Buenas prcticas y buenos profeso-

res: ejemplos para la reflexin

Eduardo J. Fuentes Abeledo
Profesor de la Universidad de Santiago de Compostela
La tarea
Homenaje a Maribel, Pilar y Don Jos
Gracias, maestras. Gracias, maestro.. educativa se
encuentra
profundamente
penetrada
Introduccin.
por elementos
En los dos ltimos nmeros de esta revista (282 y 283), hemos seguido de valor.
los primeros pasos en la docencia de Adolfo, un profesor principiante que
nos relataba sus dificultades y algunas de sus iniciativas para superarlas.
Adolfo se planteaba en su autoinforme diversas preguntas. En este artculo
presento una reflexin general en torno a una de las preguntas clave que
formul: cmo convertirse en buen profesor? (p. 3). Creo que los
docentes en cualquier fase de nuestra carrera docente mantenemos concep-
ciones acerca de lo que significa ser un buen profesor, lo que tiene nti-
ma relacin con otra pregunta que se plantea tambin Adolfo: cmo s si
lo estoy haciendo bien? (p. 2).
Cada profesor ha ido construyendo concepciones en torno a estas cues-
tiones y, en especial, acerca de lo que debera ser una buena enseanza en
funcin de mltiples influencias. Me servir de mi propia biografa escolar
para iniciar la reflexin.

Existen diferentes formas de ser buen profesor?

Don Jos, mi profesor de primaria
Curs mis primeros estudios en la dcada de los 60 del pasado siglo en
una escuela pblica de una villa de A Corua. Tuve la suerte -junto a un
numeroso grupo de compaeros (ramos ms de sesenta entre nios y pre-
adolescentes en aquella clase)- de contar con un buen profesor: Don Jos.
Don Jos tena muy claros cules eran los aprendizajes fundamentales y
cre una serie de mtodos y materiales propios para ensear a leer y escri-
bir, y a sumar, restar, multiplicar y dividir. Con pequeos y mayores se cen-
traba en aquellas habilidades bsicas que nos serviran para la vida.
Solimn, una novela escrita en gallego y de fuerte carcter autobio-
grfico que acaba de publicarse en este mismo ao (editorial Xerais), narra
con detalle algunos de los mtodos de Don Jos. El autor de la narracin,
Xess Fraga, fue alumno de este profesor una dcada ms tarde que yo.
Don Jos trabajaba en esa poca con una treintena de nios de la misma
edad. Veamos algunas estrategias de D. Jos:

35 Mayo 2004 n 284 ~ PyM

 Don Jos ya nos hiciera avanzar por el compli -
cado camino de las matemticas con la ayuda de sus
mtodos autodidactas: aprendimos los nmeros con
chapas de refresco. Haba montones de chapas en el
aula, y todas servan para iniciarnos en los secretos de
contar. Don Jos deca: "unidad", y todos cogamos
una chapa de nuestro montoncito. "Tres unidades", y
aadamos dos ms. "Una decena",indicaba el maes -
tro, y cogamos diez chapas puestas una encima de
otra, y sujetas por un alambre. "Una docena", y slo
haba que aadir otro par de chapas. As fuimos
sumando, restando, dividiendo y multiplicando con
chapas sueltas y paquetes que representaban diez, vein -
ticinco, cincuenta y hasta cien chapas. Miento, no las
representaban, estaban all de verdad, lo que haca de
las matemticas no una abstraccin y s un sistema
aplicable a la vida. Los bultos de mayor cuanta esta -
ban embalados en papel de estraza o de peridico, con
un cordel a manera de atadura y con el nmero corres -
pondiente bien visible; lo que ms ilusin nos haca era
llegar al millar, porque siempre terminaban las clases
antes y no muchas veces tenamos ocasin de ver a Don
Jos cargar con aquel gran fardel que, no lo olvido,
tena exactamente mil chapas. El mtodo de las chapas
tena tambin otra cosa buena, y era que cada domingo
tratbamos de convencer a nuestros padres en casa de
que nos sacasen a tomar un refresco porque as podr -
amos llevar la chapa al maestro" (pp. 45-46, traduccin
del autor de este artculo).
Don Jos determinaba con claridad lo que quera
ensear, fijaba lo que deba saber y hacer el alumnado
en relacin con la lectura, escritura y matemticas fun-
damentalmente y segua un proceso muy sistemtico.
Don Jos realizaba un diagnstico del alumnado, pre-
paraba el material a usar y planificaba el procedimien-
to concreto a seguir. Conservo parte de su minuciosa y
peculiar planificacin escrita en la que distingua entre
Programacin de Matemticas y Desarrollo del pro-
grama de Matemticas. Veamos un ejemplo de este
segundo apartado, para los alumnos de 1er curso, al
comienzo del primer trimestre:
Colocados los nios ante el encerado, se inicia la
conversacin con ellos (...) Veis esta bolsa?... Qu
contiene?... Eso es... Chapas... Vamos a llamarlas
fichas... Sabes t cuntas hay?... Y t?... S?... den aprender a aplicar y que pueden producir un mayor
Cmo sabes t que hay las que acabas de decir?...
Claro... No lo sabemos... Cmo lo sabramos?... Eso
es, contndolas... Y vamos a ver... Cmo las contara -
mos?. As... (Se cogen las que quepan en la mano... una
vez... otra vez...)... As... Sabramos de esa manera las
que hay?... No... No se pueden contar as... Lo hara -
mos una a una... As. Tomamos una chapa (ficha).
Cuando tenemos sta, decimos que tenemos una... Se le
da una a cada uno, en la mano derecha... (Dibujamos
un crculo en el encerado, y en el interior, un punto...
Debajo del crculo, el cardinal uno...). As que ya tene -
mos... UNA... Encima de esa una nos dan otra..."
D. Jos usaba adems otros materiales didcticos
como las regletas Cuisenaire y creaba artilugios
como el ascensor basndose en la idea de las regletas
de colores. Don Jos se detena ante los obstculos que
PyM ~ n 284 Mayo 2004
presentaba cada alumno, reflexionaba sobre sus dificul-
tades y lograba que todos aprendisemos.
Utilizaba tambin sencillos recursos de motivacin
y desarrollaba unas sesiones muy estructuradas y siste-
mticas, fundamentalmente con trabajo en gran grupo y
trabajo independiente. Todo lo que hacan los alumnos
en sus cuadernos era revisado, con un seguimiento
exhaustivo.
Don Jos impona en clase un clima ordenado con
un buen ambiente acadmico y desarrollaba unas prc-
ticas docentes eficaces regulando el contenido y las
actividades de los estudiantes. Su autoridad no era dis-
cutida. Los lmites de lo permisible eran muy claros y
era muy raro que alguien osase traspasarlos. El com-
portamiento y actitudes del profesor lograban una con-
ducta correcta de todo el alumnado. El tiempo de impli-
cacin en las tareas de los pequeos era muy elevado.
No creo que D. Jos tuviese conocimiento de la
lnea de investigacin de prcticas docentes eficaces,
pero mi observacin de sus clases en mi etapa de for-
macin como maestro me lleva a relacionar su compe-
tencia docente con muchas de las sugerencias surgidas
desde esta perspectiva. La literatura acerca de las prc-
ticas eficaces ha sido aceptada por muchos investigado-
res como base emprica para mejorar la educacin.
Desde esta orientacin se entiende que hay procedi-
mientos docentes especficos que los enseantes pue-
rendimiento y una mayor dedicacin de los alumnos en
sus clases. Muchos profesores pasamos por las clases
de D. Jos para ver cmo se poda ensear a leer y a
escribir a los ms pequeos o cmo ensear los rudi-
mentos de la aritmtica y despus aplicar sus mtodos
en nuestras aulas.
Hargreaves (1992) resume en tres aspectos las con-
clusiones de la investigacin sobre los factores que
determinan la enseanza eficaz: Las relaciones entre
tiempo y curriculum, la gestin del aula y la calidad de
la instruccin: diseo de tareas, claridad de las explica-
ciones, ocasiones para la prctica, trabajo compartido,
disposicin a la valoracin y al asesoramiento. La for-
macin del profesorado se centra en el dominio de
determinadas habilidades tcnicas.
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 Los profesores pueden encontrar en los procedi-
mientos de D. Jos y en las recomendaciones de la
lnea de investigacin de profesores eficaces recursos
concretos y recomendaciones interesantes tanto en
relacin con la gestin del aula como en lo referido a
estrategias y actividades de enseanza. En relacin con
la gestin de aula, Davis y Thomas (1992) dan nume-
rosas sugerencias. Veamos algunos ejemplos:
Dimensin "actividades de aula"
Iniciar las clases con rapidez y entrando en mate-
ria, llevando planificados, organizados y a punto, los
materiales, los deberes y actividades a realizar.
Mantener a los alumnos ocupados en aprender o en
otras actividades.
Asegurarse de que los alumnos sepan lo que deben
hacer cuando terminen su trabajo de pupitre.
Otros autores como Redl y Wineman (1975) ofre-
cen recomendaciones en relacin con las respuestas al
mal comportamiento y a las distracciones, por ejemplo:
Manejo del humor: provocando una relajacin tras
una situacin tensa: bromas, chistes... Siempre que no
sea a costa de algn alumno que podra sentirse ridiculi-
zado o provocando incluso el refuerzo de la conducta.
Interposicin de seales (mirada, tono, insinuacio-
nes...). Actuando preventivamente, antes de que las cosas
vayan a ms. Normalmente si se interpreta bien el mensa-
je, es posible evitar la conducta inadecuada o el despiste.
Otros muchos investigadores han intentado y siguen
intentando ayudar a los profesores a llevar a la prctica
los principios basados en esta lnea de investigacin. Por
ejemplo Madeline Hunter (1985) recomienda que los
profesores analicen minuciosamente las actividades de
aprendizaje del alumnado -observar, leer, escuchar, dis-
cutir, experimentar, registrar, etc.-. Veamos algunos
principios expuestos por Hunter para las siete etapas de
un modelo de instruccin bastante difundido:
1. Anticiparse: supone ayudar al alumnado a cen-
trarse en aquello que van a aprender.
2. Objetivo y propsito: explicar a los alumnos lo
que se va a aprender y la utilidad que va a tener.
3. Entrada o "input" son los conocimientos y las des-
trezas derivadas del anlisis de tareas, que pueden pre-
sentarse a travs de diversas actividades de enseanza y
aprendizaje.
4. Modelar, ayudando al alumnado para que tengan
claro el proceso y el producto que se espera que adquie-
ran o produzcan.
5. Comprobar la comprensin. A travs de diversas
tcnicas, como por ejemplo que los alumnos levanten el
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dedo si entienden una orientacin o si estn de acuer-
do con la respuesta de otro alumno.
6. Prctica guiada, practicando los nuevos conoci-
mientos o habilidades con supervisin directa del
docente.
7. Prctica independiente, cuando el profesor
est razonablemente seguro de que no se cometern
errores graves.
Pero no todos los profesores e investigadores coin-
ciden con esta manera de entender la enseanza. La
lnea de investigacin sobre profesores eficaces tuvo
una fuerte influencia del enfoque psicolgico conduc-
tista y recibi y recibe fuertes crticas.
La profesora Maribel
Tuve una profesora en el Bachillerato que tambin
considero una buena docente. Se preocupaba mucho
por hacernos reflexionar sobre nosotros mismos. Mari-
bel nos permita incorporar a sus clases nuestras pro-
pias experiencias vitales fuera del aula y nuestras preo-
cupaciones. Con ella podamos elegir lecturas y temas
de discusin y elaborbamos informes sobre cuestio-
nes de inters. Era la nica profesora en el Instituto a la
que no tratbamos con el Doa. En sus clases de
Filosofa abordbamos temas candentes que nos intere-
sasen y nos incitaba a argumentar y construir nuestras
propias perspectivas. Maribel traa libros, revistas y
peridicos a clase, nos estimulaba a ir ms all de unos
apuntes o los libros de texto y el currculum oficial.
Se preocupaba por nuestras vidas, por las caracte-
rsticas de cada alumno, por nuestro mundo. Se intere-
saba por lo que nos importaba a los estudiantes y man-
tenamos una relacin muy cordial con ella. Recuerdo
su inters en conocer la asociacin juvenil a la que yo
perteneca. Un da me acompa en un paseo y le
expliqu lo que hacamos en el mismo local en el que
nos reunamos en el centro del pueblo. Con ella nos
mostrbamos como ramos realmente y nos ayudaba a
conocernos mejor, acompandonos en nuestro proce-
so de crecimiento personal e intelectual.
Escuchaba con gran inters nuestras intervenciones,
estaba atenta a nuestros estados emocionales, y nos inci-
taba a participar y analizar en profundidad las cuestiones
abordadas. En sus clases montbamos debates en los que
discutamos cuestiones como la masturbacin o las rela-
ciones de pareja. Por ejemplo, para abordar el tema de la
familia, segn tengo anotado en mi libreta de aquel cur-
so nos planteaba preguntas como: qu consideras que
es el matrimonio?; crees que es natural la monogamia o
crees que es impuesta?; ante un matrimonio mal aveni-
do, qu solucin buscaras?... Y estbamos en 1976!.
No conozco sus planificaciones y criterios explci-
tos para valorar la calidad de aquellos debates, pero no
Mayo 2004 n 284 ~ PyM
 me extraara que estuviese de acuerdo con los que
plantean Pollard y Tann (1987). Por ejemplo:
Los alumnos se escuchan unos a otros y desean apren-
der de los iguales?
-Cada uno responde y reacciona a las contribuciones
de los dems.
-Solicita e invitan a participar, redirigen las interven-
ciones para pedir comentarios complementarios? Se
animan unos a otros?
Surgen conflictos o se intentan evitar a toda costa?
Los conflictos:
-Se abordan de forma positiva?
-Se modifican las declaraciones o se reafirman?
-Se analizan los supuestos subyacentes o permanecen
latentes?
Se elaboran las respuestas?
-Se aportan explicaciones, ejemplos?
-Se dan detalles de sentimientos, personas, aconteci-
mientos?
Se intenta profundizar en las ideas que se abordan o se
pasa por ellas superficialmente, dejndolas pasar con
cierta ambigedad?
Se investigan las sugerencias que surgen?
-Preguntan por alternativas?
-Elaboran hiptesis, imaginan diferentes alternativas?
Ordenan las alternativas y analizan opiniones antes de
tomar decisiones?
Con Maribel creo que todos nos sentamos impor-
tantes. En una difcil etapa como la adolescencia, sus
clases nos permitan adquirir nuevos conocimientos
que logrbamos relacionar con nuestras preocupacio-
nes y tambin con problemas humanos y sociales ms
amplios, adems de autoafirmarnos como personas.
Ella haba confiado en nosotros. Incluso se haba atre-
vido a desarrollar algunas clases en el exterior, profe-
sora y alumnado sentados en la hierba!.
La profesora Pilar
Tambin he conocido otra estupenda profesora de
Secundaria. En este caso se trata de Pilar, una compa-
era que enseaba Historia a finales de los aos 80 y
con la que tuve oportunidad de trabajar en algunas
experiencias de formacin con el nimo de impulsar
una reforma educativa en Espaa. Pilar estaba ena-
morada de la Historia y de su enseanza. Defenda la
importancia de que todo ciudadano desarrollase una
perspectiva histrica para tener criterio a la hora de par-
ticipar en la vida social. La Historia, entre otras cosas,
permita comprender el presente y explorar la dimen-
sin temporal del hombre y formar a la ciudadana para
colaborar en la transformacin de la sociedad para que
sea ms justa e igualitaria.
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Para Pilar, la Historia permita desarrollar el pensa-
miento crtico y racional y discutir normas y estereoti-
pos, liberando la mente de los estudiantes. En sus cla-
ses se trabajaba con muy diversas fuentes histricas
intentando acercar a sus alumnos a los mtodos y proce-
dimientos de tratamiento de datos que usan los propios
historiadores para construir sus interpretaciones. Los
alumnos tenan que ser muy rigurosos en el tratamiento
de la informacin para elaborar sus conclusiones.
Pilar trabaj intensamente en la elaboracin de Pro-
yectos Curriculares de Historia que partan de presu-
puestos como:
- La Historia tiene un cuerpo conceptual propio, unas
dificultades de conceptualizacin propias y formas
caractersticas de relacionar conceptos. As, la expli-
cacin histrica es diferente a la ofrecida por otras dis-
ciplinas y busca ms la valoracin de las causas y su
importancia.
- La forma de reconstruir y comprender los fenmenos
histricos y tambin la forma de aducir pruebas que
establezcan la validez de sus proposiciones no es igual
a la de otras ciencias y necesita de unas habilidades y
tcnicas especficas.
Las unidades didcticas que desarrollaba Pilar, part-
an de una cuidada seleccin y organizacin de conteni-
dos que se apartaba de las tpicas programaciones crono-
lgicas. As, su propuesta se articulaba en torno a conte-
nidos como la comprensin del mtodo del historiador
(seleccin de hechos, planteamiento de hiptesis, trata-
miento de fuentes, concepto de evidencia, etc.). Con sus
proyectos se trabajaba la explicacin causal (profundi-
zando en la relacin entre variables y la causalidad ml-
tiple) e intencional (trabajando conceptos como empa-
ta). Otro como concepto clave era el tiempo histrico
(duracin, cambio, continuidad y discontinuidad, evolu-
cin y ruptura, regresin y estancamiento, etc.).
Por ejemplo en uno de sus Proyectos, la primera
unidad didctica se titulaba Aproximacin al mtodo
del historiador. Construccin de la Historia personal de
alumno. Se desarrollaba a travs de doce actividades
con materiales didcticos bien preparados que respon-
dan a una concepcin constructivista del aprendizaje
concretada en principios como:
Lo que hay en el cerebro del que va aprender tiene
importancia fundamental.
Encontrar sentido supone establecer relaciones.
Quien aprende construye activamente significados.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
La gran aportacin del profesor consiste en seleccionar
y ordenar las actividades y temas de estudio de forma
que el alumno pueda construir los conocimientos de
forma adecuada y corregir los errores.
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 La propuesta de Pilar lograba que el alumnado le
encontrase sentido al estudio de la Historia y le aporta-
se una base para comprender su propio presente. Los
alumnos aprendan a formular preguntas, hiptesis
explicativas, manipular materiales de forma ordenada y
crtica manejando textos escritos, grficos, mapas his-
tricos, series estadsticas, imgenes. Practicaban tc-
nicas de comunicacin oral en grupo como: exponer,
escuchar, argumentar, refutar, corregir, explicar, con-
cluir, actuar de moderador o portavoz... Elaboraban
informes sobre una actividad, presentaban pequeos
trabajos, usaban o producan guas de lugares o rutas de
inters (museos, zonas industriales, castillos...), drama-
tizaban o reconstruan situaciones histricas, etc.
Consideraciones finales
He aprendido mucho de Don Jos, de Maribel y de
Pilar para afrontar mi tarea como docente y reflexionar
sobre la educacin escolar. Los tres eran profesores
bien valorados y respetados por sus alumnos y compa-
eros en el contexto y en el momento en que los cono-
c. Los tres eran profesores reflexivos comprometidos
profundamente con su profesin. Cada uno, sin embar-
go, creo que representa una forma distinta de entender
la enseanza. Me atrevo a afirmar que mantienen posi-
ciones distintas sobre los objetivos de la educacin
escolar y que en ltimo trmino cada uno de ellos pone
nfasis en determinados valores.
La tarea educativa se encuentra profundamente
penetrada por elementos de valor. Cualquier opcin es
siempre problemtica. Podemos aprender tcnicas, pro-
cedimientos concretos, dotarnos de ideas y materiales
para ensear a unos nios a sumar, para reflexionar sobre
los problemas que tenemos como personas, aprender
tcnicas para moderar un debate productivo, para anali-
zar crticamente fuentes histricas, pero hemos de clari-
ficar qu valores orientan nuestras decisiones y vehicu-
lamos en nuestras prcticas. Compartimos la idea de
Fenstermacher y Soltis (1998) de que no podemos dejar
de lado la indagacin conceptual y terica si queremos
ser profesores reflexivos y eficaces y de que la forma que
tengamos de entender la docencia tiene una gran influen-
cia en lo que hacemos como docentes.
Don Jos se preocupaba mucho de transmitirnos
las habilidades bsicas de forma eficaz en un clima de
aula muy ordenado, con una clara diferencia del papel
del profesor y del alumno, en un ambiente de profundo
respeto y trabajo acadmico serio y sistemtico.
Maribel pona nfasis en ayudarnos a comprender-
nos y aceptarnos como personas, en que nos mostrse-
mos interesados los unos por los otros y procuraba que
participsemos de experiencias grupales significativas
en las que aflorasen la confianza y la comunicacin
autnticas y discutisemos abiertamente sobre temas de
nuestro inters abordando tambin cuestiones genera-
les de inters humano, social, poltico y filosfico.
Pilar introduca a su alumnado en la investigacin
histrica para convertirlos en seres humanos bien pre-
parados intelectualmente, racionales y morales, capa-
ces de analizar los problemas sirvindose del conoci-
miento histrico y elevndose por encima del pensa-
miento vulgar o de sentido comn.
Te invito, querido lector, a que recuerdes a tus bue-
nos profesores, que reflexiones sobre lo que haca aquel
profesor o aquella profesora para tener xito, qu recur-
sos usaba, qu materiales, pero tambin te invito a refle-
xionar sobre los valores y propsitos que crees guiaban
su proceder. Y despus pregntate, qu perspectiva
sobre la enseanza defiendo?. Qu entiendo como
deseable para la formacin del alumnado? Qu es posi-
ble? Qu posibilidades y lmites hay para desarrollar tu
perspectiva? Qu profesor eres o te gustara ser?.
Discutir con otros compaeros sobre los casos que
he presentado quizs pueda ayudar a deliberar y buscar
el camino para convertirse en el mejor profesor que
cada uno lleva dentro. Es lo que intento con mis pro-
pios alumnos, aprendices de profesores, y tambin
cuando trabajo con otros colegas de diferentes etapas.
A ellos agradezco sus comentarios que me han estimu-
lado a elaborar este artculo. Sobre todo a Adolfo por su
enorme inters en convertirse en un buen profesor y
a tantos buenos maestros que he conocido y de los que
Para saber ms
FENSTERMACHER, G.D. y SOLTIS, J.F. ,
Approaches to Teaching Teachers College Press,
Columbia University, Nueva York. 3 edic, 1998..
FUENTES ABELEDO, E.J., O ensino en Educa -
cin Infantil: perspectivas do profesorado, Trculo,
Santiago de Compostela, 1998.
POLLARD, A. y TANN, S., Reflective Teaching
in the Primary School. A Handbook for the Classro-
om.Cassel, Londres, 1987.
39 Mayo 2004 n 284 ~ PyM