UNIVERSIDAD TECNICA DE MANABI

FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

CARRERA DE EDUCACION GENERAL BASICA

PROYECTO EDUCATIVO

DOCENTE: LCDA. ANA FARFAN

INTEGRANTES:

ALARCON ALAVA MARIA GRACE

ALARCON ALAVA GEMA LISETTE
ANCHUNDIA ALAY MARIA ELENA
CASTRO PINTO KARLA XIMENA
CHINGA GARCA MERCEDES NATHALIE
LOOR MACAS FLOR JAZMN
PONCE VELEZ MAYRA GABRIELA
ZAMBRANO DUEAS GEMA LORENA
 PROBLEMAS

Nios imperativos
Poca comprensin de lectura
Mala caligrafa
Una maestra dcil y una con carcter fuerte
Poca recepcin de la informacin
Aula no adecuada para el aprendizaje
Fcilmente se le pierden las cosas
Dificultad para seguir indicaciones: desatento, desconcentrado
No poseen un amplio vocabulario
 PRIORIZACIN DE PROBLEMAS

Poca comprensin de lectura

Mala caligrafa
Poca recepcin de la informacin
Dificultad para seguir indicaciones: desatento, desconcentrado
No poseen un amplio vocabulario

ARBOL DEL PROBLEMA

Rendimien Falta de Poca Poca
vocabulario habilidad redaccin
to
para escribir
acadmic variado de textos
textos
o bajo legibles

mala
Mala caligrafa en los
estudiantes

Poco inters Mtodos de Motricidad Mala

por parte de enseanza fina mal construcci
los inadecuada
desarrollad n de
estudiantes a] oraciones
 ARBOL DE SOLUCION

Rendimien Vocabulari Habilidad Redaccin

o variado para escribir de textos
to
textos
acadmic legibles
o

Caligrafa en los
mala
estudiantes

Inters por Mtodos de Motricidad Construcci

parte de los enseanza fina bien n de
estudiantes adecuados desarrollad oraciones
a]
 Tema:
La caligrafa y su influencia en el proceso de enseanza aprendizaje de los
estudiantes de tercer ao bsico de la Unidad Educativa Ernesto Vera Cedeo de
la Cantn Rocafuerte periodo Mayo Septiembre 2015.
 INTRODUCCIN

Este proyecto tiene como objetivo aportar en el desarrollo de habilidades

caligrficas como modelo de aprendizaje, ya que cobra relevancia en el proceso
de enseanza aprendizaje, los aspectos de la comunicacin son objeto de
atencin en todos los trabajos escritos, ya que se han convertido en estos ltimos
tiempos en un problema muy serio, no solo en nuestro pas, sino en todos los
pases hispanohablantes.
La enseanza de la caligrafa, en comparacin con los dems aspectos del
aprendizaje general se ha investigado poco. Se realiza un trabajo, encaminado a
darle solucin a esta problemtica, pero aun as, los alumnos, llegan a esta
enseanza sin cumplir los objetivos y las expectativas deseadas, por estas
insuficiencias, nos dimos la tarea de investigar las causas que originan esta
problemtica
Escribir tiene como propsito comunicar ideas. Este enfoque, que es el que priva
en los programas actuales de educacin, pone el nfasis en que el alumno utilice
la accin de escribir para comunicar sus ideas a otras personas, como ayuda para
recordar la informacin, y como una manera de dejar constancia de sus ideas.
Para cumplir con estos propsitos es necesario que se aclaren las ideas que
habrn de plasmarse en el documento; que haya una buena construccin
oracional; que se sigan las convenciones para redactar prrafos y textos; que se
utilice un vocabulario variado, y que se aplique bien el sistema de puntuacin y se
cuide la ortografa. Si todo esto se enseara apropiadamente, los alumnos
tendran competencia comunicativa en modalidad escrita, pero an quedara un
aspecto por desarrollar: la caligrafa.
Un aspecto muy descuidado en la enseanza de la escritura es la habilidad de
escribir textos que sean legibles, omisin grave si se toma en consideracin que
para comunicar un mensaje es necesario que el receptor pueda decodificarlo y
esto no es posible si la calidad de la letra es mala. Se puede criticar el hecho de
que se seale la importancia de una buena caligrafa si se considerara sta una
cuestin esttica o si se confundiera con el propsito de escribir, pero el inters es
resaltar un aspecto funcional, es decir, si el propsito de escribir es la
comunicacin, que un texto est escrito con buena letra constituye una condicin
necesaria para lograrlo.
El propsito de este artculo es presentar de forma sistemtica y ordenada una
manera eficaz de lograr que los alumnos desarrollen la habilidad de escribir textos
con buena caligrafa, legibles, reiterando, no por ser se el propsito de la
escritura, sino por ser una de las condiciones indispensables de la comunicacin
escrita. Como se ha sealado, hay otros aspectos esenciales de la escritura, pero
por cuestin de claridad slo se abordar el de la buena letra.
Gracias a la elaboracin de encuesta utilizada se pudo conseguir la informacin
requerida y con un proceso adecuado de investigacin y anlisis se puede concluir
que los objetivos que se plantean en esta investigacin estn realizados.
 JUSTIFICACIN

Este proyecto tiene como finalidad dar a conocer la importancia de la caligrafa y

su influencia en el proceso de enseanza aprendizaje fortaleciendo el sistema de
educacin actual.

Actualmente, el desuso de la caligrafa es tal que el diario hace unos aos dedic
su portada a la caligrafa, alertando sobre su extincin. No obstante, la caligrafa
sigue siendo una forma de arte, del cual hoy en da se han apropiado diversas
disciplinas que manejan el lenguaje visual en el proceso de enseanza
aprendizaje.

La escritura y la caligrafa. Incluso, tal fascinacin se puede comprobar en buena

parte de la belleza visual que presentan los ideogramas que conforman una buena
parte de la escritura del sistema educativo actual.

La caligrafa, en este sentido, es una tcnica estrictamente manual que consiste

en el dibujo de los distintos signos grficos correspondientes a las letras
alfabticas.

La caligrafa clsica y la escritura manual no clsica. No obstante, tambin existen

mtodos de escritura caligrfica diseados para uniformizar y facilitar el
aprendizaje de determinados estilos de caligrafa fortaleciendo el sistema
educativo.

La importancia de la caligrafa radica en el mejoramiento de nuestra letra, pero no

debemos olvidar que esta tambin nos ayuda a mejorar nuestra motricidad, y
pulso, que tambin es requerido en nuestra educacin y la enseanza-aprendizaje
Objetivo General

Efectuar un diagnstico de la caligrafa y su influencia en el proceso de enseanza

aprendizaje de los estudiantes de tercer ao bsico de la institucin educativa
Ernesto Vera Cedeo de la ciudad de Rocafuerte periodo Mayo Septiembre
2015

Objetivos especficos

Recolectar informacin para saber el porqu del problema de escritura.

Observar constantemente a los estudiantes de tercer ao bsico para saber
las causas del problema de escritura.
Identificar los factores favorables de una buena caligrafa.
Proponer alternativas para mejorar la caligrafa.
 MARCO TERICO

CALIGRAFIA

Con el trmino de caligrafa se refiere a aquel arte de escribir utilizando bellos

signos para la formacin de las letras y palabras. Se la considera un arte porque la
caligrafa selecciona los signos ms expresivos, ms elegantes y ms armnicos
para transmitir un mensaje escrito y de este modo hacerlo ms visual y ms
interesante a los ojos de quienes lo leen, adems de absolutamente legible claro
est.

Y por otra parte, tambin se designa con la palabra caligrafa al conjunto de

rasgos que caracterizan la escritura de una persona. Por ejemplo, la o
extremadamente redondeada y el punto de la i en forma de crculo grande, son
algunas de las caractersticas que pueden distinguir la forma de escribir de alguien
y permitir reconocerla an entre muchas caligrafas.

Segn los estudiosos de la materia los orgenes de la caligrafa los podemos hallar
en miles de aos atrs, aproximadamente en el ao dos mil seiscientos antes de
Cristo y en China, cultura que histricamente siempre le ha dado un gran valor a
todo aquello que tiene que ver con la escritura y la caligrafa. Incluso, tal
fascinacin se puede comprobar en buena parte de la belleza visual que
presentan los ideogramas que conforman una buena parte de la escritura de esta
comunidad.

Aunque en Oriente la caligrafa sigue manteniendo su fuerte impronta, luego de la

invencin de la imprenta en manos de Gutenberg, la caligrafa perdi mucho
terreno e importancia, ganndose ese espacio la tipografa.
Y ni hablar del lugar que ms luego le quitaron, primero el bolgrafo y despus las
mquinas de escribir y las computadoras, que hicieron cada vez menos recurrente
la caligrafa en nuestra vida cotidiana.

De todas maneras, no todo est perdido y para algunos la caligrafa sigue siendo
un arte y siguen haciendo esfuerzos para mantenerla viva y presente en la
actualidad aunque otros hayan copado la parada. Se puede seguir contemplando
caligrafa en nuestros alrededores a travs de los logotipos de algunas empresas,
en las etiquetas de muchsimos productos, entre otros.
RENDIMIENTO ACADMICO

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento

adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen
rendimiento acadmico es aqul que obtiene calificaciones positivas en los
exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada.

Rendimiento acadmico
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades
del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos
educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la
dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos
programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a
mostrar un pobre rendimiento acadmico.

Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la

poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando
al rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad
del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen
a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones,
que el profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el
estudiante ha comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de
estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar
muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo
dedicado al estudio.

Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad

Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que

nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de
pblico conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que
se lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan
constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la
incomprensin por parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable.
Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a
preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que
mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y
dibujando, entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no
consiguiera prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este
genio del entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber
ofrecido al mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las
bases del diseo de juegos.

Podra decirse entonces que Einstein no eran lo suficientemente inteligentes

como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la
respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En
ambos casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo
comn y que se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin.
Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la
insatisfaccin que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las
imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y
nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre
del idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin
generalizada de infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas
educativos estn configurados de manera tal que la misma persona que aprueba
satisfactoriamente Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografa, y que
quien consigue superar todas las materias relacionadas con los nmeros sea
incapaz de realizar una simple divisin sin la ayuda de una calculadora.
En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las
capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la
educacin se adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el
conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que
nadie prefiriera el ocio al estudio.

VOCABULARIO VARIADO

En la escritura acadmica, el uso de un vocabulario especializado tambin

contribuye a la densidad lxica. Por eso es importante tener en cuenta el tema
sobre que el que se escribe y elegir el vocabulario apropiado para expresar las
ideas con mayor precisin. En el siguiente cuadro se pueden ver ejemplos sobre el
anlisis de una narracin literaria.
En el lenguaje acadmico, adems del vocabulario tcnico o especializado, es
importante utilizar un vocabulario variado que se relacione con el tema. Para ello
tenemos las cadenas lxicas que sirven para dar cohesin al texto y ayudan a
eliminar la repeticin, logrando as que nuestras ideas fluyan a lo largo del ensayo.
Las cadenas lxicas se clasifican en dos grupos de acuerdo a su funcin:

Funcin referencial (como sinnimos), por ejemplo: estudiantes, alumnos,

discpulos;
Funcin asociativa (campo semntico), o sea que relaciona conceptos. Relacionan
o asocia informacin, pero no son sinnimos, por ejemplo: educacin, sistema
educativo, universitario, acadmico, instruccin, etc.

HABILIDAD PARA ESCRIBIR TEXTOS LEGIBLES

Escribir tiene como propsito comunicar ideas. Este enfoque, que es el que priva
en los programas actuales de educacin, pone el nfasis en que el alumno utilice
la accin de escribir para comunicar sus ideas a otras personas, como ayuda
mnemotcnica para recordar la informacin, y como una manera de dejar
constancia de sus ideas. Para cumplir con estos propsitos es necesario que se
aclaren las ideas que habrn de plasmarse en el documento; que haya una buena
construccin oracional; que se sigan las convenciones para redactar prrafos y
textos; que se utilice un vocabulario variado, y que se aplique bien el sistema de
puntuacin y se cuide la ortografa.

Si todo esto se enseara apropiadamente, los alumnos tendran competencia

comunicativa en modalidad escrita, pero an quedara un aspecto por desarrollar:
la caligrafa.
Un aspecto muy descuidado en la enseanza de la escritura es la habilidad de
escribir textos que sean legibles, omisin grave si se toma en consideracin que
para comunicar un mensaje es necesario que el receptor pueda decodificarlo y
esto no es posible si la calidad de la letra es mala. Se puede criticar el hecho de
que se seale la importancia de una buena caligrafa si se considerara sta una
cuestin esttica o si se confundiera con el propsito de escribir, pero el inters es
resaltar un aspecto funcional, es decir, si el propsito de escribir es la
comunicacin, que un texto est escrito con buena letra constituye una condicin
necesaria para lograrlo.

El propsito de este artculo es presentar de forma sistemtica y ordenada una

manera eficaz de lograr que los alumnos desarrollen la habilidad de escribir textos
con buena caligrafa, legibles, reiterando, no por ser se el propsito de la
escritura, sino por ser una de las condiciones indispensables de la comunicacin
escrita. Como se ha sealado, hay otros aspectos esenciales de la escritura, pero
por cuestin de claridad slo se abordar el de la buena letra. eguramente la
calidad de letra, y por ende su legibilidad, dependen de muchos factores, desde
neurolgicos, maduracin, formas de enseanza, cercana de la supervisin
durante las fases iniciales hasta el tiempo de prctica, entre muchos otros; pero de
acuerdo con Sims y Weisberg (1984) el principal determinante es el tipo y la
frecuencia de ayuda que se da a los nios en las pginas en que escriben.
Roberts (2005) considera que para los grados intermedios de la primaria la
manera de escribir de los alumnos ya est fija.

Autores como Ferris (1991) apoyan la idea de la enseanza directa de la

caligrafa. Este autor argumenta que ensear explcitamente cmo formar las
letras toma poco tiempo y que posteriormente los alumnos pueden trabajar de
manera independiente
Segn Lorena Melgarejo, psicopedagoga de la Universidad Andrs Bello, el origen
del problema podra explicarse por variadas razones como pueden ser, una
inmadurez en el aprendizaje de la escritura de muchos nios, malos hbitos
posturales al momento de escribir, falta de prctica en tareas de escritura o a una
dificultad especifica de aprendizaje como es la digrafa.

REDACCIN DE TEXTOS

Adems de una correcta presentacin, un trabajo de curso ha de tener un

contenido serio. Esto no significa que el alumno deba demostrar que sabe ms
que nadie sobre el tema. A veces esa meta impulsa a algunos imprudentes a
copiar despiadadamente sin citar, es decir, a plagiar. Y eso, como dije citando la
ley de propiedad intelectual (1/1996), es denunciable. Hay que aprender a redactar
trabajos decentes, meta fcil de conseguir con la prctica.

Las siguientes sugerencias y correcciones guan en el proceso de redaccin. Se

basan en los usos que recomienda la Real Academia de la Lengua, y se
contraponen a los errores ms frecuentes que he corregido en cuantiosos trabajos
de curso universitarios, que incluso gente muy sabia comete, aunque luego sea el
mximo especialista en una materia de investigacin. Lejos de ser propios de la
universidad, muchos de esos errores estn extendidos por la sociedad gracias a
los medios de comunicacin. Al cometerse en infinitos crculos poco
recomendables desde el punto de vista lingstico, es difcil combatirlos. Adems,
segn voy comprobando haciendo trabajo de campo, muchos de estos errores
ya estaban presentes en las pelculas de los aos cincuenta del siglo pasado,
sobre todo, en traducciones al espaol.

Es sorprendente el contagio pandmico de los malos usos del lenguaje. Mi opinin

es pesimista al respecto: pienso que todo lo malo se pega en la lengua. As,
sucede que incluso acadmicos sorprendentemente cultos caen en su uso
errneo. En cambio, sera anmalo que un gan empezase a hablar como
Cervantes de un da para otro despus de leerse El Quijote. Pero an no est la
batalla perdida, slo hay que dedicarle un poco de trabajo a intentar desintoxicarse
de los vicios ms comunes de hoy da.

Un trabajo de curso ha de ser correcto en la forma y en el fondo, con una

redaccin clara y concisa. Para empezar, es aconsejable hacer frases cortas,
siguiendo un orden bsico, compuesto por sujeto, verbo y complementos. Los
prrafos tambin han de ser comedidos, de unas seis a diez lneas, con una idea
por prrafo. La exposicin de ideas ha de ser coherente, no ha de tener
contradicciones y ha de seguir un orden lgico. Los verbos se deben usar evitando
los bailes constantes entre el presente y el pasado en los mismos prrafos. Eso,
adems de confundir al lector, convertir en errneas numerosas expresiones
escritas.

La redaccin ha de seguir un ritmo gil, que se preste a una lectura rpida.

Recurdese que se ha de tender al ahorro de palabras, a la sencillez del lenguaje,
y no rellenar el texto de florituras innecesarias. Se han de evitar expresiones
enrevesadas que a veces parece que ni el autor entiende. Las negaciones
contribuyen a hacer el texto crptico y complican la comprensin (No por ello ha
de pensarse que el autor no deca eso; El presidente acudi, no sin antes
haberlo ledo). Si la frase se redacta en afirmativo, se facilita su comprensin (El
autor deca eso o El autor no deca aquello; El presidente acudi tras haberlo
ledo).

Se evitarn reiteraciones injustificadas de frases, ideas o palabras. Pero si el

verbo o el sustantivo al que se refiere una frase queda lejano o poco claro, es
mejor volver a repetirlo. Tambin son prescindibles expresiones pleonsticas
comunes hoy da (para ser breve y concisa y no alargarme demasiado; para
finalizar, ya por ltimo, hemos de terminar diciendo que). En el polo opuesto,
tambin es conveniente huir del estilo telegrama, tan de moda en comentarios
epigrficos y numismticos (Forma: rectangular. Materia: mrmol; en vez de El
epgrafe es de mrmol y tiene forma rectangular).

El autor -el alumno en este caso- ha de adoptar una forma homognea de

presentarse, siguiendo un mismo criterio, y ha de evitar cambiar constantemente
el sujeto. Por ejemplo, sera errneo que la investigacin empezase por: Esta
investigacin afirma, unos prrafos despus dijera sobre esta teora pienso, y
continuase con aqu defendemos. Con respecto a la forma de redactar, es
cansino recalcar el sujeto (la foto nos muestra, los datos nos demuestran que).
Basta con decir la foto muestra o los datos demuestran que.

Acaso el uso del ordenador para redactar y la configuracin de las pginas

digitales sean lo que hayan motivado que los alumnos piensen que hay un arriba y
un abajo en sus trabajos, como si de un antes y un despus se tratase (como ya
dije arriba, como explico abajo). Pero esa concepcin normalmente no se
corresponde con el resultado impreso de un trabajo, en el que, por as decirlo, su
cada arriba y su cada abajo se encuentran en cada folio independiente, de
forma que es fcil que esa expresin acabe siendo errnea. En vez de usar esas
expresiones, vale decir con segn se cit, como exlicar, pues el verbo en
pasado o en futuro hace sobrentender la accin. Si se quiere especificar, cabra
referirse a lo que anteriormente se cit o a lo que en el captulo XX se
explicar. Por supuesto, ni que decir tiene que la palabra alante no existe,
aunque sea usada desacertadamente para referirse a adelante.

Adems de los errores generales recin vistos, remito a la pestaa 6 titulada

errores comunes, donde se explican otros relativos a los signos ortogrficos, a la
sintaxis y a la gramtica.
INTERS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

Ausubel publica en 1963 su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo".

Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos
del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable
tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear.
Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama
organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales
los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz
de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por
medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a travs de dos procesos que se denominan diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.

La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener
ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos
y jerarquas entre ellos.
Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo son:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos
y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los estudiantes estn motivados para aprender.

La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje

significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos
inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo
conceptual y el modelo didctico que defiende la transmisin - recepcin. Muchos
investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella
que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases
necesarias para entender la accin didctica, como actividad interactiva. Desde
esta concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y clarificacin
continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por
estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan
una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.

Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo afectivo

El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el

enfoque o la teora de donde provenga la definicin.
Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos
eventos, o el resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que
sigue las reglas del condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o
reestructuran los conocimientos; es el resultado de un proceso de
reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento con el fin de alcanzar
la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de
transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de
adquirir o asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno
natural y socio - cultural del individuo.
A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la
comprensin del concepto de aprendizaje.

Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por
el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza
cambios en su estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el
uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar
acortamientos musculares o algn problema especfico como una escoliosis.

Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su

pierna no afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado
hemipljico), aprender a caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy
difcil de corregir ms adelante. A no ser que tenga oportunidades para aprender,
muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarn su desarrollo ptimo.

Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su
organizacin neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para
practicar y formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de
estudio, instruccin, exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995)

Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen,
saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la
suavidad de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee,
cmo camina, cmo vuela.
Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un
educador (profesor, auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del
barrio, familia, o el autor de un texto determinado).

Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la

conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado
transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuesta
innatas." (Klein, 1994).
Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer
lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no
equivale a la realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el
comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes, por
ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta
previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en la
conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la
motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el
desarrollo y viceversa.

Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las
capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional),
como resultado de una accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el
aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer
cometas.

El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de

valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir
frente a los ladrones, por ejemplo.
El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se
produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el
cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).

Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar

problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo
descuidando los otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca
llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que ste puede
tener en las dems personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra,
pero como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por
el planeta, ni a una accin coherente al respecto.

Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas

emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que
justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten
compasin, pero no ensean a pescar.
Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas
que hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su
impacto en los dems.

Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo
con la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que
funcionan, las que ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu
las elige, qu piensa obtener con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el
impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la
capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede
implicar procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias
anteriores o la manipulacin de conceptos abstractos.

Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto
de la experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los
adolescentes, o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una
situacin fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se
responde a estas situaciones s influye el aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno
de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento
resultante es nuevo, vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las
personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente
personal, por este motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita;
pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.

El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no

pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden
facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de
interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o
virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta
del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que
el aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus
capacidades cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente
cognoscitivo), en su motivacin, en sus emociones (componente afectivo) y/o en
su conducta (componente comportamental), como resultado de la accin o
experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las
reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente un
estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).

Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un

proceso de modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del
estudiante, que modela y remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a
los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea
en la escuela o en la comunidad; modificacin que es producida como resultado
de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al
proceso de crecimiento y maduracin del individuo.

La resolucin de problemas escolares como metodologa para el aprendizaje

significativo:
La resolucin de problemas escolares es una de las vas ms utilizadas en funcin
de lograr la apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La resolucin de problemas comprende un conjunto de estrategias metodolgicas
mediante las cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada
sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones
problmicas de aprendizaje que les interesen y que los lleven a buscar vas para
la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes ya sea en la escuela o en
la propia sociedad.

La resolucin de problemas dinamiza la formulacin de interrogantes de vida, que

se estructuran como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al
estudio y a la investigacin de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha
relacin con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana.
Este tipo de estrategia metodolgica se basa en la solucin de las contradicciones
inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista
metodolgico, se llevan al aula en la organizacin del rea.

Se basa en la preparacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje,

pero desde el campo de actuacin futura, es decir, el proceso de apropiacin de
los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde la vida y la
sociedad, lo cual potencia en mayor medida el aprendizaje vivencial y
desarrollador.
La utilizacin de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber
en su contexto cientfico.
Los profesores desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los
contenidos con la realidad de la sociedad.

La resolucin de problemas escolares se estructura mediante la integracin de la

actividad reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que
necesita los conocimientos, no slo que el profesor se lo diga, sino que l
descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para
solucionar determinado problema que ha descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente,
afrontan la solucin de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden
a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos
conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad creativa.

La resolucin de problemas es una tcnica de enseanza aplicable en cualquier

rea. Uno de los fines bsicos de la docencia es brindar las condiciones
adecuadas para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Al respecto,
los mtodos y las tcnicas didcticas son importantes, pero deben ser
seleccionados en forma racional y crtica, esto es, debemos saber qu
aprendizajes queremos lograr, con qu posibilidades del estudiante contamos
(conocimientos, habilidades, afectividad, actitudes), con qu instrumentos
materiales contamos, por qu escogemos tal o cual tcnica y qu podemos
esperar de ella. Tambin es importante establecer una relacin entre el mtodo y
los conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en ltima instancia,
con la concepcin del mundo y del hombre que sostenemos.

Es posible ensear a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo,

imaginacin, creencia, intuicin, opinin, an cuando pensar implique recurrir a
todas esas operaciones. El pensamiento incluye muchos aspectos, como el
pensamiento reflexivo (consideracin activa, persistente y cuidadosa de una
creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores
conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento creador (produccin de algo
nuevo, nico, original), el pensamiento crtico (un pensamiento reflexivo que
cuestiona argumentos en base a ciertos fundamentos), y an el pensamiento
cientfico (un pensamiento creador, riguroso y metdico).

Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista

respondemos que no: muchos docentes creen que pensar es algo tan natural
como respirar y digerir, que cualquiera piensa y que por tanto es innecesario
aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero esa
capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje.
Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el
pensamiento, y la respuesta es s, habida cuenta de los evidentes beneficios que
trajo para la humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los
resultados de la ciencia.
Tareas de enseanza y tareas de aprendizaje:

Las tareas de enseanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el
objetivo de dirigir, de manera ptima, el proceso autnomo y consciente de
construccin de conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes,
en cuyo orden y organizacin se evidencia el mtodo empleado por stos para
estructurar el proceso.
La actuacin metodolgica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas
tareas, se instrumentar a travs de procedimientos, tcnicas y recursos
didcticos, que se estructuran en funcin de los medios materiales y del repertorio
cognitivo - instrumental de que disponga.

Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin que,

en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando
como indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del
proceso de enseanza - aprendizaje que se desarrolla especficamente en la
clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben
aparecer discontinuidades en dicha actuacin y que globalmente este sistema
apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a
cada una de las tareas por separado. Su carcter elemental dentro del proceso de
direccin del aprendizaje est dado, adems, en que las acciones que permiten
desarrollarlas cumplen la condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr
el objetivo parcial que la orienta.

La finalidad de las tareas de enseanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes

para que su actuacin en el contexto comunitario est en correspondencia con las
exigencias de la sociedad, por lo que deben estar dirigidas a promover su
actuacin en el contexto educativo, a un nivel productivo o creativo. De ah que
estn relacionadas con la formacin de conceptos o con la actualizacin y
sistematizacin de conocimientos y habilidades de modo general.
Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el
diseo, adecuacin, contextualizacin o, simplemente, la utilizacin de las ya
existentes, de actividades destinadas a promover la construccin autnoma y
consciente del sistema cognitivo - instrumental de cada estudiante, las que se
conceptualizarn como tareas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una
actuacin encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio
cognitivo - instrumental que le permita desempearse eficientemente en
determinados contextos.

Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos, tanto

por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que
estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la
ciencia, los guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentacin
de los procedimientos que utiliza el profesor en la formacin de conceptos. Lo
anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje,
propias de esta etapa primaria en la construccin de conocimientos y habilidades.
O sea, aquellas preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el
profesor para encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de
aprendizaje.

Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de

problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la
sistematizacin de stos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de
problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificacin hecha de tareas de
enseanza.
Ahora, qu elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la subdivisin del
nivel aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la resolucin de ejercicios,
prima la reproduccin de los conocimientos y habilidades, durante la resolucin de
problemas, su aplicacin.
Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como indicador
fundamental el proceso de resolucin: Al resolver un determinado problema se
recurre a operaciones ya pre - existentes y a conocimientos que rebasan el marco
de los trminos que proporciona el problema en cuestin, mas lo que en este
sentido se hace tiene siempre su razn de ser en el anlisis del problema que se
trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se
unen con los trminos del problema, o sea, siendo consecuentes con los
presupuestos psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de problemas
presupone tanto la aplicacin del patrimonio instrumental de cada estudiante como
la actualizacin del mismo.

Presupone adems, actualizacin de conocimientos, ya que esta implica el

anlisis tanto del problema como de los conocimientos que pueden ser tomados
en consideracin, presupone el acto sinttico de relacionar el problema y los
conocimientos, y el anlisis tanto de los trminos del problema como de los
conocimientos que se usan para la solucin del mismo.
La exigencia de los problemas no est relacionada slo con la esfera cognitivo -
instrumental, como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin de problemas
exige, adems, direccionalidad en la actuacin de los estudiantes: precisin de
objetivos, propsitos firmes y motivaciones relacionadas con los contenidos de los
mismos.

La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica,

precisamente, en que los primeros no exigen actualizacin del patrimonio cognitivo
- instrumental del sujeto que se implica en su solucin, ni precisa de un alto nivel
de direccionalidad en la actuacin. Su objetivo fundamental es la sistematizacin
del sistema de acciones y operaciones necesarias para la ejecucin de una
determinada accin, y as llevar la operacin hasta el nivel de habilidad.
El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de
carcter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta
relativa, ya que, como apuntan varios autores (Rodrguez Expsito, F., 2002; Pozo
y Gmez Crespo, 2001), tal distincin no slo depende de sus caractersticas
propias, sino del sistema cognitivo - instrumental que posee quien la enfrenta.
"Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en funcin
no slo de sus propias caractersticas sino de los conocimientos de la persona que
se enfrenta a ella" (Pozo y Gmez Crespo, 2001).

El proceso de solucin de problemas exige de la integracin entre teora y

prctica, por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes
para ello, stas deben propiciar, tanto una actuacin encaminada a obtener el
producto material como resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre
los que se acta (tareas de aprendizaje prcticas); como a obtener los
conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su
modelacin por el sujeto, y de extraer de ellos la informacin nueva (tareas de
aprendizaje tericas).
A pesar de la distincin realizada, la tarea (sea de enseanza o de aprendizaje),
sigue considerndose como clula del proceso (lvarez de Zayas, C. M., 1999),
ahora con la particularidad, que las primeras lo son del proceso de direccin del
aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como se
argumentar posteriormente, existen como unidad y lucha de contrarios, en su
relacin dialctica.

En la tarea de aprendizaje est presente un objetivo, el que se traza cada

estudiante una vez que sta se le presenta, mediado por sus motivaciones e
intereses, por la satisfaccin o autorregulacin de cada uno de ellos en la
ejecucin de la tarea. Hay un sistema cognitivo - instrumental a construir, bien a
travs de aquellas destinadas a la formacin de conceptos, o a la sistematizacin
de conocimientos y habilidades construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solucin
de la tarea, evidencia el mtodo seguido por ste. Este mtodo, en un inicio,
puede imitar al del profesor, pero a medida que el estudiante construye su sistema
cognitivo - instrumental, lo puede utilizar con independencia y versatilidad en la
solucin de nuevos problemas.

La enseanza, como proceso de direccin del aprendizaje, que est integrada por
tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseanza), es guiada por un
objetivo, de aqu que en stas est presente un objetivo, derivado del primero. Hay
tambin un sistema de conocimientos y habilidades, del que en gran medida,
depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las
motivaciones, intereses, nivel de satisfaccin con la labor que realiza, configura el
estilo pedaggico del docente.

El mtodo se manifiesta en las acciones a travs de las que el docente ejecuta su

actuacin, el que se instrumenta a partir de procedimientos, tcnicas y recursos
didcticos.
Requerimientos metodolgicos de las tareas de enseanza y de las tareas de
aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de
ejercicios y para que tiendan a promover una actuacin que modele la de los
estudiantes en su contexto de actuacin, integrando teora y prctica, se ofrecen a
continuacin varios criterios, resultado de la sistematizacin terica realizada con
la literatura cientfica que se consider pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados
por Pozo y Gmez Crespo, 2001; Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y
Bermdez Serguera, R., 1999; Gil Prez, D. 1999):

Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la emisin de hiptesis y la adopcin de
sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin.
Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el estudiante
identifique una forma de presentacin con un tipo de problema.
Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuacin, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir
significado para los estudiantes.
Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora y prctica,
evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o
ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.

Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema cognitivo -

instrumental caracterstico de los hombres de su futuro contexto de actuacin; as
como de medios tcnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese
contexto.
Por su parte, las tareas de enseanza que deben desarrollar los docentes para
dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, vivencial y desarrollador
se caracterizarn por:
Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente sistema de
preguntas.
Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca de las
posibles vas de solucin de la tarea planteada.

Encauzar la construccin de conocimientos y habilidades, que permitan el empleo

de mtodos, procedimientos y medios caractersticos del futuro contexto
comunitario del estudiante.
Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la tarea, as
como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos.
Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso de
solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas y
fomentar en los estudiantes el hbito de preguntarse, que a dar respuestas a sus
preguntas.
Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso de solucin de
la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos y habilidades que poseen.
Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes
y no slo la rapidez con que son obtenidas.
Relacin entre tareas de enseanza y tareas de aprendizaje

El proceso pedaggico en general y el de enseanza - aprendizaje en particular,

pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, segn lvarez de
Zayas, C. M., 1999), lo cual justifica la distincin hecha entre las tareas que
desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseanza y tareas de
aprendizaje, respectivamente), en su relacin dialctica.
El proceso de enseanza - aprendizaje presupone una complementacin entre
tareas de enseanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, stas
pueden desarrollarse simultneamente o no. Durante el proceso de formacin de
conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por va inductiva o deductiva,
gue los procesos del pensamiento de los estudiantes a travs de preguntas que
realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseanza que desarrolla.
Pero, simultneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van
construyendo tericamente los conocimientos.

Algo similar ocurre cuando se planifica la realizacin de actividades

experimentales abiertas, para las cuales se debe promover una actuacin de los
estudiantes encaminada a la emisin de hiptesis, anlisis de los medios con que
cuenta para actuar y la conformacin de las acciones que le permitirn resolver el
problema experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe disear
problemas y preguntas, que guen la actuacin de los estudiantes, que es el
resultado de su implicacin en la realizacin de una tarea de aprendizaje, mientras
que a la actuacin del profesor concierne la ejecucin de tareas de enseanza.

Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado perodo

de la clase, una actuacin que transcurra en un nivel de familiarizacin,
comprensin o reproduccin, prima en el mismo el desarrollo de tareas de
enseanza exclusivamente. Durante la sistematizacin de conocimientos y
habilidades, con la resolucin de ejercicios y/o problemas, predomina la actuacin
independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son,
bsicamente, tareas de aprendizaje.

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene

que partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones
o momentos a travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no
implican una estricta sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y
se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado
momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y
totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso
consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje
significativo, problmico y desarrollador son:
I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa
que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La
motivacin se logra planteando el problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del
proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello
su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la
accin del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y
el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de
bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre
objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la
motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar
identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las
motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin
del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos
afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de
referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el
profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el
estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo
externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con
los intereses de los estudiantes.

II.- Comprensin:

La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste

en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le
interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del
contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de
comprenderlo y comprender las vas para ello. Mediante la etapa de la
comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar
propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones
ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y
as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va,
una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de
anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.

Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la

comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la
comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido -
mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando
cumplir con:
Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige
que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter
esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente,
pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin
del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su

comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su
vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como
configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica
del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la
explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar
conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la
necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que
contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se
va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y
fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un
camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.

III.- Sistematizacin:

La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante

se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se
produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante
y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante
desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que
comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de
forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el
proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual
significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin
como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente

psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina
(1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de
manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo
referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso
tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la
profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con
que se aborda el contenido.
Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se
asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo
por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores
se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual
es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que
el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un
esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida
que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms
complejidad a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos
cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con
la asimilacin del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado
por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se
promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que
ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que
han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina
(1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el
estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el
contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser
en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la
vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo
pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la
etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin

dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el
objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus
conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado
contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en
cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al
objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada
o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.

Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de

manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de
profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y
requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel
de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del
objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms
integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.

El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se

requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos
ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor
independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo
la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una
parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad,
y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros
anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto

real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los
contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es
la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo
investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera
directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores,
integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.

La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas,

que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y
habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de
investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo -
contenido - mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la
dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo
tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada
vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la
asimilacin del contenido

IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin
aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del
contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas.

V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso
de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes
configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos,
al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del
proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin
del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como
un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe
comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al
problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en
todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo

real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones
cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este
proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se
da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y
desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio
proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su
aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La
evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen
momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.

En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante
desarrolla una variedad de actividades:

Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.
La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente
procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y
desarrollador (declogo didctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2.- Orientacin hacia el logro.
3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y
habilitacin).
4.- Motivacin hacia el contenido.
5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y
comunicacin.
6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de
aprendizaje.
8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

MTODOS DE ENSEANZA ADECUADOS

Mtodos y tcnicas que enseanza: constituyen recursos necesarios de la

enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la
misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin
del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos,
adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y
actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.
Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio
determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar

los recursos didcticos para un efectivizaran del aprendizaje en el educando.
Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
mtodo es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseanza y del
aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a
la elaboracin de la misma.

Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos

que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y
elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del
aprendizaje.

Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran
alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar
nuestros conocimientos.

Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y

disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.
Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o
ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los
intermediarios entre el profesor y los alumnos en la accin educativa que se ejerce
sobre ste ltimo.
Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza
Veremos ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en
consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la
propia organizacin de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y
de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en
cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia,
concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del
alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno,
aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno.

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular.
Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige.
Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan
permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.

2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia

Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de
antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van
desde lo menos hasta lo ms complejo.
Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un
orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y
experiencias del educando.

3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son

ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren
importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase.
Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante
auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas
o sus sustitutos inmediatos.

4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia

1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a

travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.
2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para
una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al
que la escuela sirve.
Mtodos de Sistematizacin:
Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del
momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que
orientan los temas de las clases.
5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos

Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de
memoria.
Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
Exposicin Dogmtica
Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del
profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los
conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de:

Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando

con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno,
convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un
transmisor de saber, un enseante.
6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases

se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando

las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin
articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la
autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades.

Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el

globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de
mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una
asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra
modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el
aprendizaje.

7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno.

Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es

recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.
Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina
a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos.
Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para
muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms
democrtico.
8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno

Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando

procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar
es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o
contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en
sus dificultades.
Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del
grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la
reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el
trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada.

Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades

socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da
oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin

discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y
solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el
docente.
Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el
profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.

10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa
descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario
descomponerlo en sus partes.
Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin),
esto es, unin de elementos para formar un todo.

Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada

Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de

enseanza individualizada y los de enseanza socializada.
Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer
oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada
son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza
por Unidades y La Enseanza Programada.

Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el

anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de
una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar
algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno
realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno
que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no
son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos
principales de proyectos:

Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica,
la pintura, etc.
Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano
intelectual.
Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto

Definicin y Formulacin del Proyecto
Planeamiento y Compilacin de Datos
Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas
disciplinas.

5. Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar

la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y
posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es
apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo
alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva.
La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas,
anotaciones o libros.

Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar

la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de
trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de
una actitud de respecto hacia las dems personas.
El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los
alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las
caracterstica de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3)
Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la
satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de
manera unificada.
Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan
algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son:
socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel.

1. Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en

grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los
educandos. Puede presentar dos modalidades:
Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de
Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e
Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela
primaria en secundaria.
Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin
Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin,
Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado
sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.

2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice,

en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace
hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de
un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase.
3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y
los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este
mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden
provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un
presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes
de la clase.

4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o

bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas
delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista
divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los
componentes del panel y el auditorio.

MOTRICIDAD FINA BIEN DESARROLLADA

El lenguaje es una de las cosas ms impresionantes de la que somos capaces.

Puede incluso ser que nosotros Homo sapiens seamos las nicas criaturas del
planeta en poseerlo. Slo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque
todava seamos incapaces de entenderlos.

Nosotros parecemos hechos para hablar y entender el lenguaje. Las reas

especializadas del cerebro tales como el rea de Broca y de Wernicke, sugieren
que la gentica nos provee con, al menos, las fundaciones neurolgicas para el
lenguaje.

La lingstica es, por supuesto, un tema en s mismo, pero se entrecruza un tanto

con la psicologa, especialmente con respecto al desarrollo del lenguaje en nios.
La habilidad que tienen los nios de aprender un lenguaje e incluso 2 3
lenguajes simultneamente es uno de los indicadores que existe algo especial
en nuestros cerebros a esa edad.

Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta alrededor de los 6

meses, los bebs emiten muchos ruidos; chillan, gruen, gritan, y emiten arrullos.
Arrullar es bsicamente la produccin que ms tarde se convertir en vocales.

Desde los 6 meses hasta aproximadamente los 10 meses, producen sonidos ms

complicados llamados balbuceos. Primero, practican sus vocales con mayor
precisin, comenzando - los bebs que hablarn Ingls - con las vocales abiertas,
posteriores, mientras trabajan las vocales frontales cerradas. Las primeras
consonantes son la h, m y b, las cuales pueden ser combinadas con las vocales
para producir silabas. Pronto agregan la p, t, d, n, w, f y v. Un poco ms tarde,
agregan la k, g y ng.

Luego comienzan a agregar la s y la z. Les toma un poco ms de tiempo

reproducir la sh, ch, j y la th. Los ltimos sonidos son la l y r. Por esto es que los
escuchas pronunciando las palabras del extrao modo en que lo hacen. Pero ten
en mente que ellos pueden percibir mucho ms de lo que pueden pronunciar.
Puede que no sean capaces de decir ciertas palabras, pero no tolerarn que t
las pronuncies mal! Una de mis hijas, por ejemplo, usaba la silaba y (con una a
nasal) para decir shoe (zapato), sock (calcetn) e incluso chair (silla) pero
entenda bastante bien la diferencia.

Las madres (y padres) juegan un rol importante en la formacin del lenguaje de los
nios. Aunque estemos de alguna forma programados para hablar un lenguaje,
necesitamos aprender un lenguaje especfico de la gente que nos rodea. Las
madres generalmente adaptan su lenguaje al nivel del lenguaje de los nios. Esto
es llamado habla materna; se ha encontrado prcticamente en todas las culturas
del planeta, y tiene ciertas caractersticas comunes: las oraciones son muy cortas,
hay un montn de repeticin y redundancia, hay una cualidad de cantito, y
contiene muchas palabras especiales de beb; tambin va de acuerdo al contexto
de las cosas inmediatas que estn alrededor, con referencia constante a cosas
cercanas y actividades que estn sucediendo en el aqu y ahora.
CONSTRUCCIN DE ORACIONES

La construccin se refiere al orden y cantidad de palabras que es posible emplear

al enunciar las oraciones.

1 Generalidades
2 Reglas de la construccin lineal o regular
3 Figuras de construccin
4 Vicios de construccin
5 Fuente

Generalidades
Las palabras que componen las oraciones no siguen un orden caprichoso, sino
que su agrupacin est regida por ciertas leyes internas de la lengua que
determinan su sintaxis dentro del sintagma nominal y del sintagma verbal, y
tambin la relacin de las oraciones en el periodo o en el prrafo. Los elementos
de las oraciones pueden ser dispuestos de diversos modos, siempre que no
infrinjan las normas que impone la propia naturaleza de la lengua, lo cual afectara
la comprensin del pensamiento expresado.

Luego te ver Yo no saldr hoy.

Te ver luego No saldr hoy.
Aunque llueva, haremos el trabajo productivo.
Haremos el trabajo productivo, aunque llueva.
El espaol es una de las lenguas de mayor libertad constructiva entre las
existentes. La gramtica ha determinado, atendiendo a la propia naturaleza del
idioma y a la jerarqua de sus elementos, una forma de construccin llamada
regular o lineal, otra variante aceptada tambin por la gramtica , pero que no se
cia a las normas de la construccin lineal, es llamada sintaxis figurada o
construccin envolvente.
 DISEO METODOLGICO

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

En consonancia con lo apuntado se traz el siguiente objetivo: Efectuar un

diagnstico de la caligrafa y su influencia en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Para la realizacin de este trabajo se emplearon:
Recolectar informacin para saber el porqu del problema de escritura.
Observar constantemente a los estudiantes de tercer ao bsico para saber
las causas del problema de escritura.
Identificar los factores favorables de una buena caligrafa.
Proponer alternativas para mejorar la caligrafa.
Se seleccion una muestra intencional de un grupo de los alumnos de
tercer ao de bsica de la escuela ERNESTO VERA CEDEO y su
maestra.
La novedad cientfica de este trabajo consiste en integrar en el diseo de
una estrategia la interrelacin dialctica de los diferentes enfoques que
prevalecen al trabajar con la caligrafra.
 METODOLOGA

RECURSOS HUMANOS
ESTUDIANTES
DOCENTE
ESTUDIANTE DE SEXTO DE EDUCACIN BSICA

MATERIALES
HOJAS
PIZARRA
LIBROS
CRONOGRAMA

CRONOGRAMA
LUNES 15 LUNES 22 MARTES 23
8:00 8:00 8:00
RECONOCIMIENTO
DE LOS CHARLAS EJECUCION DEL
PROBLEMAS DEL TALLER
CURSO 10:00
10:00 10:00
 CONCLUSIN

Una vez realizada nuestra investigacin se concluye de la siguiente manera:

Que los estudiantes cuentan con varios problemas en la escritura.

Que varios estudiantes tiene un ambiente familiar desfavorable para su

aprendizaje.

Que existen muchos factores que favorecen y mejoran el rendimiento de los

estudiantes.

Que aplicando alternativas de solucin se mejor no en su totalidad pero

ayudo una gran parte al incentivo y mejoramiento de su escritura

RECOMENDACIN
Una vez que he expuesto las conclusiones he llegado a las siguientes
recomendaciones:

Los nios/nias deben estar predispuestos a mejorar su escritura con la

ayuda del docente teniendo claro los rasgos que se indiquen para evitar
estas dificultades, siendo una fuente importante para el desarrollo de su
habilidad para escribir.

Es esencial motivar al nio esta rea, desde lo ms temprano posible en la

medida que cada edad lo permite y lo requiere

En el aula se deben realizar trabajos que permitan desarrollar la habilidad

motriz los mismos que deben ser ejecutados de forma creativa tanto del
docente como del estudiante.

Es recomendable en el aula realizar trabajos manuales con los estudiantes

para que se motiven y a la vez desarrollen su habilidad motriz, tambin
ayuda a desarrollar su creatividad es indispensable motivar al nio/as en el
aula de eso depender su desarrollo intelectual.
ANEXOS