Educacin y multiculturalidad.

Intervencin Educativa

Mdulo 1
Delimitacin conceptual

1. INTRODUCCIN

2. LA CULTURA

3. DE LA MULTICULTURALIDAD
A LA INTERCULTURALIDAD

4. CIUDADANA E IDENTIDAD CULTURAL

5. ALGUNAS IMPLICACIONES
PARA LA PRCTICA EDUCATIVA
 1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha producido, en gran parte de los
pases de la Unin Europea, un gran aumento de pobla-
cin inmigrante. Esto se ha dejado notar, especialmente
en los pases baados por el Mar Mediterrneo, debido a
su cercana con el continente africano. Por otra parte Espa-
a, es la principal puerta de entrada para todos los ciuda-
danos del centro y sur de Amrica.
Este aumento de la poblacin de fuera de nuestras fron-
teras ha dado lugar a una diversidad cultural que se est
materializando en la prctica totalidad de los mbitos de
la vida cotidiana, as pues, hoy podemos comer en restau-
rantes de multitud de pases o ir a negocios regentados
por personas extranjeras.
No obstante antes de comenzar se hace necesario aclarar
una serie de conceptos relacionados con la diversidad cul-
tural.
2 Mdulo 1
2. LA CULTURA
En primer lugar debemos conocer que se entiende por
cultura, ya que es un trmino que se incluye en la mayora
de las terminaciones y que, aunque se utiliza con mucha
frecuencia presenta diferentes acepciones.
Segn Estrada (1997:40), la sociedad es:
Un conjunto de individuos que se organizan institucio-
nalmente de una forma determinada. En este sentido
la cultura (valores, representaciones, conocimientos y
costumbres adquiridas y trasmitidos) forma parte de
la sociedad. La cultura determina la forma de vida de
una sociedad (esquemas de comportamiento) y da
contenido concreto a las relaciones sociales. Por eso
en una sociedad pueden coexistir distintas culturas.
As mismo, para la psicologa cultural se distinguen como
componentes de la cultura tanto elementos fsicos como
institucionales, convencionales o ideales, y se considera a
la cultura, en palabras de Vila (1998:21), como el medio
estructurado en el que se desarrollan los procesos cogniti-
vos y por tanto sta, gua a la persona en sus procesos de
actuacin y comprensin de la realidad.
Delimitacin conceptual 3
 Levi-Straus (1962) define cultura como: Jordan (1992) establece una serie de enfoques en funcin
El conjunto de signos compartidos entre los miem- de los cules conceptualizar el trmino cultura:
bros que componen una comunidad, estructurados Acadmico-profesional: la cultura como elemento sociali-
con principios que gobiernan el funcionamiento del zador y otorgador de un estatus social a la persona.
intelecto humano, el cual, genera dichos signos.
Enumerativo: se referira al nmero de vivencias que com-
Comprobamos cierta similitud con la definicin aportada parte un grupo social.
por Camilleri (1985:25): Formal: como el conjunto de significaciones interioriza-
La cultura es el conjunto de significaciones adquiridas y das que dan sentido a la forma de percibir la realidad y
compartidas por la mayora de los miembros del grupo. actuar conforme a ellas.
Para Plog y Bates (1980) y Aguado (1999), cultura es el sis- Tambin Tourian (2004), ante la complejidad y extensin
tema de creencias, valores, costumbres conductas y arte- del trmino cultura, nos propone una serie de factores
factos compartidos, que los miembros de una sociedad asociados al mismo:
usan en interaccin entre ellos mismos y con su mundo y Forma y estilo de vida.
que son transmitidos de generacin en generacin a tra- Ideas y valores tradicionales.
vs del aprendizaje. Civilidad y espiritualidad.
Ahora bien, la cultura, hasta ahora era percibida en los Significados transmitidos histricamente.
centros educativos como algo esttico, inmvil y fragmen- Mentalidad colectiva.
tado, pero que debera ser considerada como dinmica, Instruccin adquirida.
compleja y cambiante (Banks, 1996). Productos de la cultura.
mbitos o disciplinas que pueden ser cultivados.
Heredad social.
Subsistema social.
Smbolos y significados propios.

4 Mdulo 1 Delimitacin conceptual 5

 Antes de seguir aportando argumentos, consideramos ne-
cesario aclarar que el trmino cultura, es polismico, to-
mando un sentido u otro en funcin del contexto de refe-
rencia en el que sea utilizado. Por ejemplo se puede decir:
Leyendo el tema 7 se aprende cultura espaola.
Amina es una mujer culta.
Existen varias culturas presentes en nuestras aulas.
Como vemos empleamos el trmino cultura para referir-
nos a cosas diferentes. Delimitemos, por tanto, qu senti-
do tiene el trmino en cada uno de estos ejemplos:
Cuando decimos: Leyendo el tema 7 se aprende cultura
espaola, hablamos de aprender aquellos elementos que
distinguen a la identidad nacin de otras identidades na-
ciones, por tanto se trata de una cultura nacional, se trata
de rasgos histricos y sociales que, delimitados por la po-
ltica del momento han configurado una serie de caracte-
rsticas o identificaciones que diferencian a sta nacin de
otras. Los factores o dimensiones que marcan esta cultura
nacional estn mayoritariamente en las contextualizacio-
nes geogrficas, en las tradiciones, en los momentos his-
tricos, en las obras de arte
6 Mdulo 1
Cuando decimos: Amina es una mujer culta, nos referimos
al dominio de una informacin concreta que es valorada
positivamente por el grupo social al que pertenece, nor-
malmente se trata del control y el manejo de conoci-
mientos aprendidos a lo largo de las etapas educativas
regladas, se trata de informacin relacionada con un nivel
de vida social y econmico determinado y con un grupo
de poder que establece qu est incluido bajo esta cul-
tura y qu, no lo est (Trujillo, 2003), es decir, donde aqu
decimos cultura nos estamos refiriendo a posesin de
datos con valor social (definidos por el grupo-poder).
Cuando expresamos: Existen varias culturas presentes en
nuestras aulas, hablamos de la presencia de varias etnias,
religiones, culturas, en nuestras aulas, hablamos de cul-
tura pero podramos hablar de comunidad, por ejemplo
Existen muchas comunidades en nuestras aulas: la co-
munidad musulmana, la comunidad catlica y la orto-
doxa.
Delimitacin conceptual 7
 As, el concepto de cultura se acerca a los comportamien-
tos sociales, a las conductas y a los valores inherentes en
ellas, por tanto se trata de un concepto cambiante, adap-
table, en interaccin con la realidad (Snchez Fernndez,
2001:145).
Adems si partimos de ste concepto grupal y dinmico de
cultura, una persona no pertenece exclusivamente a una
cultura, como es el caso de la cultura nacin, ms all, toda
persona en palabras de Trujillo (2003): presenta mltiples
identificaciones modificadas constantemente en proceso
de reafirmacin y de redefinicin, a veces segn la situa-
cin y a veces permanentemente, siendo de vital impor-
tancia para una correcta reafirmacin y redefinicin en la
construccin de la identidad los procesos de comunicacin
e interaccin.
En consecuencia para tener un conocimiento ms propio
de lo que significa cultura cuando hablamos de educacin
Multicultural o Intercultural, es necesario introducir aspec-
tos dinmicos en la definicin del trmino, de tal modo que
un grupo identificado por compartir unos rasgos propios
frente a otro grupo, tiene una cultura, el grupo comparte
una serie de ideas y siente una serie de pertenencias me-
diante las cules interpreta y vive la realidad, ese conjunto
de sentimientos y pensamientos que determinan el creci-
8 Mdulo 1
miento del grupo y su relacin con los dems grupos, es
llamado cultura.
Las culturas en contacto interactan generando nuevas
culturas, y las diferencias entre sociedades en lo referente
a diversidad cultural es tan solo una diferencia de grado y
no de tipo. Consecuentemente la cultura, debe ser consi-
derada como dinmica y mltiple, caracterizadora de una
sociedad en continuo cambio.
Si entendemos la cultura como algo singular, esttico
e inflexible dentro de una sociedad, nunca podramos
explicar la interculturalidad, cada vez ms presente en
las sociedades industrializadas actuales (Salmern
Vilchez, 2003:68).
La enculturacin es el ncleo del proceso de socializacin,
por el cual el individuo entra en relacin con el conjunto
de significaciones y de cdigos de su grupo en el segmen-
to de la sociedad que le ha tocado vivir es el conjunto de
procesos que conducen a un ser humano a apropiarse de, y
a construirse como persona, con la cultura de su grupo, es
por tanto el mismo proceso de socializacin, la adquisicin
de la cultura propia del grupo de referencia al que se perte-
nece, normalmente la familia.
Mientras aculturacin es el proceso de transformacin de
la cultura en contacto directo con otras culturas.
Delimitacin conceptual 9

DE LA MULTICULTURALIDAD
3. A LA INTERCULTURALIDAD
Por otra parte, interculturalidad ha aparecido en mltiples
ocasiones como sinnimo de multiculturalidad, pero entre
estos trminos en nuestro mbito existen diferencias, mien-
tras multiculturalidad es un trmino que designa el hecho
de la coexistencia de diferentes culturas en un mismo espa-
cio y tiempo, la interculturalidad hace referencia a las rela-
ciones que se dan entre esas culturas que coinciden en el
espacio y el tiempo.
Esta diferencia denota un matiz de suma importancia, la in-
terculturalidad lleva implcito la necesidad de relacin entre
las culturas, mediante el dilogo intercultural, la compren-
sin, y la aceptacin del otro sin perder la propia identidad,
o mejor expresado reconstruyendo su propia identidad, su-
perando de este modo el etnocentrismo y enriquecindonos
culturalmente.
Antes de ver algunas aportaciones que sostienen la dis-
tincin anterior, clarificamos que normalmente el trmino
multicultural se ha asociado el mbito anglosajn, de he-
cho en l, lneas de investigacin y revistas de impacto es-
pecializadas en Educacin son adjetivadas Multiculturales.
10 Mdulo 1
Ahora bien, esto no significa que opten por un significado
pasivo del concepto, al contrario, en este mbito, la Multi-
culturalidad es equivalente al significado que se da en el
mbito centroeuropeo a la Interculturalidad, por tanto con-
viene subrayar que an refirindose a lo mismo, (el trabajar
para el beneficio, el encuentro y la convivencia entre culturas),
unos califiquen a este tipo de educacin de multicultural y
otros de intercultural.
sta distincin o similitud entre trminos, segn sea obser-
vado, es un ejemplo ms del conjunto de significados que
pueden otorgar a una realidad grupos culturales distintos
Al respecto de la distincin anterior, vemos algunas aporta-
ciones. Quintana, (1992) y Jordan (1996), apuntan que el tr-
mino multiculturalidad hace referencia a la yuxtaposicin
de distintas culturas en un mismo espacio fsico, mientras
que interculturalidad implica intercambio, comunicacin
entre las culturas presentes en ese espacio fsico, enrique-
cimiento mutuo, y por tanto reconocimiento y valoracin
entre ellas en un plano de igualdad.
En la misma lnea Buenda (1997:50) define interculturali-
dad como:
La convivencia y comunicacin entre culturas distintas
en un marco de igualdad y enriquecimiento mutuo.
() La Educacin Intercultural recoger las diferentes
culturas como fuente de riqueza resaltando las dife-
rencias en la igualdad evitando las dicotomas de lo
bueno o malo de la desigualdad.
Delimitacin conceptual 11
 Bartolom, M. (2001:76) define multiculturalidad como una
situacin de hecho, como la existencia en una sociedad o
un grupo de dos o ms culturas en contacto, sin embargo,
argumenta que la interculturalidad remite siempre a inter-
dependencia, reciprocidad y simetra entre culturas.
Snchez-Fernndez (2001:136), defiende que mientras el
trmino multiculturalidad denota o describe una caracte-
rstica de una determinada sociedad, grupo o individuo, la
interculturalidad se asocia ms con las aportaciones de los
grupos y sus relaciones interactivas.
Nosotros preferimos, partiendo de esta misma caracteriza-
cin, presentar una diferenciacin de stos trminos aso-
ciada a la intencionalidad de los individuos o grupos, nos
referimos a la Accin o Pasividad, entendiendo que una
multiculturalidad implica la presencia pasiva de diferentes
etnias mientras la interculturalidad representa la accin, el
inters del los diferentes grupos tnicos y culturales por el
encuentro con el otro y la interaccin como antes hemos
referenciado.
En este sentido, Tourian (2004:25) defini la educacin In-
tercultural como la bsqueda apasionada del encuentro in-
tercultural educativo.
12 Mdulo 1
Sin embargo Trujillo (2003), apuesta por definir la multicul-
turalidad como una condicin inevitable del ser humano/
social de todos los tiempos, ya que todos pertenecemos a
multitud de grupos que han generado multitud de culturas,
no cabe hablar entonces de multiculturalidad nicamente
cuando hay personas de distintas comunidades (naciona-
les, tnicas o religiosas).
Si circunscribimos la multiculturalidad a estos casos esta-
remos hablando de multicomunitarismo, no de multicultu-
ralidad. Sin embargo la interculturalidad, en un primer mo-
mento pensada como la capacidad de estar y actuar entre
culturas, sin perder la identidad (relacionada por tanto con
los comportamientos y las actitudes del respeto y la tole-
rancia), ahora es considerada como una competencia que
nos permite comunicarnos activa y crticamente con otros
grupos con el fin de aprender de ellos, estando nuestro
proceso de construccin de identidad en continuo cambio
adaptativo y regenerativo.
Del Arco (1998) especfica que la interculturalidad:
Es la dimensin de intercambio y comunicacin com-
prensiva entre diferentes culturas que se reconocen
como diversas entre s, desembocando en un enrique-
cimiento mutuo, una valoracin y un reconocimiento.
Delimitacin conceptual 13
 Mndez Santamara, (2004) la seala como la conflictiva
convivencia de distintas culturas en un mismo entorno.
Este entorno es el propio de una de estas culturas, que re-
conocemos dominante, en tanto que las otras culturas se
encuentran en minora. Por ejemplo, un andaluz en Galicia
ha de adaptarse a las peculiaridades de sta regin o co-
munidad.
Pero este grado de conflictividad no ha de resultar negati-
vo, todo lo contrario, diramos que el conflicto es el camino
natural hacia la convivencia pacfica, por cuanto como reto
puede y debe ser superado, enriqueciendo a cuantos as lo
logran y empobreciendo a quienes no consiguen superar
las barreras diferenciales.
Marn (2001:225) apunta como el trmino interculturalidad
en la actualidad ha sido ampliado, pasando de tener como
objetivo la mejora del rendimiento de las minoras tnicas y
culturales y la comprensin por parte de las mayoras a per-
seguir la plena igualdad de oportunidades, una educacin
para todos que pretende dotar a los alumnos/as de com-
petencias culturales para convivir en sociedades multicul-
turales, en definitiva no se trata de una educacin para las
minoras sino para todos. Estos planteamientos estn refle-
jados en el enfoque educativo del que Aguado (1995) parte.
14 Mdulo 1
Es un enfoque basado en el respeto y la valoracin positi-
va de la diversidad en las aulas, se trata de una educacin
intercultural para todos y cada uno de los miembros de la
sociedad, un modelo de intervencin pedaggica holstico,
compuesto por todas aquellas dimensiones que conforman
el desarrollo integral de los alumnos/as, por tanto en orden
a favorecer la igualdad de oportunidades.
Se trata de un enfoque intercultural que percibe la sociedad
como un todo y a la vez considera a cada uno de sus miem-
bros en particular, con presencia siempre de las diferencias
culturales patentes en los contextos educativos, no slo en
aquellos centros con presencia de alumnado extranjero,
sino que afecta a todas las dimensiones y participantes del
proceso educativo. Se trata como defienden Sales y Garca
(1997:46) de un modelo educativo que propicia el enrique-
cimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del recono-
cimiento y respeto a la diversidad, a travs del intercambio
y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desa-
rrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad,
la tolerancia y la solidaridad.
Ms all del trmino interculturalidad, actualmente se co-
mienza a hablar de transculturalidad como:
Proceso de acercamiento entre las culturas en el que
ms que el intercambio se busca o se produce el avan-
ce, entendido ste como el establecimiento de rela-
ciones bsicas que conformarn unos nuevos valores
y hechos culturales que nacidos del sincretismo y no
de la unin o la integracin. (Hidalgo, 2003).
Delimitacin conceptual 15
 Se trata de, por tanto de pasar de una situacin cultural a
otra, tal y como lo expresa Aguado (2003).
El trmino competencia intercultural, puede definirse
como la combinacin de unas capacidades especficas
(Jandt, 1995), que Aguado (2003) clasifica en:
Actitudes positivas hacia la diversidad cultural.
Capacidad o competencia comunicativa.
Capacidad de manejar conflictos en situaciones intercul-
turales.
Conciencia sobre la propia cultura y como sta influye en
la visin e interpretacin de la realidad.
Especialmente una de las capacidades especficas es la com-
petencia comunicativa intercultural, definida por Vil-Baos,
(2003:105) como la habilidad para negociar significados
culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces,
clasificndose stos, segn el modelo de Chen y Starosta
(1998), en competencias o dimensiones cognitivas afecti-
vas y comportamentales.
16 Mdulo 1
CIUDADANA E IDENTIDAD
4. CULTURAL
Por otra parte debemos hacer especial mencin a dos con-
ceptos que determinan, en gran medida las consideracio-
nes sociales de las diversas culturas, el concepto de ciuda-
dana y el de identidad cultural.
Perotti, (1994:24), identifica como temas centrales de la
educacin de las nuevas realidades:
Las identidades colectivas e individuales, las relacio-
nes interpersonales, nuestra capacidad de vivir juntos
en respeto mutuo por la libertad de cada individuo, la
cuestin de cmo gestionar la violencia y resolver los
conflictos, y el equilibrio de poder entre las personas,
grupos e instituciones, de los que surgen la necesidad
de la reconstruccin de la identidad y de la formacin
para la ciudadana intercultural, est idea queda en-
globada en las aportaciones de Ogbu (1988), cuando
establece que el fomento del desarrollo de identida-
des positivas por parte de todos los estudiantes es
uno de los objetivos ms importantes que el sistema
educativo pblico debe cumplir para que las oportu-
nidades educativas sean iguales para todos.
Delimitacin conceptual 17
 La identidad es la relacin que cada persona mantiene con-
sigo misma, la idea que tiene de s misma, la idea que un
grupo o comunidad se hace de s misma, ser semejante a
s mismos, idntico a uno, por ejemplo: soy espaol, tengo
27 aos, casado, licenciado en Ciencias de la Educacin, de
cultura Andaluza: me defino a m mismo y defino a los que
poseen esas mismas caractersticas. Con ello queremos con-
tar con los dems. Quiero ser como los dems.
Funcionamos con etiquetas por economa mental, ese es
tal cosa, si as lo concibo, puedo esperar de l unas actua-
ciones y no otras. Los que no son como t son extranjeros o
inmigrantes, tienen que volverse como tu: Toda sociedad
busca por todos los medios hacer idnticas a las personas
que la componen.
Vivir con los dems, requiere rasgos comunes, aprender la
lengua para comunicarte conocer sus costumbres. La iden-
tidad implica compartir valores.
Para Soriano (2001), la construccin de la identidad es una
tarea multidisciplinar y compleja que implica la responsabi-
lidad de toda la sociedad y el aporte de todos los mbitos o
dimensiones formativas, lo que implica:
El reconocimiento personal y el sentimiento de pertenen-
cia, es decir la capacidad de ser y sentirse.
La capacidad de vivir entre culturas, es decir, nuevas for-
mas de construccin de la identidad tnico-cultural.
La capacidad de identificarse con otros, es decir las iden-
tidades colectivas.
18 Mdulo 1
El sentimiento de identidad y pertenencia a una comuni-
dad, reconocido clave en el desarrollo de una ciudadana
responsable, requiere ms que nunca el dilogo entre los
espacios educativos formales y no formales.
La comunidad en sus distintas dimensiones, como barrio,
como asociaciones y colectivos vecinales, como grupo de
trabajo, etctera se convierte en un espacio revalorizado
como marco educativo ideal para el desarrollo de una iden-
tidad colectiva a diferentes niveles y en contextos diversos,
es una aprendizaje comunitario.
Defendemos igualmente la postura de Bartolom, M. (2001,
2002) con respecto a la construccin de la ciudadana des-
de la dimensin educativa, dnde la ciudadana es consi-
derada como proceso o prctica y no como estatus, esto es,
que el ciudadano es agente y producto de su proceso de
desarrollo, ya que la ciudadana no slo depende del reco-
nocimiento del estatus, sino que exige un sentirse parte
de, que se construye en colectividad a travs de la parti-
cipacin y la responsabilidad, ambas, claves fundamenta-
les para que las personas compartan valores y normas de
comportamiento, y sean capaces de tomar decisiones para
la resolucin de problemas de la vida diaria.
Delimitacin conceptual 19
 La prctica de la ciudadana en el marco escolar potenciara
el desarrollo del sentimiento de pertenencia y de la compe-
tencia ciudadana, favoreciendo el ejercicio ciudadano, no
slo en la institucin escolar sino tambin en la comunidad,
ya que la formacin para la participacin desborda con cre-
ces el marco escolar.
Recuerda
La participacin, para convertirse en instru-
mento de desarrollo, y equidad social, debe
ser significativa y autntica, involucrar a to-
dos los actores, diferenciando pero sincroni-
zando sus roles, y darse en los diversos m-
bitos y dimensiones de lo educativo: desde
el aula de clase hasta la poltica educativa,
dentro de la educacin escolar y tambin
de la extra-escolar, en los aspectos adminis-
trativos y tambin en los relacionados con
la enseanza y el aprendizaje, a nivel local
as como a nivel nacional y global.
20 Mdulo 1
El aprendizaje, se inicia y termina inseparablemente con la
etapa vital de una persona, es decir, antecede y excede a
la institucin escolar, y, abarca un amplio conjunto de ins-
tituciones, modalidades, relaciones y prcticas, teniendo
en cuenta, que la comunidad/sociedad es una realidad su-
mamente heterognea y compleja, formada por un amplio
mosaico de organizaciones (siendo las ONG apenas un seg-
mento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan ml-
tiples visiones, intereses y conflictos. En este sentido Barber
(1994) defiende que estudiantes, padres, miembros de la
comunidad y docentes deberan de ser parte fundamental
de la accin cuando el objetivo principal de la participacin
es construir habilidades para una ciudadana democrtica.
Pero, qu procesos educativos se necesitan para la cons-
truccin de una ciudadana intercultural y crtica? Sin duda,
aquellos que fomenten las prcticas comunicativas, la parti-
cipacin, tareas de servicio a la comunidad, habilidades de
manejo de los conflictos
Delimitacin conceptual 21
 Soriano (2004), explica la conjuncin entre Identidad y Ciu- Una buena sntesis a este respecto es la que nos la ofrece
dadana, entre el quin soy?, y el cmo me expreso y re- Cabrera (2002), de ella resaltamos:
laciono?, entre la dimensin interna de la persona y la di-
mensin externa de la misma, ello construido y medido a Concepto
Autores Dimensin
de
travs de los denominados componentes: Sabariego (2003) representativos que se destaca
ciudadana
y modelo de Isajiw (1990).
Conciencia de pertenencia a
Consejo
El ejercicio de una verdadera ciudadana, estara caracteri- una comunidad.
de Europa,
Activa Identidad comunitaria.
zado por abarcar diferentes mbitos (local, nacional, esta- 1988 y 2000;
Implicacin y compromiso
tal) y estara compuesto de prcticas participativas sociales y Brcena, 1997.
por mejorar la comunidad.
(Bartolom, 2001), es decir, en trminos de Carneiro (1999)
Dilogo entre culturas.
por ser: No recrearse en las diferen-
Democrtico, cuando participan todos y todas. cias.
Respeto a las diferencias, pero
Social, cuando no es exclusiva. Intercultural Cortina, 1999. reconocimiento de diferen-
Paritario, cuando supera los prejuicios de gnero. cias que no son respetables.
Intercultural, cuando crea un marco de cohesin y respe- Comprender otras culturas es
indispensable para compren-
to a las culturas y derechos de los distintos grupos cultu- der la propia.
rales.
Justicia social: derechos y de-
Ambiental, cuando persigue la preservacin y cuidado beres sociales para todos.
del medio ambiente. Democrtica Carneiro, 1999, Lucha contra los fenmenos
Social Cortina, 1999. de exclusin.
Igualdad de oportunidades y
equidad.

22 Mdulo 1 Delimitacin conceptual 23

 En consecuencia, los procesos educativos que se necesitan
para la construccin de una ciudadana intercultural, crtica
y responsable son: prcticas de comunicacin, de participa-
cin, de servicio a la comunidad, de manejo de los conflic-
tos
Recuerda
Una regla fundamental del ejercicio de la
ciudadana es que todos y todas tengan la
oportunidad de participar. (Bartolom y Ca-
brera, 2000).
La formacin de ciudadanos como uno de los retos que
se le plantean hoy al docente requiere para su adquisicin
un espacio de convivencia con iguales y con diferentes (en
etnia, cultura, nacionalidad, capacidades, entre otros) para
conseguir los valores, actitudes y conocimientos necesarios
en una sociedad cada vez ms plural.
Este espacio de encuentro y convivencia ha de ser sin duda
alguna la escuela pblica; solo dentro del espacio neutral
de lo pblico se puede garantizar la atencin a la diversi-
dad y el dilogo intercultural la escuela pblica es la nica
que puede olvidar los privilegios de las clases sociales y, por
tanto, educar en igualdad; una premisa fundamental que
facilita la convivencia.
24 Mdulo 1
En este sentido, optamos por considerar de especial rele-
vancia para la consecucin de un verdadero tratamiento
educativo ciudadano e intercultural, a los procesos partici-
pativos, dado que la participacin ciudadana y la respon-
sabilidad social son objetivos esenciales de los espacios
pblicos para garantizar y consolidar la democracia y la ciu-
dadana.
De la misma forma que los procesos democratizadores fa-
vorecen la participacin de los ciudadanos y el reconoci-
miento de sus necesidades e intereses frente a la arbitra-
riedad, la democracia se fortalece cuando los ciudadanos
son conscientes de sus responsabilidades para la comuni-
dad, de la que sienten que forman parte, estn informados
y sienten que son capaces de participar en el proceso de
toma de decisiones y en el debate pblico. (Snchez, 2003).
Es necesario, por tanto, aprender un conjunto de habilida-
des y actitudes para participar en la sociedad, para implicar-
se y comprometerse en mejorarla. Es, por tanto, convenien-
te defender una educacin que asuma los planteamientos
de una ciudadana activa y responsable concretada en la
plena participacin en la gestin de la comunidad como
medio contra la marginacin y la exclusin social.
Delimitacin conceptual 25
 De la misma forma que los procesos democratizadores favo- Recuerda
recen la participacin de los ciudadanos y el reconocimien-
to de sus necesidades e intereses frente a la arbitrariedad, Soriano y Fuentes (2003) afirman la necesi-
dad de participacin de las instituciones: fa-
la democracia se fortalece cuando los ciudadanos son cons-
miliar, escolar, poltica, y social para la con-
cientes de sus responsabilidades para con la comunidad, de secucin de una ciudadana intercultural,
su pertenencia a la misma y de su capacidad de participar ya que la reestructuracin participativa de
en el proceso de toma de decisiones y en el debate pblico. las escuelas no puede transformar las expe-
A tener en cuenta por su relevancia en una educacin para riencias educativas de los estudiantes mar-
ginados a menos que los cambios ocurran
la ciudadana activa, Cabrera (2002), nos destaca los si-
tanto a nivel personal como social. (Lipman
guientes enfoques educativos: ,1997).
El centro educativo como espacio clave para el aprendiza-
je de la ciudadana.
Dichas acciones educativas estarn encaminadas a la con-
El aprendizaje comunitario. En los cules, consideramos
secucin de una verdadera atencin a la diversidad cultural
que, el elemento central, es la implicacin del alumnado
del contexto y a la formacin de ciudadanos. Se puede su-
en los espacios comunitarios: escuela, bario, ciudad, cen-
gerir esta idea, aunque encuadrada en los Departamentos
tros culturales, deportivos, ONG, etctera.
de Orientacin (Snchez, 2003), debido a la posicin clave
En un contexto general de avance en el fomento de la ciuda-
que ocupan en el organigrama de los centros.
dana responsable, activa, democrtica-participativa e inter-
cultural y como respuesta a las demandas sociales de atencin Recuerda
a la inmigracin, se viene abogando por la creacin en mbi-
Recordemos que entre las funciones de los
tos escolares de Departamentos o Unidades Interculturales. Departamentos se encuentra: la de relacin
Esto debido en parte a la necesidad de canalizar las funcio- con instituciones culturales y empresariales
que permitan una integracin de los alum-
nes de dinamizacin, fomento y desarrollo de las relaciones
nos una vez terminados los estudios. Ade-
necesarias entre los agentes sociales para la formacin ciu- ms deben conocer el mbito familiar de
dadana e intercultural. Sin duda se necesita la conjugacin los alumnos para la adecuacin de los con-
de acciones educativas realizadas desde el centro escolar, textos escolar y personal del alumno/a.
al menos en un inicio, por y para la comunidad en general
(alumnos, familia, vecinos, docentes).

26 Mdulo 1 Delimitacin conceptual 27

 Concluimos con la siguiente reflexin.
Una ciudadana crtica, activa, intercultural y responsa-
ble no se reduce a la institucin escolar, y representa
un reto para la sociedad en general.
La labor del centro educativo tiene que verse reforzada por
actuaciones en el mbito socio-comunitario de otras insti-
tuciones y administraciones, y por supuesto, superar el anti-
guo debate de la participacin de la familia en la educacin
de sus hijos como valor de calidad en el aprendizaje, enfa-
tizando la importancia de la participacin real de todos los
agentes comunitarios en la educacin y la formacin de los
ciudadanos.
Defendemos la creacin de proyectos de centro abiertos al
barrio, a la comunidad, a la sociedad, actividades sociales y
culturales donde tengan cabida la participacin real y efec-
tiva de los alumnos/as, de padres, madres, de las asociacio-
nes deportivas, culturales, vecinales, as como instituciones
formales: Ayuntamiento, Consejera de Juventud, ONG
mbitos, todos ellos, donde las personas tienen la oportu-
nidad de ejercer como ciudadanos.
28 Mdulo 1
ALGUNAS IMPLICACIONES
5. PARA LA PRCTICA
EDUCATIVA
Las primeras fases de planteamiento de un proyecto, pro-
grama o planificacin educativa, incluso antes que el pro-
pio anlisis de necesidades previo al diseo, parte del posi-
cionamiento terico, filosfico o epistemolgico. Por lo que
es importante delimitar los trminos que sern clave en el
desarrollo de ste.
En la mayora de ocasiones estos procesos de planificacin
se realizan en grupos o equipos de trabajo, como pudieran
ser los Equipos Docentes de Ciclo en Educacin Primaria o
los diferentes Departamentos por reas de Conocimiento
en Educacin Secundaria. Aunque esta dinmica de trabajo
sin duda enriquece el proceso de planificacin, por la diver-
sidad de aportaciones y perspectivas que pueden integrar,
requerir el establecimiento del procedimiento y el acuer-
do previo de qu se entiende para cada uno de estos con-
ceptos o trminos:
Habr que clarificar que es multicultural, intercultural o edu-
cacin multicultural para cada miembro del Equipo antes de
disear acciones que impliquen su uso.
Delimitacin conceptual 29
 Desde una perspectiva eminentemente prctica no hay que
desdear este proceso de clarificacin conceptual, al igual
que no puede desvincularse una investigacin de su marco
terico de referencia; puesto que en ambos casos cuanto
ms claro se especifiquen los elementos tericos, ms jus-
tificadas y claramente orientadas estarn las aportaciones
posteriores.
La clarificacin conceptual, ya se plantee desde una reali-
zacin individual o un trabajo en equipo, usualmente parte
de la clarificacin de los trminos clave o descriptores plan-
teados en la fase inicial de planteamiento. Puede encontrar
sus mayores dificultades en la bsqueda de un consenso a
partir de concepciones tericas diferentes, escalas de valo-
res diversas, heterogneos planteamientos metodolgicos
e incluso diferentes formas de entender los procesos edu-
cativos por parte de los docentes.
En este proceso de bsqueda del consenso, para la delimi-
tacin de los fundamentos de las intervenciones educativas
en contextos multiculturales, se revela como un aspecto
fundamental. Ya que hay que considerar todos los agentes
que pudieran influir o participar en un contexto determina-
do, y respetar de forma equitativa y equilibrada las diferen-
tes escalas de valores; para poder plantear procesos educa-
tivos eficaces compartidos por todos.
30 Mdulo 1
Es decir, hay que establecer cierta congruencia entre los
planteamientos tericos de las intervenciones y los aspec-
tos prcticos para su desarrollo:
No podemos plantear como metodologas de intervencin
el consenso y el respeto a los valores de los dems por ejem-
plo cuando se disee un programacin para una escuela de
padres y no plantearlo como argumento en nuestra propia
dinmica de trabajo.
Cuestiones para la reflexin
Por qu y para qu es importante aclarar los conceptos de
cultura, multiculturalidad e interculturalidad?
La interculturalidad es un tema educativo relevante en
nuestro contexto prximo? En qu sentido?
La diversidad cultural es una ventaja o un inconveniente
desde una perspectiva educativa.
Cmo y bajo que preceptos debemos plantearnos los tr-
minos clave que delimitarn el diseo de una intervencin
educativa en un entrono multicultural?
Imagina que, como parte de un equipo de trabajo, tienes que
disear una intervencin educativa en un contexto multicul-
tural, cmo plantearas la primera fase de la intervencin?
Delimitacin conceptual 31