Pueden tener dificultades con la ortografa

los nios que leen bien?*

por Juan E. JIMNEZ, Francisco NARANJO, Isabel OSHANAHAN,

Mercedes MUETN-AYALA y Estefana ROJAS
Universidad La Laguna

Cuando hacemos referencia a los pro- palabras es similar debido a que estas
cesos de leer y escribir, y la relacin que habilidades dependen de una misma
existe entre ambos, nos podemos encon- fuente de conocimiento en la memoria: el
trar en la actualidad con dos hiptesis al conocimiento acerca del sistema alfabti-
respecto (Nelson y Calfee, 1998; co, el conocimiento acerca de la escritura
Shanahan, 1984; Reuter, 1993; Shanahan de palabras y el conocimiento acerca de la
y Tierney, 1990; Tierney y Shanahan, escritura de palabras especficas. Tam-
1991): 1) la adquisicin de la lectura y bin aseguraba esta autora que el acto de
escritura es favorecida por un sistema escribir no es puro y que algunas perso-
nico de procesamiento cognitivo; y 2) nas escriben palabras y despus las leen
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
ambas actividades dependen de procesos para verificar que estn escritas de forma
o mecanismos cognitivos independientes. correcta. En esta misma lnea, Frith revista espaola de pedagoga
(1985) sugera que lectura y escritura
La primera de las hiptesis postula interactan para hacer avanzar al sujeto
que la adquisicin de la lectura y la escri- que aprende a leer y a escribir y que ello
tura representa las dos caras de una sirve para incrementar su rendimiento en
misma moneda, esto es, ambas estn cada habilidad. Quizs la visin de ms
gobernadas por un sistema de procesa- aceptacin desde el punto de vista del
miento unitario. Treiman (1998) argu- procesamiento unitario es la visin psico-
ment que la lectura y la escritura de lingstica de Perfetti (Perfetti, 1991,
* Esta investigacin ha sido financiada por el Plan Nacional I+D+I (Feder y Ministerio de Ciencia y Tecnologa)
BSO2003-09405 y BSO2003-09405. Algunas partes del articulo fueron redactadas mientras Juan E. Jimnez e
Isabel OShanahan estaban como profesores visitantes en el Department of Educational and Counselling Psychology
and Special Education en la University of British Columbia de Canad.

45
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
1992; Perfetti, Rieben y Fayol, 1997).
Segn este autor, lectura y escritura son
dos caras de una misma moneda. La
suposicin representacional del modelo
restrictivo-interactivo (RI) de lectura de
Perfetti (1991, 1992) sugiere que los pro-
cesos de la lectura y la escritura son los
mismos en el lexicn. Estas similitudes
vienen de una dependencia mutua de la
calidad de las representaciones de las for-
mas de la palabra impresa. Esta calidad
tiene dos componentes que se han forjado
del contacto con las experiencias con la
lectura y la escritura: precisin y redun-
dancia. La precisin es la probabilidad de
que los constituyentes especficos de las
letras son representados como parte de
una palabra en el lexicn del lector. La
redundancia es la formacin de las cone-
xiones grafema-fonema (GF) de una
palabra especfica. Estas conexiones son
desarrolladas por la convergencia de las
correspondencias generalizadas GF y las
formas ortogrficas especficas. Aade la
conexin que puede existir entre la pala-
bra impresa y la forma de la palabra
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
hablada (set de conexiones fonolgico
impresas). El modelo RI sugiere que la
revista espaola de pedagoga
lectura y la escritura se rigen por una
misma representacin mental que no es
otra sino la interconexin entre grafas y
fonemas.
La segunda de las hiptesis postula
que los procesos de lectura y escritura tie-
nen mecanismos separados. Por ejemplo,
hay evidencia emprica que demuestra
que existe disociacin entre lectura y
escritura en adultos que han sufrido
algn tipo de trastorno cerebral (Deje-
46
rine, 1982; Gordiner, 1903, citado en
Cossu, Gugliota y Marshall, 1995). Sin
embargo, la propuesta de que hay disocia-
ciones tambin entre la lectura y la escri-
tura a nivel evolutivo est basada en una
serie de trabajos que muestran la exis-
tencia de nios que escriben mejor de lo
que leen y viceversa (Blzquez, 1987;
Jimnez y Muetn-Ayala, 2002). Brad-
ley y Bryant (1979) y Bryant y Bradley
(1980) describieron a nios jvenes que
algunas veces escribieron palabras
correctamente, pero fueron incapaces de
leerlas. Otros estudios hallaron el patrn
contrario. Frith (1980) estudi nios que
posean habilidades lectoras adecuadas,
pero serios problemas con la escritura.
Bryant y Bradley (1980) compararon
nios de 10 aos con retraso en lectura y
normolectores de 7 aos de edad y los dos
grupos fueron mejores en lectura que en
escritura pero algunos nios de ambos
grupos escriban ms palabras correctas
de las que lean. Stotsky (1983) y Tierney
(1983) llegaron a identificar grupos de
Buenos Lectores-Buenos Escritores
(BLBE), Malos Lectores-Malos Escri-
tores (MLME), Buenos Lectores-Malos
Escritores (BLME), y Buenos Escritores-
Malos Lectores (BEML).
Anlisis de las relaciones entre
lectura y escritura en espaol
La delimitacin conceptual de las acti-
vidades de lectura y escritura en espaol
ha sido un tema de inters (Blzquez,
1987; Quintero, 1985). Sin embargo, nos
enfrentamos a dos tipos de problemas
dentro de este campo de investigacin.
Por un lado, la mayora de los estudios se
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?
han realizado en lengua opaca y, por otro
lado, est pendiente el determinar si se
produce o no disociacin entre lectura y
escritura desde una perspectiva evoluti-
va. Bradley (1980) lleg a sugerir que en
estadios iniciales de lectura y escritura
las estrategias utilizadas en ambos domi-
nios no son tan diferentes. Waters, Bruck
y Seindenberg (1985) en un estudio con
alumnos de 3 grado mostraron cmo los
estudiantes usaban procesos similares
para la lectura y para la escritura. Estos
hallazgos podran ser debido a la opaci-
dad de la lengua inglesa donde se han
realizado la mayora de los trabajos
(Bradley, 1985; Bradley y Bryant, 1979;
Bryant y Bradley, 1980; Chomsky, 1971)
pero no en una lengua transparente como
el italiano y el espaol (Carbonell de
Grompone, 1974; Cossu et al.,1995; Cossu
y Marshall, 1985; Polaino, 1983). As, por
ejemplo, Carbonell de Grompone (1974)
realiz un estudio en espaol con 118
sujetos de 3 grado. Los resultados mos-
traron que algunos sujetos escriban
mejor que lean y otros lean mejor que
escriban. Sin embargo, el estudio no se
hizo desde una perspectiva evolutiva.
No existe, por tanto, un consenso
general respecto a si estas habilidades se
disocian o no en su desarrollo evolutivo ya
que los resultados que se obtienen en la
lengua inglesa no deben ser directamente
extrapolables a nuestro contexto idiom-
tico. De ah, la necesidad de realizar estu-
dios en lenguas que presenten una mayor
transparencia ortogrfica como el espaol
(i.e., que la correspondencia entre grafe-
mas y fonemas es ms consistente o regu-
lar) que en una ortografa opaca como la
inglesa.
Llegados a este punto, el objetivo
principal de este trabajo ha sido analizar
en lengua espaola si la adquisicin de la
lectura y escritura es favorecida por un
sistema de procesamiento unitario, o
ambas actividades (lectura y escritura),
tienen mecanismos cognitivos indepen-
dientes desde una perspectiva evolutiva.
En relacin a este objetivo hemos formu-
lado las siguientes predicciones:
1.- Si al comparar los errores en orto-
grafa arbitraria y natural entre grupos
formados por nios Buenos Lectores (BL)-
Malos Escritores (ME) y grupos formados
por nios Malos Lectores (ML)- Malos
Escritores (ME) de diferentes edades, no
encontramos diferencias significativas
entre los ME de ambos grupos, presen-
tando un rendimiento similar en relacin
a los errores ortogrficos, esto apoyara la
hiptesis de que lectura y escritura no
siguen un procesamiento unitario, sino
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
que siguen mecanismos diferentes (hip-
tesis alternativa).
revista espaola de pedagoga
2.- Si al comparar los grupos BLBE y
BLME de diferentes edades en relacin
a los errores de ortografa arbitraria y
natural, existen diferencias significati-
vas, esto tambin apoyara la hiptesis de
que lectura y escritura no siguen un pro-
cesamiento unitario sino que siguen
mecanismos diferentes (hiptesis alterna-
tiva). Las diferencias significativas las
estara marcando el rendimiento en escri-
tura independientemente del nivel lector
47
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
que tengan los sujetos de cada uno de los
grupos.
3.- Si al comparar el rendimiento en
ortografa arbitraria y ortografa natural
de los grupos BLBE y MLME de dife-
rentes edades, se encuentran diferencias
significativas, esto apoyara la hiptesis
del procesamiento unitario, ya que refleja-
ra que dichas diferencias son producto del
hecho de que lectura y escritura siguen el
mismo mecanismo.
Mtodo
Participantes
La muestra estaba constituida por 142
alumnos de 2 a 6 de Educacin Primaria,
que conformaron los 3 grupos resultantes
del estudio llevado a cabo por Jimnez et al
(2007b, remitido para su publicacin) de
BLBE; BLME y ML ME. A la hora de
identificar a los sujetos que se deban con-
siderar como BL se haba utilizado como
punto de corte un PC >50 en aciertos en la
prueba de comprensin de textos de la
Batera multimedia SICOLER (Jimnez
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
et al., 2007a), y un PC >75 en tiempos en
la prueba de lectura de palabras o pseudo-
revista espaola de pedagoga
palabras de la misma batera. Para selec-
cionar a los ML se utiliz como punto de
corte un PC <50 en aciertos en compren-
sin de textos y, a su vez, un PC <25 en
tiempos de lectura de palabras o pseudo-
palabras. A la hora de identificar sujetos
ME se utiliz como punto de corte un PC <
25 en aciertos en la tarea de Dictado de
palabras que contienen slabas cuyos soni-
dos corresponden a ms de una letra y, por
otro lado, un PC < 25 en aciertos la tarea
de Dictado de pseudopalabras largas y de
48
baja Frecuencia Silbica Posicional (FSP).
Las tareas de escritura utilizadas se
encuentran en la Batera PROESCRI
(Artiles y Jimnez, 2007). Los BE seran
aquellos que obtuvieron un PC >75 en
aciertos en ambas tareas.
Materiales
Dictado de palabras con distinta lon-
gitud y familiaridad y Dictado de pala-
bras que contienen distinto tipo de slaba.
Estas tareas constituyen el anexo 4 y 5 de
la Batera PROESCRI, y nos permitieron
evaluar el rendimiento en ortografa
natural. Consisten en escribir palabras
dictadas por el examinador en el cuader-
nillo de aplicacin de la prueba. La prue-
ba de Dictado de palabras con distinta
longitud y familiaridad estaba formada
por 20 estmulos. La fiabilidad de esta
prueba es de a=.71. La prueba de Dictado
de palabras que contienen distinto tipo de
slaba estaba formada por 32 estmulos.
La fiabilidad de esta prueba es de a=.85.
Escribir al dictado palabras con orto-
grafa arbitraria y Escribir al dictado
palabras que siguen determinadas reglas
ortogrficas. Estas tareas estn incluidas
en el anexo 7 de la Batera PROESCRI.
Nos permiten conocer si el alumno es
capaz de escribir correctamente palabras
que no se ajustan a ninguna regla orto-
grfica y evaluar los errores en ortografa
reglada de los sujetos. El nio debe escri-
bir en el cuadernillo de aplicacin de la
prueba las palabras que dicta el examina-
dor. El bloque de palabras de la prueba de
escribir al dictado palabras con ortografa
arbitraria estaba formado por 9 estmulos.
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?
La fiabilidad de esta prueba es de a=.61.
Una fiabilidad de a=.60 es considerada
moderadamente alta (Aron y Aron, 2001;
Camacho, 2005). El bloque de palabras de
la prueba de escribir al dictado palabras
que siguen determinadas reglas ortogrfi-
cas estaba formado por 26 estmulos. La
fiabilidad de esta prueba es de a=.75.
Evaluacin de errores ortogrficos.
Para evaluar los errores ortogrficos uti-
lizamos las tareas correspondientes a los
anexos 4, 5, 7 y 8 de la Batera PROES-
CRI (Artiles y Jimnez, 2007). Estos erro-
res fueron los siguientes:
Errores de ortografa arbitraria. Se
producen cuando los nios escriben al dic-
tado incorrectamente una palabra porque
se confunden en el fonema que tiene ms
de una representacin grafmica como
seran los pares de grafemas (j/g), (r/rr),
(c/q/k), (h), (s/c/z/x),(y/ll), (b/v). Un ejem-
plo de error de ortografa arbitraria sera
escribir jesto en lugar de gesto. Se calcu-
laron los errores totales en ortografa
arbitraria promediando todos los errores.
Errores de ortografa natural. Se pro-
ducen cuando los nios escriben al dicta-
do incorrectamente una palabra porque
llevan a cabo sustituciones, rotaciones,
omisiones, adiciones, inversiones, frag-
mentacin, o mezcla. Se calcularon los
errores totales en ortografa natural pro-
mediando todos los errores.
Procedimiento
A todos los nios se les aplicaron
pruebas de lectura (a travs de la Batera
Multimedia SICOLER) y pruebas de
escritura (a travs de la Batera PROES-
CRI). Previo a la recogida de datos, se
realizaron varias sesiones de trabajo para
el entrenamiento intensivo de 10 estu-
diantes de postgrado a los que se instruy
en el manejo y correcta aplicacin de
todas las pruebas. Para aplicar las prue-
bas los estudiantes se trasladaron a los
diferentes colegios. Las pruebas del
SICOLER se aplicaron de manera indi-
vidual en dos sesiones de 45 - 50 minutos
cada una. En relacin a la escritura, la
Batera PROESCRI se administr de
manera colectiva y en 2 o 3 sesiones de 45
minutos cada una.
Resultados
Resultados en ortografa reglada
y ortografa no reglada
Se consider como variable indepen-
diente intergrupo la variable GRUPO, y
como variable dependiente los aciertos en
ortografa reglada (el nmero total de
aciertos en las tareas de ortografa regla-
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
da) y ortografa no reglada (el nmero
total de aciertos en las tareas de ortogra-
fa no reglada). revista espaola de pedagoga
2 curso
Ortografa reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Consideramos como variable intergrupo
GRUPO con tres niveles (BLBE, BLME,
MLME), y como variable dependiente los
aciertos en ortografa reglada (el nmero
total de aciertos en ortografa reglada). Se
encontraron diferencias significativas
entre los grupos en ortografa reglada
49
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
Fasinttica(2,7.35)=39.51; p.001; h2=.65.
Anlisis a posteriori de las diferencias par
a par mostraron diferencias significativas
entre los grupos BLBE y BLME en los
aciertos en ortografa reglada. Tambin
se hallaron diferencias significativas
entre los grupos BLBE y MLME en
relacin a los aciertos en ortografa regla-
da, pero al comparar los grupos BLME y
MLME no se hallaron diferencias signifi-
cativas en este tipo de ortografa.
Ortografa no reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Consideramos como variable intergrupo
GRUPO con tres niveles (BLBE, BL
ME, MLME), y como variable dependien-
te los aciertos en ortografa no reglada (el
nmero total de aciertos en ortografa no
reglada). Se encontraron diferencias signi-
ficativas en ortografa no reglada F
(2,32)=13.43; p.001; h2=.46. Anlisis a
posteriori de las diferencias par a par no
mostraron diferencias significativas entre
los grupos BLBE y BLME en los acier-
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
tos en ortografa no reglada. Se hallaron
diferencias significativas entre los grupos
revista espaola de pedagoga
BLBE y MLME en ortografa no regla-
da, y al comparar los grupos BLME y
MLME no se hallaron diferencias signifi-
cativas en este tipo de ortografa.
En 2 curso, el grupo BLBE tuvo un
rendimiento mayor que los otros dos gru-
pos en ortografa arbitraria. El grupo
BLME tuvo ms aciertos en ortografa
reglada y no reglada que el grupo
MLME.
50
3 curso
Ortografa reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza
(ANOVA). Se consider como variable
independiente intergrupo GRUPO con
dos niveles: (BLBE, MLME), y como
variable dependiente los aciertos en orto-
grafa reglada (el nmero de aciertos en
ortografa reglada). Se encontraron dife-
rencias significativas entre los dos grupos
en ortografa reglada t (13.74)= 6.13;
p.001; h2=.61.
Ortografa no reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Se consider como variable independiente
intergrupo GRUPO con dos niveles:
(BLBE, MLME), y como variable
dependiente los aciertos en ortografa no
reglada (el nmero de aciertos en ortogra-
fa no reglada). Se encontraron diferen-
cias significativas entre los dos grupos en
ortografa no reglada t (12.39)=4.23;
p.001; h2=.43.
En 3 curso el grupo BLBE tuvo
mayor rendimiento en ortografa arbitra-
ria que el grupo MLME.
4 curso
Ortografa reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza
(ANOVA). Se consider como variable
independiente intergrupo GRUPO con
tres niveles (BLBE, BLME, MLME),
y como variable dependiente los aciertos
en ortografa reglada (el nmero total de
aciertos en ortografa reglada). Se
hallaron diferencias significativas
entre los grupos en ortografa reglada F
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?
(2,34)=14.90; p.001; h2=.46. Anlisis a
posteriori de las diferencias par a par,
mostraron diferencias significativas
entre los grupos BLBE y BLME en
ortografa reglada. Se hallaron diferen-
cias significativas entre los grupos
BLBE y MLME en relacin a las pun-
tuaciones obtenidas en ortografa regla-
da. Al comparar los grupos BLME y
MLME no se hallaron diferencias entre
estos grupos en ortografa reglada.
Ortografa no reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Se consider como variable independiente
intergrupo GRUPO con tres niveles
(BLBE, BLME, ML - ME), y como varia-
ble dependiente los aciertos en ortografa
no reglada (el nmero total de aciertos en
ortografa no reglada). Se hallaron diferen-
cias significativas entre los grupos en orto-
grafa no reglada Fasinttica(2,16.13)=5.92;
p.01; h2=.20. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par no mostraron dife-
rencias significativas entre los grupos
BLBE y BLME en ortografa no regla-
da, pero s se hallaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos BLBE y
MLME. Al comparar los grupos BLME
y MLME no se hallaron diferencias sig-
nificativas en ortografa no reglada.
En 4 curso, el grupo BLBE tuvo un
rendimiento mayor que los otros dos gru-
pos en ortografa arbitraria. El grupo
BLME tuvo similar nmero de aciertos
en ortografa no reglada y mayor nmero
de aciertos en ortografa reglada que el
grupo MLME.
5 curso
Ortografa reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza
(ANOVA). Se consider como variable
independiente intergrupo GRUPO con
tres niveles (BLBE, BLME, MLME), y
como variable dependiente los aciertos en
ortografa reglada (el nmero total de
aciertos en ortografa reglada). Se encon-
traron diferencias significativas entre los
grupos en ortografa reglada F (2,23)=9.24;
p.001; h2=.44. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par no mostraron dife-
rencias significativas entre los grupos
BLBE y BLME en ortografa reglada,
pero s se hallaron diferencias significati-
vas entre los grupos BLBE y MLME en
este tipo de ortografa. Al comparar los
grupos BLME y MLME no se hallaron
diferencias significativas entre ambos en
ortografa reglada.
Ortografa no reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Se consider como variable independiente
intergrupo GRUPO con tres niveles
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
(BLBE, BLME, MLME), y como varia-
ble dependiente los aciertos en ortografa no
revista espaola de pedagoga
reglada (el nmero total de aciertos en orto-
grafa no reglada). No se hallaron diferen-
cias significativas entre los grupos en orto-
grafa no reglada Fasinttica(2,10.58)=2.65;
p=.11; h2=.21.
En 5 curso, el grupo BLBE y
BLME tuvieron un rendimiento similar
en ortografa reglada. Adems, el grupo
BLBE tuvo un rendimiento mayor que el
resto de los grupos en ortografa no regla-
da. El grupo BLME tuvo ms aciertos en
51
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
ortografa reglada y en ortografa no
reglada que el grupo MLME.
6 curso
Ortografa reglada. Realizamos un
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Se consider como variable independiente
intergrupo GRUPO con tres niveles
(BLBE, BLME, MLME), y como varia-
ble dependiente los aciertos en ortografa
reglada (el nmero total de aciertos en
ortografa reglada). No se encontraron
diferencias significativas entre los grupos
en ortografa reglada F (2,19)=3.17;
p=.06; h2=.25. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par no mostraron dife-
rencias significativas entre los grupos
BLBE y BLME en ortografa reglada.
Tampoco se hallaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos BLBE y
MLME en ortografa reglada. Al compa-
rar los grupos BLME y MLME, no se
hallaron diferencias significativas entre
estos grupos en ortografa reglada.
Ortografa no reglada. Realizamos un
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
anlisis univariado de varianza (ANOVA).
Se consider como variable independiente
revista espaola de pedagoga
intergrupo GRUPO con tres niveles (BL -
BE, BL - ME, ML - ME), y como variable
dependiente los aciertos en ortografa no
reglada (el nmero total de aciertos en
ortografa no reglada). No se encontraron
diferencias significativas entre los grupos
en ortografa no reglada F (2,19)=.43;
p=.65; h2=.04. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par no mostraron dife-
rencias significativas entre los grupos
BLBE y BLME en ortografa no regla-
da. Tampoco se hallaron diferencias sig-
52
nificativas entre los grupos BLBE y
MLME en ortografa no reglada.
Adems, al comparar los grupos BLME
y MLME, no se hallaron diferencias sig-
nificativas entre estos grupos en ortogra-
fa no reglada.
En 6 curso, el grupo BLBE tuvo un
rendimiento similar en ortografa no
reglada que el grupo BLME, pero rindi
mejor en ortografa reglada. El grupo
BLME tuvo ms aciertos en ortografa
arbitraria que el grupo MLME.
La Tabla 1 recoge las medias y des-
viaciones tpicas de los aciertos en orto-
grafa arbitraria (reglada vs. no reglada)
en funcin de los grupos y nivel escolar, y
la Tabla 2 recoge los anlisis a posteriori
de las diferencias par a par entre los gru-
pos en ortografa arbitraria (reglada vs.
no reglada).
Resultados en ortografa natural
en palabras
Se consider como variable indepen-
diente intergrupo GRUPO, y como varia-
ble dependiente los errores en ortografa
natural en palabras (el nmero total de
errores en ortografa natural en palabras).
2 curso
Ortografa natural en palabras.
Realizamos un anlisis univariado de
varianza (ANOVA). Se consider como
variable independiente intergrupo
GRUPO con tres niveles (BLBE,
BLME, MLME), y como variable
dependiente los errores en ortografa
natural en palabras (el nmero total de
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?

TABLA 1: Medias y Desviaciones Tpicas de los aciertos en ortografa arbitraria

(reglada vs. no reglada) en funcin de los grupos y nivel escolar

Nota. BLBE (Buenos Lectores-Buenos Escritores); BLME (Buenos Lectores-Malos

Escritores); MLME (Malos Lectores-Malos Escritores).

errores en ortografa natural en pala- varianza (ANOVA). Se consider como

bras). Se encontraron diferencias signifi-
cativas entre los grupos en la escala glo-
bal en total de errores en ortografa natu-
ral en palabras Fasinttica (2,6.94)=18.46;
p.01; h2=.51. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par mostraron que no
existen diferencias significativas entre los
grupos BLBE y BLME en el total de
errores en ortografa natural en palabras.
Entre los grupos BLBE y MLME exis-
ten diferencias significativas en ortogra-
fa natural en palabras. Adems, no se
aprecian diferencias significativas entre
los grupos BLME y MLME en ortogra-
fa natural en palabras.
3 curso
Ortografa natural en palabras.
Realizamos un anlisis univariado de
variable independiente intergrupo GRUPO
con dos niveles (BL - BE, ML - ME), y como
variable dependiente los errores en orto-
grafa natural en palabras (el nmero
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
total de errores en ortografa natural en
palabras). Se encontraron diferencias sig-
nificativas entre los dos grupos en orto- revista espaola de pedagoga
grafa natural en palabras t (11.71)=-
2.90; p.01; h2=.26.
4 curso
Ortografa natural en palabras.
Realizamos un anlisis univariado de
varianza (ANOVA). Se consider como
variable independiente intergrupo GRU-
PO con tres niveles (BLBE, BLME,
MLME), y como variable dependiente los
errores en ortografa natural en palabras

53
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS

TABLA 2: Anlisis a posteriori de las diferencias par a par entre los grupos
en ortografa arbitraria (reglada vs. no reglada)
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60

Nota. BLBE (Buenos Lectores-Buenos Escritores); BLME (Buenos Lectores-Malos

Escritores); MLME (Malos Lectores-Malos Escritores).
revista espaola de pedagoga

(el nmero total de errores en ortografa en palabras. Finalmente, hallamos que

natural en palabras). Se encontraron
diferencias significativas entre los grupos
en ortografa natural de palabras
Fasinttica(2,14.46)=11.34; p.001; h2=.31.
Anlisis a posteriori de las diferencias
par a par mostraron que no existen dife-
rencias significativas entre los grupos
BLBE y BLME en ortografa natural en
palabras. Por otro lado, existen diferen-
cias significativas entre los grupos
BLBE y MLME en ortografa natural
no se aprecian diferencias significativas
entre los grupos BLME y MLME en
este tipo de ortografa.
5 curso
Ortografa natural en palabras.
Realizamos un anlisis univariado de
varianza (ANOVA). Se consider como
variable independiente GRUPO con tres
niveles (BLBE, BLME, MLME), y como
variable dependiente los errores en orto-

54
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?

grafa natural en palabras (el nmero total
de errores en ortografa natural en pala-
bras). Se encontraron diferencias significa-
tivas entre los grupos en ortografa natural
en palabras Fasinttica(2,7.95)=29.71;
p.001; h2=.51. Anlisis a posteriori de las
diferencias par a par mostraron que no
existen diferencias significativas entre los
grupos BLBE y BLME en ortografa
natural en palabras. Por otro lado, exis-
ten diferencias significativas entre los
grupos BLBE y MLME en ortografa
natural en pseudopalabras. Adems,
podemos observar que no se aprecian
diferencias significativas entre los grupos
BLME y MLME en este tipo de orto-
grafa.
6 curso
Ortografa natural en palabras.
Realizamos un anlisis univariado de
varianza (ANOVA). Se consider como
variable independiente intergrupo
GRUPO con tres niveles (BLBE,
BLME, MLME), y como variable
dependiente los errores en ortografa
natural en palabras (el nmero total de
errores en ortografa natural en pala-
bras). No se hallaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos en ortografa
natural en palabras F (2,19)=2.27; p.13;
h2=.19. Anlisis a posteriori de las dife-
rencias par a par mostraron que no exis-
ten diferencias significativas entre los
grupos BLBE y BLME en ortografa
natural en palabras y tampoco existen
diferencias significativas entre los grupos
BLBE y MLME. Por otro lado, podemos
observar que no se aprecian diferencias
significativas entre los grupos BLME y
MLME en este tipo de ortografa.
La Tabla 3 recoge las medias y des-
viaciones tpicas de los aciertos en orto-
grafa natural en palabras en funcin de
los grupos y nivel escolar, y la Tabla 4
recoge los anlisis a posteriori de las dife-
rencias par a par entre los grupos en orto-
grafa natural.

ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60

TABLA 3: Medias y Desviaciones Tpicas de los errores en ortografa natural en palabras y
ortografa natural en pseudopalabras en funcin de los grupos y nivel escolar
revista espaola de pedagoga

Nota. BLBE (Buenos Lectores-Buenos Escritores); BLME (Buenos Lectores-Malos

Escritores); MLME (Malos Lectores-Malos Escritores).

55
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
Discusin
Esta investigacin ha tenido como
objetivo principal analizar si la adquisi-
cin de la lectura y la escritura en una
lengua transparente como el espaol, es
favorecida por un sistema de procesa-
miento unitario, o ambos procesos (lectu-
ra y escritura), estn gobernados por
mecanismos cognitivos independientes.
Al comparar los aciertos en ortografa
arbitraria del grupo BLME (Buenos lec-
toresMalos Escritores) y del grupo
MLME (Malos LectoresMalos Escri-
tores), encontramos que de 2 a 6 de
Primaria no existan diferencias signifi-
cativas entre los grupos. Esta ausencia de
diferencias significativas estaba asociada
a un tamao del efecto alto, aunque en 6
curso, el tamao del efecto fue moderada-
mente alto en ortografa reglada y bajo en
ortografa no reglada. Estos resultados
apoyan la hiptesis de que lectura y escri-
tura son procesos que se llevan a cabo por
medio de mecanismos diferentes. En rela-
cin a la ortografa natural, tampoco se
hallaron diferencias significativas entre
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
los grupos, confirmndose tambin de
este modo dicha hiptesis. Esta ausencia
revista espaola de pedagoga
de diferencias significativas estaba aso-
ciada a un tamao del efecto alto, aunque
en 6 curso, el tamao del efecto fue
moderadamente alto en ortografa natu-
ral en palabras En definitiva, de 2 a 6
curso de Primaria, los resultados son con-
sistentes con investigaciones que afirman
que lectura y escritura son procesos que
se llevan a cabo por mecanismos cogniti-
vos diferentes tanto en ortografa natural
como en ortografa arbitraria (Carbonell
de Grompone, 1974; Cossu et al., 1995).
56
Al comparar el grupo Buenos
LectoresBuenos Escritores (BLBE) y el
grupo Buenos LectoresMalos Escritores
(BLME), encontramos que existan dife-
rencias significativas en 2 y 4 curso en
ortografa reglada asociadas a un tamao
del efecto alto, pero no existan diferen-
cias significativas en ortografa no regla-
da. Esta ausencia de diferencias significa-
tivas estaba asociada tambin a un tama-
o del efecto alto, aunque en 4 curso y en
relacin a los resultados hallados en orto-
grafa no reglada, el tamao del efecto era
la mitad del obtenido en ortografa regla-
da en el mismo curso. En 5 y 6 no exist-
an diferencias significativas en ortografa
arbitraria entre los dos grupos compara-
dos. Se obtuvo un tamao del efecto alto
en 5 curso en relacin a los resultados
obtenidos en ortografa reglada, y la
mitad del anterior en ortografa no regla-
da. En 6 curso la ausencia de diferencias
significativas estaba asociada a un tama-
o del efecto moderadamente alto en orto-
grafa reglada y un tamao del efecto bajo
en ortografa no reglada. Al comparar los
grupos en el nmero de errores cometidos
en ortografa natural, observamos como
en 2, 4 y 5 curso no existan diferencias
significativas en el nmero de errores en
palabras asociadas a un tamao del efec-
to alto. Existan diferencias significativas
en ortografa arbitraria hasta 5 curso y
tambin haba diferencias en ortografa
natural hasta 6 curso en el cual ya no
existan diferencias significativas. Por
consiguiente, estos resultados reflejan
tambin cmo los procesos de lectura y
escritura parecen llevarse a cabo por
medio de mecanismos cognitivos diferen-
 Pueden tener dificultades con la ortografa los nios que leen bien?

TABLA 4: Anlisis a posteriori de las diferencias par a par

entre los grupos en ortografa natural

Nota. BLBE (Buenos Lectores-Buenos Escritores); BLME (Buenos Lectores-Malos

Escritores); MLME (Malos Lectores-Malos Escritores).

tes (Carbonell de Grompone, 1974; Cossu obtenidos en ortografa reglada y la mitad

ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60

et al., 1995).
En una ltima comparacin entre los
grupos de sujetos Buenos Lecto-
resBuenos escritores (BL BE), y sujetos
Malos LectoresMalos Escritores (MLME)
en ortografa arbitraria y natural, observa-
mos que en 2 y 4 curso existan diferen-
cias significativas en ortografa arbitraria
asociadas a un tamao del efecto alto. En
5 curso se hallaron diferencias en orto-
grafa reglada, pero no se hallaron dife-
rencias en ortografa no reglada. El tama-
o del efecto fue alto para los resultados
del anterior en ortografa no reglada. En
6 curso los resultados mostraron que no
existan diferencias significativas en orto- revista espaola de pedagoga
grafa arbitraria entre los grupos, asocia-
das a un tamao del efecto moderada-
mente alto para la ortografa reglada y un
tamao del efecto bajo para la ortografa
no reglada. En relacin a los errores en
ortografa natural, se hallaron diferen-
cias significativas en 2, 3, 4 y 5 curso,
asociadas a un tamao del efecto alto. En
6 no existan diferencias significativas en
ortografa natural en palabras. El tamao
del efecto en ortografa natural en pala-

57
 J. JIMNEZ, F. NARANJO, I. OSHANAHAN, M. MUETN-AYALA y E. ROJAS
bras fue moderadamente alto. Por consi-
guiente, se encontraron diferencias signi-
ficativas entre estos grupos en ortografa
arbitraria y en ortografa natural hasta 5
curso en el caso de la ortografa arbitraria
y hasta 6 curso en el caso de la ortografa
natural.
En conclusin, los hallazgos de este
estudio muestran como, en una ortografa
transparente como el espaol, el patrn
dominante es que ambos procesos, lectura
y escritura, se llevan a cabo por mecanis-
mos cognitivos diferentes. Al analizar los
resultados obtenidos en ortografa arbi-
traria y ortografa natural, podemos con-
cluir que el lxico ortogrfico que se
adquiere con la lectura es diferente al que
se adquiere con la escritura. Estos hallaz-
gos tienen implicaciones didcticas en
cuanto que sugieren que los problemas de
ortografa en la escritura posiblemente no
se corrigen con tanta eficacia slo a travs
de la lectura. De hecho, existe la creencia
entre los educadores de que cuanto ms
lee un alumno menos faltas de ortografa
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
tendr. Recientemente, Jimnez y
Muetn (2007) demostraron mediante
revista espaola de pedagoga
ayuda asistida a travs de ordenador que
la condicin que ejerce mayor influencia
en mejorar la ortografa en nios con difi-
cultades de aprendizaje en la escritura en
una lengua transparente, es la de copia.
En la condicin de copia apareca en la
pantalla un icono de una mano y debajo
un recuadro vaco, al mismo tiempo que
se escuchaba ahora escrbelo t. En esa BLZQUEZ, N. (1987) La lengua escrita: una asignatura olvida-
condicin, los nios no escuchaban la pro-
nunciacin de la palabra completa sino de
los sonidos. Inmediatamente despus, se
58
presentaba un recuadro que contena la
palabra escrita y debajo otro que contena
guiones correspondientes a cada una de
las letras del estmulo. Si el nio escriba
correctamente la palabra, el ordenador le
deca muy bien y continuaba con otro
estmulo; pero si no, entonces le deca
fjate a la vez que de forma intermitente
resaltaba el error, y el proceso comenzaba
de nuevo. Este efecto debido a la copia
puede ser explicado a que gracias a la
prctica repetida con apoyo visual y fono-
lgico el nio puede llegar a apreciar la
relacin entre las grafas y sus correspon-
dientes sonidos en la palabra hablada, lo
que sugiere que en lenguas con sistemas
alfabticos con mayor transparencia orto-
grfica, el proceso visual y fonolgico mejo-
ra la produccin ortogrfica de palabras.
Direccin de los autores: Juan E. Jimnez, Departamento
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Isabel
OShanahan, Departamento de Didcticas Especficas,
Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, 38200
Islas Canarias, Espaa. E-mail: ejimenez@ull.es, iosha-
nah@ull.es
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:
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Resumen:
Pueden tener dificultades con la
ortografa los nios que leen bien ?
El principal objetivo de esta investi-
gacin ha sido analizar si la adquisicin
de la lectura y la escritura en una lengua
transparente como el espaol es favoreci-
da por un nico mecanismo de procesa-
miento cognitivo, o si ambas son indepen-
dientes porque dependen de mecanismos
ao LXVII, n 242, enero-abril 2009, 45-60
Descriptores: lectura, escritura, dificul-
tades de aprendizaje en lectura, dificulta-
des de aprendizaje en escritura, ortogra-
fa natural, ortografa arbitraria.
Summary:
Can children have difficulties with
spelling when they read well?
The main purpose of this study was to
analyze whether reading and spelling
acquisition in a transparent orthography
share knowledge and the same cognitive
processes, or they are cognitively quite
separate. We selected a sample of chil-
dren with age range between 7 years and
12 years, from 2 to 6 elementary grades.
In the study we conducted a detailed
examination of the spelling skills of good
readers-good writers, good readers-poor
writers, and poor readers-poor writers.
The children were administered a variety
of standardized tests and experimental
tasks to measure spelling skills. When we
analysed the childrens performance the
pattern of results obtained suggested the
separability of reading and writing

cognitivos diferentes. Para ello se selec- processes.

cion una muestra de sujetos con edades
revista espaola de pedagoga

comprendidas entre los 7 y los 12 aos de Key Words: reading, writing, reading
edad, de 2 a 6 de Primaria. El estudio disabled children, spelling disabilities,
consisti en analizar la ortografa arbitra- good spellers, spelling.
ria y natural en grupos de Buenos
Lectores-Buenos Escritores, Buenos Lec-
tores-Malos Escritores, y Malos Lectores-
Malos Escritores. En lneas generales, los
resultados de este estudio muestran como
el patrn ms comn es que, en espaol,
lectura y escritura funcionan por medio
de mecanismos cognitivos diferentes.

60