidades bsicas para
establecer un buen nivel de proteccin para la salud de los trabajadores ante los riesgos derivados
W

de las condiciones del trabajo.

W

Real Decreto 485/1997, de 14 de abril. Disposiciones mnimas en materia de sealizacin de

seguridad y salud en el puesto de trabajo.

Real Decreto 486/1997, de 14 de abril donde se establecen las disposiciones mnimas de seguridad y
salud en los puestos de trabajo: seguridad estructural, lugares de trabajo y zonas peligrosas, suelos,
aperturas y desniveles y barandillas, ventanas y tabiques, vas de circulacin, puertas, rampas,
escaleras fijas y de servicio, escaleras manuales, vas y salidas de evacuacin, condiciones de
proteccin contra incendios, instalacin elctrica, discapacidades, orden, limpieza y mantenimiento,
condiciones ambientales de los puestos de trabajo.

Real Decreto 487/1997, de 14 de abril. Disposiciones mnimas de seguridad y salud relativas a la

manipulacin de cargas que pueden generar riesgo, en particular dorsolumbar, para los
trabajadores.

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Legislacin sobre excursiones y acampadas

Decreto 137/2003 Referente a las acampadas fuera de instalaciones, establece que las acampadas
deber hacerse:

Fuera de ramblas y ros secos.

Fuera de industrias, lneas elctricas o zonas insalubres.

A ms de 1 km de un camping.

A ms de 100 metros de vas de comunicacin.

S
.E
Cerca de un camino por si se tiene que evacuar en caso de fuego.

N
Con permiso escrito del propietario del terreno.

IO
Con copia de la comunicacin del Ayuntamiento o Consejo Comarcal.

Plan de emergencia para evacuar.

AC
Ley 91/1995, 27 de julio. Regulacin del acceso motorizado al medio natural en los mbitos: espacios
M
naturales, terrenos forestales, conjunto de pistas, caminos no asfaltados, caminos rurales, de basto
ganaderos, pistas forestales de tierra.
R
O

Decreto 56/2003 de 4 febrero. Regulacin de las actividades fsico-deportivas en el medio natural. A

destacar
-F
N

Las personas o entidades que organizan actividades reguladas.

N

Para la participacin de menores de edad en estas actividades, tienen que disponer previamente y
por escrito de la autorizacin de los padres o tutores donde consta la identificacin de la actividad.
.I
W

Las personas o entidades deben tener contratada una pliza de seguros de accidente personales y
una de responsabilidades civil para cubrir los riesgos derivados del desarrollo de las actividades
W

fsico-deportivas.
W

Deben disponer de personal tcnico, as como equipos y materiales y deben facilitar informacin a
las personas que harn la actividad.

Los gastos de asistencia sanitaria generada a causa de un accidente no son cargo de la

administracin pblica (por eso el seguro es obligatorio).

Legislacin zonas de bao

Decreto 165/2001, de 12 de junio, por el que se establecen las normas sanitarias aplicables en las
piscinas de uso pblico. Tambin prev aspectos ms directamente dirigidos a garantizar la
seguridad y a minimizar los riesgos para las personas usuarias.

Reglamento de funcionamiento de las estaciones de esqu espaolas: reconoce una serie de derechos

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y obligaciones, sobretodo estas ltimas, a los usuarios de sus instalaciones.

Decreto 1/2000, de 31 de julio, por el que se aprueba el Texto nico de la Ley del deporte.

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5.3 Aplicacion de las medidas de prevencion

5.3 Aplicacion de las medidas de prevencion

5.3 Aplicacion de las medidas de prevencion

Pautas de actuacin en excursiones, rutas y esquiadas

Vestirse por capas. Varias capas de ropa delgada son ms aislantes que pocas capas de ropa gorda.
Permite poner y quitar capas en funcin de la temperatura, as como abrir cremalleras y botones

S
para ventilarnos.

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La ratio mnima dice que un grupo debera ir acompaado por dos personas responsables: uno abre

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el grupo y el otro lo cierra.

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Al caminar, poner atencin extra en los cerros, los valles estrechos o lugares de paso obligado,
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donde soplar el viento con ms fuerza. Protegerse del viento: chaqueta, pauelo, gafas,
W

Velar para que el grupo pueda hacer una buena alimentacin.

W

Evitar quemaduras solares: ponerse en un lugar fresco, humedecer la zona afectada con agua fresca.
Dar agua para beber. Evitar, en la medida de lo posible, la exposicin al sol en las horas de mxima
irradiacin (de 12 h a 15 h) especialmente con nios.

No hacer actividades intensas (correr) con ms de 28 C o con humedad excesiva.

Aplicar crema de alto factor de proteccin en la piel (60) y en los labios. Volver a aplicar cada 60
minutos o despus de nadar o sudar. Las cremas resistentes al agua son recomendables (duran
ms).

Evitar el agotamiento: Estar atentos a las seales de agotamiento por calor: prdida del equilibrio,
razonamiento confuso (incluso delirio). En caso de detectarlo: ponerse en un lugar fresco, beber
agua con sal

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Dejar descansar estirado con las piernas elevadas.

Ajustar la actividad al nivel de preparacin del grupo, que ser el del miembro ms dbil (el ms
joven, el peor equipado, el que presenta mayor discapacidad).

No ir a lugares desconocidos sin haber preparado la excursin. Es fcil lesionarse o perderse.

Evitar (o retardar) la aparicin de la fatiga mediante una correcta hidratacin. Beber cada 15
minutos, sin esperar a tener sed. La prctica de ejercicio en tiempo clido puede provocar la prdida
de 12 litros de lquido por hora.

No beber, nunca, agua de montaa sin la certeza de que no est contaminada. Prever la cantidad de

S
agua necesaria por persona. La sed no es inteligente, en caso de emergencia asegurar sistemas de

.E
potabilizacin!

N
En la alimentacin, hay que prever el consumo de hidratos de carbono antes y despus de la
actividad y azcar y lquido durante la actividad.

IO
Evitar hacer un esfuerzo excesivo el primer da: la ilusin es engaosa y se puede "quemar" al grupo.

AC
Caminar por la montaa o con mochila requiere una adaptacin. Vigilar no cargar un peso excesivo
(agotamiento, prdida de equilibrio, etc.).
M
En actividades como travesas a pie o en bicicleta, llevar un ritmo moderado, conservador, evitando
R

la exhibicin de fuerza.
O

Hacer pausas de descanso no demasiado largas (enfriar la musculatura consume ms energa). Una
-F

buena proporcin con menores es de 10 minutos cada 50 minutos de marcha.

N

Asegurar el descanso tanto si se duerme en refugios como en tiendas de campaa, evitando en todo
N

momento pasar fro mientras se duerme. Asegurar un mnimo de 8 horas de sueo efectivas.
.I

No dejar a menores solos haciendo actividades en el medio natural.

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5.4 Protocolos de intervencion, medidas sanitarias

5.4 Protocolos de intervencion, medidas sanitarias

5.4 Protocolos de intervencion, medidas

sanitarias

Listado de verificacin en organizacin de actividades fuera del centro

S
De forma general, las actividades que comportan salidas del colegio o estancias fuera del centro

.E
deberan tener en cuenta las siguientes consideraciones:

N
1. Hay que disponer de toda la informacin de control necesaria y llevarla en una carpeta o dossier
siempre que se realice la actividad. Contendr la siguiente informacin:

IO
Alumnos: nombre, curso. Informacin adicional (necesidades especiales, etc.).

AC
Familia: nombre y apellidos de los padres, telfonos de contacto, identificacin de las personas
autorizadas para la recogida.
Centro docente: nombre, direccin, telfono, director/responsable, persona de contacto.
M
Servicios de emergencia y seguridad: telfonos actualizados.
Empresa transportista: telfono del responsable y del conductor.
R

Ruta: hoja de ruta, itinerario y orden de las paradas y en qu parada se recoge y se deja a cada
O

alumno.
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2. Dejar copia de la documentacin a disposicin del equipo o del gestor que coordina el servicio.

3. Asignar plaza fija a cada alumno, que slo se podr cambiar si el monitor lo permite. Ajustar la
distribucin a medida que se va conociendo al grupo.

4. Explicar a los alumnos las normas de funcionamiento desde el primer da.

5. Realizar un examen fsico antes de participar, que nos permita tener en cuenta las limitaciones de
los alumnos y, as, poder planificar una actividad adaptada a sus necesidades.

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6. Crear un plan contra desastres con todo el equipo (explicar qu puede pasar, encontrar un lugar
de reunin fuera de la casa y fuera del vecindado, encontrar un contacto de la escuela, fuera de la
zona, a quien llamar en caso de emergencia, explicar el plan de evacuacin). Contacto con los
vecinos para estar informados sobre posibles eventualidades.

7. Llevar el telfono mvil con cargador de pared y para el coche.

8. Establecer un protocolo de actuacin para aquellos casos en que la familia no se presente a

recoger al nio

El monitor acompaante debe tener perfectamente especificada su situacin.

S
9. Explicar previamente a los menores las consignas para los casos de emergencia y verificar que

.E
saben qu hay que hacer.

N
10. Ningn nio deber ir a una excursin o acampada sin una autorizacin firmada por su padre o
responsable legal.

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5.5 Utilizacion y composicion de un botiquin de urgencias

5.5 Utilizacion y composicion de un botiquin de urgencias

5.5 Utilizacion y composicion de un botiquin

de urgencias

Es evidente que, por muy corta que sea una ruta o travesa al aire libre, y se trata de la actividad
que sea (ciclismo, senderismo, montaismo, esquiar, andar a caballo, etc.) un botiqun de primeros

S
auxilios siempre puede ser til.

.E
Viajando en grupo, siempre debe llevarse al menos uno; y lo ideal es que adems cada persona

N
cuente con algunas reservas individuales para tratar pequeas emergencias, o sus problemas de
salud personales.

IO
Llevar un botiqun al menos con lo mnimo indispensable (si tenemos conocimientos de primeros

AC
auxilios) es algo que siempre hay que hacer en salidas al aire libre.

A continuacin, una lista con lo bsico que podra contener un botiqun de primeros auxilios para
M
actividades en el medio terrestre al aire libre:
R

Vendas elsticas (para esguinces y similares)

O

Cinta adhesiva o esparadrapo

Apsitos adhesivos
-F

Gasas
Antisptico a base de yodo
N

Pauelo grande (para improvisar cabestrillo, etc.).

N

Analgsicos.
Tijeras chicas.
.I

Si alguien est tomando algn remedio o medicina con regularidad (aunque no les toque a las horas
W

o el da previsto para la salida) conviene llevarlo (se puede retrasar la salida, se pueden perder,
etc.).
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5.6 Responsabilidad civil y penal

5.6 Responsabilidad civil y penal

5.6 Responsabilidad civil y penal

Las actividades de tiempo libre y pedagoga del ocio, desde la dcada de los 60 y 70 con la llegada
de la democracia a nuestro pas, han manifestado un gran crecimiento hasta la actualidad (Garca
Ferrando, 2000; car, 2002).

S
Desde esta corriente del tiempo libre son muchas las actividades que se desarrollan anualmente:

.E
campamentos, actividades fsicodeportivas, deportes de aventura, colonias de vacaciones, colonias
escolares, campos de trabajo, rutas, viajes y encuentros internacionales.

N
Para el funcionamiento de todas ellas, se cuenta con los monitores y coordinadores/directores de

IO
tiempo libre (grfico 1) que de forma remunerada o desde el voluntariado dirigen estas actividades.

AC
Este "equipo director" de las actividades (monitores y monitoras de tiempo libre, coordinadores y
coordinadoras o tambin denominado en algunas comunidades autnomas directores y directoras de
tiempo libre), tiene como propsito:
M
"el cumplimiento de los objetivos particulares y colectivos que promuevan el disfrute del tiempo
R

libre para las personas que de ellas participan".

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Grfico 1. Evolucin de la animacin sociocultural en Espaa (car, 2002).

.I
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Por ello, tanto el equipo director como la entidad organizadora pblica o privada son los
responsables de que todo salga de forma ptima. Pero, qu responsabilidad tiene cada implicado en
W

el desarrollo de estas actividades? Qu consecuencias puede ocasionar una irresponsabilidad?

Cmo me puede afectar una irresponsabilidad de un compaero monitora, del coordinadora o de
W

la entidad organizadora de la actividad?

En este artculo daremos a conocer cul es la responsabilidad profesional (grfico 2) que todos los
implicados en el mbito del ocio y tiempo libre organizacin, planificacin, gestin deben conocer
y tener en cuenta por el buen desarrollo de las actividades, as como para garantizar todas sus
actuaciones personales.

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S
Grfico 2. La responsabilidad profesional en el desarrollo de actividades de Ocio y Tiempo
libre.

.E
La responsabilidad profesional en el ocio y tiempo libre

N
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Como hemos estado comentando, los implicados en la organizacin y direccin de actividades de
ocio y tiempo libre estn sujetos a una responsabilidad profesional en sus actuaciones individuales
y/o colectivas. Por tanto, debemos conocer cul es el marco legal y de competencia profesional que

AC
ampara nuestra profesin si queremos categorizarnos como "profesionales del ocio y tiempo libre".
M
Responsabilidades legales en el ocio y tiempo libre: civil, penal y ticoprofesional

Responsabilidad civil
R

Durante el transcurso de nuestras actividades de ocio y tiempo libre, tener a menores a nuestro
cargo nos convierte en responsables de estos tanto en los perjuicios que puedan ocasionar como en
-F

los daos que puedan sufrir. Esta circunstancia nos sita de la noche a la maana y por unos das en
tutores o "padres" de una familia ms que numerosa.
N
N

Situaciones no habituales pero susceptibles de suceder en el ocio y tiempo libre como cadas y
roturas, agresiones, desrdenes alimenticios, fenmenos meteorolgicos extremos, situaciones
.I

hospitalarias, etc., nos instan a obrar como "un buen padre de familia" si queremos vernos exentos
W

de demandas o culpabilidad en demandas interpuestas padres, tutores, empresa.

W

Se entiende por responsabilidad civil a la obligacin de responder de nuestros actos personales y de

los actos de aquellas personas que dependan de nosotros, con el objeto de reparar mediante una
W

indemnizacin econmica los daos y perjuicios materiales y/o morales ocasionados a un tercero.

Como vemos, para situar la responsabilidad sobre el equipo de monitores y coordinadores de la

actividad se debe demostrar que ha existido negligencia por parte de los implicados para ocasionar
el dao. Y toda actuacin como "buen padre de familia" moderar la responsabilidad. Sanz (2003)
destaca que la relacin causal puede extenderse a varios implicados (grfico 3) en funcin de su
intervencin directa o indirecta (responsabilidad civil subsidiaria) en la situacin causaefecto, a la
que como indica el cdigo civil podrn quedar subordinados ante la posible indemnizacin.

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Los seguros de responsabilidad civil, recomendados por unas Comunidades Autnomas y obligados
por otras, llevan consigo una pliza que cubre unos determinados sucesos y excluye otros, limitando
las posibilidades de cobertura. Por ello, se deber atender tanto a las coberturas del seguro como a
las cantidades aseguradas en funcin de cada siniestro (Sanz, 2003). Pero de ningn modo la pliza
cubrir los siniestros producidos por actos voluntarios del asegurado (Pelez y Alonso, 2001):

S
.E
Ocasionados por falta de previsin, por carecer de las precauciones debidas, por imprudencia o
negligencia aunque no existiese intencin de ocasionar dao: delitos culposos (Responsabilidad

N
ticoProfesional/Responsabilidad Civil).

IO
Ocasionados porque exista una voluntad de hacer el dao: delitos dolorosos (Responsabilidad
Penal/Responsabilidad Civil).

AC
Y es que, an con la sensacin de cubierta en la responsabilidad civil que origina la contratacin
M
este tipo de seguros, como vemos, existen otras responsabilidades que los seguros no cubren: la
responsabilidad penal y la responsabilidad profesional.
R

Responsabilidad penal
O

Si en alguna accin individual de los integrantes en la organizacin y direccin de actividades en el

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ocio y tiempo libre se incurre en una imprudencia temeraria o punible, y con ella se produce un
hecho desfavorable para la integridad fsica, psicolgica o moral de terceros, se puede ver privado
N

de su libertad con prisin.

N

Se entiende por responsabilidad penal a la obligacin de responder de nuestros actos personales si

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estos son considerados por la ley como delitos (graves) o faltas (leves). Por tanto, en la
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responsabilidad penal implica nicamente a la persona en que recae el delito (Grfico 4) pudiendo
ser inculpado por padres y tutores (acusacin particular), y por el Estado (de oficio).
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W

Grfico 4. Implicacin en la Responsabilidad Penal.

En la responsabilidad penal, la culpabilidad en un delito o falta llevar consigo la prdida de libertad

para el acusado.

La prdida de libertad que implica la responsabilidad penal, se asocia a una responsabilidad civil
tanto para el acusado como una responsabilidad civil subsidiaria que podra implicar a otros
organizadores comprometiendo a estos en la indemnizacin econmica por los daos producidos.

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Responsabilidad ticoprofesional en el ocio y tiempo libre

Al desarrollar la responsabilidad civil, hablbamos de que en actividades con menores nos

convertamos en tutores y recaa sobre nosotros la responsabilidad de sus actos.

Esta idea puede dar lugar a pensar errneamente que cuando nos encontremos realizando
actividades de ocio y tiempo libre con personas mayores de edad estamos libres de toda
responsabilidad.

As, tanto en actividades con menores como con mayores de edad, podemos hablar de una
"responsabilidad ticoprofesional" como organizadores de la actividad.

S
De este modo, cualquier suceso "no profesional" accin u omisin por nuestra parte, y que

.E
provoque situaciones de dao material y/o moral, incidira en nuestra persona por ser el profesional
o experto que deba llevar a buen cauce la actividad.

N
Se entiende por responsabilidad ticoprofesional a la obligacin de responder de nuestros actos

IO
profesionales y de los actos de aquellas personas que por nuestra profesin dependan de nosotros.

AC
Tanto el cdigo civil como el penal incorporan sanciones ante negligencias por irresponsabilidades
ticoprofesionales para todos los implicados (Grfico 5).
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R
O
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Grfico 5. Implicacin en la Responsabilidad ticoProfesional.

.I

Para no incurrir en la impericia o irresponsabilidades profesionales, pasamos a presentar algunos de

los aspectos que deben tener en cuenta monitores, coordinadores y las entidades organizadoras para
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el desarrollo de actividades dentro del mbito del ocio y tiempo libre.

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5.7 Gestion de seguros para actividades de tiempo libre infantil y juvenil

5.7 Gestion de seguros para actividades de tiempo libre infantil y juvenil

5.7 Gestion de seguros para actividades de

tiempo libre infantil y juvenil

Actividad de tiempo libre

S
La legislacin identifica qu se considera una actividad de tiempo libre y qu no, e identifica

.E
tambin al promotor de la actividad (pueden ser organismos pblicos o privados, con o sin nimo de
lucro, o personas fsicas con capacidad jurdica y de obrar, que desarrollen un programa o proyecto

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educativo de actividades de tiempo libre infantiles y juveniles que fomente la formacin y la
educacin en valores, los derechos humanos, la cohesin social y la igualdad entre hombres y

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mujeres).

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Declaracin responsable

Existe la declaracin responsable de las actividades de tiempo libre infantiles y juveniles que es un
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documento que deben firmar los padres o tutores de los nios y jvenes, en el que el responsable de
la actividad manifiesta, bajo su responsabilidad, que cumple los requisitos que establece la
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normativa correspondiente para iniciar la actividad. Esta declaracin ha de presentarse 15 das

O

naturales antes del inicio de la actividad y en ella constarn los datos de la persona o la entidad que
promueve u organiza la actividad, el tipo de la actividad que se lleva a cabo, la duracin y, para
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tranquilidad de los padres:

N

Una manifestacin, bajo responsabilidad del organizador de cumplimiento de los requisitos

N

establecidos por la normativa para llevar a cabo la actividad de tiempo libre infantil o juvenil
(autorizacin del propietario del terreno o del edificio que se ocupe, proyecto educativo con la
.I

relacin de las actividades que se llevarn a cabo, los objetivos y los medios con que se cuenta, los
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riesgos de las actividades y cmo se prevendrn),

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Las actuaciones bsicas a seguir en caso de emergencia.

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La autorizacin de participacin en la actividad del nio o joven por parte de los padres o tutores.

La lista de participantes (nombre, edad, direccin, tfno.).

La pliza de seguro de asistencia y accidentes para los nios y jvenes participantes (incluidos el
director o la directora, los monitores y otro personal participante, en prcticas o no) en las
actividades correspondientes, que cubra, como mnimo, los gastos de curacin, y un capital mnimo
por vctima en caso de muerte y de invalidez. En la pliza tienen que reflejarse por escrito todas las
actividades extraordinarias que se ofrecen. La pliza de seguro de accidentes personales deber
estar vigente durante todo el tiempo de prestacin de la actividad.

La pliza vigente de seguro de responsabilidad civil para afrontar el riesgo de daos personales y
materiales o los desperfectos que el desarrollo de la actividad pueda ocasionar. Esta pliza deber
estar vigente durante todo el tiempo de prestacin de las actividades.

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El permiso de la administracin competente en el supuesto de que se quiera hacer fuego en la zona

en que se lleve a cabo la actividad.

La acreditacin de la formacin o de las titulaciones del equipo dirigente y que este cumple los
requisitos necesarios para llevar a cabo la actividad.

Dnde no se puedan hacer estas actividades

La legislacin de actividades de tiempo libre de nios y jvenes prohbe o limita estas actividades en
lugares peligrosos, insalubres, y cuando las actividades se lleven a cabo en terrenos forestales,
deben cumplir la normativa vigente en materia de prevencin de incendios.

S
No podrn tampoco llevarse a cabo actividades de tiempo libre infantiles o juveniles:

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a) En terrenos situados en ramblas, lechos secos, riberas de los ros o zonas susceptibles de ser

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inundadas, de acuerdo con la normativa sectorial aplicable.

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b) En un radio inferior a 150 metros de los lugares de captacin de agua potable para el
abastecimiento de poblaciones.

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c) A menos de 500 metros de monumentos o conjuntos histricos o artsticos declarados legalmente.
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d) En las proximidades de industrias molestas, insalubres, nocivas o peligrosas, de acuerdo con lo
que se indique en la norma que las regula.
R
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e) En general, en aquellos lugares que por exigencias del inters pblico estn afectados por
servidumbres pblicas establecidas expresamente mediante disposiciones legales o reglamentarias.
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En todo caso, ha de respetarse la servidumbre de trfico y de acceso al mar que establece la Ley de
costas.
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f) En la playa, o en terrenos por los que pasen lneas de alta tensin.

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Medidas sanitarias

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Por ltimo, las actividades de tiempo libre se sometern a las normas de carcter sanitario
siguientes:

a) El agua de consumo ha de ser potable y tiene que adaptarse a los procedimientos oportunos que
garanticen permanentemente la potabilidad mientras dure la actividad.

b) Si no hay ningn sistema de recogida de excrementos, han de construirse comunas, que han
situarse a ms de 100 metros del mar, de ros, de arroyos, de pozos o de fuentes. Una vez concluida
la actividad, tienen que taparse con tierra.

c) El almacenaje de basura tiene que hacerse en recipientes con tapadera y en bolsas que puedan
cerrarse, y han de depositarse peridicamente en contenedores de recogida selectiva de basura

S
-cristal, papel, envases y el resto- que haya instalados en el municipio donde se haga la actividad

.E
como consecuencia de la cual se generen los residuos. Con respecto a los residuos peligrosos habr
que atenerse a la normativa que sea aplicable.

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d) Todos los alimentos que se consuman tienen que cumplir las garantas sanitarias

IO
correspondientes:

AC
No tienen que almacenarse alimentos junto a otros productos que puedan ser fuente de
contaminacin o intoxicacin.
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En las zonas de almacenaje, no puede haber ningn alimento en contacto con el suelo, y tienen que
aislarse con una separacin de diez centmetros, como mnimo. Tambin tienen que estar protegidos
R

contra los insectos.

O

Los alimentos perecederos tienen que conservarse en frigorficos. Si no se dispone de sistemas de

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fro, estos alimentos han de consumirse el mismo da que se compren y los que sobren, en su caso,
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se tirarn de forma adecuada.

N

e) Ha de evitarse la contaminacin de las aguas, por lo cual se tiene que disponer correctamente la
evacuacin de las aguas residuales procedentes de lavar la vajilla y la ropa, y de la limpieza personal,
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fuera del lecho de los ros, los arroyos y los torrentes, y del mar.
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f) En todas las actividades habr un botiqun bajo la responsabilidad del director responsable de las
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actividades o del responsable sanitario.

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g) Cuando acabe la actividad, los participantes tienen que dejar el lugar en perfectas condiciones,
limpio de desperdicios, los excrementos enterrados y las aguas residuales en las comunas
habilitadas si no se ha utilizado ningn otro sistema de evacuacin. Asimismo, se dejarn
completamente apagados todos los focos de ignicin.

La legislacin prev inspecciones por parte de las autoridades para comprobar que los
organizadores de actividades de tiempo libre cumplen la ley.

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