Partes: 1, 2

El sistema educativo
El subsistema de educacin universitaria
Modalidades del sistema educativo venezolano
Como futuros docentes, tenemos la obligacin de prepararnos en todos los mbitos y uno de
ellos debe ser en la parte legal que nos dirige lo relativo a la Estructura del Sistema Educativo
Venezolano.
Actualmente en Venezuela, hasta hace pocos meses, la Estructura del Sistema Educativo
Venezolano estaba regido bajo la Ley de Educacin aprobada en el ao 1.980, aprobada bajo el
mandado del expresidente Luis Herrera Campins.
Posterior a ello entre los aos 2000 y 2002, se realizaron unos esfuerzos para la discusin de
una nueva Ley de Educacin y la Asamblea Nacional Constituyente haba aprobado en Primera
Discusin la Nueva Ley de Educacin, apoyada y consultada por todos los sectores de la
sociedad civil y educativos del pas, cuya comisin fue presidida por el exparlamentario Jos Luis
Faras, pero lamentablemente esta propuesta no fue apoyada por los sectores del gobierno
nacional y por ende no fue discutida durante los 8 aos posteriores.
De manera inconsulta, imprevista y en la que no se discuti con los sectores que tenan que ver
con la nueva Ley de Educacin, entre gallos y medianoche, se aprob la nueva Ley de
Educacin que rige la nueva Estructura del Sistema Educativo Venezolano el da 15 de Agosto
de 2.009, bajo la Gaceta Oficial N 5.929, bajo la presidencia de la Dip. Iris Valera y la
presidencia nacional de Hugo Chvez Fras.
As tenemos que este nuevo instrumento legal es el que rige el Sistema Educativo Venezolano,
acompaado de la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela y las dems
leyes y reglamentos que rigen la materia educativa en el pas.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
SEGN LA NUEVA LEY ORGNICA DE EDUCACIN
DEL 15 DE AGOSTO DE 2.009
GACETA OFICIAL N 5.929
El sistema educativo
El Sistema Educativo es un conjunto orgnico y estructurado, conformado por subsistemas,
niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los
postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra polticas,
planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formacin
permanente de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la
diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales,
regionales y nacionales.
ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO-
El Sistema Educativo est organizado en:
1. El subsistema de educacin bsica, integrado por:
a) Nivel de educacin inicial,
b) Nivel de educacin primaria y
c) Nivel de educacin media.
El nivel de educacin inicial: Comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la
educacin de nios y nias con edades comprendidas entre cero y seis aos.
El nivel de educacin primaria: Comprende seis aos y conduce a la obtencin del certificado de
educacin primaria.
El nivel de educacin media: Comprende dos opciones:
Educacin media general: con duracin de cinco aos, de primero a quinto ao; y
Educacin media tcnica: con duracin de seis aos, de primero a sexto ao. Ambas opciones
conducen a la obtencin del ttulo correspondiente. La duracin, requisitos, certificados y ttulos
de los niveles del subsistema de educacin bsica estarn definidos en la ley especial.
El subsistema de educacin universitaria
Comprende los niveles de pregrado y postgrado universitarios. La duracin, requisitos,
certificados y ttulos de los niveles del subsistema de educacin universitaria estarn definidos
en la ley especial. Como parte del Sistema Educativo, los rganos rectores en materia de
educacin bsica y de educacin universitaria garantizan:
a. Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y reconocimientos de
aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y
populares, de aquellas personas que no han realizado estudios acadmicos, de acuerdo con la
respectiva reglamentacin.
b. El desarrollo institucional y ptimo funcionamiento de las misiones educativas para el acceso,
la permanencia, prosecucin y culminacin de estudios de todas las personas, con el objeto de
garantizar la universalizacin del derecho a la educacin.
Modalidades del sistema educativo venezolano
Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para la atencin de las
personas que por sus caractersticas y condiciones especficas de su desarrollo integral, cultural,
tnico, lingstico y otras, requieren adaptaciones curriculares de forma permanente o temporal
con el fin de responder a las exigencias de los diferentes niveles educativos.
Son modalidades:
Partes: 1, 2

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estructura-del-sistema-educativo-

venezolano/estructura-del-sistema-educativo-venezolano.shtml#ixzz3QRYPkI00

Partes: 1, 2

a) La educacin especial,
b) La educacin de jvenes, adultos y adultas,
c) La educacin en fronteras,
d) La educacin rural,
e) La educacin para las artes,
f) La educacin militar,
g) La educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge,
h) Y otras que sean determinada por reglamento o por ley.
La duracin, requisitos, certificados y ttulos de las modalidades del Sistema Educativo estarn
definidos en la ley especial de educacin bsica y de educacin universitaria.
Educacin intercultural e intercultural bilinge:
La educacin intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre
acceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas
originarias de los pueblos y de comunidades indgenas y afrodescendientes, valorando su
idioma, cosmovisin, valores, saberes, conocimientos y mitologas entre otros, as como tambin
su organizacin social, econmica, poltica y jurdica, todo lo cual constituye patrimonio de la
Nacin.
El acervo autctono es complementado sistemticamente con los aportes culturales, cientficos,
tecnolgicos y humansticos de la Nacin venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad.
La educacin intercultural bilinge es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros
educativos ubicados en regiones con poblacin indgena, hasta el subsistema de educacin
bsica. La educacin intercultural bilinge se regir por una ley especial que desarrollar el
diseo curricular, el calendario escolar, los materiales didcticos, la formacin y pertinencia de
los docentes correspondientes a esta modalidad.
La Educacin en Fronteras:
La educacin en fronteras tendr como finalidad la atencin educativa integral de las personas
que habitan en espacios geogrficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo
armnico y propiciando el fortalecimiento de la soberana nacional, la seguridad y defensa de la
Nacin, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio cultural, la comprensin de
las relaciones bilaterales, la cultura de la paz y la amistad recproca con los pueblos vecinos.
La Educacin Rural.
La educacin rural est dirigida al logro de la formacin integral de los ciudadanos y las
ciudadanas en sus contextos geogrficos; as mismo, est orientada por valores de identidad
local, regional y nacional para propiciar, mediante su participacin protagnica, el arraigo a su
hbitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la
comunidad en el marco del desarrollo endgeno y en correspondencia con los principios de
defensa integral de la Nacin. Teniendo en cuenta la realidad geopoltica de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulacin armnica entre el campo y la
ciudad, potenciando la relacin entre la educacin rural y la educacin intercultural e intercultural
bilinge.
La Educacin Militar:
La educacin militar tiene como funcin orientar el proceso de formacin, perfeccionamiento y
desarrollo integral de los y las integrantes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana mediante
los procesos educativos sustentados en los valores superiores del Estado, ticos, morales,
culturales e intelectuales que tienen como fundamento el pensamiento y la accin de nuestro
Libertador Simn Bolvar, Simn Rodrguez y Ezequiel Zamora, los precursores y las
precursores, los hroes venezolanos y las heronas venezolanas. El rgano rector con
competencia en materia de Defensa, ejercer la modalidad de educacin militar, en tal sentido,
planifica, organiza, dirige, actualiza, controla, evala y formula polticas, estrategias, planes,
programas de estudio y proyectos dirigidos a garantizar una educacin de calidad en la Fuerza
Armada Nacional Bolivariana, para asegurar la defensa integral de la Nacin, cooperar en el
mantenimiento del orden interno y participar activamente en el desarrollo integral de la Nacin.
La educacin militar se ejercer en coordinacin con el rgano con competencia en materia de
Educacin Universitaria.
Adems de todo lo tratado, una ley especial normar el funcionamiento del subsistema de
educacin bsica, desde el nivel de educacin inicial hasta el de educacin media en todas sus
modalidades y establecer los mecanismos de coordinacin necesarios con la educacin
universitaria.
La educacin universitaria
La educacin universitaria profundiza el proceso de formacin integral y permanente de
ciudadanos crticos y ciudadanas crticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o
comprometidas, social y ticamente con el desarrollo del pas, iniciado en los niveles educativos
precedentes.
Tiene como funcin la creacin, difusin, socializacin, produccin, apropiacin y conservacin
del conocimiento en la sociedad, as como el estmulo de la creacin intelectual y cultural en
todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la
ms alta calidad y auspiciar su permanente actualizacin y mejoramiento, con el propsito de
establecer slidos fundamentos que, en lo humanstico, cientfico y tecnolgico, sean soporte
para el progreso autnomo, independiente y soberano del pas en todas las reas.
La educacin universitaria estar a cargo de instituciones integradas en un subsistema de
educacin universitaria, de acuerdo con lo que establezca la ley especial correspondiente y en
concordancia con otras leyes especiales para la educacin universitaria. La ley del subsistema
de educacin universitaria determinar la adscripcin, la categorizacin de sus componentes, la
conformacin y operatividad de sus organismos y la garanta de participacin de todos y todas
sus integrantes.
Principios rectores de la educacin universitaria
La educacin universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la
Constitucin de la Repblica, el carcter pblico, calidad y la innovacin, el ejercicio del
pensamiento crtico y reflexivo, la inclusin, la pertinencia, la formacin integral, la formacin a lo
largo de toda la vida, la autonoma, la articulacin y cooperacin internacional, la democracia, la
libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos y la biotica, as como la participacin e igualdad de condiciones y oportunidades. En
el cumplimiento de sus funciones, la educacin universitaria est abierta a todas las corrientes
del pensamiento y desarrolla valores acadmicos y sociales que se reflejan en sus
contribuciones a la sociedad.
El principio de autonoma
En aquellas instituciones de educacin universitaria que les sea aplicable, el principio de
autonoma reconocido por el Estado se materializa mediante el ejercicio de la libertad intelectual,
la actividad terico-prctica y la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, con el fin de
crear y desarrollar el conocimiento y los valores culturales. La autonoma se ejercer mediante
las siguientes funciones:
1. Establecer sus estructuras de carcter flexible, democrtico, participativo y eficiente, para
dictar sus normas de gobierno y sus reglas internas de acuerdo con lo establecido en la
Constitucin de la Repblica y la ley.
2. Planificar, crear, organizar y realizar los programas de formacin, creacin intelectual e
interaccin con las comunidades, en atencin a las reas estratgicas de acuerdo con el Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, las potencialidades existentes en el pas, las
necesidades prioritarias, el logro de la soberana cientfica y tecnolgica y el pleno desarrollo de
los seres humanos.
3. Elegir y nombrar sus autoridades con base en la democracia participativa, protagnica y de
mandato revocable, para el ejercicio pleno y en igualdad de condiciones de los derechos
polticos de los y las integrantes de la comunidad universitaria, profesores y profesoras,
estudiantes, personal administrativo, personal obrero y, los egresados y las egresadas de
acuerdo al Reglamento. Se elegir un consejo contralor conformado por los y las integrantes de
la comunidad universitaria.
4. Administrar su patrimonio con austeridad, justa distribucin, transparencia, honestidad y
rendicin de cuentas, bajo el control y vigilancia interna por parte del consejo contralor, y externa
por parte del Estado. El principio de autonoma se ejercer respetando los derechos
consagrados a los ciudadanos y ciudadanas en la Constitucin de la Repblica, sin menoscabo
de lo que establezca la ley en lo relativo al control y vigilancia del Estado, para garantizar el uso
eficiente del patrimonio de las instituciones del subsistema de educacin universitaria. Es
responsabilidad de todos y todas, los y las integrantes del subsistema, la rendicin de cuentas
peridicas al Estado y a la sociedad sobre el uso de los recursos, as como la oportuna
informacin en torno a la cuanta, pertinencia y calidad de los productos de sus labores.
Leyes especiales de la educacin universitaria
La educacin universitaria estar regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en
los cuales se determinar la forma en la cual este subsistema se integra y articula, as como todo
lo relativo a:
1. El financiamiento del subsistema de educacin universitaria.
2. El ingreso de estudiantes al sistema mediante un rgimen que garantice la equidad en el
ingreso, la permanencia y su prosecucin a lo largo de los cursos acadmicos.
3. La creacin intelectual y los programas de postgrado de la educacin universitaria.
4. La evaluacin y acreditacin de los miembros de su comunidad, as como de los programas
administrados por las instituciones del sistema.
5. El ingreso y permanencia de docentes, en concordancia con las disposiciones constitucionales
para el ingreso de funcionarios y funcionarias de carrera, as como con las disposiciones que
normen la evaluacin de los y las integrantes del subsistema.
6. La carrera acadmica, como instrumento que norme la posicin jerrquica de los y las
docentes, as como de los investigadores y las investigadoras del sistema, al igual que sus
beneficios socioeconmicos, deberes y derechos, en relacin con su formacin, preparacin y
desempeo.
7. La tipificacin y los procedimientos para tratar el incumplimiento de las disposiciones que en
materia de educacin universitaria estn previstas en esta Ley y en las leyes especiales.
8. La oferta de algunas carreras que por su naturaleza, alcance, impacto social e inters nacional
deban ser reservadas para ser impartidas en instituciones especialmente destinadas para ello.

Autor:
Alfredo Enrique Gil Rondon

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/estructura-del-sistema-educativo-

venezolano/estructura-del-sistema-educativo-venezolano2.shtml#ixzz3QRYVE612

TEMA 1: DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Los centros escolares son organizaciones socialmente instituidas para desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje. La razn bsica y esencial por la cual existen estos centros en nuestra
sociedad es la de ofrecer a los alumnos una continuidad de experiencias educativas, de hbitos,
de experiencias de aprendizaje. Contribuyen a la educacin de los nios ofrecindole
aprendizajes prolongados y secuenciados. Tambin transmiten modelos de vida, valores desde
un punto de vista sociolgico. Las escuelas transmiten ideas de continuidad social. Sirven para
desarrollar procesos de enseanza - aprendizaje

Centro Escolar (organizacin formal)

Funcin pincipal

desarrollar procesos enseanza - aprendizaje

consecuencia socializar,crear puestos de trabajo,..

Pero las escuelas tambin sirven para otras cosas como son las siguientes:

Socializar a los alumnos

Dar trabajo (profesores, directores, orientadores)

Custodiar a los nios, jvenes evitando que estn en la calle sin hacer nada...

Todas las personas que trabajan en una organizacin formal (profesores) lo hacen dentro de un

marco organizativo, que tiene unos aspectos que desarrollan o determinan unas condiciones que
desarrollan los procesos enseanza - aprendizaje . Las escuelas no son nicamente un lugar
fsico, sino que adems son un contexto organizativo en el que coexisten muchos elementos por
muchos aspectos que en funcin de cmo sean estos, se posibilitar o inhibir ese proceso de
enseanza-aprendizaje .

Las escuelas son organizaciones multidimensionales, es decir, coexisten varias dimensiones

organizativas que no son independientes unas de otras.

ENTORNO

DIMENSIN ESTRUCTURAL

Cmo est organizado el centro. Todos los centros escolares tienen una estructura organizativa
que es formal, es decir, que est escrita en un documento, que est establecido por escrito, de
una manera formal.

Es el esqueleto, andamiaje de la organizacin en base al cual las personas que trqabajan en esa
escuela no estn aisladas, sino que establece las relaciones. La estructura indica como est
dividido el trabajo en el centro, cuales son las funciones y tareas de las personas. Nos indica
tambin cuales son los mecanismos formales para que los miembros se relacionen unos con
otros. Indica como va a ser la ordenacin de tiempos, recursos,...

Aspectos de esta dimensin:

Papeles, roles en la organizacin tareas y responsabilidades

Unidades organizativas funciones y responsabilidades (consejo escolar, equipo de primer ciclo..)

Mecanismos formales de relacin toma de decisiones, comunicacin

Estructura de tareas para la enseanza ratio profesor / alumno (proporcin de nmero de
alumnos por profesor), horarios, patrones de agrupamiento de los alumnos.

Estructura fsica - infraestructural

Todo centro escolar siempre tiene una estructura formal.

DIMENSIN DE RELACIONES

Se refiere a las personas que mantienen entre si diversos tipos de relaciones, adems de las
relaciones que se mantienen de manera informal. Los centros escolares son personas y esas
personas mantienen entre s muy diverso tipo de relaciones. Es la dimensin ms importante
porque el como sean las relaciones entre profesores, ser mayor o menor la repercusin que
tengan en los acontecimientos educativos del centro, y los valores y las creencias... determinan
en gran medida el como sea y como funcione el centro.

Aspectos de esta dimensin:

No slo relaciones formales

Centro escolar: personas y relaciones entre ellas

Gran parte del funcionamiento del centro escolar, en funcin de cmo sean sus patrones de
relacin

RELACIONES MICROPOLTICAS

CLIMA RELACIONAL RELACIONES PROFESIONALES

En funcin de cmo sean las relaciones profesionales, as sern las relaciones micropolticas y
viceversa.

Relaciones Micropolticas Relaciones en el centro de manera informal e implcita. Se ponen en

juego intereses. Hacen referencia a las relaciones formales que se dan en el centro y cuya
finalidad es influir en los acontecimientos organizativos del centro. De tal forma que las personas
se unen y utilizan cualquier tipo de estrategia para conseguir un fin o una meta.

Ejemplo: relaciones por las que personas o grupos de personas que tienen intereses similares se
unen entre ellas para sacar esos intereses

Relaciones Profesionales Relaciones relativas al desarrollo de los procesos enseanza -

aprendizaje, es la relacin entre los profesores, la coordinacin existente entre ellos. Ocurren
entre los miembros de la organizacin. No son iguales en todos los centros.

Ambas relaciones se manifiestan en el Clima Relacional de cada centro, se manifiesta en varias

cosas como el grado de confianza, grado de conexin entre los miembros, el nivel de conflictos.

Podemos decir que todos los centros escolares de nuestro sistema tienen una misma dimensin
estructural - organizativa, porque todos estn organizados de una misma manera, pero en
cambio no podemos decir que la dimensin relaciones de los centros escolares son iguales en
todos los centros, porque las relaciones son diferentes, las personas son diferentes, el clima
relacional es diferente.

DIMENSIN PROCESOS

En toda organizacin ocurren cosas, como el proceso enseanza - aprendizaje. En los centros
escolares el proceso bsico es el de enseanza-aprendizaje. Para que este pueda ocurrir, hay
que poner en marcha otro tipo de procesos, es decir, mecanismos y procedimientos a travs de
los cuales funciona la organizacin. Procesos que ocurren en un centro escolar para que el
proceso enseanza-aprendizaje pueda funcionar adecuadamente:

* Mecanismos y procedimientos a travs de los cuales funciona la organizacin

* Proceso de planificacin para que el centro desarrolle su actividad y planes. Los centros tienen
que planificar su actividad

Elaboracin de planes

Desarrollo de planes

Coordinacin

Liderazgo/Direccin

Mejora la organizacin se puede renovar

Evaluacin organizativa

Estos procesos no son independientes de las dems dimensiones

DIMENSIN VALORES / SUPUESTOS / CREENCIAS

Hablamos de una dimensin que est implcita, que no se ve, que es profunda, que subyace y
que hace referencia a razones, valores, creencias, supuestos implcitos, normas no escritas, que
subyacen a como son o como funciona un centro escolar. En todos los centros escolares se han
ido asentando a lo largo del centro algn tipo de valores y creencias sobre la educacin, las
personas, el modo ms adecuado de hacer clases, actividades, tiempos, relaciones..

Subyacen a como sea y funcione un centro

No siempre declarados formalmente, sino tambin oculto e implcito

Ej.: se pueden ver valores declarados por escrito, pero que luego no se cumplen esos valores.

Dimensin que impregna a las dems

Cmo nos relacionamos

Porqu pensamos que es ms importante y que no

Cmo est estructurado el centro

Cmo llevamos a cabo procesos organizativos

Qu dinmicas de relacin con el entorno

Qu concepcin de lo que es el centro

Qu ideal de lo que es un buen profesor/a

DIMENSIN ENTORNO
Los centros escolares son organizaciones abiertas que estn en conexin con el entorno. No-
solo son solo complejos educativamente hablando sino que tambin forman parte de unas
relaciones sociales, naturales y econmicas de un momento dado.

Entorno prximo o inmediato de los centros escolares Incluye todos los aspectos que influyen de
manera directa. Ejemplo: padres de nios, administracin jurdica, grupos de presin, editoriales
de materiales escolares,..

Entorno ms amplio Condiciones socio-poltico-culturales. Ejemplo: instituciones

gubernamentales.

TEMA 2: RASGOS CARACTERSTICOS DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

1. EN RELACIN CON LAS METAS

Cualquier organizacin se caracteriza por estar orientada a fines y a metas que tratan de hacer
realidad y son intenciones expresas y comunes compartidas por todos los miembros de la
organizacin.

*Metas

Ambiguas

* Indefinicin, vaguedad

ejemplo: Hacer una enseanza activa, satisfacer las necesidades de los alumnos.

* Abierta a muchas interpretaciones diversas / conflictivas

* Dificultad para concretar, consensuar, priorizar..

En los centros escolares, las metas nunca nos proporcionan una gua precisa para orientar la
accin. Cuando un centro se plantea las metas, en principio, todos estn de acuerdo con ellas.
Todo el mundo entiende las metas y las comparten.

Se suele desarrollar muy poca reflexin sobre que metas pretende un centro. Los centros
dedican poco tiempo a discutir y reflexionar sobre las metas y con esto nos podemos encontrar
con que cada miembro de la organizacin est funcionando sobre la base de su propia
interpretacin de cmo se llega a la meta.

Un centro escolar no va a tener claro cuales son sus metas o propsitos, solo por el hecho de
tenerlo declarado por escrito. Para que las metas de un centro sean metas claras, consensuadas
se tienen que discutir.

Variadas, mltiples e incluso contradictorias

En relacin con los alumnos, padres, profesores. Se puede preparar a los alumnos para unas
metas y para otras metas que son contradictorias con las primeras

Ejemplo: un centro escolar se puede plantear como meta preparar a los individuos para
desenvolverse en el mundo laboral, o socializar a los individuos para los valores democrticos.
stos dos valores son contradictorios.

2. EN RELACIN CON LA TECNOLOGA

Se refiere a que hace la organizacin, es decir, desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje.

Es una tecnologa problemtica porque no existen modos de accin precisos, porque en los
procesos de enseanza - aprendizaje existen la diversidad, la variabilidad de personas, no
divisible en segmentos/rutinas, hacer de diversas formas su enseanza, no existe un cuerpo
unificado de conocimientos acerca de cmo se produce el aprendizaje

Procesos de enseanza-aprendizaje

Diversidad / variabilidad de personas es problemtico porque se trata con personas y no con

cosas; y las personas no son iguales. Cada profesor tiene que adaptarse a la diversidad de los
alumnos.

No divisibles en segmentos o rutinas las personas que trabajan en el centro no son divisibles. La
enseanza no la podemos dividir en segmentos.

Hacer de diversas formas cualquier profesor suele ensear de distinta manera.

No existe un cuerpo nico de conocimientos acerca de cmo se produce el aprendizaje, sino

ms bien, nosotros nos encontramos con muchas teoras.

Otros procesos organizativos

No hay procedimientos lineales, ni frmulas ni recetas para aplicar en un centro escolar

Nunca sabemos cual es la mejor manera de planificar, organizar el centro. No podemos pre-
especificar.

Los centros escolares se guan por lo aprendido por la experiencia; por lo que parece ms
oportuno a las circunstancias; por las dinmicas ensayo / error.

3. CON RESPECTO A LAS RELACIONES

En los centros escolares hay muchas relaciones informales, es decir, hay una amplia presencia
de lo informal. Son relaciones que no estn aprobadas por la normativa, que no estn
establecidas en ningn sitio. La vida de los centros escolares no las conocemos solo por su
estructura formal, sino que tambin es muy importante y forma parte del centro escolar las
relaciones informales.

Hay una tendencia en los centros escolares ha las relaciones profesionales celularistas, es
decir, las relaciones en las que los profesores llevan a cabo su trabajo, control de material, ..etc,
es decir, el trabajo educativo suele ser un trabajo en aislamiento; hay muy pocas relaciones con
los dems compaeros, las relaciones suelen ser burocrticas (cuestiones de tramites o
papeleos)o tambin anecdticas (situaciones que ocurren con alumnos, todo de carcter
educativo).

Los centros escolares son organizaciones donde encontramos una diversidad de personas que
vienen y van, es decir, que toman parte muchos agentes. Esto lleva a que las expectativas de
estos agentes son muy variables, es difcil prever que vamos a hacer para satisfacer a todos los
miembros del centro escolar, debido a la diversidad de miembros, de participacin,..Las
relaciones que se van desarrollando en el centro hace que cada vez sea ms complicado.

4. EN RELACIN CON SU CARCTER DE SISTEMA DBILMENTE ARTICULADO

*Sistema conjunto de elementos interrelacionados y diferentes entre si que interactan y
constituyen un todo. Si un elemento cambia, cambian todos los dems.

Cuando decimos que el sistema es dbilmente articulado hablamos de que la interrelacin es

dbil entre partes y elementos.

Cambios en una parte, no en todo

Deficiencias en un nivel, no parlisis

Trabajo en aislamiento

Decisiones no puestas en prctica

Causas por los que los centros escolares son sistemas dbilmente articulados

1. En las organizaciones escolares no existe una tecnologa capaz de conexionar toda la

organizacin. Es una tecnologa poco precisa

* Desconexin medios - fines ( un mismo medio lleva a diferentes fines y viceversa)

Procesos- resultados

Planes - prctica

* No un nico camino No existe una tecnologa tan elaborada como para que cada persona sepa
lo que tiene que hacer y como tiene que hacerlo en cada momento.

2. Las posiciones de autoridad no son fuertes

Autoridad Una persona con una posicin de autoridad fuerte puede marcar directrices sobre lo
que hay que hacer, cmo,..etc. Pero en los centros escolares no hay una persona capaz de
cumplir esa tarea, ya que es compleja y los profesores encontramos una cierta autonoma, cada
uno va a lo suyo.

Las organizaciones escolares son sistemas dbilmente articulados porque no tiene una
presencia slida. La tecnologa y la autoridad, en comparacin con otras organizaciones.

5. EL CENTRO ESCOLAR COMO CONSTRUCCIN SOCIAL

Los centros escolares se van construyendo en el tiempo por las personas que habitan en ellas,
es una realidad social. Los centros escolares no existen independientemente de las personas,
sino que estas se relacionan unas con otras. Atribuye significados a las cosas que pasan a su
alrededor, de tal manera que esos procesos (de relaciones y significados) y esas personas, van
generando en el tiempo y sosteniendo determinadas formas de entender problemas que van
teniendo en el centro escolar y va generando tambin como consecuencia determinados tipos de
creencias, rutinas, hbitos ( de trabajo), funciones y roles implcitos, patrones ms o menos
rutinarizados.

El centro no es tanto lo que se estipula en las declaraciones formales y oficiales, cuanto la

recreacin que hacen de ello las personas que lo forman, recreacin mediatizada por creencias,
valores, intrpretes, concepciones,..

II. SISTEMA ESCOLAR Y ORGANIZACIN DE CENTROS

TEMA 3: LA ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL

INTRODUCCIN

Qu es un sistema educativo?

El sistema educativo de un pas es el sistema que regula y estructura la educacin de ese pas.
Todas las sociedades del mundo occidental consideran que la educacin es un elemento
importante para el desarrollo de la sociedad, tal es, que han organizado y estructurado la
sociedad en funcin a un sistema educativo.

El sistema educativo de un pas podemos considerarlo como un subsistema del sistema social
del que forma parte, es decir, los sistemas educativos no existen independientemente de los
sistemas econmicos sociales, polticos. A medida que estos sistemas van evolucionando,
tambin va modificando al sistema educativo, es decir, que no es esttico.

Nuestro sistema educativo actual viene establecido por la LOGSE donde se regula el sistema
educativo actual. Esta ley sustituye a la L.G.E (1970), que era el antecedente de la ley actual de
nuestro pas. Fue la que estructur la educacin en educacin preescolar, E.G.B, Bachillerato...

ELEMENTOS ARTICULADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

Para entender cmo est actualmente estructurado el sistema educativo, tenemos que tener en
cuenta varios aspectos relacionados a la evolucin poltica en el Estado espaol.

Establecimiento del sistema democrtico aprobacin de la constitucin (1978). Con la

Constitucin se va a reorganizar la institucin en el mbito de Estado.

Se modifica la estructura poltica-administrativa de un Estado centralista (gobierno en Madrid) a

un Estado de las autonomas (representacin de gobierno en las distintas comunidades); se
estructura la organizacin poltica del Estado. Todas las comunidades autnomas van asumiendo
competencias del gobierno en las siete materias, entre ellas educacin, para desarrollar el
sistema educativo en su regin. En educacin existen competencias compartidas entre el Estado
y sus comunidades autnomas, es decir, el Estado marca o establece unas cosas y las
comunidades otras.

Estado

Ordenacin general de la Educacin

Fijacin de enseanzas mnimas

Regulacin de ttulos ( acadmicos, profesionales)

Regulacin de alta inspeccin (normativas de alta inspeccin, encargada de vigilar el

cumplimiento de las leyes en las distintas comunidades Autnomas (CC.AA)

Comunidades Autnomas

Regular y administrar la enseanza en sus diversos niveles, modalidades, especialidades en el

marco de actuacin (estructurado u organizado por el Estado). En 1978 El sistema educativo es
nico para todo el Estado, aunque este sistema educativo es regulado en cada CC.AA de
manera distinta.

Hay unas normas bsicas (leyes) por la administracin general del Estado que han de respetar
los gobiernos autnomos.
Cada Comunidad Autnoma desarrolla su contenido en funcin de sus peculiaridades
autonmicas.

Se adopta un sistema democrtico de gobierno con la aprobacin de la Constitucin esto

conlleva a que las decisiones relativas al sistema educativo tendrn que ser coherentes con este
tipo de gobierno.

Se fueron emitiendo distintas normas que fueron alternando el sistema educativo hasta que
empezaron a formular leyes reguladoras del sistema educativo, que son las que rigen la
actuacin para el conjunto estado.

LEYES QUE CONFIGURAN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

1.983 L.R.U

1985 LODE

1990 LOGSE

1995 LOPEG

L.O.D.E

Ley Orgnica 8/1985 DED 3 DE Julio reguladora del derecho a la educacin.

Esta ley regula el derecho a la educacin porque en la constitucin as est reconocido. Es el

primer paso legal y el marco general para la puesta en marcha del actual sistema educativo.
Trata de dar solucin a una serie de problemas que estaban:

Obligatoriedad y gratuidad de la enseanza bsica

Parte de la consideracin de que se puede contar con una doble red de puestos escolares
(pblicos y privados.) Si la enseanza tiene que ser obligatoria y gratuita tenemos que poner una
doble red de puestos escolares.

Red Escolar: Centros pblicos + centros privados, que voluntariamente contribuyan a prestar el
servicio pblico de enseanza. Se regula rgimen de conciertos. En nuestro sistema educativo
existen tres tipos de centros:

Centros pblicos

- Titularidad Un ente pblico (estatal, autonmico, local). Forman parte de la administracin

educativa y las personas que trabajan en ellas son funcionarios pblicos. El colegio no contrata a
los empleados

Centros privados

- Titularidad un ente religioso, una persona, una cooperativa, un consorcio, una fundacin,
sociedad limitada...

*Privados concertados Su titularidad es privada, pero su financiacin es pblica. Contraen un

concierto con la administracin para ofrecer un servicio educativo pblico.

*Privados Su titularidad es privada y la financiacin tambin es privada. Regidos por criterio de

mercado. No se suelen considerar parte de la administracin educativa pero no estn
desvinculados de ella porque suelen estar sometidos a algunos controles de ella ( homologacin
de ttulos)

2. Participacin escolar

Regula la participacin escolar y sus cauces, desde Consejos Escolares del centro hasta
Consejo Escolar de Estado. La LODE que fue la ley donde se regula por primera vez la
participacin de todos los sectores del centro escolar, regula la intervencin de padres / madres,
profesores / as, alumnos / as en los centros sostenidos con fondos pblicos. ( APAS )

3. Libertad de enseanza

La LODE reconoce una serie de derechos relacionados con la Ley de Enseanza:

Libertad de crear y de dirigir centros y dotarlos con ideario propio.

Derecho de los padres para elegir un centro distinto al de un centro sostenido con fondos
pblico.

Derecho de los padres para elegir un centro religioso

Derecho de libertad de ctedra de profesor

Derecho de libertad de conciencia de profesor y alumnos

Derecho a no-discriminacin en el centro.

4. Competencias del Estado y de las comunidades autnomas

- Programacin de la enseanza Definir necesidades prioritarias en educacin. Fijar objetivos de

actuacin para un perodo. Establecer los recursos necesarios de acuerdo con la planificacin
econmica del Estado. Regula que es competencia compartida entre Estado y CC.AA

L.O.G.S.E

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1/1990 de 3 de Octubre.

Surge como una reforma global del sistema educativo que pretende ordenar el conjunto del
sistema educativo para que ste se adaptase a las grandes transformaciones que se estaban
produciendo. Establece la estructura, las finalidades, el funcionamiento, contenidos bsicos de la
educacin para el conjunto del Estado.

Las leyes estn organizadas en ttulos:

* Ttulo Preliminar Se establecen los principios bsicos de la educacin:

Se estructura las enseanzas en dos grandes apartados:

1. Enseanza de Rgimen General:

infantil

primaria

secundaria-E.S.O
Bachillerato y F.P.G.M

F.P.G.S

Educacin universitaria

2. Enseanza de Rgimen Especial Educacin Artstica y de Idiomas

Definicin de currculum que sirve de base para todo el desarrollo educativo ( art. 41)

Es el Estado el que fija las enseanzas mnimas y son las CC.AA las que establecen el
currculum de acuerdo con esas enseanzas mnimas

Ampliacin de la Educacin Obligatoria hasta los 16 aos

* Ttulo Primero Dedicado a enseanzas de Rgimen General

* Ttulo Segundo Dedicado a la enseanza de Rgimen Especial

* Ttulo Tercero Dedicado a la enseanza de personas adultas

* Ttulo Cuarto Dedicado a la enseanza de factores que los poderes pblicos consideran
fundamentales para favorecer la mejora y calidad de enseanza. Son siete factores:

cualificacin y formacin del profesorado

programacin del centro

recursos educativos y funcin directiva

innovacin e investigacin educativa

orientacin educativa y profesional

inspeccin educativa

evaluacin del sistema educativo

* Ttulo Quinto Dedicado e la compensacin de desilguadades en educacin.

L.O.P.E.G

Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el gobierno de los Centros Docentes, de 9/1995

de 20 de noviembre.

Modifica, completa y ampla algunos de los aspectos que estaban contenidos en la L.O.D.E para
adecuarlos a la situacin presente que haba establecido la L.O.G.S.E

* Ttulo Preliminar Dedicado a los que son los poderes pblicos los que van a garantizar la
calidad de la enseanza:

fomentando participacin y apoyo a organizacin de gobierno

estableciendo procesos de evaluacin

organizando la inspeccin educativa

* Ttulo Primero Dedicado a la participacin en el gobierno de los centros en actividades
extraescolares y complementarias. Autonoma de gestin pedaggica, organizativa, de
recursos,..

* Ttulo Segundo rganos de gobierno de los centros docentes pblicos: Consejo Escolar y
Claustro. Regula direccin

* Ttulo Tercero Evaluacin del sistema Educativo y de centros

* Ttulo Cuarto Inspeccin educativa

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL SISTEMA EDUCATIVO

* Artculo 2 de la LOGSE Art. 2.1: Para que sea permanente hay que preparar a los profesores y
a los alumnos a que se incorporen. ( Ver que principios estn estrechamente relacionados con la
organizacin educativa, Art. 2.3)

ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

- Enseanza de Rgimen General

Ed. Infantil

Ed. Primaria

Ed. Secunadaria (E.S.O, Bachillerato, F.P.G.M, F.P.G.S, Enseanza Universitaria

- Enseanza de Rgimen Especial

Escolarizacin obligatoria

Tiempo que un alumno tiene que asistir a un centro escolar obligatoriamente. En nuestro sistema
actual abarca de los 6 a los 16 aos.

Las enseanzas que se cursan durante el perodo obligatorio es lo que se denominan

Enseanzas Bsicas. stas, dice la constituci8n, que deben ser obligatorias y gratuitas. En la
L.O.G.S.E, en el Prembulo, se dice que a lo largo de la educacin bsica, los alumnos
desarrollaran una autonoma personal para operar en sus medios, adquirirn los aprendizajes
bsicos, se preparan para incorporarse a la vida activa o estudios superiores y se formarn para
poder asumir deberes y derechos. Se tiene que garantizar una educacin comn, que no haya
diferencias entre unos y otros.

Los principios de la LOGSE nos explica la dimensin estructural de los centros escolares.

* Ttulo Primero de la Enseanzas de Rgimen General

Captulo Primero de la Educacin Infantil

Etapa de 0 a 6 aos

Estructurada en dos ciclos

Voluntaria

Finalidad: Proporcionar experiencias a los alumnos para una evaluacin ms completa y

satisfactoria

Contenidos: reas que se corresponden con mbitos de experiencia y desarrollos infantiles:

Identidad y autonoma

Medio fsico y social

Comunicacin y representacin

Metodologa: Basada en juegos, actividades y experiencias,..

Profesionales: profesores especialistas en educacin infantil

Captulo Segundo de la Educacin Primaria

Etapa: de 6 a 12 aos ( 6 cursos)

Inicio de la Enseanza Obligatoria

Estructurada internamente y organizada en tres ciclos:

1 6 - 8

2 8 - 10

3 10 - 12

Finalidad: Una educacin comn que posibilite adquirir

Elementos bsicos de la cultura

Aprendizaje de la expresin oral, lectura, escritura, clculo aritmtico,..

Progresiva autonoma

Contenidos: reas de conocimiento y experiencia:

conocimiento del medio natural, social y cultural

Educacin Artstica

Educacin Fsica

Lengua Castellana, lengua oficial propia de la correspondiente C.A y Literatura

Lengua Extranjera

Matemticas

Metodologa: Orientada al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y
aprendizajes. La enseanza tendr un carcter personal ( adaptada al ritmo del alumno)

Evaluacin: continua y global

Profesores: maestros con competencia en todas las reas, excepto: lengua extranjera,
educacin fsica, msica y religin.

Captulo Tercero de la Educacin Secundaria Obligatoria

Obligatoria

Etapa de 12 a 16 aos (4 cursos)

Organizada en dos ciclos:

1 ciclo ESO (12-14)

2 ciclo ESO (14-16)

* Finalidad:

Transmitir elementos bsicos de la cultura

Formar para asumir deberes, ejercer derechos,..

Preparar para incorporacin a vida activa / Bachillerato y F.P.

* Contenidos

reas obligatorias: CC.NN / CC.SS / Geografa e Historia / Ed. Fsica / Ed. Plstica y visual /
Lengua Castellana y literatura / Lenguas extranjeras / Matemticas / Msica / Tecnologa

Materias optativas: No estn reguladas en la LOGSE ( exige una 2 lengua extranjera)

* Metodologa:

Adaptada a las caractersticas de los alumnos

Orientada a aprender por si mismo y trabajar en equipo

Inicio en conocimiento de la realidad por mtodos cientficos

* Evaluacin : Continua e integradora

* Ttulo: Graduado en Educacin Secundaria acceso a Bachillerato y a Formacin Profesional de

Grado Medio

Segunda seccin: BACHILLERATO

* Etapa: no obligatoria

* Duracin: dos cursos acadmicos

* Acceso: ttulo de graduado en Ed. Secundaria

* Modalidades: Artes / CC.NN y Salud / Humanidades y CC.SS / Tecnologa

* Finalidad Proporcionar:

Madurez intelectual y humana

Conocimiento de habilidades para desempeo de funciones sociales

Capacitar para acceder a F.P de grado superior y Universidad

* Contenidos:

Materia comunes ( Ed.Fsica, Lengua extranjera, Filosofa, Historia, Lengua y Literatura)

Materias de cada modalidad ( 6 en los dos cursos)

Optatipas

* Metodologa: Que favorezca la capacidad de:

Aprender por si mismo

Trabajo en equipo

Aplicacin de mtodos apropiados de investigacin

Subrayar la relacin de los aspectos tericos de las materias con su aplicacin prctica en la
sociedad

* Ttulo: Bachiller, acceso a F.P.G.S y Universidad

Captulo cuarto de la Formacin Profesional

F.P. Grado Medio forma parte de la Educacin Secundaria

F.P. Grado Superior

* Finalidad:

Preparar para la actividad en un campo profesional proporcionando una formacin polivalente

que permita adaptarse a modificaciones laborales

* Organizada en ciclos formativos ( de GM o GS) que se organizan en mdulos tericos -

prcticos, de duracin variable

* F.P. de Grado Medio : acceso con ttulo de Graduado en Educacin Secundaria

* F.P. de Grado Superior: acceso con ttulo de Bachiller. Sin requisitos acadmicos. Pruebas
requeridas por la administracin para mayores de 20 aos.

* Metodologa: Que promueva la integracin

* Ttulo Primero de las Enseanzas de Rgimen Especial

Captulo primero de las enseanzas artsticas

Seccin primera: De la msica y de la Danza

Las enseanzas comprendern tres grados:

Elemental
* 4 cursos.

* Las administraciones pueden establecer criterios de acceso, por ejemplo, la edad.

* Certificado acreditativo.

Medio

* 6 aos, 3 ciclos de dos cursos cada uno

* Acceso: prueba especfica

* Acceso a curso sin los anteriores: prueba especfica.

* Ttulo profesional de la especialidad cursada

Superior

* Un ciclo de duracin segn caractersticas

* Acceso:

Ttulo de Bachiller

Tener aprobado tercer ciclo de Grado Medio

Superar una prueba especfica

* Ttulo: Equivalente a Licenciado

Seccin segunda: Del arte dramtico

Comprende un grado de carcter superior de 4 aos

* Acdeso: ttulo de Bachiller + prueba especfica

* Ttulo Superior de Arte Dramtico ( equivalente a licenciatura)

Seccin tercera: De las enseanzas de las artes plsticas y de diseo

* Acceso: Ciclos de G.M ( graduado en ESO ms prueba)

Abarcarn estudios relacionados con:

Artes aplicadas

Oficios artsticos

Diseo

Conservacin - restauracin de bienes culturales

* Organizada en ciclos de formacin especfica q incluye fases de formacin prctica en

empresas.

CONCEPTOS
NIVEL

Se entiende por nivel los grandes tramos en los que est estratificado el sistema educativo. En la
LOGSE se habla de nivel para reflejar a la educacin primaria y educacin secundaria, aunque
implcitamente, podramos entender que los niveles educativos que pertenecen son los niveles
de infantil, primaria, secundaria y educacin superior.

ETAPA

Tramos en los que est organizada la educacin escolar. En la LOGSE se utiliza la palabra etapa
para hablar de la ESO y el Bachiller.

El nivel es un sentido ms amplio que etapa, aunque aveces se equipara.

CICLO

Unidades de varios aos durante los cuales se tienen que adquirir unos conocimientos.

3 aos si es infantil y 2 si es primaria, durante los cuales deben adquirir unos conocimientos ,
habilidades, destrezas,...Objetivos de ciclo y no de curso.

GRADO

Se utiliza para hablar de enseanzas que tienen un carcter profesional o terminal,

especializador, formalizador.

CURSO

La unidad temporal bsica pero sobre todo para el centro, ms que para los alumnos porque la
organizacin del centro se organiza en funcin al curso escolar.

TEMA 4: LA AUTONOMA Y LA PARTICIPACIN ESCOLAR

LA AUTONOMA DE LOS CENTROS ESCOLARES

Una de las cuestiones planteadas a las polticas educativas actuales es la autonoma escolar. Un
centro tiene autonoma cuando tiene capacidad de tomar decisiones relativas a organizacin y a
su funcionamiento pedaggico. El centro no depende nicamente de decisiones polticas, es
autnomo cuando no es dependiente.

La autonoma de los centros aparece reconocida en nuestras leyes:

* LODE Los centros tendrn autonoma para establecer materias optativas, adoptar los
programas a las caractersticas del medio, adoptar mtodos de enseanza y organizar
actividades culturales y extraescolares. Aqu no se habla de autonoma organizativa.

* LOGSE La autonoma pedaggica dentro de los lmites establecidos por las leyes.

* LOPEG Los centros dispondrn de autonoma para definir el modelo de gestin organizativa y
pedaggica q deber concretarse, en cada caso, en los correspondientes proyectos educativos,
curriculares y en su caso normas de funcionamiento.

La actual poltica educativa establece q los centros educativos tendrn autonoma pedaggica y
organizativa y autonoma econmica.

Autonoma pedaggica y organizativa Los centros educativos tendrn la posibilidad de elaborar

su propio proyecto educativo y curricular en funcin de las caractersticas del centro, de la
comunidad educativa y peculiaridades del alumnado.

Los centros docentes completarn y desarrollaran el currculo de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades de enseanza en el marco de su programacin docente (LOGSE, ART.
57.1).

Cada cedntro puede dotarse de los mecanismos organizativos y de las normas de

funcionamiento para llevarse a cabo los objetivos de su proyecto curricular, relacin entre
profesores, padres,normas de funcionamiento,..

Por lo tanto, la autonoma pedaggica y organizativa significa entender que cada centro
educativo tiene capacidad de adaptar su oferta educativa y su funcionamiento organizativo a las
peculiaridades del alumnado - contexto.

Decimos que el centro tiene autonomna pedagggia y organizativa pero no tiene autonoma
curricular porque no pueden decidir en su totalidad cual es el curriculum que van a impartir en su
centro. Esto ocurre porque hay establecidos unos contenidos curriculares mnimos que son
establecidos para cada centro.

El planteamiento curricular de la LOGSE

El cambio ms destacable en el currculum es que con la LOGSE, para los centros se plantea un
curriculum abierto. Esto quiere decir que se ofrece a los centros un curriculum con el cual se
pretende garantizar dos objetivos aparentemente contradictorios:

Uniformidad curricular para todos los centros Tiene que haber unos elementos bsicos que son
comunes a todo el estado. Art. 4.2 de la LOGSE: el gobierno regula cual es el diseo del
curriculum en sus aspectos bsicos, eso lo regula a travs de normas que se llaman normas de
enseanza mnimas que despus sern desarrolladas por las CC.AA, esos aspectos mnimos se
fijan en capacidades, contenidos, criterios de evaluacin. Los contenidos de las enseanzas
mnimas no ocuparan ms del 55% de los horarios escolares en las CC.AA con lengua propia y
el 65% en las CC.AA sin lengua propia.

Flexibilidad curricular para que cada centro pueda adaptar el curriculum a sus necesidades.
Tiene que haber progresivos niveles de concrecin curricular a travs de los cuales, las CC.AA,
los centros y profesores cuentan con una cierta autonoma para adoptar el curriculum a las
caractersticas con las que estn trabajando. Se habla de tres niveles de concrecin curricualr.

Administraciones educativas: Las CC.AA con competencia de educacin o el Ministerio de

Educacin concretan las enseanzas mnimas que dicta el gobierno del Estado. Se concretan en
el Diseo Curricular Base; en este diseo se establecen objetivos generales de etapas
(capacidades cognitivas,..), objetivos generales de rea, bloques de contenidos, orientaciones
didcticas y metodolgicas y criterios de evlauacin.

Centro Escolar: Viene representado por los Proyectos Curriculares de Etapa que tienen que
elaborar los centros. El PCE es una adpatacin del curriculum mandado por la Administracin
dependiendo de las peculiaridadews del sujeto. El centro delimita su oferta curricular ( Qu,
Cmo y Cundo ensear y evaluar ). Es un proyecto elaborado por los profesores.

Programaciones de aula: El profesorado adapta el Proyecto Curricular de Centro a los propios

alumnos.

*Autonoma como curriulum abierto Conlleva la necesidad de planificar formalmente en tres

planes:

Proyecto Educativo de Centro

Es un proyecto en el cual, la Comunidad Educativa ( profesores, padres y alumnos)teniendo en

cuenta, el contexto en el que est inmerso y teniendo en cuenta la concepcin de lo que debe
ser ese centro y la educacin que oferta, la comunidad educativa toma decisiones sobre cuales
son las opciones y finalidades del centro y la organizacin del centro.

Todos los centros tienen que elaborar:

Proyecto Curricular de Etapa Concrecin y contextualizacin del currculum marco a:

contexto socioeconmico y cultural

caractersticas del alumnado

Ideas, finalidades, propsitos (PEC)

Decisiones sobre que currculum a desarrollar con alumnos en las distintas etapas.

Plan Genertal Anual

plan de actuacin anual

forarios, PEC y PC o modificaciones

actividades extraescolares y compolementarias,..

Con la LOGSE se abandona la idea o la imagen de un centro dependiente de lo que dice la

organizacin y se empieza a hablar de un cnetro que tiene que adaptar y concretar el currculum,
que tiene que establecer mecanismo organizativos y normas de funcionemitno para el centro. Se
empieza a funcionar con la idea de que es en cada centro particular donde existe la infrmacin
necesaria para decidir cuales son las acciones educativas ms adecuadas para el centro.

Si antes de la LOGSE los centros eran dependientes ( de la Administracin) con la LOGSE se

rompe esto y cada centro se adopta un currculum abierto. Para esto los centros tienen que tener
una cierta autonoma.

Autonoma de Gestin Econmica (Art.7 ) (LOGSE, 52.2) (LOPEG, 7.1) Desarrollado en LOPEG

Los centro pblicos dispondrn...

Desarrollo en LOPEG Artculos 7.2, 7.3 y 7.4

Art.7.2 Las administraciones pueden delegar en los rganos del gobierno del centro: adquisicin
de bienes, contratacin de obras, servicios, suministros, con los lmites de la normativa

Art.73 Los centros pueden obtener recursos complementarios, previa aprobacin del Consejo
Escolar

Art. 7.4 La gestin de recursos materiales es responsabilidad del director.

LA PARTICIPACIN ESCOLAR

La mayor autonoma de la que disponen en estos momentos los centros, est ligada a la
exigencia de una mayor participacin por parte de los miembros del centro. Los profesores dejan
de ser meros ejecutores de un currculum que les viene dado de fuera y necesariamente tienen
que participar y cooperar para establecer criterios de actuacin curricular para todo el centro.

Por lo que se refiere a los dems miembros de la comunidad educativa (padres, alumnos )
representados por el Consejo Escolar, tienen ms posibilidades de participar en el centro porque
este tiene que tomar decisiones pedaggicas - organizativas teniendo en cuenta el entorno
familiar,..

En su conjunto, los centros tienen que tomar muchas ms decisiones que antes, tanto
organizativas como pedaggicas y eso significa que en los centros tienen que ocurrir dinmicas
participativas frente a las dinmicas de aislamiento. Desde este punto de vista, la participacin,
al igual que la autonoma es otro principio importante para el funcionamiento de los centros
escolares.

Concepto de participacin Accin de intervenir en los procesos de planificacin, ejecucin y

evaluacin de determinadas tareas que ocurren en el centro ( Antnez,1993).

Participar es repartir el poder de decidir, es decir, es poder intervenir en todos los momentos de
formulacin y toma de decisiones. (Ferreira, 1995)

Cuando hablamos de participacin, hablamos de un proceso por el cual, los miembros que
forman parte de la organizacin acceden a todas las dinmicas de tomas de decisin que se
desarrollen en la organizacin. Hay participacin cuando las decisiones, sobre qu hacer,
porqu, no las toma una sola persona sino que intervienen todos.

La participacin es el acceso a la toma de decisiones puede tener niveles distintos, en la toma de

decisiones participa muchsima gente y no una sola. La participacin es una palabra ambigua,
puesto q puede tener distintos niveles que van del menos al ms. Estos niveles son:

Participacin cooptativa: Nivel mnimo de participacin que supone ejercer una decisin que han
tomado personas ajenas a mi. En ella no participan todos los miembros de la organizacin. La
respuesta aqu puede ser diversa, gente que la acepta y gente forzada a aceptar, gente que
ejecuta las decisiones de una forma muy pasiva.

Ejemplo profesores que tienen que hacer algo que ha dicho el director y el profesor no esta de
acuerdo con esa decisin.

Participacin mitigada: Las personas del centro pueden emitir opiniones de manera formal, la
persona u rgano que toma la decisin lo hace despus de haber odo la propuesta de los
afectados, aunque esto no implica un vnculo emocional. De manera informal las personas
pueden emitir sus opiniones a travs de una huelga, una campaa, un artculo de prensa,..
Participacin plena: Se comparte el poder de decidir, el individuo puede intervenir en todo el
proceso de toma de decisin. Ejemplo los profesores deciden entre todos las fechas de los
exmenes.

Ferreira

--
_____________________________________________________________________________
_+

Participacin Participacin Participacin

cooptativa mitigada plena

Paterman

Pseudo-participacin: Las decisiones han sido tomadas de antemano

Participacin parcial: Se puede influir en las decisiones, pero no participar realmente

Participacin plena: Se comparte el poder de decidir

-________________________________________________________________________+

Pseudo - participacin Parcial Plena

Participacin como principio organizativo

La participacin es un principio organizativo sobre el que se asienta el modelo de organizacin

de nuestros centros. Formalmente hablando se puede decir que los centros educativos tienen
una participacin democrtica.

Esto se justifica por una serie de principios:

Principio organizativo justificado por: sociedad democrtica organizacin democrtica

mecanismos de participacin.

Las organizaciones escolares no son cerradas, sino que intervienen en ella los miembros de la
comunidad educativa. Las organizaciones escolares son organizaciones muy complejas en su
funcionamiento, por tanto la gestin es tambin compleja y se necesita entonces una
participacin para poder llevar a cabo esa gestin.

Todo esto empieza a tomar vigencia en el sistema educativo con al aparicin de la democracia,
ya que con la dictadura de Franco no se habla para nada de la participacin.

Antecedentes

II Repblica: Democracia, igualdad participacin en gestin de centros Consejos Escolar

(instauracin no obligatoria)

Dictadura: no se plantea, alguna apertura con LGE 197'

Democracia - Constitucin: participacin de profesores, padres y alumnos en esos centros

sostenidos con fondos pblicos

LODE (1985)
Importancia de la participacin en el sistema educativo

Regula estructuras participativas de los centros escolares

LOGSE (1990)

No altera la continuidad del sistema participativo (Prembulo)

Traslado a centros de cierta capacidad de decisin sobre cuestiones docentes mayor exigencia
de participacin

LOPEG (1995)

Adecuar a la nueva realidad educativa el planteamiento participativo

Dedica el Ttulo I, cap. I a la participacin en

* En Gobierno de los centros:

- Comunidad Educativa ( C. Escolar)

- Profesores (Claustro)

* En funcionamiento de centros:

- Padres (APAS)

* Refuerzo a participacin de alumnos

* Fomentar y garantizar participacin a sectores de la comunidad educativa

En actividades extraescolares y complementarias

* Extraescolares Fuera del horario escolar y no obligatorias

* Complementarais Complementa el curriculum

colaboracin Administracin local - centros: relacin programada de centros y entorno

padres, profesores, alumnos: eleccin, organizacin, desarrollo.

Convenios de colaboracin C.E - Asociaciones Culturales

CENTROS PARTICIPATIVOS

La participacin dentro de los centros escolares es una dinmica muy compleja, como reflejan
las leyes y las normativas que instauran, regulan el principio de participacin y dicen la
importancia de los consejos escolares, APAs, estructuras que regulan la participacin y la
posibilitan. Existe una diferencia entre el centro que tiene estructuras para la participacin y un
centro que es participativo.

Estructuras para participacin Centro participativo

Dentro de estas estructuas tienen que ocurrir unos contenidos, unos procesos que sean
relevantes para la vida del cenro, porque sino podemos encontrarnos a un centro que contiene
las estructuras para la participacin y que solamente se utilicen de una manera formal.

Normativa sobre:

importancia participacin

estructuras de participacin

Centro democrtico - particvipativo

Estructuras parti. + procesos de participacin

participacin

Cultura de participacin

Cuando en un centro se ha desarrollado una cultura de participacin, se dice que es un centro

participativo. Los valores, las creencias...se van desarrollando poco a poco y en este desarrollo y
aprendizaje progresivo, juegan un papel importante los siguientes aspectos:

* Informacin/comunicacin fluida No deben existir secretos puesto que entonces no se pueden

tomar decisiones, se tiene que compartir la informacin y para ello tiene que haber unos
mecanismos que ayuden a conocer la informacin.

* Clima de respeto y confianza este clima se refleja en tomar en serio las decisiones de los
dems, expresar libremente las opiniones, cuando las decisiones tomadas se llevan a la prctica
y tienen repercusin en el centro.

* Procesos de trabajo grupal sistemticos que posibilitan el dilogo, el debate abierto... se

potencia la participacin sobre los contenidos

Cultivo de la participacin en todos los mbitos de la organizacin.

* Con alumnos en aulaSe cultiva la responsabilidad compartida dentro de las aulas, no lo lleva
solo el profesor.

* Con padresEs atravs del dilogo con los padres como los profesores pueden encontrar
caminos o vas para crear procesos de aprendizaje. No slo en el consejo escolar, sino tambin
en las tutorias, actividades extraescolares.

* Con equipos de profesores En sus respectivos equipos y departamentos participan tratando de

resolver cuestiones curriculares o de rea.

* En la direccin escolar El director no se centra solamente en tareas administrativas, sino que

tiene que promover mecanismos que hagan espacios para la participacin, de tal manera que
sea toda la comunidad educativa la que participe en todos los aspectos del centro.

Un equipo directivo en un centro es participativo cuando exige la participacin. Todas estas

series de cuestiones son necesarias para el proceso participativo.

III. LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

TEMA 5: LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ELEMENTOS

I. INTRODUCCIN
Consideraciones previas:

Las organizaciones escolares persiguen determinados propsitos o metas de tal manera que lo
que ocurre en la organizacin debera de reflejar las metas que sigue.

Las ortanizaciones escolares cuentan con una serie de recursos para poder lograr los objetivos
planteados. Los recursos son de divbersos tipos:

Materiales equipamientos, edificios, tiempo, dinero

Humanos personal adscrito al centro, profesores/as, directivos, orientadores, centro de

profesores y recursos.

Funcionales sistemas y procedimientos organizativos para buscar la mejor adecuacin para

recursos humanos y materiales (formar horarios,...)

La organizacin escolar va a tratar de conseguir los propsitos planteados utilizando los recursos
con los que cuenta, y para eso los recursos tienen que estar ordenados y organizados. Aqu
desempea un papel fundamental la estructura porque cuando se disea la estructura formal lo
que se est haciendo es organizar formalmente los recursos que se tienen para conseguir las
metas.

Los centros son organizaciones que tienen un carcter formal porque tienen una estructura
organizativa. Las metas son el elemento fundamental sobre el que se disea la estructura.

Ejemplo si la meta que se plantea es posibilitar la participacin democrtica, para conseguirla se

crea una estructura (Consejo Escolar).

Ejemplo Desarrollar una enseanza coordinada, para esto se crear una estructura de equipos
de profesores.

En los centros escolares las metas son ambiguas, complejas, mltiples...por lo que se pueden
hacer modificaciones. No existen criterios tcnicos nicos para determinar cuales son las metas.
LA relacin entre las metas y la estructura no es una relacin directa. Nos podemos encontrar
con estructuras diferentes para un mismo propsito, o con estructuras para distintos propsitos.

2. ACOTACIN CONCEPTUAL DE ESTRUCTURA OGANIZATIVA

Toda actividad humana organizada (...) plantea dos requisitos a la vez fundamentales y
opuestos:

la divisin del trabajo en distintas tareas que deben desempearse

la coordinacin de las mismas.

La estructura de la organizacin puede definirse simplemente como el conjunto de todas las

formas en que se divide el trabajo en reas distintas consiguiendo luego la coordinacin de las
mismas Mintzberg,1984-86).

Las organizaciones escolares estn compuestas por personas. Esas personas tienen que
realizar una serie de tareas o actividades para que se puedan conseguir las metas. Pero en una
organizacin escolar no todas las personas hacen todas las cosas. El trabajo que hay hacer para
conseguir las metas se divide. Cada persona hace una cosa y a esto se le denomina
diferenciacin estructural.

La organizacin no es un conjunto de individuos en el que cada uno de los cuales tiene asignado
unas funciones que hacen individualmente porque para los miembros tienen que funcionar
coordinadamente. Adems de dividir el trabajo se tienen que establecer mecanismos para
coordinar las actuaciones que desempean personas. A esto se le llama Integracin estructural.

No solo se diferencia o divide el trabajo sino que tambin hay que integrar lo que hacen las
personas en un todo. Siempre que se disea una estructura hay que solucionar el dilema entre
diferenciacin e integracin. Cuanto ms dividido est el trabajo entre personas que
desempean distintas funciones, ms difcil es integrarlo todo.

Estructurar Diferencias + Integrar

Cuando hablamos de una estructura organizativa, estamos hablando de una dimensin

estructural a travs de la cual tratamos de coordinar las parcelas de una organizacin (asignarle
a cada miembro una tarea) y establecer unos mecanismos para que la organizacin funciones
como un todo, es decir, que est integrada.

3. ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

El diseo de la estructura de una oganizacin es el resultado del proceso de distintas opiniones.

* Qu cosas e hacen logro de metas?Funciones, reas de actividades, tareas,..

* Qu personas se encargan?Papeles o roles

*Cmo reunirlas ene unidades organizativas?rganos

* Cmo coordinar, formalmente, esas unidades?Mecanismos de conexin organizativa.

Funciones, reas de actividades, tareas

Labores necesarias para que la organizacin realice su actividad y cumpla con sus propsitos.
Dentro de las organizaciones podemos hablar de una funcin primaria y de unas funciones
secundarias.

* Funcin primaria Dar sentido a la existencia de esa organizacin. Es el desarrollo del proceso
e/a

* Funcin secundaria Sirven de ayuda a la primaria; posibilitan que los procesos de e/a se
desarrollen adecuadamente. Ejemplo: funciones de direccin, gestin, coordinacin,..

Tanto las primarias como las secundarias, a su vez, pueden dividirse en determinadas reas de
actividad. Tenemos que delimitar las funciones y las reas de actividad porque eso nos permite
saber cuales son el conjunto de tareas para que la organizacin pueda funcionar.

Roles

Dentro de las organizaciones escolares se asignan distintos tipos de tareas a los individuos que
all trabajan y as se generan roles o papeles entendiendo por este trmino a qu hace una
persona y cul es su responsabilidad.

Esto genera ciertas expectativas y actividades. Ejemplo: un rol bsico del centro escolar es el
profesor, la actividad que tiene que llevar a cabo es la de ensear; que se espera del profesor
que desarrolle adecuadamente las clases y esto conlleva programarlas, organizar tiempos,
materiales, espacios, facilitar y apoyar el trabajo de los alumnos. Del profesor tambin se espera
su relacin con los padres y la coordinacin con sus compaeros. En las organizaciones
escolares, cada profesor es el que define parte de su rol, no le viene de antemano.
rganos

Conjunto de personas que desarrollan una funcin tpica que para ellos adquiere sentido de
finalidad. Las personas no funcionan aisladamente. Los rganos que existen en una
organizacin siempre estn relacionados con los mbitos de actividad.

Dos grandes tipos de rganos:

*Verticales Referidos a la divisin vertical del trabajo; rganos jerrquicos de los que emana
autoridad sobre oros rtanos. Constituyen rganos de gobiernos del centro y suelen estar en al
cima de la jerarqua. Funciones de gobierno, direccin, gestin,..

*Horizontales Divisin horizontal del rabajo. Personas que realizan una funcin especfica sin
ocupar ningn pesto jerrquico. Ejemplo: un departamento.

Para integrar todo lo dicho, y para que todo funciones como un todo hay que proceder a la
integracinMecanismos de conexin organizativa, mecanismos a travs de los cuales se intenta
que la oganizacin no se disperse. Son los mecanismos que aseguran, por lo menos
formalmente hablando, que exitsta coordinacin entre distintos individuos y rganos dentro de la
organizacin.

*Mecanismos verticalesintentan coordinar la organizacin verticlamente. La organizacin vertical

se produce cuando personas o/u ganos que estn en nivels superiores coordinan y controlan
el trabajo de las personas que estn en niveles inferiores. Relaciones de arriba abajo. Los
mecanismo verticales son dos:

Autoridad Una organizacin, cuando existen varios roles cuya ctividad es necesario coordinar, se
crea una posicin de autoridad. Ejemplo: Primaria, tenemos 25 alumnos. La figura de autoridad
en este caso es el profesor.

La autoridad es un mecanismo para mentener integradas parte de las organizacin. Persona con
autoridad mantienen coordinada la organizacin, toman decisiones, resuleven conflictos, marcan
directrices,..

Reglas escrias Son un mecanismo de conexin organizativa que complementa a las posiciones
de autoridad. Determina que procedimientos hay que seguir para hacer determinados tipos de
tareas. Todas las organizaciones escolares tienen una serie de reglas para cada funcin que se
realice en ellos, adems hay otras reglas que se aplican a todos los miembros de la
organizacin. Se caracterizan por su impersonalidad (da igual donde este, hay que seguir las
reglas). Proporciona continuidad. Al margen de las personas que hay en la oganizacin, sga
debe organizarse en unas reglas.

En las organizaciones escolares, los profesores tienen una cierta autonoma, las teconologas
son complejas, las metas son ambiguas y es imposible coordinar a travs de la autoridad y las
reglas escritas. El hecho de que en las organizaciones escolares no sea suficiente con los
mecanismos verticales, entran los mecanismos horizontales.

Dentro de la coordinacin horizontal no tenemos encuenta si hay alguna persona con ms

autoridad que otra. Se busca la coordinacin entre los miembros de la oganizacin sin tener en
cuenta el grado de autoridad. El mecanismo de organizacin horizontal ms comn son las
reuniones (para tomar decisiones, desarrollar programas...)

En las organizaciones ms grandes hay otros mecanismos como son las comisiones, equipos de
trabajo. Llevan a cabo otras formas de coordinacin menos formales, ms flexibles, implican una
meyor comunicacin entre los miembros. Las decisiones acadmicas, siempre se toman en
reuniones.

Caractersicas estructurales de los centros escolares

1. Normas por las que se tiene carcter heternomo.

- Emanadas desde instancias externas. Las normas a las que tienen que adaptarse las
organizaciones escolares son ms restrictivas que las de otras organizaciones. Poseen un
margen de autonoma muy limitado.

2. Las estructuras de los centros escolares es muy poco diferenciada desde el punto de vista
vertical. Los niveles jerrquicos no son muy notables.

3. El nivel de cualificacin para acceder a los distintos niveles jerrquicos es casi nulo, todos
tienen el mismo nivel; (cualquiera de ellos puede ser director, jefe de estudios, etc.)

4. La divisin del trabajo es problemtica, no est delimitado el trabajo que debe hacer cada uno
y esto es porque el papel de cada uno es muy complejo y por esta complejidad suele haber
incertidumbre acerca de los roles que tienen que desempear ciertas personas. Por esto mismo,
los roles tienden a ser ambiguos, como que en la prctica los miembros tienen que asumir varios
roles.

5. Que posea una estructura bien definida no garantiza un adecuado funcionamiento escolar.

Una de las fuentes de desconexin son la propia desconexin entre lo formal y lo real
(formalmente establecido y lo que ocurra realmente).

A veces la estructura formal de los centros escolares puede actuar como una fachada, que evita
tener problemas con el exterior, pero que realidad no sirve para nada.

TEMA 6: LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS ACTUALES DE LOS CENTROS ESCOLARES

La estructura organizativa actual de los centros pblicos: panormica.

Las estructuras formales actuales de nuestros centros:

est regulada por normativas externas

inspiradas en el principio de participacin

La estructura de los centros la encontramos por primera vez en la LODE (1985): TtuloIII
(rganos colegiados de gobierno; Consejo Escolar y claustro; rganos unipersonales de
gobierno: Director, Jefe de Estudios, Secretario). Queda relegado por la LOPEG (1995).

La LOPEG (1995) establece en el ttulo II, que en los centros pblicos van a existir dos rganos
de gobierno:

rganos colegiados Consejo Escolar, claustro, cuantos otros determinen reglamentariamente las
administraciones educativas.

rganos unipersonales: Director, Jefe de Estudios, Secretario, o en su caso, Administrador,

cuantos otras determinen reglamentariamente las administraciones educativas. (Cada CCAA
escoge otros rganos de gobierno)

Territorio MEC La normativa que tiene un carcter supletorio para los centros de comunidades
autnomas que tengan transferidas las competencias, pero que no dispongan...

Los rganos de gobierno de los centros

rganos colegiados rganos formados por varias personas

rganos unipersonales rganos formados por una persona.

Se llama rgano de gobierno porque son estructuras diseadas para gobernar el centro. Marcan
las grandes lneas de actuacin del centro. La misin bsica es:

velar porque en el centro todas las actividades que ocurran se desarrollen de acuerdo con los
principios de la constitucin. Se tienen que realizar de manera efectiva.

Velar por la calidad de la enseanza. Tiene que garantizar que se puedan ejercer los derechos
que tienen recogidos los profesores, padres, alumnos y velar porque cumplan con sus deberes.
Tienen que favorecer la participacin de la comunidad educativa

Los rganos de coordinacin

*Centros de Educacin Infantil y Secundaria Equipo de ciclo, Coordinador de ciclo, comisin de

Coordinacin Pedaggica, Tutores.

*Centros de primaria y centros de secundaria Departamentos didcticos, Departamentos de

Orientacin, Departamentos de actividades extraescolares y complementarias, Jefe de
Departamento, Comisin de Coordinacin Pedaggica, Tutores, Junta de Profesores de Equipo.

Los organismos de coordinacin son los organismos que tienen como misin bsica organizar y
coordinar los aspectos didcticos y de docencia. Esta es la estructura mnima que pueden tener
los centros, pero como tienen autonoma pueden tener ms.

La estructura de los centros pblicos se caracteriza por ser participativa. Una estructura que es
participativa, es una estructura que se asienta, se basa, que funciona en una serie de principios y
supuestos:

Un supuesto es que en las organizaciones el poder y las tomas de decisin tiene que ser
compartido por, ya sea por todos o por algunos de los miembros de la organizacin.

Otro supuesto es que en la organizacin todos los miembros tienen que estar formalmente
representados en los rganos de decisin.
Las decisiones que se tomen en la organizacin, tienen que tomarse a travs de procesos de
dilogo guiados por consenso.

Esta estructura est diseada para hacer posible la participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa.

Los sectores de la comunidad que participan en el centro son los siguientes:

Padres y madres: participan en el centro como estamento a travs de sus representantes en el

consejo escolar. Como padres o madres individuales participan a travs del tutor, y es una
participacin de carcter informativo. Tambin pueden participar a travs del AMPA que es una
estructura de organizacin ms o menos autnoma, que puede o no puede estar.

Profesores: participan a travs de:

Su representante en el consejo Escolar

Como grupo profesional en el Claustro

Como docentes en los equipos de ciclo (si son de primaria), en los departamentos (si son de
secundaria) y en el CCP (si cumplen funciones de coordinacin).

Alumnos: participan a travs de:

Sus representantes en el consejo Escolar, en el caso de secundaria, porque en el caso de

primaria no tienen porque estar representados por Consejo Escolar.

Junta de Delegados (secundaria)

Asociaciones de alumnos (secundaria)

Administracin local: participan a travs de:

Representante en el consejo Escolar

Personal de Administracin y Servicio: participan a travs del consejo Escolar.

2. rganos de gobierno de los centros.

Establecidos en la LOPEG (art.9) en Reglamentos orgnicos.

2.1 rganos colegiados

Centros pblicos

Consejo Escolar

Claustro

Son dos estructuras a travs de las cuales la comunidad educativa va a participan en el gobierno
y gestin de los centros.

CONSEJO ESCOLAR

De acuerdo con la LOPEG:

Centros Pblicos:

Director

Jefe de Estudios

Concejal o representante del ayuntamiento

Nmero de profesores elegidos por el claustro que no puede ser inferior a un tercio de los
miembros del Consejo Escolar.

Nmero de padres elegidos por el que no puede ser inferior a un tercio.

Representante de Administracin y Servicios

Secretario que tiene voz pero no voto.

Las Administraciones educativas con competencias, concretan la composicin de ste rgano.

Una unidad es un grupo de alumnos.

Infantil y Primaria

Un centro de Infantil/Primaria que tenga 9 o ms unidades

Infantil

aula de 5 aos

aula de 4 aos

aula de 3 aos

Primaria

1 A y B 4 A y B

2 A y B 5 A y B

3 A y B 6 A y B

Este centro tiene en total 15 unidades.

Miembros que forman parte del Consejo Escolar en un centro que tenga 9 o ms unidades:

Director, Jefe de Estudios, Representante del ayuntamiento, representante del profesores,..: total
15, pero son 14 votos.

Uno es designado por el AMPA ms representativa del centro. Todos los dems son elegidos (por
votacin). En relacin con los alumnos, en los centros de Infantil y Primaria, los alumnos estn
representados en el Consejo Escolar si lo contempla el PEC.

Centro de Infantil/primaria que tenga de 6 a 8 unidades.

Miembros que forman parte del consejo Escolar:

Director (1), representante ayuntamiento (1), representante de profesores (3), representante de
padres (3),secretario (1) total: 9

Centro de Infantil/Primaria que tenga de 3 a 5 unidades

Miembros que forman parte del Consejo Escolar:

Director (1), Representantes de maestros elegidos por claustro (2) (uno de estos dos profesores
ser el secretario, elegido asignado por el director), representantes de los padres (2), concejal o
representante del ayuntamiento (1) total: 6

Un centro de Infantil/Primaria que tenga de 1 a 2 unidades

Miembros que forman parte del consejo escolar:

Director (1) que ser su presidente y tambin el secretario, representante de los padres (1), un
concejal o representante del ayuntamiento (1)

Secundaria

Un centro de secundaria que tenga menos de 12 unidades

director (1), Jefe de estudios (1), Profesores (5) elegidos por claustro, representantes de padres
(2), representante de alumnos (3), representante de personal de administracin y servicios (1),
representante del ayuntamiento (1), secretario(1).

Un centro de secundaria que tenga 12 o ms unidades

Director (1), Jefe de Estudios (1), Profesores elegidos por claustro (7), representantes de padres
(3),representantes de alumnos (4), representante de personal de administracin y servicios
(1),representante del ayuntamiento (1), secretario (1) o en su caso el administrador.

En estos institutos que impartan al menos dos familias profesionales en los que al menos el 25%
del alumnado est cursando enseanzas de formacin profesional especfica, un representante
propuesto por las organizaciones empresariales o instituciones laborales. Los miembros que
componen el Consejo Escolar se eligen por votacin, donde cada estamento elige a su
representante. Se renueva cada dos aos. Se renuevan en dos mitades, 1 mitad en un ao, y 2
mitad el segundo ao.

El consejo Escolar es una organizacin de gobierno que en la estructura organizativa est

dirigida por el director del centro. Es un organismo de gobierno democrtico porque en el todos
los miembros tienen la misma capacidad de toma de decisin y es autnomo porque los
representantes, una vez elegidos, tienen la responsabilidad de participar en la toma de decisin
de forma autnoma e independiente, es decir, aunque los temas que se van a tratar en la toma
de decisin, pueden haber sido discutidos con anterioridad a los grupos que representa, la ltima
palabra la tiene el representante.

El consejo escolar funciona a travs de reuniones (establecido en los reglamentos) y se renen

como mnimo una vez por trimestre y siempre que lo convoque el director, o un tercio de los
miembros. La reunin siempre es obligatoria al principio y al final de curso. La asistencia a las
reuniones es obligatoria y en horas y das en los que puedan asistir todos los miembros. Cuando
en las reuniones se toman acuerdos, se toman por mayora simple, es decir, la opcin que tenga
ms votos, salvo en tres casos:

eleccin director mayora absoluta (ms de la mitad de los votos)

aprobacin presupuesto y ejecucin mayora absoluta

aprobacin PEC y Reglamento Rgimen Interno mayora de 2/3

El consejo escolar es un rganos bastante complejo que para agilizar su funcionamiento puede
trabajar a partir de comisiones. Una comisin del consejo escolar es un grupo de trabajo
pequeo (3 a 5 personas) dirigidas por Director o por coordinador responsable u nombrado, cuya
funcin es la de preparar planes de trabajo, proyecto, documentos,...

El consejo escolar tiene que constituir la Comisin de Convivencia en la que estn: director, Jefe
de Estudios, profesor (1), padres (1),alumnos,.. y lo que hace es dedicarse al tema de la
convivencia.

Competencias del consejo Escolar (Pg.7, art.21)

Dividir las competencias en los siguientes bloques o categoras:

Funciones de Gestin de Recursos Econmicos/materiales

direccin y adecuacin de la actividad del centro

Gestin de recursos humanos/personas

a El consejo escolar marca fija, para que en el centro escolar se desarrolle el proyecto educativo.
Aprobadas o no.

De evaluacin, control, seguimiento

CLAUSTRO DE POFESORES (ART.22-24, Pg.7)

rganos de participacin de profesores presidido por director. El rasgo ms definitivo es que es

el organismo que en el centro se responsabiliza de planificar, coordinar, decidir, informar sobre
los aspectos educativos del centro.

Las reuniones son de asistencia obligatoria (una al principio y otra al fina, o siempre que lo
convoquen el director o 1/3 del claustro).

Competencias del claustro (Pg. 8,art.24)

Funciones relacionadas con los planes institucionales del centro

Funciones relacionadas al funcionamiento cotidiano del centro

Funciones relacionadas con lo que es el desarrollo profesional de los profesores

Funciones relacionadas con

Funciones relacionadas con la pertinencia al consejo escolar

El claustro es un rgano donde se toman decisiones de carcer curricular.

2.2 rganos Unipersonales

Director, Secretario, Jefe de Estudios Equipo directivo

Aquellos rganos cuyo titular es una sola persona. Tanto en la LOPEG como en los Reglamentos
orgnicos nos encontramos una definicin de este rgano, aparece que lo forman el equipo
directivo.

El equipo directivo es un rgano que est formado por los organismos unipersonales de
gobierno. La composicin de los equipos directivos vara segn el tamao del centro, de tal
manera que:

Infantil y Primaria

Un centro de Infantil/Primaria de 9 o ms unidades

El equipo directivo es siempre el Director, Jefe de Estudios y Secretario

Un centro de Infantil/Primaria de 6 o ms unidades pero menos de 9

El equipo directivo est formado por Director y Secretario. El director asume las funciones de
Jefe de Estudios.

Un centro de menos de 6 unidades

El equipo directivo est formado por el director que ejerce las funciones de jefe de estudios y
secretario.

Secundaria

En los centros de secundaria el equipo directivo est formado por director, Jefe de estudios,
secretario o administrador. En algunos institutos, en lugar de secretario hay un administrador.

Si el instituto tiene residencia, el equipo directivo sera: director, Jefe de estudios, secretario o
administrador y jefe de residencia.

Si el instituto tiene muchos alumnos:

Competencias del equipo directivo

- Director Persona que dentro del centro debe asumir lo que podemos denominar la direccin
tcnica, debido a que la direccin poltica la hace el consejo escolar.

Es quien gestiona las decisiones que se toman en el centro y coordina su funcionamiento. Es un

cargo electo (se elige) y lo elige el consejo Escolar por un perodo de 4 aos.

Representacin y relaciones hacen referencia a que el director es el responsable del centro.

Direccin y ejecucin Cosas que tiene que hacer el director para el funcionamiento del centro.

Gestin econmica y administrativa Gestin de los recursos

Gestin de recursos humanos gestin de las personas

Evaluacin

Estructura actual de los centros

- Jefe de Estudios

Competencias

De coordinacin

c En los planes que tiene el centro (PEC,PGA) no se pueden hacer para guardarlos, sino que el
Jefe de estudios es responsable de que eso se vaya cumpliendo. Coordina actividades
acadmicas, de orientacin y complementarias de profesores y alumnos, segn PEC, PCs y
PGA ( y vela por su ejecucin.

eCoordina las tareas de los equipos de ciclo (si se renen, si realizan las tareas que tienen que
realizar), las actividades de los jefes de departamentos.

f Coordina y dirige la accin de los tutores, conforme al plan de accin tutorial (en secundaria con
la colaboracin del departamento de orientacin y ade acuerdo con plan de oreintacin
acadmica y pofesional y el plan de accin tutorial.

g Coordina, en colaboracin con el claustro,, en el CPR, las actividades de perfeccionamiento del

profesorado, planifica y organiza actividades de formacin organizadas en el centro.

Direccin y ejecucin

aEjercer por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo
lo relativo al rgimen acadmico.

hUn acto acadmico es una jornada de algo, cuando se dn confeencias.

iEl equipo directivo, tiene la responsabilidad de que actuen los padres,et, el Jefe de Estudios es
el responsable de que participen los alumnos

kResponsable de aplicar sanciones si hay problemas de convivencia

jParticipa con el resto del equipo directivo en la elaboracin del PEC, PGA ( es la redaccin)

- Secretario(Art.35 en Primaria y 34 en Secundaria)

En los centros de Educacin secundaria se contempla que en lugar de secretario haya un

administrador.

aOrdena papeles, libros de escolaridad, informes,..Cuando se renen, el toma nota en el libro de

actas.

bLevanta actas

cCustodia libros y archivos del centro

dExpide certificaciones

Funciones de recursos econmicos y de materiales

hElabora anteproyecto de presupuesto del centro, lo aprueba el consejo escolar.

iOrdena el rgimen econmico del centro...realiza contabilidad, rinde cuentas ante las
autoridades.

eRealiza y mantiene actualizado el inventario general del centro

fCustodia y dispone la utilizacin de medios informticos y resto del material

k,jEn secundaria el conserje depende del secretario (Personal no docente)

Gestin de recursos humanos

gejerce por delgacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del PAS adscrito

Como miembro del equipo directivo, participa en la elaboracin del PEC.

El equipo directivo es una estructura que trata de superar la concepcin individualista, pues no
solo depende del director sino de un equipo. Est ligado al principio de participacin. En los
equipos directivos cada miembro tiene que asumir una serie de responsabilidades. A cada
miembro les compete impulsar, analizar y tutelar el funcionamiento del centro.

3. Los rganos de Coordinacin

Son aquellas estructuras cuya funcin bsica es coordinar aspectos didcticos y de docencia
que se desarrolla en el centro (a diferencia de los rganos de gobierno). La normativa la
encontramos en los Reglamentos orgnicos y a diferencia de los rganos de gobierno que son
iguales para Infantil, Primaria y Secundaria, en los rganos de coordinacin hay diferencias entre
infantil, primaria y secundaria.

Infantil y Primaria

Los rganos de Coordinacin son:

Equipos de ciclo

Coordinador de ciclo

Comisin de Coordinacin Pedaggica

Tutores

Secundaria

Los rganos de coordinacin son:

Departamentos didcticos

Departamentos de orientacin

Departamento de Actividades Extra-escolades y Complementarias

Jefes de Departamento

Comisin de Coordinacin Pedaggica

Tutores

3.1 Los equipos de ciclo

Son las estructuras de coordinacin propias de los centros de Educacin Primaria e Infantil, y
estn formadas por todos los maestros que imparten docencia en un ciclo. Es el equipo de
maestros que tienen a su cargo un mismo grupos de alumnos porque los alumnos estn
agrupados por ciclos.

El equipo de ciclo de primer ciclo incluye a los maestros que imparten clase en 1 y 2 (Maestros
de Ed. Fsica, Religin, Msica, Maestro de lengua, mate..(tutores). Si hay 2 en primero y 2 en
segundo tenemos 4 maestros tutores,..

Art.38

En escuelas de Educacin infantil y colegios de Primaria con 12 unidades o ms

Equipos de ciclo

Comisin de coordinacin pedaggica

Tutores

En centros de menos de 12 unidades las funciones de la comisin de coordinacin pedaggica

sern asumidas por el claustro

En todos los centros, independientemente del nmero de unidades, habr un maestro tutor por
cada grupo de alumnos.

La funcin general es organizar y desarrollar las enseanzas que se imparten en el ciclo. Es un

rgano pensado para coordinar la enseanza de los alumnos de un ciclo. Hacen una
coordinacin horizontal, es decir, tratan de que existan una continuidad y una coherencia en la
enseanza y educacin que reciben los alumnos que tienen a su cargo. Enseanza coordinada y
coherente (en objetivos, contenidos, metodologas,..) en todas las reas.
Tienen que hacer tareas de planificacin, las tareas de docencia, tgienen que desarrollar
coordinadamente esa enseanza, tienen que coordinar la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos.

Art.39.2 competencias:

Formar propuestas relativas al POEC y PGA... el equipo de ciclo puede proponer como equipo
que en el PEC vaya incluido determinados objetivos o que en la PGA se incluyan propuestas al
equipo directivo y propuestas al PC y se lo proponen a la CCP (a , b)

Mantener actualizada la metodologa didctica ( c )conforme a los tiempos que corren y no

queden anticuadas.

Organizar y realizar actividades extra-escolaes y complementarias (d)

Los equipos de ciclo tienen un coordinador durante un curso. Todos los aos se nombra un
coordinador designado por el Director (Art.40-42).

Art. 41competencias del coordinador de ciclo

Participa en la elaboracin del PCE y eleva a la CCP las propuestas de su ciclo (a). La CCP est
formada por todos los coordinadores de ciclo.

Coordina las funciones de tutora (b). Responsable de que las actividades de tutora sean
similares

Coordina la enseanza de ciclo, segn PC ( c )

Otras que le encomiende el Jefe de Estudios (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares,..)

Secundaria

Los rganos de coordinacin de profesores bsicos son los departamentos son una estructura
de coordinacin que est formada por los profesores que trabajan en un mismo rea curricular.
El departamento agrupa a profesores que imparten un mismo rea en un grupos o cursos de
alumnos distintos.

Los departamentos quedan regulados en los Reglamentos orgnicos. Hay tres tipos de
departamentos:

Departamentos didcticosde lengua, latn, matemticas,. .hay varios departamentos didcticos.

Son los rganos de coordinacin que dentro del instituto tienen como misin bsica coordinar la
enseanza de un rea, materia, mdulo en el instituto. Hacen una coordinacin vertical de la
enseanza. Los Departamentos son rganos cuyos profesores tratan de que exista una cierta
continuidad en la secuenciacin de la enseanza de un rea a lo largo de los distintos cursos o
ciclos (evitar repeticiones, lagunas, asegurar orden en la secuencia de contenidos,...)

Departamentos de orientacin

Departamentos de Actividades Extra-escolares y complementarias

COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA (C.C.P.)

Es un rgano de coordinacin cuya composicin es:

Infantil y Primaria

Director, Jefe de Estudios, Coordinador de ciclo, maestro orientador o miembro del equipo para
la orientacin e intervencin, 7miembros en total en todos los ciclos.

Secundaria

Director, jefe de estudios jefes de departamentos.

La CCP se considera que es una comisin del claustro (una comisin es un grupo ms pequeo
que pertenece a una organizacin y que presentan propuestas, elaboran un plan...para esa
organizacin , aunque es el organismo en su conjunto el que lleva a cabo la decisin. Los jefes
de departamento (profesores) son los que forman el CCP.

Funciones de la CCP relacionadas al curriculum

Trabajo que le hace al claustro, tiene que ver con el curriculum del centro. El proyecto curricular
base tiene que adaptarse al centro. Establecer directrices generales para la elaboracin y
revisin del Proyecto Curricular de etapa.

Infantil y Primaria elabora propuesta de organizacin de la orientacin y el plan de accin tutorial

(44c). Elabora la propuesta de criterios y procedimientos previstos par hacer adaptaciones
curriculares (44d)

Secundaria Establecer las directrices generales para elaborar y revisar las programaciones
didcticas, el plan de accin tutorial, el plan de orientacin acadmica y profesional (54c)

Proponer al claustro el PCE para su aprobacin (44c,54d)

Funciones relacionadas con la evaluacin

Velar por el cumplimiento y la evaluacin del PC (44f,54e)

Proponer al claustro el plan para evaluar el PC, los aspectos docentes del PEC, la PGA, la
evolucin del aprendizaje, el proceso de enseanza (44h,54g)

Proponer al claustro la planificacin general de las sesiones de evaluacin y calificacin (y

calendario de exmenes y pruebas extraordinarias, se secundaria) de acuerdo con jefatura de
estudios (44g,54f)

Comentar evaluacin de todas las actividades y proyectos del centro. Colaborar con
evaluaciones promovidas por rganos de gobierno o Administraciones. Impulsar planes de
mejora.

JUNTA DE PROFESORES(Secundaria, art.57-58)

Profesores que imparten docencia a un grupo de alumnos, el tutor es el coordinador de la junta

de profesores y los profesores de las otras asignaturas junto con el tutor formarn la junta.

Funciones

Promover la coordinacin de las actividades de enseanza- aprendizaje, que se proponga a los

alumnos del grupo (d)
Hacer la evaluacin, seguimiento global de los alumnos, estableciendo medidas para mejorar
aprendizaje (a). El profesor impone el criterio de evaluacin y la junta de profesores evala. Nota
Coordinacin horizontal; se evala al nio en todas las asignaturas y no en una sola rea.

Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia en el grupo (b)

Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el grupo y establecer medidas para
resolverlas ( c )

Conocer y participar en la elaboracin de informacin que se proporcionan a los padres.

Otras que se establezcan en al RRI (i)

TUTORES

Para cada grupo de alumnos hay un tutor designado por el director y a propuesta del jefe de
estudios. La tutoria forma parte del centro docente (es decir, da clase) coordinada por el jefe de
estudios.

Funciones

Participar en desarrollar en Plan de Accin Tutorial y actividades de orientacin, bajo

coordinacin de jefe de estudios. Cuenta con colaboracin de equipo de orientacin educativa y
psicopedaggica, 46, Ed. Infantil) . En colaboracin con el departamento de orientacin (Ed.
Secundaria, 56).

Coordina procesos de evaluacin de alumnos de su grupo. En infantil y primaria decide sobre la

promocin de un ciclo a otro, previa audiencia de padres. (56b)

Organiza y preside Junta de Profesores y preside las sesiones de evaluacin del grupo (56c)

Atiende a las dificultades de aprendizaje de alumnos para adecuacin personal del currculo
(46c)

Facilita la integracin de alumnos en el grupo y fomenta su participacin en actividades del

centro (56d)

Orienta y asesora a los alumnos sobre sus posibilidades educativas y profesionales (56e)

Encauza demandas e inquietudes de alumnos y mediar en colaboracin con delegado y

subdelegado ante otros profesores (g)

Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo (56h)

Otros profesionales (no slo alumnos)

Colabora con equipos de orientacin de educacin y psicopedagoga (en secundaria con el

departamento de orientacin) en los trminos que establezca el jefe de estudios

Informa a padres, maestros/profesores y alumnos sobe actividades docentes y rendimiento

(46h,56i)

Facilita la cooperacin maestros /profesores y padres

Atiende y cuida con otros maestros a alumnos en los perodos de recreo y otras actividades no
lectivas (46j)
INFANTIL/PRIMARIA/SECUNDARIA

Distintas culturas organizativas de los centros de Primaria y secundaria.

Enseanzas

Educacin Infantil/Primaria

E.S.O., Bachiller, FPGM

Currculum

Primaria e Infantil

*Primaria obligatoria

*Organizadas en torno a reas (globalizacin)

* Atencin a la diversidad

* Adaptaciones curriculares

Educacin Secundaria

* Obligatoria en E.S.O.

* Organizado por reas de conocimiento, slo en E.S.O.

* Atencin a la diversidad

Adaptaciones curriculares; Programas de _Diversidad curricular, Programas de garanta social,

optatividad

Profesorado

Primaria

Se caracteriza su formacin generalista inicial

Cada maestro est con un grupo de alumnos (en todas las reas salvo educacin fsica, ingles y
msica)

Secundaria

Formacin inicial especialista (Licenciatura o diplomatura)

Cada profesor tiene varios grupos de alumnos

Primaria organizada en equipos docentes que en nuestro sistema educativo estn organizados
en equipos de ciclo

Secundaria Departamentos

Profesores agrupados
Infantil en funcin del ciclo

Secundaria en funcin del rea/materia

Coordinacin

Infantil Horizontal

Secundaria Vertical

Abordar cuestiones

Infantil Generalista

Secundaria Especialistas

Donde recae la accin

Infantil En un grupo de alumnos

Secundaria Todos los alumnos

TEMA 7: LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y SUS DIMENSIONES

DIMENSIONES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Complejidad

Tiene que ver con la divisin del trabajo que existe dentro de una organizacin. Cuando ms
dividido est el trabajo dentro de una organizacin ms compleja ser.

A mayor diferenciacinmayor complejidad

La complejidad est ligada a diversos aspectos relacionados con la segmentacin interna de la

organizacin:

Diferenciacin horizontal (o complejidad horizontal) se refiere a cmo est dividida la actividad

que realiza la organizacin entre sus miembros. En este sentido diremos que un centro educativo
es ms complejo en la medida en que es l haya un mayor nmero de personas o grupos
diferenciados unos de otros en funcin de las tareas que realizan en la organizacin

Por ejemplo escuela unitaria: un profesor da clase a alumnos de distintas edadesmnima

complejidad. En un centro escolar: profesores ms especficosmayor complejidad. Especialistas,
equipos docentes, tareas no docentes asignados a grupos (directores, responsables del
centro...), tareas de apoyo a enseanza, etc.

Primaria y Secundaria se diferencia en el profesorado en funcion de la tarea, departamentos,

equipoos directivos, profesores epecficos,...

Diferenciacin vertical Hace referencia al modo en que queda distribuida la autoridad dentro del
la jerarqua organizativa.

Un centro educativo es ms complejo cuando tiene mucha estratificacin de niveles de

autoridad.

- Profesor 1
- Profesor 2

Director - Profesor 3 un solo nivel jerrquico poca estratificacin

- Profesor 4 Estructura Plana

Una estructura plana tiene la ventaja de que facilita la comunicacin directa u tiene el
inconveniente de que dificulta el control

Cuando van apareciendo niveles jerrquicos, la estructura se va alargando, cuando se alarga el

control de la organizacin es ms estrecho pero la comunicacin formal o directa es menor. Para
establecer una comunicacin formal entre profesor y director se habr de recurrir al coordinador
que acudir al jefe de estudios que expondr el problema al director.

El nivel jerrquico del centro de primaria es igual de complejo que el de secundaria.

Niveles Jerrquicos:

- Consejo Escolar

Director (Equipo directivo)

Jefe de estudios

Coordinador

Profesor

Complejidad espacial Hace referencia al modo cmo est distribuido una organizacin. Un centro
disperso espacialmente es ms complejo que una que no. Ejemplo: Un solo edificio no es lo
mismo que muchos edificios.

La complejidad organizativa est condicionada por una serie de factores:

Tamao en principio una organizacin pequea no debera de tener una estructura muy
compleja. Cuando el centro es pequeo y su estructura es compleja, el funcionamiento no ser
bueno.

Propsitos planteados por la organizacin en el sentido de que si nosotros encontramos un

centro educativo que persiga objetivos ordinarios de mantenimiento por simple inercia, lo lgico
es que se su estructura sea menos compleja que un centro educativo que se plantea cambios uy
proyectos de mejora. Se establecen proyectos de trabajo

Descentralizacin de la toma de decisiones

1.2Formalizacin

Alude o hace referencia al grado de preocupacin que existe en la organizacin, es decir,

nmero de reglas (escritas) y de procedimientos establecidos que preescriben, cuando, cmo y
quin debe realizar las tareas.

Diremos que una organizacin tiene una estructura muy formalizada (organizada) cuando en es
organizacin est todo estrictamente regulado. Encontramos regulaciones con respecto a:

Qu hacer
Cmo hacerlo

Cundo hacerlo

Quin ha de hacerlo

Diremos que una organizacin est poco formalizada cuando existe mucha flexibilidad en la
regulacin y son los propios miembros los que determinan cmo y cuando lo hacen. El grado de
formalizacin vara segn el grado de regulacin de que estamos hablando

Tecnologa rudimentaria

Grado de discrepcionalidad de los miembros (poca capacidad)

Grado de profesionalizacin reducido

En este tipo de organizacin suele haber mucha formalizacin. Por el contrario en una
organizacin en donde los procesos estn caracterizados por la incertidumbre, se requiere el
mayor nivel de profesionalizacin. La formalizacin tiende a ser menor. Ejemplo: la
hamburguesera--< tarea rutinaria. Organizacin formalizada: ropa, trato con clientes, cantidad,..

En los centros educativos nos encontramos con que algunas de las facetas tienen muchas eglas
sobre todo las tareas ms rutinarias (matriculacin: proceso burocrtivo, calificaciones,
horarios....) Por otro lado los centros educativos son organizaciones que tienen una tecnolgica
problemtica, en donde los profesores tienen un cierto grado de autonoma (ellos determinan
que y como hacer con sus alumnos) en estas facetas no existen muchas reglas que determinen
los pasos.

Las reglas escritas se cnciben como un mecanismo para coordinar actividades (Tema 5), por lo
tanto sera lgico que las reglas se establezcan en relacin con aspectos importantes para el
funcionamiento de los centros educativos. Las reglas suelen existir en mbitos que no son
nucleares al cento educativo. No existen reglas que indiquen a los profesores como deben dar su
clase, ni dice a los equipos de centro que procedimiento deben seguir.

GRADO DE PRESCRIPCIN EXISTENTE

Situaciones rudimentarias reglasFormalizacin

Situaciones nicas No reglas poca formalizacin

En escuelas reglas en mbitos no referidos directamente al aula (enseanza)

La dimensin formalizdora queda recogida en el reglamento de rgimen interno. Ejemplo: cada

cuanto tiempo se reune el equipo de ciclo...

1.3 Centralizacin

Se efiere a cmo est distribuido el poder de decisin dentro de la organizacin. La estructura es

centralizada cuando el poder de toma de decisiones est concentrado en la cima (una sola
persona o un equipo reducido de personas),mientras que diramos que la estructua es
descentrtalizada cuando la toma de decisione se haya dispersa por la organizacin.

El grado de centralizacin influye en la discrepcionalidad de los miembros de la organizacin y a

la comlejidad de la estructura. Una estructura centralizada limita ms la discrepcionalidad de los
miembros que una estructura descentral.
Respecto a la complejidad, cuando la organizacin es descentralizada y por tanto la accin se
sita de forma ms prxima, los miembros tienen que tomar parete de la toma de decisiones, lo
lgico es que vayan apareciendo organizaciones que se responsabilicen de esas decisiones.

2.PROBLEMAS ORGANIZATIVOS DE NATURALEZA ESTRUCTURADA

Problemas generados por un mal diseo de la estructura.

Solapamientos o vacios

*Solapamiento Problema que consiste en que dos o ms personas estn haciendo lo mismo,
duplicacin de actividades, esto no slo es un derroche de esfuerzo, sino origen de disputas
territoriales

*Vacos Contrario al solapamiento, es decir, que haya tareqas importantes que no estn
asignadas a ninguna persona o autoridad, por lo que no se hacen

Subutilizacin o sobrepeso

*Subutilizacin cuando indiviiduos o unidades tienen poco trabajo

*Sobrepeso Cuando individuos o unidades organizativas estn sobrecargadas y no pueden con

todo

Interdependencia excesiva o autonoma excesiva

*Interdependencia excesivaCuando hay organismos o unidades organizativas ms

interconectadas de los que sera razonable para lograr los propsitos de organizacin.
Contnuamente implicadas para coordinarse, pero no tienen tiempo para ellas misma y sus
tareas.

*Autonoma excesiva Indivisuos o unidades organizativas no coordinan su trabajo con los dems
individuos u organizaciones

Muchas reglas Todo est regulado,no hay libertad de movimiento, se tiende a resistirse

Autoridad difusa No est claro, nadie sabe, o existe desacuerdo sobre quin es el reponsable de
una determinada tarea

Estructura muy relajada o muy rgida

*Estructura muy relajada Nadie sabe la estructura, es decir, organizacin descooridnada

*Estructura muy rgida Estructura muy marcada, muy rgida, con poca flexibilidad, limitacin de
planteamientos,...

Problemas ligados al diseo de la estructura. Una manera de evitar que existan esos problemas
es tratar de analizar la estructura que tenemo en el centro.

3.MECANISMOS DE ANLISIS Y REPRESENTACIN DE ESTRUCTURAS

Todos los miembros tengan claro como estar distribuidos as autoridades

Canales de comunicacin
Cmo se coordina las unidades

Quienes deben tomar medidas sobre que cosas

De quin depende una tarea

Para clarificar una parte de la estructura o la estuctura en s, procedimientos:

Cuadro de responsabilidades

En su forma ms simple es un cuadro de doble entrada en el cual hay dos ejes:

*Se especifican o sealan las tareas de una determinada unidad o proyecto

*Las personas, rganos o cargos que intervienen en esas tareas

*En la interseccin de esos dos ejes, se indica cual es el nivel de intervencin de esas personas

Ejemplo Tareas de la biblioteca

Tareas

Departamentos

Profesor A

Profesor B

Adquirir fondos

Propone

Ejecuta

Controla

Actualizar itinerarios

Propone

.....

Es un instrumento para analizar la estructura

Organigrama

Hay que seguir una serie de normas. (Prcticas)

TEMA 8: LA ORGANIZACIN Y EL AGRUPAMIENTO DE ALUMNOS/AS: POSIBILIDADES Y

CARACTERSTICAS.

INTRODUCCIN

El aprendizaje es un proceso que se realiza individualmente pero en una institucin escolar

ocurre en una situacin grupal. Los alumnos/as estn agrupados.
El problema del agrupamiento de alumnos se plantea a primeros de siglo con la universalizacin.
Llegaron masas de alumnos que tuvieron que tuvieron que ser agrupados. Hay una
desproporcin entre el nmero de alumnos y el nmero de profesores (si hay 600 alumnos no
hay 600 profesores). No es posible un modelo de tutora con atencin individualizada a cada
uno. Se puede hacer en determinadas horas.

Hay que agrupar a los alumnos porque hay que educar en la sociabilidad aprender a vivir con los
dems en sociedad.

Formas de agrupar

Formas que estuvieron influenciadas por dos corrientes, influencias tericas:

- Taylorismo (Taylor) modelo de organizacin que defenda Taylor. Era un modelo de racionalidad
y eficiencia que propona que procesos de distribucin complejos que haba que dividir,
parcializar (Idea de montaje).

Cuando esto se traslada al campo de la educacin (fragmentar procesos complejos) reparto

secuenciado del currculo y la clasificacin de los estudiantes en fases.

- Psicologa CientficaRama del conocimiento que tiene en cuenta el interior de los individuos, la
diversidad psicolgica.

Dentro de los centros, la forma de agrupar a los alumnos est influida por condicionantes:

*Incorporacin por ao de nacimientola edad que tenga el alumno es un criterio para formar
grupos

*Ciclos y etapastienen que ir progresando conforme unos ciclos y etapas. Tienen que superar los
objetivos.

*Atender a la diversidad, desarrollo personal o individual de cada uno

*Tutor de referenciaSiempre que tenga que haber un tutor de referencia para cada grupo

Proyecto Educativo de CentroSe programa el modelo concreto de agrupamiento que se va a

realizar en el centro.

Dos maneras de ver el agrupamiento:

Perspectiva vertical de agrupamiento: Cmo se organizan los alumnos desde que entran hasta
que salen. Visin Diacrnica

Perspectiva horizontal de agrupamiento: Cmo distribuimos los alumnos cuando tenemos

muchos alumnos en una etapa, ciclo, curso. Ejemplo: Si tenemos 200 alumnos en la ESO, los
agrupamos por nivel de competencia? ...? es un problema actual.

ORGANIZACIN VERTICAL: LA GRADUACIN DE ALUMNOS

Pensada con la idea de que los alumnos puedan progresar ascendentemente sin grandes saltos
ni lagunas. LA forma casi universal de organizacin vertical es la organizacin graduada, que es
una manera de organizar los alumnos y en consecuencia la enseanza que se caracteriza por lo
siguiente:

Sistema en el cual la trayectoria escolar se divide y organiza en grados jerarquizados que cada
alumno tiene que recorrer y superar en un tiempo dado de antemano. El tiempo que se prescribe
para un grado es un curso acadmico.

Jerarquizacin del currculum por grados: el currculum se secuencia y se organiza en funcin de

los grados de tal manera que para cada uno de esos grados y en relacin con cada rea
curricular se establecen unos objetivos que son objetivos que el alumno tiene que conseguir en
un tiempo dado, por ejemplo, en un ao. Estos objetivos representan los niveles de exigencia de
ese grado. El logro de los objetivos supone el paso al grado siguiente.

El criterio bsico de adscripcin de un alumno a un grado es la edad cronolgica: Los criterios

que se manejan para determinar en que grado tiene que estar, son criterios psicoevolutivos. Se
parte de la consideracin de que en funcin de cual sea el estado evolutivo en el que est el
alumno se puede determinar cual es el nivel de desconocimiento que puede alcanzar. Como los
estados evolutivos estn ligados a la edad: Qu conocimiento tiene que alcanzar un alumnos a
una edad determinada?

Lo que se pretende es juntar a los ms parecidos en base a los que tienen la misma edad. Los
contenidos de las distintas reas se organizan sin hacer parcelaciones internas segn la edad.
Dentro de un ciclo el alumnos puede progresar libremente segn sus capacidades.

Se considera este sistema semi-graduado de organizacin de los alumnos porque dentro del
ciclo se suprimen las fronteras entre cursos, mientras entramos en el ciclo la enseanza no es
graduado, solo es graduada cuando se pasa de un ciclo a otro, esto no quiere decir que se
elimina la graduacin, por eso es semigraduada.

ORGANIZACIN HORIZONTAL

Cmo se distribuye le conjunto de alumnos en un grupo y como se le asigna el profesorado. Las

formas de hacer grupos son muchas, entre ellas hay tres posibilidades:

Grupos homogneos

Es homogneo cuando respecto a un determinado rasgo las diferencias individuales son

mnimas.

Esta idea aparece ligada a la graduacin de la enseanza porque se pens que en cada grado
los alumnos fuesen la ms homogneos posibles. Cuando se admite que se pueden hacer
grupos homogneos se asume:

- Que se pueden formar grupos de alumnos semejantes entre ellos en base a un criterio por

- Que esa homogeneidad se mantiene en el tiempo

- Y como consecuencia de que el grupo es homogneo se puede obtener un mayor rendimiento

escolar porque el profesor puede realizar una atencin uniforme.

A este planteamiento se le hicieron muchas crticas:

* Estos supuestos no se cumplen en la prctica porque en la prctica nunca se puede obtener un

grupo que sea totalmente homogneo, siempre habr heterogeneidad. Los alumnos pueden ser
homogneos en cuanto a la edad, pero no en cuento a sus capacidades o posibilidades
diferentes de aprender, es decir, no tienen la misma capacidad de aprender y tambin porque no
tienen la misma disposicin social y cultural.

Otra manera de homogeneizar a un grupo es asignar a los alumnos en funcin a sus

capacidades, segn evaluaciones. Se suele utilizar mucho en secundaria. Alumnos brillantes que
se dirigen a la universidad, alumnos menos brillantes que se dirigen a la F.P. y alumnos que
piensan abandona. A esto se le hacen ctricas:

En la prctica los centros no solo utilizan, para hacer grupos, su capacidad sino tambin datos
con respecto a su comportamiento y los grupos menos favorecidos son alumnos pobres,
marginados, excluidos, razas tnicas...

El agrupamiento que se utiliza para clasificar a los alumnos por capacidades conlleva que el
juntar alumnos con capacidades conlleva un aumento en la autoestima y por lo tanto el mayor
logro, se ve que estos alumnos estn ms seguros, pero en alumnos con capacidad media-baja
tiende a disminuir la autoestima, tienen menos aspiraciones. Tambin se ve que los alumnos con
capacidad baja reciben una enseanza deficiente impartida por profesores novatos. Los
profesores en este caso tienen que ocupar mucho tiempo en solucionar normas dentro de la
enseanza. Los grupos con capacidad ms baja tienen a formar contracultura en el centro.

Otra crtica es que la organizacin de alumnos homogneos propicia una enseanza tradicional,
frontal, porque al considerar que el grupo es como un individuo, el profesor se siente legitimado
para ofrecer una enseanza igual para todos. No tiene en cuenta que cada sujeto tiene sus
peculiaridades.

Grupos heterogneos

Imposibilidad de conseguir grupos homogneos

Imposibilidad de igual comportamiento ante tareas.

Como consecuencia a estas crticas se empieza a admitir que la heterogeneidad es inevitable. Y

si esto es as se plantea la necesidad de:

* romper con la enseanza frontal, que est muy centrada en el proceso docente del profesor y
poco en el aprendizaje de los alumnos. Esto se manifiesta en dos vertientes:

1. Didctica Se plantea la necesidad de que se potencien en la aulas estrategias de enseanza

ms individualizada, porque el profeso no debera de entender que los alumnos que estn en un
grupo no pueden asimilar los conocimientos a la misma velocidad, ritmo,...

Se plantea que los profesores planteen tareas variadas para los alumnos, que elaboren unidades
de trabajo estructuradas. De lo que se trata es de hacer una pedagoga para la diversidad.

2. Organizativa Medidas ligadas al agrupamiento. Se plantea que para atender la heterogeneidad

son necesarios unos criterios:

Agrupamientos verstiles grupos flexibles

Que exista coherencia didctica que los agrupamientos no se establezcan como condicin
previa, sino como un recurso. Hacer los agrupamientos a posteriori en funcin de la metodologa
y recursos.

Agrupamientos diversos y variados en funcin de las actividades.

Seguimiento tutorial unidad tutorial

Todo esto se resume en la idea de hacer grupos flexibles de alumnos.

Grupos flexibles
Medida organizativa como va para adaptarse a las necesidades de los alumnos y flexibilizar la
graduacin. Con esto se abandona la idea de formar grupos que son duraderos y estables. Se
parte de la idea de que los grupos homogneos no existen, y por lo tanto hay que evitar la
prctica tan comn de adscribir a los alumnos a un grupo que se inicia al principio de curso y que
se mantiene durante todo el curso hasta el final.

Los agrupamientos han de mantenerse abiertos y sujetos a criterios flexibles. Posibilidad de

cambia de grupo; pertenecer a diversos grupos, segn criterios. Esto es as porque los alumnos
son de naturaleza dinmica y dentro de los grupos las personas evolucionan en ritmos
diferentes.

Finalidad responder a diferencias individuales y adecuarse al progreso de cada alumno/a

Por un lado tenemos un grupo estable grupo tutora

Por otro lado grupos distintos a ese grupo tutora para trabajare distintas reas curriculares, y los
alumnos pueden cambiar de grupo en cualquier momento del curso.

Grupos tutoras ms grupos distintos para trabajo en algn rea. Posibilidad de cambio.

Posibilidades y criterios:

Nmero de alumnos si tomamos este criterio, se pueden formar grupos grandes (para un debate,
puesta en comn,) en funcin de actividades, grupos pequeos (5 a 6 personas) o trabajo
individual.

Ritmos si se hace en funcin de este criterio se pueden tener grupos con alumnos que son ms
rpidos, ms lentos o normales

Intereses si utilizamos este criterio podemos hacer grupos por afinidad de intereses, por
contraposicin de intereses,..

Nivel de conocimientos Formar grupos altos, medios y bajos en conocimientos.

Horizontalidad - verticalidad Grupos de alumnos de una misma clase (alumnos de 3) y de clases

paralelas (3 A, 3 B,...), alumnos de distinto curso pero del mismo ciclo (3 y 4)

Periodicidad del cambio que cambien continuamente. Una vez al curso, cada evaluacin, al
trimestre,...Entendiendo que cuanto mayor sea la periodicidad mayor ser la estabilidad. Es
decir, menor ser la flexibilidad.

Horario que cantidad de tiempo vamos a trabajar, con un grupo flexible. Horario completo (medio
da) u horario incompleto.

reas implicadas que la agrupacin afecta a toda las reas o que la agrupacin afecta a algunas
reas.

CONSIDERACIONES FINALES

1. La forma de agrupamiento de alumnos refleja valores, concepciones, creencias, sobre la

escuela y la educacin. El grupo no es asptico, ni neutral. Por ejemplo: el grupo de los alumnos
de la ESO lleva consigo romper el carcter comprensivo de la ESO, el que sustenta la LOGSE.
La formacin de alumnos segn la edad siguiendo un currculum secuenciado ha contribuido
mucho al individualismo de los profesores o a la enseanza homognea.

2. La forma de agrupamiento de los alumnos no son independientes de la forma pedaggica del

centro. Cuando un centro plantea las lneas metodolgicas que van a seguir los alumnos tienen
que plantearse tambin las formas organizativas que va a seguir el centro. Por ejemplo: va a
seguir una enseanza para la diversidad, necesita una estructura de agrupamiento flexible.

3. Cualquier solucin que se adopte en un centro para el agrupamiento de los alumnos, son
soluciones que exigen que se aborde de forma conjunta con todos los profesores, dialogando,
reflexionando y acordando, las criterios que vamos a seguir en este centro a la luz de los
objetivos, propsitos,..

4. Referencia a que la respuesta educativa de alumnos que sea heterogneos no puede hacerse
modificando medidas estructurales.

No se puede pensar que se va a lograr ciertos objetivos solo modificando la organizacin y la

gestin de los recursos para lograrlos, tambin hay que modificar las formas de actuar. Los
agrupamientos de alumnos al igual que cualquier otra medida estructural del centro crea una
posibilidad que se materializar a travs de la dinmica de trabajo que mantengamos con los
alumnos. En definitiva lo ms importante es como ensear a los alumnos que estn agrupados
de una determinada manera y no como hay que agruparlos.

IV. RELACIONES EN EL CENTRO ESCOLAR Y CULTURA ORGANIZATIVA

TEMA 9: LA DIMENSIN RELACIONAL DEL CENTRO ESCOLAR

INTRODUCCIN

Cuando nuestro foco de atencin son las relaciones escolares, nos referimos al entramado de
redes e interacciones entre las distintas personas que forman el centro. Los centros escolares no
son edificios, no son estructuras ni currculums; son personas que se relacionan unos con otros
de distintas formas y van formando patrones que influyen en el funcionamiento del centro.

No solo existen, ni dependen de relaciones formales que ya vienen marcadas. Si tenemos en

cuenta la dimensin de relacin podemos ver las formas en que se relacionan las personas y
como influye esto en el centro, las formas de ver ellas lo que ocurre en el centro, etc.

El centro no es tanto las normativas, sino la interpretacin de lo que ocurre en l. Esta dimensin
no es independiente de las dems relaciones por ejemplo, no es independiente de la dimensin
estructural. A travs de las relaciones que se producen en el centro se desarrollan unos valores y
viceversa; dependiendo de los valores que existan en el centro as sern las relaciones que se
darn y se cultivan en la educacin y los profesores.

En relacin con la dimensin procesos, dependiendo de cmo se lleven a cabo los procesos
educativos, as sern las relaciones que se establezcan y dependiendo de cmo sean las
relaciones as sern los procesos educativos.

DIVERSIDAD DE RELACIONES EN EL CENTRO ESCOLAR

Relaciones diversas que se desarrollan en el centro

Centro personas que se relacionan entre s patrones de relacin funcionamiento organizativo

Relaciones formales

Vienen determinadas por la estructura del centro, son explcitas y en principio ocurren con una
finalidad ms o menos clara. Ejemplo: reunin de profesores de equipo de ciclo.

Ocurren en un sentido vertical (de arriba abajo o de abajo a arriba). Las primeras se caracterizan
porque son relaciones jerrquicas y la finalidad es guiar o dirigir las actuaciones de los que estn
en puestos inferiores. Las segundas son las que se originan en los niveles inferiores y se
transmiten a los niveles superiores y la finalidad es informar de lo que est ocurriendo en el
centro.

Por otro lado estn las relaciones horizontales y se producen entre las personas de un mismo
orden jerrquico, se establecen para que se produzca la coordinacin de rganos organizativos
que son interdependientes. Suelen producirse a travs de reuniones.

Relaciones informales

Son las relaciones que se producen en los centros y que no estn escritas, surgen por la
necesidad de las personas de relacionarse. Muchas formas:

- cotilleo-rumor / humor esto provoca que haya mucha informacin que no es regulada por los
canales formales y por tanto no se podr producir nunca una queja formal, una regla
formal,...nunca podr ser una informacin formal. Cuando se utiliza el humor se utiliza de una
forma de poder, para igualar a las personas.

Relaciones implcitas u ocultas

No son relaciones que se formalizan y que estn pero no se ven. No patentes en encuentros
formales / informales. Ejemplo: relacin nuevos - veteranos, alumnos inadvertidos, la
socializacin interacciones repetitivas y no reguladas , conflictos,...

TEMA 10: LAS RELACIONES MICROPOLTICAS

ACOTACIN CONCEPTUAL

La expresin relacin micropoltica escolar se suele utilizar par hablar de las dinmicas polticas
que se dan dentro del centro escolar. Es un componente de los centros escolares y es un
fenmeno relacional.

Podemos definir las relaciones micropolticas como las relaciones que se producen dentro de
una organizacin. Son relaciones orientadas a tratar de influir de que las cosas se realicen de
una determinada manera.

Micropoltica Estrategias por las cuales individuos y grupos en contextos organizativos tratan de
utilizar los recursos de poder e influencias par promover sus propios intereses.(Hoyle,1988)

2. ELEMENTOS DE LA MICROPOLTICA

2.1 Intereses

Los centros escolares son organizaciones formadas por personas y cada uno tiene sus propios
intereses que no tienen porque coincidir con los intereses del centro. (Morgan, 1995:135)

Los miembros actan guiados por sus intereses

No siempre coinciden con la organizacin

No son similares para todos

Los intereses de los miembros de la organizacin pueden ser distintos:

Personales tener un cierto horario, una clase,..

Profesionales compromisos con ciertas formas particulares de prcticas

Polticos intereses enraizados en ideologas ms amplias

No todos los intereses son de carcter ideolgico, sino que estn los profesionales, personales,
polticos,..Estos intereses en la realidad del centro no se diferencian, muchas veces los intereses
polticos y personales se dejan ver como intereses profesionales, ya que son los ms
importantes.

2.2 Grupos de inters

Los intereses se suelen desarrollar en grupo. Conjunto de personas que comparten un inters
comn y que tratan de conseguirlo conjuntamente. Surge cuando un grupo de personas
independiente de su posicin se unen entre s para conseguir un determinado inters.

-Cooperar sobre un tema, decisin..especfica

-Promover determinados planteamientos

-No necesariamente coincidentes con grupos formales

-Permanentes o had hoc

-Cambiantes

-Cada grupo de inters utiliza sus propias estrategias para conseguir sus intereses

en las organizaciones siempre hay grupos de inters y normalmente mantienen un conflicto

mnimo.

Estrategias

Procedimientos que utilizan los individuos y/o grupos de inters para lograr sus propsitos.
Estrategias muy concretas, muy diversas:

Desplazamiento Si no me interesa que se aborde un tema especial, desplazo la atencin a otros

temas que estn relacionados con ese tema pero no es ese en especial.

Control de informacin quien tiene ms informacin tiene ms conocimiento

Imposicin de reglas

Cooptacin Implico a un alumno que da mucho la lata, y lo implico dndoles ms tareas para
neutralizar.

Ignorar resistir pasivamente acuerdos, pasar de ellos ignorarlos.

Insistir en determinado tipos de temas

Esperar momentos oportunos par plantear un tema

No enfrentarse solo a temas, etc,..

Poder
Para entender todo esto, este concepto es bsico porque cuando hablamos de relaciones
micropolticas, estamos hablando de cmo los miembros de la organizacin se movilizan para
tener poder. Hay que distinguir entre Autoridad e Influencia:

Autoridad: Poder formal, estructural. Es el poder que se deriva de la posicin que se ocupa en la
organizacin. Jerarqua.

Influencia: Aspecto informal del poder

El poder de la autoridad se asienta e la prerrogativa de tomar decisiones que afecten a los

dems, mientras que la influencia se asienta en la capacidad de influir en decisiones a travs de
medios informales. Puedo influir en decisiones pero no puedo tomar decisiones.

La autoridad supone una sumisin involuntaria por parte de los miembros de la organizacin. Yo
puedo no estar de acuerdo con lo que me pide el director pero tengo que hacerlo.

La influencia es una sumisin voluntaria. Si yo no comparto este planteamiento contigo no tengo

porque llevarlo a cabo. En la jerarqua no tiene porque estar en la cspide.

La fuente de poder en la autoridad es una fuente estructural yo tengo autoridad por el hecho de
tener un determinado cargo en la organizacin. La fuente de poder en la influencia son muy
diversas. Ejemplo: yo soy buen estudiante porque tengo carisma,...

Si el nico poder que se manejase en la organizacin fuese el de autoridad, no se estableceran

relaciones micropolticas. Quien tiene autoridad tiene todo el poder, todas las tomas de
decisiones. Pero esto no es as, hay otro tipo de poder que es la influencia que tambin forma
parte de la organizacin.

Fuentes de poder

Fuentes que puedo utilizar para ejercer influencia. Pueden ser muchas y mltiples:

Autoridad formal

Poder legitimado

Control de recursos

Una fuente importante de poder en las escuelas es la habilidad para controlar recursos si son
escasos. Personas que manejan tecnologa, conseguir ayudas, distribuir materiales,...

Uso de reglas, procedimientos formales, normativas

Tanto por parte de los superiores para controlar a los subordinados (maestros, alumnos) como
por parte de los subordinados. Se pueden reinterpretar, quebrantar,...Si determinado tipo de
normas se crean para dinamizar la organizacin, mal empleadas pueden paralizar la
organizacin y es una gran fuente de poder.

Control del conocimiento y la informacin

Quien tiene ms informacin tiene ms capacidad de definir mejor la realidad organizativa, por
esto el control de informacin es considerado una fuente de poder:
controlar/seleccionar/filtrar/cerrar canales/...

Control de los procesos de toma de decisiones

Habilidad para influir en los procesos que conducen a decisiones. Es importante porque en un
centro escolar se toman decisiones sobre horarios, actividades extraescolares, contenidos,.. de
tal manera que quien ms puede afectar las tomas de decisiones ms puede influir o controlar el
proceso si hay un profesor que piensa que no es bueno utilizar libros de texto, pude ejercer
influencia sobre otros profesores para este motivo, tendr un control, una capacidad de influir y
este poder es muy importante porque tiene componentes ideolgicos,..

Se puede hacer de muchas maneras:

controlar el antes de la decisin:

- retrasando el momento de plantear un tema

desviando la atencin hacia otros temas

consiguiendo que asistan a la reunin determinados miembros que son partidarios de un tema
en concreto

Controlar el proceso en s:

Vertiente temporal, metodolgico, psicolgica

No es igual que un tema se discuta al principio de la reunin que al final. Se puede determinar
como se va a plantear el tema (metodolgica). La vertiente psicolgica tambin se puede
controlar como cuando se recoge informacin sobre lo que piensan, sienten los miembros del
grupo de tal manera que con esta informacin yo puedo controlar a unos u otros.

Control de organizacin informal

Quien se maneja bien por los mbitos informales de la organizacin puede tener una informacin
especial.. ejemplo: cuando los padres se enteran que un profesor no va bien y no lo sabe el
director/a, pueden moverse para conseguir que el profesor cambie. Se puede influir en la
organizacin a travs de un poder informal.

Simbolismo y direccin del pensamiento

Capacidad de personas que pueden persuadir respecto a los que otros pueden pensar, hacer.

Sexo y direccin de las relaciones entre sexos

Estereotipos masculinos, las relaciones entre hombres y mujeres en los centros estn
supeditadas a reglas sexistas.

A travs de las relaciones cotidianas se ejerce poder. Circula en muchos sentidos, contextos,
situaciones:

Podemos ver estructuras de poder a travs de estructuras y como se estn utilizando

Modos dados por sentado de hacer

Lenguajes que utilizamos

Conflictos silenciados determinados conflictos nunca salen a la luz porque no interesa

Participacin ritual cuando hacemos una participacin ritual nos reunimos, hacemos una
convocatoria pero parece que estamos participando pero en realidad no porque a lo mejor en
una determinada reunin no cuenta la voz de los padres u otros miembros

Prcticas organizativas que:

silencian voces, posturas, intereses

corrientes prcticas poco legtimas

impiden desarrollo de una buena educacin para todos/as

Los procesos de mejora escolar son complejos:

Micropolticas del centro:

Fuente de impulso cuando: Los miembros concentran sus influencias en desarrollar espacio
escolar-educativo, coherente/democrtico, educativamente valioso.

Puede constituir una barrera cuando: Los miembros con intereses contrarios a
principios/propuestas de mejora: las mejores propuestas se podran quedar en nada. Da lugar a
que se generen resistencias, no quieren abandonar rutinas que le son cmodas y privilegios.

Con estas relaciones micropolticas, los centros no son homogneos, son organizaciones donde
confluyen muchas voces, percepciones, intereses...no se puede imponer como vamos a
relacionarnos con los padres, etc.. es ilegtimo imponer determinado tipo de efectos.

Clarificar conjuntamente: Qu centro / Qu educacin, significa que tenemos que:

hablar

acceder a ideas / valoraciones diversas

negocios significados e implicaciones

precisar como se traduce en prcticas

Negociar y establecer mnimos de consenso no puede cada uno hacer lo que le interesa de
acuerdo con sus intereses.

Necesidad de cultivar participacin autntica, no una participacin burocrtica ni ritual, sino

aspectos sustanciales para el centro:

informacin en todas direcciones

clima de respeto/confianza

ciereta sistemtica

no solo en mbitos formales

Valorar la provisionalidad de las cosas que ocurren en los centros no todo lo que se plantea en
un centro es inamovible o verdadero de por vida, sino que es provisional.

Un bien comn provisional puede ser lo que mejor podemos esperar de cualquier colectivo
humano compuesto por una pluralidad de individuos y grupos

TEMA 11: RELACIONES PROFESIONALES EN LA ESCUELA

1. INTRODUCCIN

Cuando hablamos de relaciones profesionales hablamos de relaciones (formales y no formales)

que giran en torno al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. En todos los centros
escolares los profesores mantienen relaciones profesionales, aunque hay mucha variedad de
relaciones profesionales.

Las relaciones profesionales que ocurran entre profesores siempre se situaran entre dos polos:

Individualismo

Colaboracin

2. INDIVIDUALISMO

Relaciones individuales o centros individualistas.

Relaciones de individualismo

Relaciones poco relacionadas con el trabajo que se hace en las aulas. Es una situacin en la
que cada profesor/a trabaja de manera individual, de forma independiente de los dems, de tal
manera que cada aula trabaja como una clula, por eso tambin podemos llamarlas a estas
relaciones como celularismo o Reino de Taifas.

Los rasgos que caracterizan a una relacin individualista son:

a) Relaciones definidas por la individualidad y privacidad profesional de tal manera que cuando
esto predomina en un centro, los profesores trabajan solos, fsica y psicolgicamente. La
enseanza se realiza en un ambiente en el que hay poca actividad de colaboracin profesional.

Las relaciones profesionales entre los profesores son muy escasas y suelen ser con un
contenido anecdtico o burocrtico (por ejemplo cuando tienen que reunirse por motivo de un
caso anecdtico...). Nunca el contenido de estas relaciones es la enseanza. El hecho de que en
un centro se desarrollen muchas reuniones entre profesores no quiere decir que exista una
relacin de colaboracin, porque puede ser que en estas reuniones siempre se traten temas
alejados del trabajo cotidiano del aula.

b) El trabajo del aula como algo privado cada profesor trabaja en su aula, con sus alumnos y
no interfiere en el trabajo de los dems. En este caso la preocupacin del profesorado est
centrada en cumplir las necesidades del aula, pues lo que suele ocurrir es que cada profesor
desconoce las prcticas de enseanza que tengan los otros profesores, con lo que se va
generando en el centro una sensacin de despreocupacin por el trabajo de los dems.

c) Aprendizaje profesional por ensayo-error no beneficiarse de conocimiento/experiencia de los

dems. Depende de la profesionalidad de cada docente. El problema viene cuando un profesor
no detecta sus posibles errores. Ningn profesor se beneficia de la experiencia-conocimiento-
orientaciones...de los dems porque no comparten.

d) Orientacin caracterizada por la inmediatez, el conservadurismo y el individualismo. Los

profesores suelen centrarse en los inmediato, es decir, en la planificacin a corto plazo Qu voy
a hacer maana? Y la semana que viene?

Conservadurismo los profesores tienden a evitar la reflexin y el dilogo conjunto (Por ejemplo:
yo voy y doy mi clase as siempre porque a mi no me da problemas...)
Individualismo Los profesores tienden a evitar las relaciones de colaboracin por temor a las
crticas.

Todas las relaciones profesionales sean del tipo que sean, no ocurren porque s, sino que
ocurren porque en el centro existen determinadas creencias o ideas que llevan a que funcione de
una manera u otra.

Creencias, valores que subyacen al individualismo

Ser profesor es ser docente la tarea que define a un profesor es la tarea docente y por lo tanto
significa entender y asumir que el trabajo del profesor en un centro se inicia y se agota en el
aula.

Lo que cada uno hace en el aula es su dominio las concepciones que tiene esa persona acerca
de los alumnos, metodologa,...no las tiene porque compartir con los dems.

El profesor individual es el nico responsable de lo que pasa en el aula tiene que buscar apoyo
en los dems.

No inmiscuirse en el trabajo de otros

Las relaciones clave que se desarrollan en un centro son las relaciones de un aula lo que
importa es la relacin del profesor con sus alumnos y no con los dems profesores. Y si esto es
as, supone que las relaciones que se establecen con otros compaeros no son tan claves.

Relaciones profesionales deficientes--< no inciden negativamente en profesor/aula.

Las relaciones individualistas se asientan en bases que no son observables, que no se pueden
tocar (creencias,..) y por lo tanto esas relaciones existen aunque existan reglas formales y
escritas que tratan de evitar el individualismo.

3. COLABORACIN

Son relaciones cooperativas e interdependientes. Rasgos:

a) Focalizadas en torno a actividad profesional de los profesores su contenido: currculum y

enseanza.

No son relaciones para intercambiar ancdotas, ni para contar historias ni frustraciones, ni

meramente administrativas, burocrticas, sino que son relaciones de trabajo conjunto en las que
se clarifican entre todos, las metas. Son relaciones en las que los profesores analizan y discuten
a cerca de su trabajo, de la enseanza en el aula. Los profesores emplean su tiempo de
reuniones para hablar de lo que estn haciendo y como lo hacen.

b) Asentadas en ciertas dinmicas-procesos de trabajo de:

dilogo profesional sobre problemas de la prctica

anlisis-reflexin-discusin

bsqueda conjunta de vas de mejora

Procesos sistemticos de reflexin-profesional, las dinmicas de los profesores se caracterizan

por:

plantean cuestiones crticas

cuestionan unas prcticas en las que estamos inmersos

se dialoga conjuntamente

c) No puntual o en respuesta a exigencias externas

Teniendo en cuenta estos rasgos, es conveniente sealar que no deberamos equiparar una
relacin de trabajo grupal con una relacin de colaboracin. La relacin de colaboracin no es
una cuestin de trabajar en equipo, sino que es una cuestin de contenido. Si en un centro las
relaciones profesionales tienen un contenido anecdtico, puede suponer un buen clima, pero no
supone la mejora de la enseanza.

Creencias, valores que subyacen a la colaboracin

La educacin como tarea colectiva, no individual se asume por parte de los profesores que su
trabajo no es lo que ocurre dentro del aula, sino su colaboracin con los dems profesores.

La calidad de la educacin de un centro est en gran medida determinada por lo que ocurre
dentro de un centro y los profesores son los responsables prioritarios de los procesos de
enseanza-aprendizaje.

La enseanza en el centro es mejor si se desarrolla el trabajo conjunto y de mejora continua.

Profesores pueden aprender unos de otros.

4. GRUPOS DE PROFESORES Y TRABAJO EN GRUPO

Construir y desarrollar un grupo de profesores es un proceso, es decir, que los grupos de

profesores no funcionan de un da para otro, sino que se construye a lo largo del tiempo. Que no
funciona bien por el hecho de estar juntos.

4.1Condiciones mnimas para el trabajo grupal.

El grupo tenga claro, asumido y consensuado ciertas medidas y tareas el grupo para funcionar
adecuadamente tenga definido cual es su razn de ser.

Sus miembros tienen que estar dispuestos a dedicarle energa y tiempo al grupo

Procedimientos de trabajo que permitan al grupo realizar las tareas de una manera sistemtica,
conjunta.

Dimensiones grupales

En cualquier grupo de trabajo nos encontramos con dos dimensiones:

Dimensin tarea Representa el contenido y objetivos de trabajo en grupo. La tarea que va a

realizar el grupo cuando se reune, por ejemplo: sesin de problemas ms preocupantes del ciclo.

Un grupo es eficaz en la medida que realiza la tarea que se plantea, de lo contrario, no es eficaz.

Dimensin relacional Se refiere a los procesos relacionales que se dan en el grupo. Es una
dimensin importante porque es la que hace que se genere un clima adecuado para que el grupo
pueda hacer la tarea. Si observamos al grupo podemos encontrar:

*conductas de la dimensin tarea las que facilitan que el grupo pueda realizar la tarea. Por
ejemplo: cuando una persona aborda una manera de llevar a cabo la tarea; clarificar las cosas
que se van a realizar en esa tarea; aportar sugerencias, ideas;...

*conductas relacionadas con la dimensin relacional aquellas que facilitan e inciden el buen
clima en el grupo. Por ejemplo: escuhar, colaborar, decidir las cosas democrticamente, cuando
alguien regula el flujo de la comunicacin.

En un grupo, las conductas siempre pueden ir destinadas a:

facilitar la tarea (dimensin tarea)

incidir el buen clima en el grupo (dimensin relacional)

Tambin podemos encontrar conductas negativas orientadas a estas dos dimensiones:

oponerse a cualquier decisin que se est tomando (conducta disfuncional)

llamar la atencin (se hace el aburrido,..)

mostrar falta de inters (no implicndose en el grupo)

mostrar superioridad ante los dems

Si un grupo solo muestra conductas de tarea puede ser que las sesiones de grupo resulten
demasiado formales, e incluso tensas y fras. Si no hay una dimensin relacional desarrollada, la
tendencia del grupo es hacer las cosas rpidas para terminar lo antes posible.

Si un grupo solo muestra conductas de relaciones, hay muchas ancdotas,..tiempo muy ocupado
pero no se hace nada.

Regulacin interna del grupo

En cualquier grupo es necesario establecer, definir y cumplir una serie de funciones. Hay dos
funciones bsicas para el funcionamiento del grupo:

*Coordinador/a del grupo persona que dentro del grupo ejerce funcin de liderazgo grupal, es
decir, la persona que procura que los miembros del grupo realicen la tarea de manera eficaz y
con un buen clima.

Las tareas que tiene que desarrollar el coordinador son:

Preparar y disponer el orden del da ( relacin de temas que se van a tratar en la reunin). Es el
responsable de que el grupo disponga del orden del da, as se permitir saber cual es el objetivo
de una reunin y adems que eta reunin est focalizada. El orden del da tiene que tener dos
caractersticas:

1. Ser claro, qu es lo que se va a hacer en la reunin

No debe de incluir ms temas de los se pueden desarrollar en el tiempo disponible de la reunin.

Responsable de velar por el cumplimiento del orden del da. Encargado de que el trabajo del
grupo est focalizado en funcin de lo que se est abordando en la reunin. Controlar el orden.

Recordar compromisos a los miembros. En el inicio de la reunin, recuerda cul es la tarea del
grupo y los compromisos de los miembros en el desarrollo de la reunin. El coordinador evita
que el grupo caiga en la situacin de abandono.
Animar a participar. El grupo funciona si los miembros participan teniendo en cuenta
peculiaridades de cada miembro. Procurar que se respete cada perspectiva de cada uno de los
miembros del grupo (tolerancia)

Hacer funcin de sntesis. El coordinador sintetiza las diversas ideas, propuestas que el grupo
tiene que decidir. Sintetiza las ideas a las que ha llegado el grupo.

Funcin de clarificacin. Tratar de clarificar lo que alguien intenta decir; funcin til para evitar el
dilogo de sordos todos comunican lo que piensan.

*Secretario/a La funcin es la de recoger de manera sistemtica y ordenada la informacin sobre

lo que hace el grupo, los acuerdos a los que han llegado. Hace memoria escrita para recordar lo
que se ha acordado o se hizo en un determinado momento.

Las funciones del coordinador y el secretario no son fijas, sino que pueden ser compartidas.

Las tareas del grupo

Adems de que el grupo est regulado internamente, las tareas deben cumplir estas
caractersticas:

Relacin con los intereses-necesidades profesionales del grupo--< si no se tienen en cuenta

estos aspectos el grupo cae.

Las tareas deben ser acotadas y concretas tareas de cada sesin de trabajo

Las tareas deben ser realizables que no se presenten como algo abstracto sino como cosas que
podemos realizar y que adems se puedan realizar en una sesin de trabajo, no preparar
muchas, es decir, tener en cuenta el tiempo disponible.

Sesiones de trabajo (Reuniones)

Inicio

- Hay que estar atento al inicio de la reunin para que se aborden todos los temas que estn
prederteminados para abordar en esa reunin, por lo que hay que contar con el tiempo
disponible.

Precisar, recordar, clarificar el orden del da.

Crear disposicin personal y grupal verificar que todos tienen las aportaciones que se van a
abordar,...

Establecer, aclarar procedimientos es importante porque si los miembros no tienen claro qu

procedimiento se va a seguir para abordar la tarea, el desarrollo de la reunin sera catico

Desarrollo (reunin propiamente dicha)

Tratar sucesivamente los puntos del orden del da que el grupo se centre bien en el trabajo, no
mezclar los puntos.

No mezclar procesos analticos si se ha acordado un determinado procedimiento analtico

durante el desarrollo hay que cuidar que no se mezcle con otro procedimiento y seguir el mismo
camino durante toda la reunin.
Respetar turnos de participacin no dilogos separados, no hablar todos a la vez

Escuchar y no solo or no solo respetar turno de participacin sino tambin escuchar activamente
lo que dicen los distintos miembros del grupo

Respetar las opiniones diversas, crtica constructiva en un grupo no todos los miembros piensan
y hacen de igual manera. Las discrepancias del grupo no considerarlas como rasgo negativo,
sino enriquecedor para el grupo.

Ir cerrando temas a lo largo del desarrollo de la reunin no dar vueltas y vueltas a una misma
discusin, el coordinador del grupo har una funcin de sntesis de los temas que se va
abordando y as cerrar temas.

Finalizacin y evaluacin de la reunin

La evaluacin hace referencia a que antes de terminar, el grupo dedica un tiempo para revisar
aspectos relacionados con el desarrollo de la reunin (si participaron todos los miembros, los
temas abordados,..). El final no hay que hacerlo precipitadamente, es conveniente establecer
cuales son las principales conclusiones a las que han llegado o qu cosas hacer para la reunin
siguiente.

TEMA 12. LA CULTURA ORGANIZATIVA

1. ACOTACIN CONCEPTUAL

En todos los centros existe una cultura organizativa que abarca creencias, supuestos, valores,
rutinas, formas de hacer que se han ido constituyendo socialmente y que subyacen a lo que se
piensa y se hace en la organizacin.

El trmino de cultura se define de muchas maneras:

* cultura patrn de creencias y expectativas compartidas por los miembros de una organizacin y
que funcionan inconscientemente.

Cuando hablamos de cultura hacemos referencia a que dentro de los centros existen:

Un contenido organizativo no formal, ni objetivo que est implcito y con frecuencia inconsciente.

Que se va generando en la organizacin a partir de las experiencias compartidas por los

miembros de la organizacin, percepciones, modos de funcionar.

Est ligado a contextos particulares, interacciones, interpretaciones de las cosas que van
ocurriendo en la organizacin

Representa al mundo de significados que dan sentido y subyacen al modo de ser y funcionar la
organizacin

La cultura de la organizacin es una dimensin colectiva, es decir, cuando hablamos de cultura

organizativa no estamos pensando en una persona sino que los valores, creencias y supuestos
que configuran la organizacin estn sustentados por varias personas de forma simultnea. Esto
no quiere decir que tenga que ser compartidas por los miembros de la organizacin, ya que si se
compartieran tendramos las mismas creencias, valores,..sera una cultura compacta, unitaria, y
esta no es la situacin que se da en los centros.

* Subcultura Subconjunto de miembros de la organizacin que interactan regularmente entre s

y se identifican como grupo distinto dentro de la organizacin, que comparten un conjunto de
problemas y rutinarizan sus acciones en base a acuerdos colectivos propios del grupo (Maanen
1995).

2. NIVELES DE CULTURA ORGANIZATIVA

Una manera de hablar de cultura organizativa es estableciendo distintos niveles. La cultura

organizativa viene determinada por un grupo de normas y artefactos, valores y supuestos tcitos.

* Normas y artefactos son los aspectos ms palpables de la cultura de una organizacin:

- Artefactos cmo los miembros de una organizacin constituyen su ambiente. Ejemplo:

decoracin, trofeos, logos, tabln de anuncios,..

- Normas expectativas no escritas acerca del comportamiento en la organizacin, reglas

implcitas. Cada organizacin va generando sus propias normas, ejemplo: no utilizar el libro de
texto en el aula,.., mantener una actitud cordial pero distante con los padres (los padres no
dominan la legislacin, hay que mantenerlos informados pero tambin con distancia).
Determinan de una manera implcita el como los miembros de una organizacin van a responder
a las relaciones en el centro, a los conflictos,..ante las distintas facetas de la vida organizativa.

Los artefactos y las normas son en cierto modo visibles, pero no son ms que la expresin de
valores o creencias compartidas sobre cuales son los comportamientos ms acertados. Son
aspectos relativamente fcil de comprender pero difcil de interpretar. Para conocer porque en
una organizacin existen unas normas y no otras tenemos que tener en cuenta los valores.

* Valores Nivel ms complejo de la cultura organizativa. Son las concepciones acerca de que es
deseable en la organizacin,..ejemplo: atencin a la diversidad, proceso de e/a como concepto
cooperativo,..(en el tema de las relaciones profesionales hemos visto valores que nos vales para
este punto) los temas transversales: convivencia, tolerancia,...

No se pueden observar de forma directa pero si se pueden sacar a la luz cuando los miembros
de una organizacin reflexionan crticamente sobre lo que hacen. Ejemplo: Porqu valoramos
como formativo un tipo de asignaturas y no otras?

Cuando los valores son compartidos por todos los miembros de la organizacin, da lugar a que
estos miembros compartan ciertos criterios de actuacin, y estos criterios son los que se utilizan
para tomar decisiones.

No siempre existe correspondencia con lo declarado formalmente. Los valores se transmiten de

muchas maneras, a travs de historias,..ejemplo: el maestro que vino y que quiso que los
alumnos participasen en clase y luego fue un fracaso,..celebrar el cumpleaos de alguien,..

Pero estos valores que salen a la luz constituyen los valores manifiestos de una cultura, es decir,
las razonalizaciones que una organizacin hacen de su cultura. Esas razones no son las razones
ltimas que subyacen al funcionamiento organizativo, sino que pueden ser inconscientes.

* Supuestos tcitos Son los valores dados por sentado que se han interiorizado, a medida que
la organizacin se ha ido enfrentando a las distintas demandas. Lo que significa dados por
sentado es que inicialmente los supuestos fueron valores manifiestos sobre los que se funcion
en algn momento ante algn problema. Esos valores conllevan cualquier tipo de valores.

Valores manifiestos

Un patrn de actuacin

Resolucin de citacin los valores se van convirtiendo en supuestos

Con el tiempo se van convirtiendo en supuestos incoscientes

Los supuestos bsicos estn relacionados entre s formando un patrn coherente:

Las buenas ideas y soluciones El grupo es el elemento clave

provienen del trabajo y el y bsico a la hora de hacer

esfuerzo de cada profesor frente a problemas de organiz.

No mantiene al

mismo tiempo

este supuesto

son supuestos contradictorios

Segn sea el patrn de supuestos, as ser el modo de funcionar de una organizacin.

Patrones de funciones distintas segn supuestos:

Supuesto 1

* Las ideas provienen de las personas (capaces y responsables) aunque lo que sea ms
adecuado para la organizacin solo se puede determinar grupalmente. este trabajo en rupo es
necesario y es posible.

Supuesto 2

* Los miembros con ms autoridad y estatus son los que saben que es ms adecuado. los
dems han de seguir sus directrices porque la organizacin ha de funcionar a travs de
relaciones lineales.

Cuando hablamos de cultura, la vemos en el modo de comportarse los miembros. En una

organizacin es ms fcil cambiar las conductas que las creencias que subyacen a las
conductas.

3. CULTURA ORGANIZATIVA DENTRO DE LAS ESCUELAS

Relaciones entre los miembros del centro cultura de individualismo y cultura de colaboracin

Postura del centro respecto a los alumnos/as en todos los centros escolares existe alguna
manera de plantear la relacin profesor /alumno que implcitamente se sustenta en modos ms o
menos compartidos de comprender como son los alumnos. Hay muchas diferencias entre las
escuelas en relacin con esto:

Expectativas sobre los alumnos

Postura sobre orden y disciplina (normas de conductas adecuadas,..)

Concepcin sobre que tipo de relacin tenemos que mantener con los alumnos

Importancia dada a lo acadmico (al aprendizaje)

Foco Desarrollar el vitae o mantener orden?

Orientacin a la enseanza que predomina

Grado en que estn clarificados los propsitos de enseanza y su tecnologa

4. LA CULTURA DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

(Este punto completa el tema de la estructura organizativa)

*Primaria

Son centros en los que se presta especial importancia a la atencin y cuidad de los alumnos y
los profesores suelen mantener un sentido de propiedad y de control en elacin con los
alumnos / as que tiene a su cargo.

Suele primar una cultura profesional de individualismo porque como los profesores se
responsabilizan cada uno de un grupo de alumnos, estos profesores tienden a relacionarse poco
con el resto de sus compaeros.

El punto de referencia bsico para el profesor es el centro en su conjunto. Tienen ms conciencia

de lo que son las metas del centro, que los de secundaria, que saben las metas del
departamento y no del centro.

*Secundaria

- Los alumnos viven separados de sus profesores y su experiencia acadmica est fragmentada
(el vitae est fragmentado en materias)

- Sesgo acadmico del profesorado ms valor al logro acadmico que a otros valores

- Relaciones profesionales ligadas a los departamentos culturas balcanizadas (Los Balcanes)

- El punto de referencia es el departamento, ms que el centro. Menos acuerdos sobre metas

bsicas del centro.

75

PROCESOS ESTRUCTURA

VALORES / CULTURA RELACIONES

Funcionamiento de los planteles

Conclusiones
Referencias
Introduccin
El presente informe es el resultado de una investigacin que se ha realizado en el Instituto de
Educacin Especial Bolivariano "Bicentenario del Libertador" y en la Unidad Educativa Nacional
Bolivariana "Repblica de Bolivia", ubicado en la Pastora- Municipio Libertador Caracas, centro
en el cual se ejecuta la Fase de Integracin Docencia Administracin.
Como objetivo principal de esta investigacin es conocer el funcionamiento de los planteles
pblicos en relacin a todos los recaudos administrativos exigidos por el Ministerio Popular Para
la Educacin.
Por lo tanto, es parte importante describir el organigrama que se presentan describiendo los
cargos y las funciones de cada uno de los miembros de una institucin educativa, para este
objetivo utilizamos el IEEB por razones de tiempo, porque en la UENB no tienen actualizado su
organigrama.
Adems de las funciones establecidas, tambin se habla en lneas generales de todos los
recaudos administrativos como: comisiones de trabajo, acta de iniciacin, matrcula escolar,
horarios, la zonificacin entre alumnos, boletines informativos, control de suplencias y el PEIC.
La experiencia inicialmente ha sido muy enriquecedora, las Prof. (a) Francia Carneiro y Prof. (a)
Milagros Alvarado, Sub-directoras de la UENB "Repblica de Bolivia", nos abrieron las puertas
de la institucin a su cargo y gentilmente han explicado el funcionamiento del plantel.
Funcionamiento de los planteles
Los organigramas son la representacin grfica de la estructura de una organizacin, en donde
se pone de manifiesto la relacin formal existente entre las diversas unidades que la integran,
sus principales funciones, los canales de supervisin y la autoridad relativa a cada cargo.
Los organigramas son instrumentos auxiliares del administrador, donde a travs de estos se fija
la posicin, la accin y la responsabilidad de cada servicio.
De esta manera, en este informe se presenta el organigrama del Instituto de Educacin Especial
Bolivariano "Bicentenario del Libertador" ubicado en la Pastora- Caracas y al mismo tiempo se
describen las funciones de casa dependencia que se encuentra en el mismo.
Funciones de cada una de las Dependencias sealadas en el Organigrama
El Director del Plantel
Es el representante del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, ante la comunidad,
responsable de establecer las buenas relaciones entre sus miembros y con los dems sectores
involucrados en el proceso educativo a fin de incorporarlos a todos en el desarrollo del mismo.
Su actuacin debe estar sujeta a normas profesionales, morales y tcnicas.
El artculo 81 de la Ley Orgnica de Educacin, establece que el personal directivo debe ser
venezolano, poseer el ttulo profesional correspondiente. Cuando el plantel atienda varios niveles
del sistema educativo, el Director, deber poseer el ttulo profesional correspondiente al nivel
ms alto.
Funciones del Director
1. Planificar:
Procesa todo lo concerniente a lineamiento de las polticas educativas emanada de los
organismos superiores: Nivel Central, Zona Educativa, Distrito, Sector.
Formula el diagnstico real de la institucin que incluye todos los elementos del proceso
enseanza-aprendizaje.
Determina los objetivos, metas y estrategias que han de orientar la elaboracin del plan anual de
la institucin.
Prev el presupuesto requerido por la institucin acorde a las necesidades prioritarias.
Promueve actividades que han de servir de refuerzo al proceso enseanza-aprendizaje
2. Organizar
Selecciona conjuntamente con el consejo Tcnico docente la estructura organizativa de la
institucin
Define con su equipo asesor las diversas lneas de mando y las responsabilidades del personal,
adscrito de acuerdo a las denominaciones de cargo
Determina los diversos lineamientos y criterios para la distribucin de la planta fsica
Selecciona junto con su equipo asesor, la estructura organizativa del plantel y establece las
distintas funciones inherentes a cada cargo
3. Administrar personal
Gestiona ante la zona Educativa todo lo relativo a personal docente, administrativo y obrero.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/procedimientos-

administrativos/procedimientos-administrativos.shtml#ixzz3QRZlb58J

Dicta las diversas pautas sobre la planificacin y participacin del personal en la ejecucin del
trabajo.
Vela por el ejercicio pedaggico de su personal en la institucin
Logra la mxima colaboracin del personal subalterno en el mantenimiento
Orienta al personal docente y administrativo en cuento a su conducta
4. Dirigir
Coordina el desarrollo de las programaciones de las diferentes unidades para el logro de los
objetivos propuestos.
Dirige el trabajo del personal a su cargo.
Dirige la planificacin formulada por cada una de las unidades del plantel.
Establece mecanismos necesarios para la relacin escuela-comunidad
Coordina los distintos actos para la integracin de la escuela-comunidad
Controlar
Establece los mecanismos necesarios para el control y supervisin de su misin educativa en la
institucin.
Compara los resultados obtenidos con los objetivos y metas propuestas en el plan anual.
Sugiere cualquier accin correctiva a que hubiere lugar.
Ajusta la programacin anual a la luz de los resultados obtenidos durante la aplicacin del
proceso enseanza-aprendizaje.
Hace cumplir los planes de evaluacin y seguimiento del personal adscrito a su plantel.
Sub-director del plantel
El sub-director del plantel apoya al director en las labores educativas del mismo y cumple con las
instrucciones que le imparta para su funcionamiento. En caso de ausencia temporal del Director
(a) el Sub-director (a) lo o la suplir en sus funciones.
Funciones del Sub-director:
Llegar al plantel quince (15) minutos antes de comenzar las actividades y firmar el libro de
registro de asistencia.
Compartir con el Director las responsabilidades del ejercicio de la funcin directiva.
Distribuir las guardias del personal de acuerdo con las necesidades del plantel.
Colaborar con el Personal Docente en la orientacin y la organizacin de las diferentes
comisiones de trabajo.
Supervisar la entrada y salida del alumnado.
Supervisar el aseo y orden general de institucin, mobiliario y dems materiales.
Coordinar el proceso de inscripcin.
Revisar y analizar los informes mensuales del personal docente, auxiliar y especialista.
Supervisar, revisar, coordinar y asesorar los Proyectos de Aprendizajes.
Participar en la elaboracin, supervisin, reestructuracin de los Proyectos Educativos
Individualizados P.E.I., y hacer seguimiento.
Docente Coordinador:
En lneas generales el coordinador docente, coordina como la palabra lo dice, todas las
actividades en la escuela, es una forma de supervisin para lograr los objetivos propuestos en la
institucin. Suplir al director en ausencia del mismo.
Funciones
Coordinar y participar en la Elaboracin del Plan Anual de la seccin docente.
Participar con el director en la elaboracin del Plan Anual del Plantel.
Participar en la elaboracin, revisin y reestructuracin de los Planes Educativos
Individualizados.
Planificar con el director las reuniones del Consejo Tcnico Docente, de evaluacin y otras
reuniones.
Participar en Consejos Tcnicos y reuniones Tcnicos Docentes y aquellas convocadas por la
Direccin.
Supervisar, revisar, coordinar, evaluar y asesorar la programacin curricular.
Elaborar un informe mensual de la coordinacin.
Realizar supervisiones de aula de acuerdo al cronograma previsto.
Revisar y analizar los informes mensuales de los docentes dando las orientaciones pertinentes.
Revisar el control de asistencia de los alumnos y su correspondiente estadstica mensual.
Llevar el registro diario de las actividades.
Coordinar el proceso de inscripcin.
En las escuelas bsicas, por lo general, no existe la figura del Coordinador Docente, el nico
docente coordinador es el del PAE, Programa Alimentario Escolar, existe la figura del Enlace
Pedaggico, que es el encargado de verificar la relacin docente-alumno, de acuerdo a lo
observado, diagnostica las necesidades y trae los insumos.
Personal Docente:
El educador docente especialista del I.E.E.B. "Bicentenario del Libertador" ser continuador de la
labor educativa de los padres, representantes y de la familia, asumiendo la responsabilidad y el
compromiso de atender a los alumnos (as) en su formacin integral, en todas sus dimensiones.
Funciones del Maestro Especialista:
Guiar y orientar la educacin de los alumnos de Educacin especial de menor integridad
cognitiva
Tener una formacin profesional y acadmica: as como disposicin para atender la formacin
del estudiante en cualquiera de los niveles de atencin
Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnstico
integral
Organizar trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando
su integracin al sistema regular
Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organizacin
estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad organizativa y colectiva
Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes
Participar en las reuniones terico docentes, con la finalidad de coordinar las acciones
pedaggicas curriculares
Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes
Promover la orientacin profesional y formacin vocacional
Mantener el seguimiento de aprendizaje y la formacin de los y las estudiantes
Coordinar con las institucionales intersectoriales acciones conjuntas en las que participen los y
las estudiantes para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible
Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes
Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza
Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.
Personal Tcnico Docente Administrativo
Funciones del Psiclogo:
Elaborar el Plan Anual a ser desarrollado por la Unidad de Psicologa.
Participar en el proceso de admisin de la poblacin por ingresar al plantel.
Participar en la elaboracin y ejecucin de las programaciones del plantel.
Participar en la elaboracin, ejecucin y reprogramacin de los Planes Educacionales
Individualizados.
Asistir puntualmente a las actividades del plantel como son: Consejo tcnico-Docente, Junta de
Evaluacin, Consejo de Evaluacin o cualquier otra actividad.
Participar en campaas de promocin y divulgacin realizadas en el plantel.
Participar en actividades de Mejoramiento Profesional realizada por la Direccin de educacin
Especial, Zona Educativa, el Plantel u otras actividades de profesionalizacin planificadas por
organismos pblicos o entes privados, relacionados con el rea atendida.
Cumplir el reglamento Interno del Plantel.
Cumplir con los recaudos administrativos que le sean asignados.
Participar en el Programa de Escuela de Padres.
Elaborar pruebas y materiales para la evaluacin y tratamientos.
Dar orientacin individual y grupal a los padres y representantes en relacin a la problemtica de
su representado y la programacin que para esto se sigue.
Realizar la atencin psicolgica individual o grupal de los nios o padres que as lo requieran.
Elaborar los Informes de evaluacin psicolgica, a fin de lograr una visin integral del educando.
Contribuir al desarrollo del buen ambiente de trabajo propiciando buenas relaciones
interpersonales, a travs de las tcnicas especficas que considere adecuadas.
Participar con el equipo en la elaboracin y ejecucin de los programas de seguimiento externo.
Evaluar por Consulta Externa a aquellos nios y jvenes provenientes de la comunidad; a fin de
brindar la orientacin acorde con el caso, incluyendo individualidades, parcial o a distancia de
algunos nios y a su familia que as lo ameriten.
Participar activamente en las comisiones de trabajo del Consejo Tcnico-Docente.
Otras funciones que le sean requeridas inherentes a su cargo.
Incrementar sus conocimientos a travs de revisin de informacin actualizada relacionada con
las necesidades de la poblacin atendida.
Funciones del Trabajador Social
Elaborar el Plan Anual de la Unidad.
Participar en la elaboracin de los Planes Educacionales individualizados.
Atender y orientar a quienes soliciten informacin especfica de la unidad, remitiendo el servicio
correspondiente los casos que as ameriten.
Preseleccionar a la poblacin que aspire a ingresar al plantel, elaborando el correspondiente
estudio de los recaudos e informes presentados.
Participar en el proceso de evaluacin diagnstica.
Orientar a los padres a fin de que estos participen en el proceso educativo de sus representados.
Participar en la organizacin y ejecucin de las actividades de la Escuela de Padres.
Participar en las actividades de Mejoramiento Profesional, planificadas por la Direccin de
Educacin Especial. Zona educativa, el Plantel u otras instituciones pblicas o privadas.
Participar en campaas de divulgacin y prevencin realizadas en el plantel.
Participar con el equipo Interdisciplinario en la elaboracin y ejecucin de los programas de
seguimiento externo.
Cumplir con los requerimientos administrativos propios del trabajo realizado.
Participar en el Consejo de Evaluacin, Junta de evaluacin, Consejo Tcnico-Docente y otras
reuniones.
Tramitar la ubicacin de los alumnos que egresan.
Participar en la tramitacin de donaciones especficas para las actividades especiales, segn las
necesidades del plantel.
Realizar el estudio social integral del alumno.
Realizar visitas, a fin de obtener estudio - diagnstico de la familia. Para aquellos casos que as
lo ameriten.
Mantener actualizado el fichero de recursos institucionales.
Actualizar los expedientes de los alumnos, en lo relativo al aspecto social.
Registrar los datos requeridos en los documentos de control, contemplados en el rgimen de
rendimiento estudiantil de la modalidad de educacin Especial.
Participar activamente en las Comisiones del Consejo Tcnico-Docente.
Cumplir el reglamento Interno del Plantel.
Otras funciones que el sean requeridas, inherentes a su cargo.
Participar en los eventos culturales, deportivos u otra que se realicen en la Institucin.
Solicitar y tramitar las Becas escolares, uniforme u otros beneficios para los alumnos.
Funciones del Terapista de Lenguaje:
Elaborar el Plan Anual e Informe Final de la unidad.
Cumplir el Reglamento Interno del Plantel
Participar en el Consejo de Evaluacin, a fin de establecer el diagnstico y las recomendaciones
que sern incluidas en el Plan Educacional Individualizado de cada nio del Plantel.
Asistir a los Consejos Tcnico Docentes, Juntas de Evaluacin o cualquier actividad del plantel
que sea convocado.
Participar conjuntamente con el equipo interdisciplinario en el programa de admisin de la
poblacin a ingresar en el plantel.
Evaluar a los alumnos del plantel en lo relativo al lenguaje, habla, voz, articulacin, comunicacin
y funciones neurovegetativas (respiracin, succin, mordida y masticacin).
Determinar en Consejo de evaluacin, los casos que requieren tratamiento individual en el
Servicio de Terapia de lenguaje del plantel.
Evaluar sistemticamente las actividades y logros de los alumnos que se atienden en el plantel.
Participar en la elaboracin, ejecucin y reprogramacin de los Planes Educacionales
Individualizados.
Participar con el equipo Interdisciplinario en la< elaboracin y ejecucin de los programas de
seguimiento externo.
Participar en la organizacin y ejecucin de las actividades para la Escuela de Padres.
Evaluar por Consulta externa, aquellos nios y jvenes provenientes de la comunidad; a fin de
brindar la orientacin acorde al caso, incluyendo atencin individualizada, parcial o a distancia de
algunos nios y su familia que as lo ameriten.
Planificar y colaborar en las investigaciones programadas en el plantel.
Participar en campaas de divulgacin y prevencin realizadas en el plantel.
Participar en todas las actividades de Mejoramiento profesional planificadas en la Direccin de
Educacin Especial, Zona Educativa, el plantel y otras instituciones pblicas y privadas.
Participar activamente en las comisiones de trabajo del Consejo Tcnico Docente.
Participar y organizar jornadas odontolgicas.
Otras funciones que le sean requeridas inherentes a su cargo.
Personal de Docentes Especialistas
Profesor de Educacin Fsica:
La Educacin Fsica forma parte del proceso educativo y utiliza la actividad fsica para lograr que
el nio sea sano y apto fsicamente, con un gran equilibrio psicolgico y adaptado a la sociedad
donde se desenvuelve. Se encarga de desarrollar el cuerpo tanto a nivel muscular y esqueltico
como del funcionamiento de sus rganos y aparatos internos. En el Programa de Diseo
Curricular se incorporan cuatro tipos de actividades motrices:
- Los juegos motrices.
- Las actividades de acondicionamiento fsico.
- Las actividades rtmicas corporales.
- Actividades motrices al aire libre.
Funciones:
Evaluar las competencias y cualidades fsica de los alumnos como elemento de apoyo a la labor
educativa.
Fomentar la recreacin y la sana inversin del tiempo libre.
Propiciar experiencias de aprendizaje en los cuales los alumnos acten en forma integral.
Profesor de Teatro:
Es una disciplina escnica y artstica que permite a los estudiantes desarrollar habilidades
sociales y talentos a travs de tabulas, cuentos, leyenda, historias a representar, juegos
dramticos que facilitan su inclusin e integracin en la sociedad donde le corresponda
desenvolverse.
Funciones:
Desarrollar las capacidades de interrelacin a travs del arte dramtico, la expresin corporal y
artstica de los participantes.
Propiciar aprendizajes teatrales a travs de los juegos dramticos que faciliten la convivencia
consigo mismo y con su entorno.
Profesora de Msica:
Funciones:
Despertar el inters del arte de la msica en los nios, nias y adolescentes.
Descubrir habilidades musicales en los alumnos.
Reforzar las habilidades musicales como: Danza, canto e instrumentacin.
Incrementar el inters por la msica a travs de las clases dirigidas.
Reconocimiento de instrumentos musicales en cuanto a: forma, tamao y sonido.
Exposicin de las actividades trabajadas con los alumnos tanto las tericas reflejadas en las
mismas y prcticas como los actos culturales.
Construccin de instrumentos musicales con materiales de: collage, foami estambre, cartulina,
hojas blancas etc.
Profesora Especialista en Manualidades:
Funciones:
Proporcionar a los nios y nias del plantel, el medio de aflorar su mundo interior en diferentes
actividades artsticas; as como incrementar sus habilidades psicofuncionales de memoria,
atencin, comprensin e imaginacin; tomando en cuenta sus discapacidades como puntos de
partida para que desarrollen otras cualidades de acuerdo a su entorno.
Desarrollar las destrezas motoras finas de los estudiantes, a fin de mejorar la ejecucin de
movimientos manipulativos que le permitan desenvolverse adecuadamente en su medio social.
Desarrollar en los jvenes habilidades prelaborales que les permitan adquirir las conductas
bsicas para desenvolverse en el Taller Laboral como lo son:
Seguimiento de instrucciones, imitacin, permanencia en su sitio de trabajo, cooperacin, uso
adecuado de materiales, limpieza y orden de su lugar de trabajo.
Personal Administrativo:
Secretaria
Tendr a su responsabilidad la redaccin tipiada y despacho de la correspondencia del plantel
fuera y dentro del mismo, as como al rea administrativa
Funciones:
Atender al pblico en solicitud de informacin.
Redactar y organizar los recaudos que deben enviarse al MPPE y otras dependencias oficiales.
Llevar el control de las constancias, permisos, reposos y justificaciones del personal.
Elaborar las listas de alumnos que integran cada uno de los niveles existentes en el plantel.
Revisar los documentos de los alumnos despus de la inscripcin y notificar a los mismos de
errores que presenten los mismos.
La reproduccin del material de enseanza a utilizar por los docentes del plantel.
Tipear y fotocopiar documentos que sean de inters para cualquier personal del plantel.
Elaborar las constancias de estudios y buena conducta solicitadas por los alumnos.
Mantener la tica profesional en funcin al material reproducido.
Otras que a juicio del personal directivo le asignaren.
Contestar la correspondencia de orden administrativo que recibe el plantel.
Organizacin y archivo de todo el material administrativo escolar.
Asistir diaria y puntualmente a sus labores ordinarias, en caso de inasistencia informar a la
brevedad, por escrito o por cualquier otro medio de comunicacin.
Mostrarse amable, respetuoso, honesto, solidario, considerando los derechos y garantas de las
personas que integran el centro educativo.
Ser prudente y mantener reserva de los documentos e informacin a los cuales tenga acceso.
Ser puntual en la< asistencia y realizacin de actividades laborales; as como conservar el
material, equipos utilizados, mobiliario del plantel dentro de los lmites de sus responsabilidades.
Respetar las normas de la moral y las buenas costumbres, utilizar el lenguaje y vestuario
apropiado.
Dar cumplimiento a las decisiones y rdenes emanadas de las autoridades del plantel, siempre y
cuando sean acorde con sus derechos y garantas.
Auxiliar de Terapia Ocupacional:
Funciones:
Participar en la evaluacin y ejecucin de la programacin del plantel.
Cumplir el reglamento Interno del Plantel.
Asistir a los Consejos Tcnico Docente y a cualquier actividad planificada por la Direccin del
Plantel.
Participar activamente en las comisiones del Consejo tcnico Docente.
Asistir al Consejo de Evaluacin, cuando le sea requerido por las necesidades del caso.
Participar y colaborar en todas las actividades del Plan Educacional Individualizado, bajo las
orientaciones del maestro especialista.
Cumplir con los recaudos administrativos que le son requeridos.
Otras funciones que les sean requeridas inherentes a su cargo.
Personal Obrero:
Aseador:
Bajo supervisin directa y continua, realiza trabajos de dificultad rutinaria, efectuando labores de
limpieza y mantenimiento de reas internas de las edificaciones y realiza tareas afines segn sea
necesario.
Funciones:
Lava, barre, limpia y pule pisos y paredes.
Limpia y quita el polvo de techos, ventanas, puertas y mobiliario de oficinas y otros.
Opera equipo elctrico de limpieza.
Lava y limpia las dependencias sanitarias.
Vaca papeleras, ceniceros y otros.
Mantiene en buen estado las herramientas y equipos de trabajo.
Notifica al supervisor inmediato los desperfectos y fallas observados en los equipos.
Portero:
Funciones:
Mantener la puerta principal cerrada en todo momento.
A la hora de entrada el portn se cierra a las 7:15 a.m. Se abrir a las 7:20 a.m., al culminar el
Acto Cvico para la entrada de los nios, nias y adolescentes y personal de la institucin.
Hora de cierre del portn de 2:00 p.m. hasta las 3:00 p.m., que es la salida de los alumnos.
Toda persona que entre a la institucin debe llenar la Asistencia de Visitante.
Todo personal de la institucin debe llenar el formato de control de entrada y salida de la
institucin.
Deber velar por los formatos para llevar el control, al finalizar la jornada deber entregarla en
Secretara.
Los visitantes debern ser llevados a Secretara para discriminar su atencin.
Atender el telfono y comunicar la personal directivo la atencin de la llamada. No recibe
ningn tipo de informacin, si el personal directivo no est, el personal de secretara atender y
tomar nota de la llamada.
Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT)
Son espacios de apoyo a las reas acadmicas y de atencin a la comunidad en general con el
desarrollo de los Proyectos Comunitarios.
Lineamientos
Brindar la docente acceso a cursos presnciales y a distancia relacionados con el uso
pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC, ofreciendo puntos de
acceso para la investigacin, difusin e intercambio de experiencia.
Brindar medios electrnicos para el desarrollo de los Proyectos Pedaggicos Integrales y
asistencia, en el uso de herramientas informticas
Apoyar a los alumnos por el aprovechamiento de la tecnologa la informacin y comunicacin
(TIC) propiciando situaciones para la construccin del conocimiento en el aprendizaje
significativo y para la socializacin.
Desarrollar Planes de Adiestramiento para la comunidad en el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, apoyar los programas del estado para la formacin integral de las
comunidades
Funciones
Planifica, dirige y coordina las actividades docentes, tcnicas y administrativas desarrolladas en
el centro a su cargo.
Presenta informes mensuales a la Zona Educativa y FUNDABIT entre otras autoridades que lo
soliciten.
Vela por el cumplimiento de los convenios establecidos con las universidades, empresas, medios
de comunicacin u otros entes pblicos o privados de la regin.
Promueve ante los organismos pblicos y privados sobre la programacin de las actividades que
se desarrollan en el centro.
Coordina la creacin de nuevos CBIT en el estado.
Coordina y participa en la elaboracin del material divulgativo e informtico sobre los servicios
que ofrece el centro.
Implanta la metodologa para la seleccin y uso de los recursos didcticos, ajustados a los
lineamientos y orientaciones del MED, emitidos a travs de FUNDABIT.
Supervisa la elaboracin de recursos didcticos para la actualizacin de los docentes y
estudiantes en cuanto al uso de las tic en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Promueve planes de autogestin que garanticen el funcionamiento del centro, en base a los
lineamientos establecidos por FUNDABIT.
Evala el desempeo del personal que labora en los CBIT.
Efecta reuniones peridicas con el fin de evaluar la programacin de las actividades del CBIT.
Seccin Acadmica:
Bajo supervisin general, realiza trabajos de dificultad promedio, en la programacin, ejecucin,
supervisin y evaluacin de las actividades del centro.
Elabora el plan de trabajo diario de las actividades docentes a desarrollar en el centro.
Apoya y orienta a los docentes de aula en la elaboracin del material didctico a utilizar en el
desarrollo de actividades pedaggicas, desarrolla material didctico computarizado
conjuntamente con la Seccin Tcnica, por solicitud de los docentes titulares.
Disea y ejecuta planes de actualizacin tecnolgica a los docentes, estudiantes y comunidad en
general.
Apoya a otras instituciones en el desarrollo de planes de actualizacin tecnolgica.
Informa al coordinador del centro de las actividades acadmicas programadas y ejecutadas
mediante informe mensuales.
Apoya en la elaboracin de material publicitario e informativo sobre los servicios que ofrece el
centro.
Lleva el control administrativo en la ejecucin de las actividades propias del centro.
Participa al coordinador del centro, las irregularidades que se presentan en el desarrollo de las
actividades.
Vela por el buen uso de los materiales, equipos y herramientas que conforman la dotacin del
centro.
Vela por el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad.
Promueve el uso de las TIC en las comunidades.
Seccin Tcnica:
Bajo supervisin general, realiza trabajos de dificultad considerable, en el rea de informtica,
relativos a manejo de redes de transmisin de datos, bases de datos, sistemas operativos u
otras que surjan como consecuencias del avance tecnolgico en el procesamiento de datos y
realiza tareas afines segn sea necesario.
Coopera con la Seccin Acadmica en la evaluacin de recursos, materiales educativos
computarizados y programas de aplicacin.
Desarrolla material didctico computarizado por solicitud de los docentes titulares.
Controla el inventario de equipos y material educativo existente en el centro.
Ejecuta planes de actualizacin tecnolgica a los docentes, estudiantes y comunidad en general.
Sugiere especificaciones tcnicas para la adquisicin de equipos, programas y mobiliario.
Establece normas para el uso de equipos electrnicos e informticos.
Genera los reportes de control de fallas de los componentes del equipo y forma acciones
correctivas.
Estudia y recomienda la adquisicin o implantacin de Software especializado requerido en el
centro.
Elabora la documentacin necesaria sobre las normas y procedimientos que permitan el
funcionamiento eficiente de las bases de datos, sistemas operativos entre otros.
Presenta informe mensual al coordinador del centro de las actividades acadmicas programadas
y ejecutadas mediante en el CBIT.
Elabora el material divulgativo e informativo sobre los servicios que ofrece el centro.
Participa al coordinador del centro, las irregularidades en el ambiente tcnico que se presentan
durante el desarrollo de las actividades.
Vela por el cumplimiento de las normas en el uso apropiado de los equipos de computacin que
se encuentra en el centro.
Vela por el buen uso de los materiales, equipos y herramientas que conforman la dotacin del
centro.
Vela por el cumplimiento de las normas de higiene y seguridad.
Comisiones de trabajo:
Son aquellas que se realizan a comienzo del ao escolar, las cuales se reunirn ordinariamente
una vez al mes y extraordinariamente cuando las necesidades del trabajo lo requieran.
Comisiones
Funciones y Actividades
Comisin de Mejoramiento Profesional:
Es la encargada de propiciar, gestionar y coordinar todas aquellas actividades que contribuyan al
enriquecimiento profesional y personal.
Determinar las necesidades en cuanto a Mejoramiento Profesional que requiere el Personal del
Plantel.
Propiciar el mejoramiento de las tcnicas de enseanza aprendizaje.
Incentivar a los Profesionales del Instituto a la asistencia de seminarios, Talleres, Cursos y otras
actividades que contribuyan al enriquecimiento del proceso educativo.
Obtener y distribuir materiales utilizados en cursos de Mejoramiento para ser estudiados y
aplicados en el plantel.
Analizar e implementar instrumentos para el control de: ausentismo, desercin escolar, retardos
y eventualidades.
Estudiar y analizar la Ley de Educacin y su reglamento, Contratos Colectivos y otras normativas
sobre la organizacin y funcionamiento de las instituciones escolares.
Comisin de estudio y elaboracin de material administrativo:
Mantienen actualizado los manuales y reglamentos de la institucin; as como los instrumentos a
ser aplicados.
Organizar, dirigir y dictar charlas y talleres que contribuyan al Mejoramiento Profesional del
personal del instituto.
Elaborar el manual de Funcionamiento Interno del Instituto.
Elaborar el reglamento Interno del Plantel.
Estudiar Documentos (Planes, Oficios, reglamentos, Informes, Circulares, Calendario Oficial y
otros); para la elaboracin del Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Elaborar, aplicar y tabular encuestas cuando el caso lo amerite.
Estudiar los procedimientos a utilizar para la clasificacin de los alumnos.
Colaborar con el Personal directivo en la estructuracin del Anteproyecto del Plan Operativo e
Informe Anual del Instituto.
Estudiar, discutir y aplicar de manera sistemtica todas las orientaciones emanadas de la
Direccin de Educacin Especial o del Distrito.
Produccin de fichas: Inscripcin, historia de los alumnos, carpeta de personal, planes, informes,
listas y otros.
Comisin Tcnica de Infraestructura:
Vela por el mantenimiento y buen funcionamiento de las instalaciones y equipos del centro
Educativo as como lo referente a planta fsica.
Coordinar las gestiones referentes a la refraccin, reorganizacin, ampliacin o creacin de
instalaciones tales como: aulas, talleres, parques, cocina, etc.
Reuniones peridicas con los Representantes de la Comunidad Educativa con el fin de buscar
soluciones en conjunto a los problemas del instituto.
Organizar y propiciar las gestiones referentes a la limpieza y ornato de la institucin.
Estudiar la consecucin de equipos y donaciones varias.
Autogestin.
Comisin de Cultura y relaciones:
Se encarga de todo lo relativo a eventos sociales y culturales entre los diferentes integrantes de
la Comunidad Educativa, realizando as las diferentes festividades, celebraciones y efemrides
en la que participe nuestro plantel.
Promover y organizar actividades que involucren la participacin de los padres y representantes
del Plantel.
Planificacin de Proyectos de Trabajo (Conmemoracin de fechas no previstas en el Plan de
proyectos eventuales) emanados de autoridades superiores,
Promover acciones que involucren la participacin de la Comunidad educativa.
Participar en las gestiones que realiza la Comunidad Educativa.
Promover y propiciar actividades que involucren la participacin de diversas instituciones
culturales de la comunidad, tales como: Grupos deportivos, Casa Municipal de la Juventud,
Asociaciones de vecinos etc.
Ejecutar campaas de concientizacin sobre la conservacin y mantenimiento del medio
ambiente escolar.
Solicitar en forma verbal o escrita ante Instituciones Oficiales y Privadas la colaboracin efectiva
en beneficio de la comunidad escolar.
Consejos Docentes
Son organismos cuyas funciones son fundamentales para llevar a realizacin diversas
actividades en relacin con el trabajo escolar
Funciones:
Formular el plan de trabajo para el ao lectivo. Revisar y reajustar peridicamente ste
instrumento.
Realizar investigaciones sobre determinadas situaciones que prevalecen en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Estudiar y establecer procedimientos repacto al rgimen de distribucin y clasificacin de
alumnos.
Analizar y procurar soluciones a los problemas derivados de la inscripcin y asistencia del
alumno, tales como: retardo, insistencia y la desercin escolar.
Normas para los Consejos de Docentes
Levantar un acta y copia de cada reunin y la misma se remitir al supervisor del sector
respectivo (distrito).
Planificar cada reunin que convoque el director u otro funcionario de la institucin, con el objeto
de evitar llegar a discusiones innecesarias y prdida de tiempo.
La convocatoria de un consejo ordinario debe hacerse con ocho das de anticipacin por lo
menos. En esta convocatoria debe escribirse la agenda en forma clara y concreta Y la lista de los
docentes convocados a fin de que estos firmen al lado de su nombre.
Al iniciarse el Consejo, debe tenerse a la mano una lista de los docentes convocados a fin de
escribir en forma abreviada su asistencia o inasistencia en caso de haberlo hecho
Se dedican al anlisis de las situaciones de carcter pedaggico y al estudio de los factores que
pueden contribuir al mejor desarrollo del Plan de Trabajo del plantel.
Debe evitarse en todo momento tratarse asuntos de orden personal.
Los Consejos Generales de Docentes no tienen atribuciones para hacer pronunciamientos
pblicos en los asuntos tratados en sus deliberaciones.
Igualmente no est dentro de las atribuciones de los consejos Generales, discutir o hacer
pronunciamientos sobre asuntos distintos a su naturaleza tcnico-docente.
De cada Consejo Docente se elabora un acta, que al ser aprobada es pasada en forma
manuscrita al libro de actas, destinado a esta finalidad en el plantel.
En el acta debe constar el nombre de la Unidad Educativa, Liceo, Escuela Bsica, Tcnica,
Inicial, la fecha de la sesin, la nmina de los docentes asistentes y la de los inasistentes. Debe
figurar adems a continuacin la agenda u orden del da, cuyo punto debe ser la lectura del acta
de la sesin anterior.
Copia del acta debe ser enviada a travs del Supervisor del Sector al Distrito Escolar
correspondiente dentro de un perodo no mayor de tres das despus de haberse celebrado la
reunin.
El libro de Actas debe tener al final de cada Acta, la firma del docente que presidi la sesin y la
del que actu como Secretario de la misma.
Reglamento Interno del Plantel
Es aquel que rige el funcionamiento de la institucin educativa con el objeto de sistematizar la
accin escolar. El reglamento interno se aplica a todas las personas que integran la institucin
entre ellas, alumnos, padres, madres, representantes, directivos, docentes, personal
administrativo y obrero.
Actualmente, se maneja son las normas de convivencia escolar.
Normas de Convivencia
Las normas de convivencia contribuyen al buen funcionamiento de las relaciones sociales y al
bienestar comn. Para introducir las normas en el funcionamiento del colegio es preciso que
stas sean asumidas, en primer lugar por los adultos (profesoras y padres) y estimular al nio a
travs de la labor diaria en un clima clido, afectuoso y transmisor de seguridad emocional, para
que llegue a la comprensin de que las normas son un bien comn. De esta manera adquiere un
alto valor educativo.
La Comunicada Educativa
Comunidad educativa es el conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno
educativo. Si se trata de una escuela, sta se forma por los alumnos, docentes, directivos,
padres y benefactores de la escuela. Se encarga de promover actividades que lleven al
mejoramiento de la calidad de la educacin y lograr el bienestar de los estudiantes. Busca no
solo impartir instruccin sino la educacin integral, se caracteriza por estar abierta al cambio, ya
que se encuentra en constante desarrollo. Es el colectivo de elementos personales que
intervienen en un proyecto educativo; ms concretamente, profesores y alumnos como
elementos primarios, y los padres, como elementos muy directamente interesados.
La Comunidad Educativa actualmente se rene bajo el nombre de Asociacin Civil de Padres y
Representantes.
Objetivos:
Colaborar en el ejercicio de los derechos consagrados en la constitucin de la Republica
Bolivariana de Venezuela y el logro de los objetivos sealados en la Ley Organica de Educacin
y su Reglamento General.
La Asociacin Civil integra en conjunto con los alumnos, personal directivo, docente,
administrativo y obrero, los proyectos que lleva a cabo el colegio en la comunidad,
especialmente con el asilo San Vicente de Pal, donde realiza actividades: culturales,
donaciones y desarrollo afectivo.
Acta
Es una relacin escrita de lo tratado. Es un relato o descripcin narrativa de un hecho.
Documento fehaciente, testimonio fidedigno de lo acontecido, que cumpliendo requisitos puede
construir plena prueba.
El acta tiene como objetivo dejar constancia de un hecho, resultado o conclusin de una
situacin. Como documento legal certifica, da fe y soporta un acontecimiento o procedimiento
administrativo emanado de un acto de la administracin.
Tipos de Acta
De Proceder: Dan fe del inicio de un procedimiento por la presuncin de la comisin de un hecho
calificable como falta.
De Denuncia: Describe hechos que pudiesen calificarse como faltas o sancionables.
De Declaracin, formulacin de cargos, de admisin de pruebas, de no comparecencia, de cierre
de averiguaciones, otras: Procesos disciplinarios, expedientes.
De Supervisin: Pudiendo ser en aspectos tcnicos, pedaggicos, administrativos, seguimiento,
control, evaluacin y fiscalizacin.
De reuniones, Consejos, Entrevista y Asistencia.
La redaccin debe ser en tercera persona y el tiempo de los verbos en presente para la
descripcin de un hecho observado directamente, objeto, recaudo o documento que tengamos
en nuestro poder que podamos verificar su existencia material. El tiempo de los verbos ser en
pasado cuando no hayamos suscrito personalmente la situacin y presumamos la existencia de
un documento o recaudo que soporte un hecho o acto por conocimiento de un tercero.
El lenguaje depender del tipo de acta que levantemos. Debe evitarse enmendaduras,
tachaduras, el uso de borradores.
Acta de Iniciacin de Actividades:
Se apertura el primer da de actividades del ao escolar, por lo general es el 16 de Septiembre,
con todos los docentes, es obligatorio hacerlo el primer da de clases.
Horario del Plantel:
Para todo el personal en escuelas bolivarianas es de 8 horas, el personal administrativo
profesional, debe cumplir 15 horas semanales distribuidas en 3 horas diarias, los obreros
cumplen 6 horas hasta que les paguen el bono bolivariano.
En el artculo 47 de la Ley Orgnica de Educacin el horario escolar ser objetote reglamento
especial tomando en consideracin las peculiaridades de vida y las condiciones de trabajo de las
distintas regiones geogrficas del pas. La hora de clase tiene una duracin de 45 minutos.
Consideraciones que deben tomarse en cuanta para la elaboracin del horario de un plantel
Tomar en cuanta los requerimientos pedaggicos y no las exigencia de profesores que
respondan a inters particulares.
Considerar las posibilidades de horario que presenten los profesores siempre y cuando ofrezcan
un amplio margen de oportunidades.
Establecer un horario de 10 horas diarias de clase como mximo para cada seccin.
No colocar ms de 2 (dos) horas diarias a una misma asignatura.
No dejar periodos libres entre hora de clase y otra ya que ella contribuye a la indisciplina.
Ubicar en las primeras horas de clase en la medida de lo posible, aquellas asignaturas que
exigen un mayor grado de concentracin.
Establecer perodos de dos horas para asignaturas que posean trabajos prcticos.
Incluir una hora de guiatura para cada seccin, procurando que no sea la ltima hora.
En los horarios del personal Directivo y a Tiempo completo, adems de sealar la carga horaria
correspondiente deben indicarse las actividades a realizar en cada perodo: Supervisones,
reuniones, entrevistas, permaneciendo en la oficina o dependencia.
Establecer un perodo comn para las reuniones de Departamento, Consejo General de
profesores, Consejo tcnico Asesor, Consejos de Curso.
Distribuir el horario del personal Directivo y a Tiempo Completo de manera que permanezca el
mayor nmero de profesores en el plantel.
Colocar de manera permanente los horarios en un sitio visible.
Proyecto Pedaggico de Plantel:
En la actualidad se conoce como PEIC, Proyecto Educativo Integral Comunitario; es un conjunto
de criterios, normas y directrices que orientan el ejercicio y el cumplimiento de las funciones
derivadas de la Misin institucional. El Proyecto Educativo Integral Comunitario debe ser
coherente con la Misin, como punto de referencia para determinar el grado de calidad de todas
sus actividades.
El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) tiene como principio bsico la formacin
integral de sus miembros como ciudadanos (as) para lograr la construccin y consolidacin de
una autntica comunidad educativa, a travs de la investigacin, la docencia y el servicio.
En este proyecto es fundamental la planificacin estratgica que se traduce en la matrz DOFA.
Plan Anual de Planteles:
Este plan no debe ser formulado solo por el director, no debe imponerse como un decisin
ejecutiva, este plan debe sustentarse en el principio democrtico de la participacin, debe
reunirse el todo el personal y confeccionar conjuntamente el plan, tomando en cuenta las
diversas opiniones ya que cada uno tiene ideas valiosas que representan diferentes puntos de
vista, con ello todos se comprometan en la ejecucin.
El plan debe elaborarse de manera que sea realizable, de nada sirve planear un programa
eficiente si su contenido no se ha de llevar a la prctica.
Deben establecerse los lapsos de evaluacin, calendarios de reuniones tales como consejos
Tcnicos, consejos Generales, Consejos de Curso; fecha de entrega de recaudos y realizacin
de las actividades complementarias dejando establecido el margen de flexibilidad necesario para
hacer modificaciones o introducir nuevas actividades.
Esquema de elaboracin del Plan Anual del Plantel.
I. Introduccin.
II. Objetivos
III. Diagnstico de la situacin
1. En cuando a la comunidad en general
a. Aspecto econmico
b. Aspecto social
c. Aspecto cultural
d. Aspecto geogrfico
2. Consideraciones acerca de las caractersticas de la poblacin escolar.
3. en cuanto a lo Tcnico-Docente
a. Aplicacin del programa
b. Aplicacin de tcnicas y procedimientos de trabajo.
c. Orientacin Tcnico-Docente
d. Recursos audiovisuales
4. en cuanto a lo administrativo
a. Local
b. Archivo
c. Mobiliario
d. Instrumentos de control y de trabajo
e. Planificacin de actividades especiales
f. La hora de guiatura
g. Organizacin de Consejos Directivos y Generales
5. En cuanto a las relaciones
6. En cuanto a la evaluacin
a. Organizacin de los consejos de Cursos.
IV. Metas
V. Actividades
VI. Recursos
1. Humanos
2. Materiales
3. Financieros
4. Tcnicos
VII. Evaluacin del Plan.
Informe Anual:
El informe anual del Plantel debe ser elaborado por el Director mismo, conjuntamente con el sub-
director y los Jefes de Departamento y Seccionales o el control de Estudios. Servir para evaluar
el trabajo realizado durante el ao en la institucin y como punto de partida para la confeccin
del Plan Anual del prximo ao.
Aspectos se debe tomar en cuenta utilizando el esquema que se considere ms conveniente
Introduccin
Local: en este aspecto se sealarn las condiciones de la Planta Fsica de los servicios y de
conservacin
Alumnado: en este aspecto se indicar el nmero inicial de alumnos, el ndice de desercin
escolar y matrcula final, porcentaje de aprobados y aplazados por asignatura.
Personal: se seala todo lo concerniente al personal: asistencia, cumplimiento de atribuciones,
espritu de colaboracin.
Desarrollo de Planes y Programas: se evala el cumplimiento de la planificacin, de las
dificultades confrontadas en su desarrollo y se har un juicio crtico a los planes y programas,
sealando las recomendaciones que a juicio de los Jefes de Departamento deben tomarse en
consideracin para la elaboracin del Plan Anual del ao siguiente.
Supervisin: es la sntesis de los resultados arrojados de las supervisiones realizadas a las
diferentes dependencias del Plantel.
Actividades especiales efectuadas, as como las de mejoramiento profesional propiciado a objeto
de incrementar el nivel acadmico del personal y de las dificultades encontradas para la
realizacin de todas esas actividades.
Reuniones efectuadas: se destaca el nmero de reuniones efectuadas, porcentaje de asistencia,
resultados obtenidos.
Atencin de la Oficina de Supervisin respectiva.
Evaluacin: es el estudio general de los objetivos propuestos en el Plan anual detallando cuales
fueron logrados y cuales no, as como las posibles causas que incidieron en su incumplimiento y
los correctivos a aplicarse para el prximo ao escolar.
Matrcula Escolar :
Se refiere a la capacidad de atencin de nios en edad escolarizable de acuerdo con el nivel
educativo para el cual se programa la edificacin.
La matricula se divide segn el nivel educativo en capacidades operativas ptimas calculadas
sobre la base de 30 alumnos por seccin para educacin preescolar y de 38 alumnos por
seccin para educacin bsica y media, diversificada y profesional.
Es la informacin de todo el alumnado de la institucin, se hace una Matrcula General
Estudiantil al inicio del Escolar conocida como Matrcula Inicial, todos los meses se realiza la
matrcula con las deserciones o inserciones, estos documentos son llevados por el director de la
escuela al Distrito Escolar que le corresponda mensualmente, al final del ao escolar se hace la
Matrcula Final.
Calendario Escolar
Es el instrumento de apoyo de carcter tcnico y docente para ayudar en sus funciones al
Supervisor, Director, Profesor y a la comunidad en general.
Entre las ventajas que representa el apropiado uso del calendario escolar segn los artculos 46
y 47 de la Ley Orgnica de Educacin.
Orienta el funcionamiento para la formacin de un ciudadano conocedor de los hechos
fundamentales de la historia y de los hombres que han contribuido a construir la nacin.
Permite planificar apropiadamente las labores administrativas.
Proporciona oportunidad para cumplir con un proceso de aprendizaje ms ajustado a los
objetivos que persigue cada programa en particular.
Calendario de Entrega de calificaciones:
En la actualidad se entrega un registro descriptivo del alumno, que se conoce como Boletn
Informativo, por lo general la entrega se realiza cada tres meses, con la culminacin de los
Proyectos de Aprendizaje, el docente debe colocar un literal, esto se realiza de acuerdo a la Ley
Orgnica de Educacin.
Control de Suplencias:
Lo realiza la direccin del plantel con el formato de registro diario, donde se indica los das
suplidos, nombre y apellido del suplente, hora de entrada y hora de salida.
Zonificacin de Estudiantes:
El proceso de zonificacin se abre en febrero, con una planilla que deben llenar los
representantes, los alumnos que viven ms retirados se ubican por interzonificacin, es una
relacin de Distrito a Distrito.
Conclusiones
Administrar o dirigir un plantel, es parte importante y fundamental para el conocimiento de todo
educador, por ello se ha observado en esta primera fase del conocimiento a nivel administrativo
de los planteles, le necesidad de una organizacin y el respeto de cada persona haca la labor
que ejerce en una escuela.
El buen funcionamiento de un plantel, depende muy directamente del conocimiento, estructura y
organizacin que tiene el personal directivo, porque todos los das se presentan situaciones y
problemas los cuales debe enfrentar y dejar sentado por escrito todas las decisiones tomadas,
porque as como existe la direccin del plantel, existe el Distrito Escolar, la Zona Educativa y el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
En esta primera entrega se destaca la importancia que tienen cada una de las dependencias con
la relacin directa de cada una donde no trabaja aisladamente, todas dependen de las directrices
emanadas del Ministerio, los Distritos, las Zonas Educativas y la Ley Orgnica de Educacin,
Igualmente se pudo observar el respeto que tienen las personas de la institucin entre s, todo el
personal directivo se comunica, la toma de decisiones se realiza en consenso, as mismo, se
pudo apreciar cada persona est dentro de sus funciones, es lo que se respira en la Unidad
Educativa Nacional Bolivariana "Repblica de Bolivia".
En conclusin, es indispensable que al frente de cada institucin se encuentre un buen gerente
que conozca las necesidades del plantel y con el mismo ainco responda ante los requisitos
exigidos y se pueda mantener un buen ambiente dentro de la organizacin educativa.
Referencias
Lpez R. (2003) Nuevo Manuel del Supervisor, Director y Docente. Publicaciones Monfort, C.A
4ta Reimpresin. Tomo 1.. Caracas- Venezuela
Requeo A. y otros. (1998) Administracin Escolar. Editorial Biosfera. 3ra Edicin. Caracas-
Venezuela

Autoras:
Yohana Mora
Alejandra Alfonzo
Venezuela

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/procedimientos-

administrativos/procedimientos-administrativos2.shtml#ixzz3QRZsDCYs

La Comunicacin Educativa
La Comunicacin Pedaggica
La comunicacin. Generalidades
Conclusiones
Bibliografa
Introduccin
El mundo contemporneo est permeado por complejos procesos de cambios, transformaciones
y reajustes sociales, donde el hombre como ser dotado de raciocinio, sigue siendo el
protagonista de la conservacin y desarrollo de la sociedad en que vive y la educacin como
fenmeno social histricamente desarrollada y como ncleo del proceso socializador, ejerce una
influencia decisiva en la formacin del hombre al prepararlo para su incorporacin social activa y
para el disfrute y plenitud de la vida.
La educacin cubana tiene como fin lograr el desarrollo de un estudiante en correspondencia con
el sistema de valores e ideales de la nacin cubana sustentada en las races del pensamiento
pedaggico martiano y marxista. Para ello se hace necesario y evidente revolucionar el proceso
de educacin que tradicionalmente se ha venido aplicando, el cual no ha podido dar una
respuesta satisfactoria a estas exigencias y aspiraciones sociales, pues este se ha centrado en
el conocimiento donde el profesor ha puesto en el centro de su atencin la utilizacin de
acciones y operaciones que conducen a la repeticin de conceptos, leyes, teoras y la
descripcin de hechos y fenmenos por parte del estudiante, limitndose as el desarrollo de
habilidades que permiten operar con el contenido objeto de su aprendizaje, asumiendo una
posicin pasivo reproductivo, no personalizada.
Como respuesta a las limitaciones que se presentan en nuestras instituciones educacionales,
surge la necesidad de planificar, organizar y dirigir un proceso que enfatice en el papel activo-
creativo del estudiante, capaz de lograr transformar la realidad desde la localidad donde vive.
Para ello el profesor deja de ser un transmisor de conocimiento, convirtindose en un gua y
orientador cuya labor facilita el anlisis y la reflexin y de esta forma el estudiante aprende, a
aprender, sin obviar la asimilacin de conocimientos en el desarrollo de hbitos y habilidades y
que asuma un papel activo, logrando su protagonismo.
Todo esto no sera posible sin un autntico proceso de comunicacin, por el alto valor formativo y
desarrollador que se atribuye a la actividad y la comunicacin, tomando en cuenta la
personalidad del estudiante, sus necesidades, intereses, e inquietudes, lo escuche y respete
como sujeto a partir de la consideracin de sus criterios y opiniones, de ah que hablemos de
comunicacin simtrica dentro del proceso pedaggico en la cual prevalezca el intercambio
sistemtico en los papeles de fuente y receptor entre docente y los estudiantes, donde todos
emiten y reciben informacin indistintamente, permitiendo una verdadera relacin profesor-
alumno, caracterizada por la seguridad, el respeto y la motivacin hacia la actividad, por lo que
se hace necesario que el profesor cumpla las funciones informativa, afectiva y reguladora de
manera armnica, pues solo as y utilizando de modo congruente los canales verbales y
extraverbales de la comunicacin es que lograr eliminar las barreras que pueden obstaculizar
una comunicacin pedaggica efectiva durante el desarrollo de las diferentes actividades del
proceso.
Es frecuente la afirmacin que educacin y comunicacin son procesos inseparables, visto
desde la concepcin de que no hay hecho educativo sin que no medie una accin comunicativa
que no tenga una influencia educativa en algn sentido; para el anlisis de estos vnculos se
establecen dimensiones que van ms all de este simple hecho comparativo, por lo que se hace
preciso reflexionar desde la distincin de los dos niveles bsicos en que se da la relacin entre
ambos procesos, el no propsitivo y el propsitivo, este ltimo caracterizado por una intencin,
un objetivo expreso de llevar a cabo determinados procesos comunicacionales como trasmitir,
informar, compartir, debatir, etctera. En el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje se
infiere con toda intencionalidad que el nivel propsitivo es bsico en esta relacin, tanto para la
calidad de este proceso como para la formacin de los profesionales de la educacin quienes
tienen la misin de la formacin integral de la personalidad de los nios y jvenes.
La comunicacin es un sistema abierto que garantiza la distribucin y redistribucin de las
funciones de los participantes, el intercambio de los roles para la solucin de problemas, la
aspiracin a comprender la posicin del otro, el tener puntos de vista diferentes que enriquezcan
el dilogo y el debate, y en ella a los procesos de actividad y comunicacin se le atribuyen un
alto valor formativo para garantizar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, de ah que
se hable de una comunicacin simtrica hacindose evidente la necesidad de planificar,
organizar y dirigir un proceso comunicativo pedaggico que enfatice en el papel activo creativo
del estudiante por lo que al profesor se le asigna la misin de orientar, facilitar y guiar el mismo a
partir de las necesidades, intereses e inquietudes de sus estudiantes, que los escuche y respete
como sujetos a partir de la consideracin de sus criterios y opiniones teniendo presente la
individualidad y diversidad de cada uno, enriquecido en su contexto social por los aportes de
Vigotsky con respecto a lo que el alumno puede hacer por s solo (nivel de desarrollo real),
conocer sus limitaciones y potencialidades para alcanzar los objetivos propuestos y la secuencia
que necesita para adquirirlos con el fin de lograr "hombres que digan lo que piensan y lo digan
bien, hombres elocuentes y sinceros", al decir de Jos Mart.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos72/comunicacion-educativa/comunicacion-

educativa.shtml#ixzz3QRa9WWFc

El trmino COMUNICAR se interpreta indistintamente en dos acepciones:

INFORMAR y HACER COMN. Sin embargo, es necesario que los educadores reconozcan la
diferencia de sus significados en los procesos comunicativos en los cuales se sustenta la
formacin del estudiante. El primer trmino consiste en emitir, trasmitir mensajes de manera
unilateral (Emisor _ Receptor) y el segundo tiene implcito intercambiar, compartir, dialogar de
manera recproca (EMIREC _ EMIREC).
Jess Martn Barbero, uno de los destacados investigadores en el campo de la comunicologa
latinoamericana, enfatiza en la asimetra del proceso de comunicacin como intercambio
simblico y de produccin de significacin entre diferentes actores, diferentes desde diversos
aspectos: historias de vida, competencias, status social, nivel cultural, entre otros. Pertenece a
este prestigioso comuniclogo la definicin siguiente: "Comunicar es hacer posible que unos
hombres reconozcan a otros y ello en doble sentido: les reconozcan el derecho a vivir y pensar
diferentemente, y se reconozcan como hombres en esa diferencia. Eso es lo que significa y lo
que implica pensar la comunicacin desde la cultura".
La teora de la comunicacin social fue notablemente enriquecida con los estudios semiticos en
Italia por Umberto Eco y Paolo Fabri, ya que esta ciencia inserta la significacin en el proceso de
comunicacin. De ah la importancia de los modelos de comunicacin semitico informacional
(comn a la comunicacin interpersonal y masiva) y semitico textual (el cual posee rasgos
estructurales especficos de la comunicacin masiva).
La semitica es la ciencia que estudia los sistemas de signos, entre ellos los lingsticos y de los
gestos, mediante los cuales habitualmente los hombres se comunican. Profundizar en el
conocimiento de estos sistemas sgnicos, para el logro de una mejor competencia comunicativa,
es de vital importancia en el caso de los educadores que desempean sus funciones en grupos
multinacionales, por ejemplo, los grupos de estudiantes extranjeros que cursan el ao
preparatorio para ingresar posteriormente a estudiar en el nivel superior o los que ya comparten
las aulas con los estudiantes cubanos. La diversidad cultural que mediatiza los procesos de
comunicacin entre los hombres, en este caso en el mbito pedaggico, sustenta el criterio de
que la comunicacin interpersonal es siempre intercultural, inclusive entre personas
pertenecientes a una misma nacin.
Un ejemplo de lo anteriormente expuesto se halla en el modelo pedaggico de la
universalizacin de la educacin superior cubana, donde los grupos de estudiantes se
caracterizan por su composicin heterognea: fuentes de ingreso, procedencia social, edad,
funciones sociales, historias de vida, nivel de preparacin para el ingreso a la educacin
superior, entre otros aspectos. De ah que tanto en los primeros ejemplos como en este ltimo la
atencin a la diversidad impone una capacitacin para que la prctica profesional, en cuanto a la
comunicacin intercultural implcita se refiere, permita mediante la competencia comunicativa y
en particular la lingstica asimilar y sedimentar el conocimiento, los valores cientficos, tcnicos,
humansticos, polticos, estticos y los que son propiamente comunicacionales".
Ha de prestarse atencin especial a los factores de la comunicacin humana: las habilidades
comunicativas (prcticas a entrenar, relacionadas con un conjunto de habilidades cognoscitivas y
de la propia actividad verbal, tales como: lectura, audicin, expresin oral y escrita, resumir,
argumentar, definir, dialogar, comentar, discutir, etc.) , las actitudes (predisposiciones con las que
se efecta el proceso comunicativo, tales como: prepotencia, subvaloracin del interlocutor,
credibilidad, etc.), el nivel de conocimiento (se tiene en cuenta no slo el nivel de conocimiento
acerca del tema, sino sobre el interlocutor) y la posicin dentro de un sistema sociocultural
(ventajas y desventajas proporcionadas para el dilogo por el propio contexto en el que se
desarrolla el proceso de comunicacin, por ejemplo la autoridad de que se dispone, la atencin
de las personas, etc.) .
Los aspectos de la actividad verbal como habilidades se pueden clasificar en codificadoras
(expresin oral y escrita) y decodificadoras (audicin y lectura).
Entendindose por codificacin el proceso de construccin del mensaje, en el cual las ideas se
materializan mediante un sistema de signos comprensibles para quienes han de percibirlo y por
decodificacin se entiende la lectura que hace del mensaje quien lo percibe, mediante la
interpretacin o el sentido que este le da en base a sus experiencias, conocimientos, cultura,
etc., por esta razn un mismo mensaje (o texto como dira Eco, puede tener tantas lecturas como
lectores tenga).
De ah la importancia de la calidad y la claridad con que debe ser estructurado el mensaje, as
concebir premeditadamente cmo ser trasmitido o compartido con los interlocutores.
Entre las actitudes para el logro de una comunicacin efectiva se citan: aceptacin o tolerancia:
ser flexible ante las diferencias, la empata: ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro
para entender el por qu piensa de esa manera y no de otra y la congruencia: la consecuencia
de lo que se expresa (si quedaron claros los propsitos, si se cumplieron los objetivos, si se fue
honesto, consecuente, etc.).
En la formacin de docentes se le concede especial importancia a la comunicacin, como va
para la formacin del valor responsabilidad pues constituye una necesidad vital dadas las
aspiraciones de nuestro contexto histrico-social en los ltimos aos, para cumplir este propsito
se pretende formar y capacitar a los profesores en el dominio de la teora de la comunicacin
que permita de modo consciente desarrollar con independencia y creatividad un clima de
confianza, receptividad y reflexin valorativa de los docentes, de los estudiantes y de todo el
sistema de influencias educativas de la institucin escolar. Todo esto permite profundizar ms en
las necesidades, intereses inmediatos y mediatos de los jvenes y sus proyecciones en todas las
actividades docentes y extra-docentes que se planifiquen.
Hoy la mayora de los jvenes cubanos poseen conductas positivas que demuestran la
existencia de valores como son : La honestidad, la honradez, la solidaridad, la incondicionalidad,
la responsabilidad, el antiimperialismo y la participacin en diferentes tareas de la Revolucin y
otras cualidades morales que son expresiones ticas y revolucionarias de estos tiempos. A pesar
de ello en ocasiones se manifiestan conductas negativas en el modo de actuar, pensar y sentir
de algunos jvenes.
A partir de esta problemtica en el ao 1998 por inters del Ministerio de Educacin se
orientaron. "Lineamientos para fortalecer la formacin de valores, la disciplina y la
responsabilidad ciudadana desde la escuela"... "La escuela cubana debe reforzar su labor con
un enfoque ms integral en su proceder educativo y alcanzar una alta exigencia de la disciplina,
de la observancia de las normas de la moral socialista y de las responsabilidades colectivas e
individuales de los alumnos, maestros y profesores, as como todo el personal de los centros
docentes" .
Este planteamiento evidencia que la tarea del docente tiene como fin educar al hombre,
asumiendo una posicin activa y transformadora en el proceso de enseanza-aprendizaje,
caracterizada por una formacin adecuada a partir de interiorizar el importante papel que
desempea la comunicacin en la formacin y desarrollo del hombre y de esta forma transmitir la
experiencia cultural a las ms jvenes generaciones, como orientador y comunicador de cada
accin educativa, desempeando el rol de multiplicador popular por excelencia y un importante y
decisivo trabajador y comunicador social. El profesional de la educacin tiene la tarea de
desarrollar las potencialidades humanas de pensar, incrementar la independencia cognoscitiva y
crtica, de potenciar la formacin de sentimientos, emociones y valores que le permita
desempearse como futuros docentes cada vez ms preparados en su actuar profesional de dar
continuidad a la obra de la Revolucin, los estudiantes alcanzan un alto protagonismo en las
importantes y decisivas tareas, polticas y socioculturales orientadas por la Revolucin.
Estas ideas demuestran el carcter activo y transformador que debe tener el estudiante en el
proceso de su formacin, esto significa de un modo u otro interactuar y comunicarse con otros,
apoyarse en ello para contribuir al perfeccionamiento de los conocimientos, es por eso que la
vida en el aula puede vivenciar prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la
solidaridad, la colaboracin, la experiencia compartida, estimulando la bsqueda, el contraste, la
crtica, la iniciativa y la creacin en el colectivo escolar.
DESARROLLO.
TEMA I.
La Comunicacin Educativa
1.1. Antecedentes tericos de la comunicacin.
Desde pocas muy remotas tuvo lugar la existencia humana y al formarse las sociedades
primitivas, tienen lugar las primeras manifestaciones del establecimiento de las relaciones
humanas, como necesidad de subsistencia natural y de relacin social ms tarde, va
encontrando y desarrollando formas ms efectivas para establecer vnculos hasta que da lugar la
aparicin del lenguaje como forma eficaz de comunicacin.
Lo anterior permite afirmar que la comunicacin es un proceso esencial de la actividad humana a
travs de todos los tiempos ha tenido cambios que dependen de las condiciones histricas
concretas en las que se ha desarrollado el hombre, a pesar de esto la comunicacin es una
temtica que se ha estudiado con mayor profundidad en los ltimos 20 a 25 aos, resulta este
tema de gran inters dentro de la vida social por ser la forma ms directa en las que el hombre
refleja de manera ms clara algunas caractersticas de su personalidad que se forma en el
proceso de interiorizacin y asimilacin de las experiencias acumuladas, es por ello que la
comunicacin juega un importante papel en el proceso de socializacin.
La palabra "comunicacin" procede del latn "comunicare" que significa establecer algo en
comn con alguien, compartir alguna informacin, ideas. Esta definicin subraya el carcter, lo
participativo de la accin. A pesar de su origen etimolgico, el uso del trmino, tanto en la vida
cotidiana como en el plano cientfico, sufre de "polisemia" ya que ha adoptado gran cantidad de
significados. Esto quiere decir que la comunicacin en su sentido ms obvio presupone una
participacin, una comunin.
Histricamente, el estudio que se hace de la comunicacin, se debe a la necesidad de explicar
los fenmenos sociales provocados por el desarrollo constante de la sociedad, en esto la
educacin constituye un elemento importante, ya que es el proceso por el cual las generaciones
trasmiten la experiencia histrico-cultural de la sociedad (conocimientos, habilidades, valores,
hbitos, costumbres, etc.), desde las edades mas tempranas y en la adolescencia y juventud
sta se torno ms intensa de ah la necesidad de valorarla por parte de los maestros en su labor
educacional como componente especfico y necesario.
La autora de esta tesis considera que la comunicacin pedaggica en el proceso de enseanza-
aprendizaje constituye un logro de la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, es
tarea a desempear en el modelo del profesional que pretendemos formar, por lo que exige del
profesor un desenvolvimiento comunicativo de manera coherente y eficaz, por lo que se necesita
indagar en la comunicacin pedaggica en el marco de la institucin escolar.
El desarrollo de la comunicacin tanto oral como escrita, est ntimamente relacionada ya que
este es el sistema de comunicacin ms poderoso y eficaz, el atributo ms tpicamente humano
y universalmente reconocido como nico del hombre. Es la comunicacin un proceso esencial de
la actividad humana, comunicacin que a travs de todos los tiempos ha ido teniendo cambios
que dependen de las condiciones histricas concretas en la que se desarrolla el hombre.
Al referirse a esta problemtica Marx (1989:2) seala "La verdadera riqueza espiritual del
individuo depende ntegramente de las riquezas de sus verdaderas relaciones", relaciones que
se dan en el proceso de la actividad y la comunicacin. El hombre desde que nace es un
individuo, pero an no es personalidad, sino que se forma y desarrolla como un reflejo individual
del conjunto de relaciones sociales, de las condiciones histricas concretas donde se desarrolla
la actividad en el proceso de comunicacin con los dems.
La comunicacin en la escuela se ha caracterizado en muchas ocasiones por ser autoritaria,
unidireccional y, por tanto, no participativa. La comunicacin profesor-alumno generalmente se
manifiesta en la transmisin de informacin, la evaluacin, la estimulacin y el castigo, incluso en
estos tiempos falta el dilogo, el convenio pedaggico y el comprometimiento de los estudiantes
en funcin de su formacin integral.
La monografa retoma aspectos tericos de la comunicacin educativa abordados por diferentes
autores como: Gonzlez (1995), Soto (1997), Carral (1997) y Ojalvo (1999); los cuales abordan
temticas tales como: la importancia en la comunicacin educativa en el desarrollo integral de la
personalidad, la educacin como proceso de interaccin, haciendo nfasis en la comunicacin
educativa en el desarrollo de orientaciones valorativas en los estudiantes.
Definiciones del concepto de comunicacin sealan la transmisin de significados (B. Berelson,
citado por Mazorra, (1999); otros, atribucin de significados (C. F.Hockett, citado por Mazorra,
(1999); algunos se refieren a la eficiencia con que se efecta la comunicacin (Salomn, citado
por Mazorra, (1999) y si bien estos son aspectos importantes para establecer la comunicacin,
no pueden faltar elementos tan necesarios como los que plantean Roda y Beltrn, (citados por
Mazorra, (1999 P-34), cuando se refiere a que implica un proceso y a la interaccin de los
individuos en sociedad, lo que proporciona el intercambio entre los seres humanos de sus ideas,
sentimientos, experiencias, etc.
En esta tesis se sigue el criterio de la doctora Victoria Ojalvo Mitrany al considerar que "la
comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal
que posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el
comportamiento humano, a partir de la capacidad simblica del hombre".
Concepciones mas recientes de la comunicacin educativa o pedaggica la definen Bxter
(1995), Soto (1997) sealando al respecto.
La educacin tanto en su sentido ms amplio, como ms estrecho se desarrolla a travs de la
comunicacin; tanto oral, escrita y no verbal. Esta comunicacin cuando se produce en el mbito
de la escuela la definimos como pedaggica, y la que se da en el plano social, con un objetivo
educativo, es la que denominamos comunicacin educativa. Esta comunicacin penetra a la
comunicacin pedaggica. (Ver Esquema 1).
ESQUEMA 1
Monografias.com
Despus de este anlisis es necesario para comprender las dimensiones que adquiere la
comunicacin en el mbito escolar, que reflexionemos sobre algunas de las caractersticas que
debe tener la comunicacin, tomando como centro la reflexin del profesor y el alumno.
El alumno se apropia del contenido de la enseanza, mediante explicaciones, ejemplificaciones,
modo de actuacin que el profesor desarrolla. Se enfrenta a trabajos independientes y al estudio
individual a travs de la comunicacin escrita, logrando intercambios de ideas, puntos de vistas,
criterios de sus compaeros, estableciendo una mayor comunicacin dentro y fuera del aula al
igual que con el profesor y dems personas de la institucin escolar.
Otros autores definen la comunicacin educativa o pedaggica como un proceso inseparable de
la actividad docente donde intervienen diversas prcticas de interaccin:
Kalil (1987:54) define la comunicacin profesional pedaggica como: "un sistema
(procedimientos y hbitos) de accin recproca sociopsicolgica del pedagogo y de los
educandos, cuyo contenido es el intercambio de la informacin, ejercen influencia educativa,
organizan las relaciones recprocas con la ayuda de los medios de educacin, adems, el
pedagogo interviene como activador de este proceso organizndolo y dirigindolo".
Leontiev (1979:54) define la comunicacin pedaggica ptima como: "la comunicacin del
maestro ( y ms ampliamente del colectivo pedaggico) con los escolares en el proceso de
enseanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivacin de los alumnos y el
carcter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del
escolar..., garantiza la direccin de los procesos socio-psicolgicos en el colectivo infantil y
permite utilizar al mximo en el proceso docente las particularidades del maestro" .
Ambos autores destacan la necesidad del intercambio entre profesores y alumnos. Leontiev
seala al colectivo pedaggico como una manera efectiva de lograr xito en el proceso docente
educativo. La influencia del maestro como gua y conductos del proceso para hacerlo ms
creativo y contribuir al desarrollo de la personalidad de los educandos.
Leontiev puntualiza que la comunicacin educativa tiene tres importantes consecuencias en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La creacin de un clima psicolgico que favorezca el aprendizaje.
La optimizacin de la actividad de estudio.
Relaciones entre profesores y alumno y en el colectivo de estudiantes.
Al optimizar las relaciones entre profesor y estudiante se crea un clima de trabajo que estimula
las innovaciones positivas, crece el estado de satisfaccin ante el aprendizaje, facilitando el
desarrollo de la creatividad, esto favorece, eliminar barreras u obstculos que frenan o hacen
tedioso el proceso comunicativo para estudiantes y profesores.
Otros autores subrayan que es necesario organizar adecuadamente la comunicacin, integrarse
al colectivo estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la conducta de los jvenes sea
el sentimiento del colectivismo, las relaciones que se establecen entre docentes y discentes
tienen siempre una carga moral, elevando as el sentido de la responsabilidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje por ser un proceso eminentemente interactivo-comunicativo, creando as
las condiciones psicopedaggicas para la bsqueda colectiva y las reflexiones conjuntas, esto
facilita el xito de la labor educativa y el desarrollo de la personalidad integral del estudiante,
superando as la timidez e inseguridad, creando las condiciones tanto para atender
particularidades individuales como grupales.
La comunicacin. Conceptualizacin.
Etimolgicamente, comunicar proviene del latn communicare, que significa: establecer algo en
comn con alguien, compartir alguna apreciacin, alguna idea, etc. Como podemos observar, de
una u otra manera, el trmino comunicarse hace referencia al establecido de una cierta sintona
entre los sujetos implicados en el proceso.
Debemos tener en cuenta, como elemento de importancia que precisamente la comunicacin es
un proceso, un intercambio regulado y que siempre existe una intencin por parte de los
interlocutores.
Este proceso de intercambio, complejo y multifactico, regulado e intencional es concebido por
los autores marxistas como compuesto de tres elementos fundamentales:
La comunicacin como funcin informativa, enfatizndose la cuestin del intercambio de
informacin.
La comunicacin como proceso de regulacin de la conducta, enfatizndose los elementos
interactivos y de influencia mutua entre los actores.
La comunicacin como proceso de percepcin interpersonal, enfatizndose los factores afectivos
de la misma.
No resulta fcil brindar una definicin de lo que s la comunicacin, por lo que nos aventuraremos
a ofrecer la siguiente, que proponemos a la consideracin de los lectores:
La comunicacin es un proceso complejo, de carcter social e interpersonal, en el que se lleva a
cabo un intercambio de informacin, verbal y no verbal, se ejerce una influencia recproca y se
establece un contacto a nivel racional y emocional entre los participantes.
Coincidimos con el criterio de otros autores al plantear que la comunicacin es un proceso
complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de
informacin, la interaccin y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la
capacidad simblica del hombre.
Qu es la Comunicacin Educativa?
Es un proceso de interaccin entre profesores, estudiantes y de estos entre s y de la escuela
con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicolgico favorable, para optimizar
el intercambio y recreacin de significados y sentidos que contribuyan al desarrollo de la
personalidad de los participantes.
No es solamente la comunicacin que se da en el aula entre los profesores y los alumnos, sino
es mucho ms amplio, relaciones que se dan en la sociedad y en la institucin. La creacin de
este clima de intercambio estimula y favorece el mejor desarrollo del proceso docente. En esa
interaccin no slo se trasmiten contenidos, es el intercambio y la creacin, elaboracin de los
significados de la realidad, recreados, elaborados, donde participan los interlocutores y todo ese
proceso contribuye al desarrollo de la personalidad de todos los implicados.
Generalidades sobre la Comunicacin Educativa.
A partir del desarrollo que han tenido los estudios realizados en las dos ltimas dcadas en torno
a la relacin comunicacin- educacin emerge La Comunicacin Educativa como un rea
especfica de las Ciencias de la Educacin y cuya elaboracin terica metodolgica no es an
una construccin acabada.
El trmino Comunicacin Educativa no ha sido empleado solamente en relacin con la educacin
escolarizada, sino que est vinculado a diferentes reas de la prctica social.
Por ejemplo, en el rea poltica-ideolgica, en la prctica de los medios de difusin masiva y en
el rea pedaggica, que es la que nos interesa abordar, esta ltima referida por algunos autores
como Comunicacin Pedaggica (trmino menos aceptado por su menor grado de generalidad).
En el rea pedaggica se distinguen dos enfoques:
La comunicacin educativa instrumental: Se enfatiza la comunicacin como tcnica e
instrumento valioso para la educacin. Se atiende aqu a la didctica de los medios de
enseanza y el control del sistema de transmisin entre docente y alumnos con vistas al logro de
los objetivos propuestos, as como al uso de tcnicas comunicativas utilizadas por el profesor
como recursos para que el mensaje llegue al alumno mejor. Este enfoque se corresponde con el
primer y segundo modelo de educacin ya analizados.
La comunicacin educativa procesual: En este enfoque los procesos comunicativos no son
instrumentos o estrategias de aprendizaje, sino que constituyen su esencia. En este caso se
centra la atencin en el proceso mismo y no solamente en sus resultados. Se destaca el papel
de la interaccin, de la elaboracin conjunta de significados entre los participantes como
caracterstica esencial del proceso pedaggico. Se tiene en cuenta la contextualizacin de la
accin educativa, considerando los factores socio- polticos que intervienen en la determinacin
social y el papel de lo individual, lo que se corresponde con el tercer modelo de educacin.
Un proceso realmente educativo tiene lugar solamente cuando las relaciones humanas que se
producen en el proceso pedaggico no son nicamente de transmisin de informacin, sino de
intercambio, de interaccin e influencia mutua, lo que propicia el desarrollo del individuo, su
personalidad y del grupo escolar, as como del profesor, ya sea como profesional y persona.
T. E. Landivar define la Comunicacin Educativa como "el rea de conocimiento terico-
instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de interaccin propios de toda relacin
humana, en donde se transmiten y recrean significados".
Considera Landivar que los procesos de interaccin pueden ser presenciales o no, ocurrir en un
mismo espacio y tiempo, ser formales, no formales y poseer diferentes grados de sistematizacin
y complejidad tecnolgica. Y por finalidad educativa interpreta el propsito explcito o no de una
persona o grupo por alcanzar o promover una conducta, actitud conforme a ciertos valores, a
partir de lo cual se decidi la accin en el marco de la realidad en que se inscribe.
[_Sagu 96] al investigar la capacidad para la Comunicacin Educativa realiza una revisin
bibliogrfica considerable acerca de la misma planteando como aspectos esenciales en su
comprensin:
??Carcter de proceso bidireccional, interactivo
??Necesaria intencionalidad consciente del que educa
??Responde a fines siempre positivos (en correspondencia con el sistema de valores
del marco de referencia).
??Se rodea de un "modo de hacerse" particular (exigencias que son afines a tomar al "otro" en
cuenta en la comunicacin, permitir su expresin autntica en el dilogo, acceder a un clima
afectivo positivo).
[_Gzlez F.95] considera que tradicionalmente la escuela ha sobrevalorado la enseanza como su
funcin principal, y la educacin interpretada como el desarrollo de la personalidad de los
educandos ha pasado a segundo plano. Precisa que la educacin debe ser entendida como un
proceso orientado al desarrollo pleno del escolar, el cual simultneamente construye
conocimientos y se desarrolla en varios planos como persona y plantea: "el crecimiento de la
persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima, de su
seguridad emocional, sus intereses, etc. as como de su capacidad para comunicarse con los
otros, aspectos esenciales para que el propio aprendizaje se caracterice como una funcin
personalizada, estrechamente vinculada a la experiencia del escolar y sus intereses". Considera
adems que la comunicacin individual con el escolar debe comportarse como un principio
importante del sistema de comunicacin educativa, la cual provee de sentido psicolgico otras
formas de comunicacin maestro- alumno.
Cuando se trata de un proceso de comunicacin educativa que tiene lugar en un contexto
educativo planificado y dirigido hacia objetivos determinados como la institucin escolar, ello
exige la intencin del sujeto educador que debe poner en funcin todos sus recursos para
lograrla; por lo que debe esperarse la preparacin del educador en este sentido. Por lo tanto
cuando se plantee establecer una comunicacin adecuada profesor alumnos en el proceso
pedaggico, se trata pues de lograr una comunicacin educativa.
1.4. Comunicacin educativa descentralizada y gestin municipal del curriculum: modelo
interrelacional por etapas del proceso de perfeccionamiento continuo de la formacin del
profesional en las SUM.
El modelo de comunicacin educativa de las SUM debe redisearse sobre la base de las
peculiaridades de una zona de desarrollo prximo compleja y descentralizada, en la cual se
produce el proceso de apropiacin de los conocimientos y de enriquecimiento de la formacin
integral del futuro egresado y de los profesores y tutores, en diferentes proporciones pero con
similar intensidad. El desafi de los investigadores radica, pues, en conceptualizar esa nueva
forma de comunicacin educativa enriquecedora y multi-direccional para el tratamiento de la
diversidad y la unidad en las condiciones de la ya referida cualidad aadida o diferenciadora de
esta nueva Zona de Desarrollo Prximo.
Procedemos entonces a definir estos conceptos de manera interrelacionada:
Comunicacin Educativa descentralizada y gestin municipal del curriculum: Es el proceso de
interaccin comunicativa entre el profesor -que puede ser experto o no directamente en el campo
de la informacin que orienta (o en los mtodos como hacerlo mejor)- y un estudiante que
requiere de una orientacin tan precisa como sea posible acerca de cmo convertir esa
informacin en conocimiento, en condiciones de autonoma mxima del aprendizaje. Ambos,
profesores y alumnos, con el apoyo del dispositivo de administracin institucional que suministra
la base de sustento material y tecnolgico mnimo indispensable del proceso, en medio de una
relacin no exenta de contradicciones dialcticas, propias del desarrollo, se involucran en un
proceso que es ante todo, una gestin asimtrica de la informacin para ambos (ya sea de qu
impartir /aprender o del cmo hacerlo), para ser a la vez una gestin paralela de la docencia, la
cual pasa seguidamente a convertirse en gestin socializada del conocimiento al producirse la
interaccin de enseanza aprendizaje, hasta llegar , por ltimo a ser lo aprendido.
Puede decirse que en la fase actual de extensin y masificacin del modelo, la comunicacin
educativa es, ante todo, una comunicacin gestora, fundacional, sentadora de las bases de un
proceso de acceso masivo a la informacin, que, a la vez est signado por una determinada
directividad central sobre la posible creatividad ms flexible que el modelo podr ir madurando
en el futuro. en las dobles condiciones de diversidad-unidad de todo el entorno territorial,
comunitario y sectorial horizontal de las SUM.
En estas condiciones la comunicacin educativa es no solo el medio, sino el contenido prioritario
de la preparacin metodolgica de los profesores noveles o profesionales recin categorizados.
La comunicacin educativa permite, por ejemplo, que se reedite hoy en la Universidad un
concepto parecido de profesor general integral dentro de la enseanza primaria y media,
aprovechando las zonas perifricas de la formacin de aquellos profesionales de experiencia
que, graduados en un ncleo central dentro de las Humanidades o de las Ciencias Exactas o
Tcnicas, no obstante, a travs de una comunicacin educativa debidamente orientada, pueden
tambin incursionar, como profesores y tutores del modelo, en la orientacin pedaggica y
didctica de campos afines al suyo especfico. La comunicacin educativa descentralizada
combina entonces la experiencia profesional alternativa de un docente con las posibilidades de
reinterpretacin y enriquecimiento de un nuevo contenido y, al propio tiempo, socializa en esa
funcin multi, inter y transdisciplinar al empleo de herramientas de gran utilidad como lo son las
tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones.
Para los estudiantes, la comunicacin educativa es, si presencial, la va para aprovechar la carga
emotiva que el profesor impregna al proceso, transmitiendo as una herencia de motivacin
cultural por la carrera en particular de que se trate. Este nfasis formador que, de algn modo el
profesor puede transmitir al modelo, y que tiene que ver muy directamente con el vnculo entre lo
cognoscitivo y lo afectivo, no se aprovecha hoy de modo ptimo, debido a que el nfasis de
gestin del conocimiento que se realiza dentro del aula est ms centrado en el papel
informativo de los textos bsicos, que en la sedimentacin de un modelo conductor basado en la
experiencia de conocimientos personales que sobre el tema posee el profesor.
Aqu debe decirse que an para orientar a aprender, si bien no para ensear conocimientos
memorsticos orales, hace falta tambin apoyarse en una experiencia de aprendizaje personal
previa sobre un tema en cuestin. O dicho de otro modo, Ud. no puede ensear bien lo que
realmente nunca tuvo que aprender. Si, en cambio, el momento es no presencial, al estudiante
debe habrsele enseado, aprovechando para ello el espacio anterior de la presencialidad, a
aprender a escuchar en la gua y en los materiales virtuales indicados la voz y al estilo del
profesor o de diversos autores sobre el tema. El desarrollo de las tcnicas de lectura y de
escritura, como respuesta valorativa a los textos que se estudian, debe sistematizarse por todas
las vas posibles, sobre todo, porque tambin, la universalizacin parece estar nivelando los
cdigos de aprehensin y respuesta escrita, si bien todava reproductiva del conocimiento, con
los cdigos orales que han predominado en nuestra tradicin cultural pedaggica universitaria
durante dcadas.
1.5. La comunicacin educativa en las condiciones de la educacin a distancia.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estn siendo utilizadas de modo
creciente como medio de comunicacin al servicio de la educacin, es decir, como entornos a
travs de los cuales tendr lugar la comunicacin educativa.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin abren posibilidades metodolgicas y
didcticas insospechadas. Los estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las
redes a datos, publicaciones, actas de congresos , simposios, a bibliotecas virtuales, libros
electrnicos etc. pero tambin comunicarse con profesores, investigadores y expertos con los
que intercambiar ideas y opiniones .
Segn Salinas (1997) las TIC comienzan a superar la utopa de la comunicacin humana como
exclusiva de la enseanza presencial. Ciertamente, en la enseanza tradicional presencial puede
no establecerse la comunicacin, mientras que, en muchos casos un dilogo - mediante
ordenadores interconectados en tiempo real o cualquier proceso interactivo, pueden proporcionar
una comunicacin mucho ms afectiva.
Para J .M. Moran (citado por Ojalvo, 2000) la comunicacin educativa a travs de las TIC se
hace cada vez ms sensorial ms multidimensional, menos lineal y el uso de la informtica
satisface una nueva necesidad de comunicacin a travs de sonidos, imgenes y textos.
Para poder establecer la comunicacin educativa a travs de las TIC es necesario conocerlas ya
que constituyen los canales a travs de los cuales se pone en relacin los profesores con la
utilizacin de los materiales didcticos con los estudiantes y los estudiantes entre s,
condicionando los mensajes y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen.
Entre las formas de comunicacin mas utilizadas a travs de las TIC pueden sealarse:
contactos entre el profesor y los estudiantes o estos entre s con comunicacin asincrnica (a
travs del correo electrnico) o sincrnica (videoconferencias o chats). Por distintos medios es
posible organizar grupos de discusin, listas de discusin en grupo,. grupos de intereses,
discusiones encadenadas sobre un asunto especfico con la utilizacin de diversos recursos
tecnolgicos.
Con el acceso a Internet se amplan las posibilidades de comunicacin para los profesores y sus
estudiantes de educacin a distancia quienes pueden usar por ejemplo:
El correo electrnico que permite el intercambio de mensajes en el momento ms conveniente
para los participantes, siendo actualmente un instrumento regular de trabajo de profesores,
investigadores y estudiantes de la educacin superior. A travs del correo podemos establecer
sistemticamente el intercambio con los alumnos, establecer listas de discusin y controlar el
proceso de enseanza aprendizaje.
Los foros: donde se puede acceder a travs de Internet a miles de grupos de discusin
organizados por temas, en todas las latitudes geogrficas; tambin proporciona foros de
discusin de una variedad de temas ordenados en reas de inters especial y foros de
especialistas como espacio abierto para la difusin de trabajos de investigacin sobre temas
especficos
El profesor puede establecer el foro del curso para promover la interaccin entre estudiantes. La
clase o las opiniones o reflexiones de los estudiantes pueden ser enviadas a otros participantes y
estos pueden enviar sus comentarios o preguntas a toda la clase, y cada uno de los otros
estudiantes puede responder libremente.
Las video conferencias interactivas favorecen la comunicacin por medio del video y audio
bidireccional entre participantes en diversas situaciones geogrficas y tienen las ventajas de
poder establecer contacto visual entre los estudiantes y el profesor o entre estudiantes
localizados en sitios remotos; soporta el uso de diversos medios de enseanza de comunicacin:
pizarras, documentos electrnicos, y videos que pueden incorporarse a la transmisin.
La elaboracin de los mensajes
A partir del conocimiento de las diversas herramientas que actualmente posibilitan las
comunicaciones y especialmente los servicios de INTERNET, resulta imprescindible considerar
algunos aspectos para la elaboracin de los mensajes entre los que se destacan:
Las caractersticas de los receptores
Los sistemas simblicos mas adecuados atendiendo al contenido y a los participantes.
La forma de presentacin del mensaje.
Las distintas redes de comunicacin
El xito la comunicacin depende de que los mensajes sean comprendidos por todos los
participantes en la misma. Es preciso tener en cuenta que en la comunicacin no basta
considerar slo la informacin que se transmite, sino tener en cuenta lo que se ha llamado
"informacin semnticamente significativa", es decir, no la que parte del emisor, sino aquella que
"llega" al receptor la que "funciona", la que influye en el comportamiento del receptor, la que tiene
sentido para l, de ah que el conocimiento de las caractersticas de los receptores es de suma
importancia para lograr una adecuada comunicacin.
Para lograr el significado deseado no bastan los efectos de la disposicin de los elementos
bsicos de la comunicacin visual, la consideracin de los mecanismos perceptivos que
comparte universalmente el organismo humano sino hay que considerar los intereses y
motivaciones de los destinatarios. Una condicin fundamental para la comunicacin es que
utilicemos el mismo cdigo que tienen los destinatarios, que nos expresemos con el lenguaje
verbal y visual comprensibles para ellos y vinculemos la informacin al los intereses de los
mismos. Sin un cdigo comn no habr comunicacin.
Uno de los puntos clave caracterizadores de los medios de enseanza son los sistemas
simblicos que utiliza para organizar y presentar los mensajes. En la relacin interpersonal
intervienen las personas y los sistemas simblicos que se comparten vistos como sistemas
integrales (cognitivo-afectivo). La funcin principal de los signos es la comunicacin, ellos
permiten la mediacin interpersonal, el establecimiento de vnculos sociales entre los seres
humanos, en este caso se habla del carcter objetivo del signo. Los medios de enseanza se
caracterizan por una semntica y una sintaxis propias de un lenguaje y sobre ellas se construyen
los mensajes, las lneas de significado. Entre los medios de enseanza mas utilizados estn los
materiales didcticos que se elaboran utilizando diversos recursos tecnolgicos entre los que se
destacan los multimedia y otros medios de comunicacin que garantizan la interactividad entre
profesores y estudiantes.
Segn Marton la organizacin de mensajes coloca todos los problemas en la conformacin que
debe hacerse de forma metdica, sistemtica y sistmica; segn algunas etapas y algunas
operaciones bien precisas. Esta organizacin de mensajes centra tambin el problema en la
seleccin correcta de los signos. As, los principales signos disponibles son aquellos
concernientes al audio (imgenes sonoras, ruidos, msica); el visual (imgenes visuales, fijas o
animadas) y el lingstico (palabras habladas o escritas). Esto nos lleva a un verdadero sistema
de signos a partir de los cules son organizados, construidos los mensajes. Las TIC se
caracterizan porque posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar indistintamente
cualquier modalidad de codificacin simblica de la informacin.
Sobre la forma de presentacin de los mensajes insiste Morales (1999) al sealar: "Los aspectos
representacionales de los medios se encuentran imbuidos en la manera de presentar los
contenidos de los mensajes. Por otro lado, estas representaciones necesariamente deben contar
con cierto paralelismo con las representaciones internas de los receptores, las cuales al menos
se encuentran enmarcadas en dos formas: las imgenes o figuras, y las proposiciones o
enunciados".
Al disear los mensajes es necesario considerar la manipulacin de los elementos mediante el
uso de tcnicas, la disposicin de las unidades de informacin visual y verbal destinadas a lograr
el efecto proyectado, considerando adems la estructura y propiedades de la percepcin visual y
los intereses y motivaciones del receptor. .Lo simple se percibe con ms facilidad. Resulta por
tanto imprescindible eliminar toda informacin no necesaria, conteniendo lo esencial en
correspondencia con los objetivos y que para su lectura sola exija el nmero mnimo de instantes
de percepcin.
A partir de lo que he determinado como necesario para el mensaje, precisar que debe ser
destacado en un orden jerrquico a travs del contraste para aguzar la atencin del receptor del
mensaje.
Otro aspecto importante es el establecer la red de comunicacin entre los participantes El
profesor debe disear la red de comunicacin mas adecuada en correspondencia con la tarea
docente a realizar.
La red de comunicacin se refiere a quin se comunica con quin, bien en virtud del acceso
directo a un canal de comunicacin, o a causa de la libertad percibida para utilizar los canales
disponibles, es decir, atendiendo a las posibilidades que cada miembro considera que tiene para
utilizar determinado canal de comunicacin.
Esta autora establece la distincin entre distancia y centralidad planteando que la distancia
expresa el numero de enlaces entre los participantes mientras que el centralismo se refiere a la
posicin que ocupa determinado miembro de la red de comunicacin. Aunque los resultados de
las investigaciones que se refieren tienen objetivos distintos y se realizaron en otras condiciones
a las de educacin a distancia, asumimos la conclusin que esta establece al sealar: "que la
eficiencia del trabajo grupal depende tanto del tipo de red de comunicacin que se establece,
como de las caractersticas de la tarea que debe solucionar el grupo, es decir, las exigencias de
la tarea misma, para la cual una red puede ser ms adecuada y efectiva que otra".
1.6. La comunicacin educativa: sus funciones
La comunicacin educativa: "Es un proceso de interaccin entre profesores, estudiantes y estos
entre s y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicolgico
favorable, para optimizar el intercambio y recreacin de significados que contribuyan al
desarrollo de la personalidad de los participantes".
Las TIC por las posibilidades que ofrecen, permiten desarrollar en nuevas condiciones la
comunicacin educativa en las tres funciones de la misma mutuamente relacionadas: la
informativa, la reguladora y la afectiva.
La funcin informativa .
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin abren posibilidades metodolgicas y
didcticas insospechadas. Los estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las
redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero tambin comunicarse
con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Muchas otras posibilidades brindan las TIC para la autopreparacin tales como el acceso a
bibliotecas virtuales y libros electrnicos.
La misin del profesor en estos entornos ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y
consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de habilidades en la
bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin.. Los profesores pueden crear las pginas
de su asignatura a la que tienen acceso los estudiantes creando un sitio que contenga toda la
informacin que les interese presentar. La Web es una herramienta de Internet. La WWW se
describe como una amplia rea hipermedial de recuperacin de informacin que apunta a dar
acceso universal a un amplio universo de documentos.
Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin,
no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes
activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin.
La funcin regulativa.
En esta incluimos los aspectos relacionados con el intercambio de acciones, la interaccin y la
influencia que ejercen unos sobre otros en la organizacin de la actividad conjunta.
Existe un vnculo estrecho entre interaccin y comunicacin, al extremo que muchos autores los
identifican. En nuestro caso se concibe la interaccin como un aspecto o funcin de la
comunicacin entendida en su sentido ms amplio.
La interaccin puede entonces, definirse como la organizacin de la actividad comn, la
organizacin de las acciones que permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta entre todos
sus miembros.
Las interacciones pueden ser de dos tipos: sincrnicas, si coinciden varias personas trabajando
al mismo tiempo, y asincrnicas, si no coinciden.
Existen distintas tcnicas que posibilitan la interaccin en funcin del nmero de emisores y
receptores en la comunicacin, ellas son:
Tcnicas " uno a uno", La comunicacin se establece entre dos personas, es individual y
personalizada,
Tcnicas "uno a muchos ".Permiten la comunicacin entre un profesor y un grupo de alumnos.
basadas en aplicaciones como el correo electrnico y los servidores de listas, noticias de la red,
o sistemas de conferencias.
Tcnicas "muchos a muchos": todos pueden participar en la interaccin y todos pueden contar
con los aportes de los dems, profesores, estudiantes, expertos.
En estas relaciones no debe olvidarse la accin de los medios, en cuanto tienden a configurar
situaciones reales de comunicacin cada da mas sofisticada y como consecuencia, nuevas
situaciones de interaccin.
La funcin afectiva.
La comprensin mutua representa el aspecto afectivo de la comunicacin; determina los estados
emocionales del hombre en su relacin con otros, el nivel de tensin emocional de la
comunicacin interpersonal. Se refiere a la comprensin tanto intelectual como emocional del
interlocutor, que permita el desarrollo de relaciones de simpata y amistad entre los participantes
en el proceso de comunicacin. Este es el aspecto ms complejo y profundo de la comunicacin,
que implica que en el acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propsitos y actitudes
del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos
a la conducta propia.
Coincidiendo con lo planteado en el libro Seleccin de lecturas de Psicologa las relaciones
interpersonales se realizan y definen en el plano de la comunicacin, sin esta ltima no
pudiramos siquiera pensar en las primeras.
Muchas veces se ha identificado la comunicacin con los postulados de la teora de la
informacin desarrollada por Shannon y colaboradores. Segn la citada teora, el proceso de
comunicacin de la informacin transcurre de la manera siguiente:
Un emisor(A) codifica y enva a travs de un canal (B) un mensaje, que es descodificado y
recibido por un receptor (C), quien, a su vez, enva un mensaje (retroalimentacin) en respuesta
a la informacin recibida, quedando as cerrado el ciclo de la informacin.
Numerosas crticas se han realizado al empleo de este modelo para explicar el proceso de la
comunicacin humana, ya que el mismo, si bien resulta vlido para los sistemas tcnicos,
presenta insuficiencias tales como: No tomar en consideracin el significado del mensaje ni el
contexto que caracteriza la relacin entre los participantes, e igualmente no toma en
consideracin que en el proceso comunicativo humano, tanto la emisin, como la recepcin y,
por ende, la retroalimentacin ocurren de manera simultnea, es decir, transmitimos y
recepcionamos informacin por varios canales: verbal y no verbal (mirada, gestos, movimientos,
etc) y esto de manera paralela.
En el enfoque histrico cultural se concede gran importancia al estudio de los procesos afectivos.
Por una parte la efectividad del aprendizaje depende en gran medida de que los motivos en el
sujeto que aprende coinciden con el objetivo de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades
y capacidades y por la otra, los aspectos ticos y emotivos no pueden formarse ni expresarse
haciendo abstraccin de los componentes cognoscitivos, como expresin de la unidad que el
plano psicolgico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo y en lo pedaggico se expresa en el
principio de la unidad entre la instruccin y la educacin.
Esta es la funcin que resulta ms difcil realizar a travs de las TIC pero sin embargo hay
experiencias e intenciones por solucionar esto. Para algunos la comunicacin mediada por
computadoras facilita el intercambio para algunos sujetos que le resulta ms fcil comunicar sus
inquietudes, opiniones, etc. a travs de la mquina que en la relacin directa.
Con vistas a facilitar la interaccin y encaminado a lograr una aproximacin en este sentido se
establecen en las relaciones entre los cibernautas determinadas normas tales como: "Debe
quedar claro al receptor de los mensajes el nombre de quien los enva";."Queda prohibido enviar
mensajes a un grupo, o a un usuario que no los quiera recibir". "El contenido de los mensajes no
debe ser nunca insultante, injurioso, ofensivo u obsceno". As tambin se establecen
determinados smbolos para expresar estados de nimos.
Las nuevas tecnologas posibilitan no solo el trabajo grupal sino el desarrollo del grupo. Estas
experiencias se enmarcan dentro del llamado "aprendizaje colaborativo asistido por
computadoras", donde participan profesores y alumnos mediando la computadora.
Segn Baeza citando en el trabajo colaborativo asistido por computadoras se pueden identificar
las siguientes competencias:
Genera una Interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de
funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse
los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de
interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Promueve la Interaccin de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo
que afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y
el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compaero
con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la
medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su
tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y
potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la obtencin de
habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de actividades,
seguimiento y evaluacin.
Obliga a la Autoevaluacin del grupo ya que se necesita continuamente evaluar
Un ambiente colaborativo debe buscar el desarrollo de habilidades individuales y grupales y a
partir de las interacciones propiciar el crecimiento del grupo. mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo
podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su
tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y
potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la obtencin de
habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de actividades,
seguimiento y evaluacin.
Obliga a la Autoevaluacin del grupo ya que se necesita continuamente evaluar.
TEMA II.-
La Comunicacin Pedaggica
2.1. La comunicacin como proceso
El proceso de comunicacin en la educacin del ser humano, est constituidos por varias etapas,
el proceso comienza por la mmica y las gesticulaciones simples, posteriormente se emplea el
lenguaje materno, casi inconsciente, y la enseanza no se hace posible hasta el momento en
que el nio es capaz de fijar su atencin, desarrollando su pensamiento
Histricamente la funcin de la comunicacin ha sido transmitir informacin, organizar un
conjunto y conservar la estructura poltica de la sociedad, ya que se refiere al hombre y sus
etapas de desarrollo ontogentico, es por ello que la comunicacin surge como el proceso de
cambios.
Es necesario definir qu entendemos por proceso? "Cualquier fenmeno que presenta una
continua modificacin a travs del tiempo o cualquier operacin o tratamiento continu ".
La comunicacin como proceso, ha tenido en su modelo inicial diferentes complementaciones
hasta llegar al modelo que actualmente se tiene logrando modificaciones a travs del tiempo,
este proceso est constituido por elementos bsicos, emisor, mensaje y receptor. (Ver Esquema
2).
ESQUEMA 2
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Cuando una persona trasmite una informacin a otra tiene un objetivo al hacerlo y espera influir
en el receptor con un mensaje. (Ver Esquema 3)
ESQUEMA 3
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El medio a travs del cual se transmite la informacin o mensaje se llama canal, como a
continuacin ilustramos. (Ver Esquema 4)
ESQUEMA 4
Monografias.com
Cuando el receptor enva una nueva informacin al emisor basada en el mensaje que transmiti,
la respuesta se denomina retroalimentacin o comunicacin de retorno, cuando esto sucede, el
hombre que inicia el proceso es receptor y se transforma en emisor y el que originalmente era
emisor queda como receptor de la nueva informacin.
La teora de la comunicacin tiene como elementos esenciales la valoracin de los mensajes
dados, la satisfaccin de sus necesidades, el menor costo posible en el proceso de emisin,
transmisin, el esfuerzo humano en el proceso y otros elementos. (Ver Esquema 5)
Modelo clsico de la teora de la comunicacin representado a travs de un esquema.
ESQUEMA 5
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La comunicacin como proceso: consiste en la interaccin social que a travs de smbolos se
produce en la actividad humana, donde el hombre se relaciona con el medio a travs de este
propio proceso a su vez se establecen las relaciones entre cada uno de los componentes del
proceso comunicativo (sujeto-sujeto, motivo-objetivo, contenido-medio) lo que se produce de
forma dialctica en cada par que la conforma y entre cada uno de ellos.
Relacin sujeto-sujeto: toda persona al comunicarse acta en un sistema de relaciones sobre la
base de representaciones conscientes a travs de un estilo que le permite una mayor o menor
comunicacin con los dems, asumiendo uno u otro rol indistintamente (emisor o receptor).
Relacin motivo-objetivo: implica una aproximacin entre los objetivos que la inducen y los
motivos que son conscientes en los sujetos que interactan, lo que implica un contacto
personalizado de profundo valor motivacional
Relacin contenido-medio: esta relacin parte de cmo el sujeto a partir del contenido de la
comunicacin se plantean los medios a utilizar en la transmisin del mensaje, a partir de esto
determina el lenguaje, signos, gestos y otros medios para la codificacin y decodificacin del
mensaje.
El proceso de la comunicacin implica transmisin de resultados de la actividad psquica del
hombre que le permite el intercambio de ideas, puntos de vistas, experiencias vividas, conflictos,
necesidades y aspiraciones de los hombres. Todo este proceso ha tenido un desarrollo a travs
de la evolucin ontogentica del sujeto, estimulando la comunicacin desde niveles muy
elementales primero, hasta niveles mas complejo despus en dependencia de las nuevas
necesidades y representaciones dentro del espacio interactivo en el que est inmerso.
La comunicacin, como aspecto fundamental en el desarrollo del hombre desde las primeras
edades, determina el desarrollo de habilidades comunicativas que favorecen el desarrollo de la
personalidad. (Ver Esquema 6)
ESQUEMA 6
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Aparece en la literatura dos formas esenciales relacionadas con la comunicacin como proceso:
el verbal y extraverbal. El primero posee una clara expresin intencional a travs de la cual se
hace posible que las ideas y la informacin se transmitan de una persona a otra, ofreciendo el
medio para que el pensamiento pueda ser expresado, adems requiere del uso correcto de la
lengua, lo que facilitar la decodificacin del mensaje.
La comunicacin extraverbal: consiste en un comportamiento del hombre que transmite
significados sin palabras aunque puede servir entre otros casos como informacin en s misma
solo detectadas desde el punto de vista emocional en un clima de amor, simpata y de afecto.
En la literatura consultada se plantea que la comunicacin posee una estructura y dentro de sus
aspectos fundamentales encontramos el comunicativo, el interactivo y el perceptivo.
El aspecto comunicativo: se refiere al intercambio de informacin entre los sujetos que se estn
comunicando.
El aspecto interactivo: no se refiere solo al intercambio de ideas, sino tambin de actividades,
mediante las cuales se organiza las acciones conjuntas del grupo.
Aspecto perceptivo: aborda la percepcin, la toma de conciencia que asume el sujeto como
resultado del raport establecido, de lo que los une, lo que los lleva a una comprensin mutua.
Estos aspectos abordados se separan por un problema metodolgico para su estudio en realidad
se dan interrelacionados.
Al hacer un anlisis de estos criterios nos percatamos que la comunicacin pedaggica est
ntimamente relacionada a la formacin de valores. Es a partir del aula, de la clase, de la
institucin escolar que el docente puede aprovechar todas las potencialidades que brinda el
programa de disciplina para formar al hombre que se aspira.
Para el logro de una efectiva comunicacin se conciben las siguientes funciones.
Funcin informativa: tiene como objetivo la transmisin y recepcin de la informacin (ideas,
conceptos, conocimientos, inters, estado de nimo, sentimientos y actitudes).
Funcin afectiva: toma en consideracin la determinacin de la esfera emocional de los que
entran en comunicacin (comprensin mutua, determina los estados emocionales en su relacin
con los otros)
Funcin reguladora: dirigida como su nombre lo indica la regulacin que realizan las personas
respecto a sus semejantes (organizacin de la actividad conjunta, influencia de los maestros
sobre los estudiantes).
Reviste gran importancia en el trabajo del profesor la utilizacin de la comunicacin a partir de
sus tres funciones bsicas. No podra concebirse una sin las otras. La funcin afectiva unida a
las otras dos permite el desarrollo de relaciones comunicativas..
La estructura de la comunicacin, como sus funciones, se expresan y se manifiestan en la
interaccin de los sujetos.
En este complejo proceso los mecanismos y estilos de la comunicacin son aspectos esenciales
estudiados.
En la literatura consultada recoge como mecanismos de la comunicacin los siguientes:
El contagio: sometimiento involuntario del sujeto a determinadas conductas o estudios psquicos.
La persuasin: es un proceso de fundamentacin y argumentacin lgica con el objetivo de
obtener el consentimiento y la comprensin del sujeto que recibe la informacin.
La sugestin: se refiere al modo de influencias comunicativas dado por la percepcin y
aceptacin no critica de la informacin, sin recurrir a la argumentacin o demostracin
La imitacin: implica no solo la aceptacin de los rasgos interno de la conducta sino la
reproduccin por el sujeto del modelo de comportamiento demostrado, por el que est
comunicando.
La personalidad se orienta al organizar, dirigir y participar en la comunicacin y la persona a la
que va dirigida su imagen mental, sus caractersticas y el contenido, determinado por su
especificidad.
En nuestro pas ha sido poco estudiado el estilo de la comunicacin destacndose en este
sentido en Amrica Latina a Mario Kapln (1984 Colombia) y Paulo Freire (1988 Brasil) quienes
han hecho estudios relacionados con el tema y su relacin con la educacin .
Para este autor el estilo se expresa, segn aparece en la tabla siguiente.
MODELOS DE EDUCACIN MODELOS DE COMUNICACIN
Educacin que pone nfasis en
los contenidos
Autoritaria y vertical
Unidireccional

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos72/comunicacion-educativa/comunicacion-

educativa2.shtml#ixzz3QRaFPMNz

Educacin que pone nfasis en

los efectos
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Educacin que pone nfasis en el proceso.
Dialogada, democrtica, parti
Cipativa:EMIREC A-EMIREC B
Esta propuesta nos demuestra la relacin que existe entre modelos educativos y modelos de
comunicacin por lo que se hace necesario que todos los maestros y profesores as como
directivos educacionales estn preparados para utilizar el modelo educativo y el estilo de
comunicacin que debe desempear el alumno en dicho proceso.
El Doctor en Ciencias Fernando Gonzlez Rey, ha planteado en sus estudios sobre esta
temtica que el estilo de la comunicacin, es otro de los aspectos tericos que debemos tratar
por su importancia, por lo que difiere tanto por su contenido como por su forma pueden ser
extroversin e introversin.
La extroversin constituye la forma ms abierta donde el sujeto se expresa tanto en el elemento
informativo como en la transmisin de sus puntos de vistas, vivencias, estados de nimos entre
otras cosas, mientras que la introversin es la forma que caracteriza al sujeto que difcilmente
expresa todo lo que siente o conoce, no se "abre", ante su interlocutor.
Estilos de comunicacin por su contenido.
Rgidos: cuando la persona es incapaz de modificar sus puntos de vista, de dejarse influir por
otras reflexiones.
Flexibles: es el estilo donde la persona es capaz de comprender los puntos de vista, opiniones y
reflexiones del otro.
Existen otras clasificaciones tambin importantes por la relacin de utilidad que pueden tener los
docentes.
El estilo centrado en la tarea: se caracteriza cuando el sujeto prioriza los objetivos propuestos en
las relaciones.
El estilo centrado en las relaciones: se pone de manifiesto cuando se atiende fundamentalmente
el elemento humano, la preocupacin por el otro y por mantener la relacin.
Es evidente que la comunicacin, y por ende las funciones, mecanismos y estilos utilizados por
el profesor tienen una gran influencia sobre el proceso comunicativo a desarrollar por los
estudiantes.
Los estilos de la comunicacin del profesor y de los estudiantes se ponen de manifiesto, en la
medida que estos armonicen las relaciones comunicativas, siendo mas efectiva la comunicacin.
Por tal razn es necesario que los docentes adquieran conocimientos de este tema y desarrollen
habilidades para as poder adoptar un estilo que le permita perfeccionar el nivel profesional y sus
conocimientos sobre la comunicacin, como una necesidad para lograr la formacin integral de
los estudiantes que les permita adquirir conocimientos sobre el tema y desarrollar habilidades
educativas que favorezcan el desarrollo y funcionamiento de la conciencia, tanto individual como
social. Para lograr lo anteriormente expuesto deben tenerse en cuenta:
Las caractersticas sociales psicolgicas y pedaggicas de los estudiantes.
Las condiciones donde se desarrolle el acto comunicativo.
Los objetivos que los llevan a establecer la comunicacin.
Las habilidades logradas por los docentes en su aplicacin.
El profesor comunicador por excelencia
Al lenguaje se le concede especial importancia para el desarrollo de la personalidad, por
diversas funciones que cumple para el pleno desarrollo del psiquismo humano. Como
instrumento de la actividad psquica est vinculado indisolublemente al desarrollo de la actividad
cognoscitiva, sirve como medio de planificacin de la actividad y ejerce una funcin reguladora
de la actividad de la personalidad.
El ser humano a travs del lenguaje, tambin proyecta a los dems su mundo afectivo: qu le
gusta, qu le desagrada, sus emociones y sentimientos. Las palabras pueden asumir diferentes
significados atendiendo a la entonacin, las pausas el volumen de la voz as, como la mmica
que las acompaa y en ocasiones la persona "dice mucho de s" a travs de recursos no
verbales sin proponrselo. La funcin comunicativa del lenguaje verbal permite pues, ejercer
influencia sobre los dems a partir del contenido de la comunicacin y la relacin entre los
comunicantes "se dice algo, para algo, para alguien". De ah la importancia de "saber decir".
La adquisicin de las facultades comunicativas donde desempea una funcin principal en el
lenguaje verbal, es posible a travs de la propia comunicacin, de ah que se considere la doble
relacin entre comunicacin y enseanza, el profesor debe ser por tanto un profesional de la
comunicacin y el dominio y aplicacin consecuente en su labor cotidiana de procedimientos
para expresar e interpretar la informacin, las ideas, la forma eficaz es condicin para el xito del
trabajo pedaggico.
La comunicacin interpersonal es un proceso de intercambio supone siempre una respuesta. Si
en una situacin de comunicacin no logramos de parte del otro un entendimiento, la expresin
de una aceptacin o hasta una negativa, una modificacin en su comportamiento o cualquier otra
manifestacin que implique participacin, entonces ms que comunicarnos estamos siendo
trasmisores de una informacin que no sabemos como est siendo recibido. En este sentido es
que se habla de la fuerza reguladora que tiene la comunicacin, en tanto sirve como un medio de
ejercer una influencia sobre otra persona. Existen personas muy conocedoras de estos aspectos
que no logran ser persuasivas, por no lograr un nivel ptimo de credibilidad en su persona, por
ser poco carismtica, etc, aspectos estos que no pueden ser entrenados. Esto es lo que nos
pudiera hacer pensar en ciertos dones especiales para la persuasin.
Pudiramos intentar ir aproximndonos gradualmente al problema de cmo ser ms persuasivos.
Para comenzar pudiramos preguntarnos.
Qu factores favorecen la persuasin?
El prestigio del comunicador.
La credibilidad de la fuente de informacin.
La seguridad del comunicador.
Ser autntico.
Confianza en el otro.
La paciencia.
Amplio conocimiento.
Saber acerca del otro.
Hasta aqu hemos ido reflexionando sobre algunas cualidades y atributos que deben ir
educndose hacia las cuales podemos orientarnos conscientemente si sabemos que nos hacen
ser ms eficientes en nuestra accin persuasiva como profesionales de la educacin.
Partiendo de lo anteriormente expuesto la autora de esta tesis puntualiza la necesidad que existe
de ensear a nuestros discpulos a comunicarse correctamente, se plantea el reto de elevar la
efectividad y calidad del proceso de formacin de las nuevas generaciones. Ante este reto A
quin le corresponde el papel protagnico y esencial?
La sociedad en su conjunto acta sobre el individuo, esta caracterstica nos induce que todos los
integrantes de la sociedad estn responsabilizados en la formacin de las nuevas generaciones,
somos del criterio que el papel protagnico recae en la figura del maestro, quien tiene la
responsabilidad de planificar, ejecutar y controlar el proceso docente educativo encaminado al
desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Es el maestro a quien la sociedad le ha
asignado el rol de educar a las nuevas generaciones. Es precisamente l la figura encargada de
desarrollar la educacin como proceso, pues como expresara nuestro Comandante en Jefe "El
corazn del trabajo educativo es la labor de los profesores"... labor que debe dirigirse hacia la
instruccin, educacin y desarrollo del estudiante, pues solo as podr cumplir con su encargo
social".
El maestro debe estar convencido de la formacin de las nuevas generaciones que ms tarde
tendrn en sus manos la conduccin de la sociedad y estar lo suficientemente preparado para
que a travs de la comunicacin brinde a sus alumnos la informacin necesaria, elevando su
nivel cultural para de esta forma operar en su futuro terreno de actuacin profesional de forma
seria, responsable, independiente y creadora, propiciando as la toma de decisiones, la reflexin,
el desarrollo de habilidades y capacidades profesionales que devendrn en la formacin
profesional pedaggica del estudiante desde la perspectiva cubana actual
Es necesario tener presente que en la comunicacin con sus alumnos la informacin tiene que
ser dada en forma clara y completa, de lo contrario se corre el riesgo de no lograr el efecto
deseado. En ocasiones los docentes reflexionan acerca de la falta de preocupacin e inters que
tienen los estudiantes por el estudio y por aprender y nos preguntamos Ser que la escuela se
hace ajena a la vida misma y no sabe despertar el inters de los alumnos?.
La tarea del maestro como educador y formador de las nuevas generaciones tiene que ser ms
amplia y desarrollar una labor que le permite conocer e influir en todo momento en la formacin
de la personalidad de los alumnos con los cuales trabaja.
Es posible ser un buen comunicador cuando el trabajo con los estudiantes se realiza de forma
atractiva y se ensea con vigor, claridad y precisin; cuando la palabra del profesor lleva siempre
la carga emocional que imprime a lo que dice y la credibilidad cuando es un profesor honesto y
honrado.
Resulta insustituible instrumento de influencia sobre el alumno, la palabra del profesor, es por
ello la necesidad que se convierta y acte como un excelente comunicador ya que el arte de
educar tiene como uno de sus aspectos fundamentales el arte de hablar.
Lo planteado anteriormente implica saber penetrar en el mundo interior de los alumnos, conocer
sus xitos, sus logros, intereses, fracasos y dificultades, saber comprenderlos y ayudarlos a
resolver sus problemas, por muy insignificantes que resulten a veces, ya que tal vez para ellos
sea algo trascendental en su vida.
El profesor debe ser consciente de su responsabilidad, el amor a su profesin, la manifestacin
de alegra, satisfaccin e inters por la actividad pedaggica, perfeccionar su labor y esforzarse
por alcanzar ptimos resultados sin reparar el tiempo que necesita para ello, debe estar liberado
de vacos humanos en los que se refiere a su actitud moral debe, predicar con el ejemplo, ya que
los alumnos perciben la veracidad en su tratamiento verbal.
Educacin y comunicacin son procesos inseparables. El concebir el proceso docente como
proceso interactivo y comunicativo permite trabajar sobre las posibilidades comunicativas de los
alumnos. La utilizacin de tcnicas participativas y de trabajo grupal hace que el aprendizaje no
se asocie a un ambiente tedioso, aburrido sino estimulante y creativo, donde cada cual asume
responsabilidades y construye el conocimiento.
La competencia comunicativa debe caracterizarse por:
1. Competencia lingstica: capacidad de producir e interpretar signos verbales.
2. Competencia para lingstica: nfasis, cadencia de pronunciacin.
3. Competencia Kinstica: capacidad de realizar la comunicacin mediante ademanes, gestos
positivos, movimientos, etc.
4. Competencia proxnica: capacidad para vaciar las actitudes y las distancias interpersonales.
5. Competencia ejecutiva: desarrollo de la intencin comunicativa.
6. Competencia sociocultural; capacidad de reconocer la situacin cultural, de trasmitirla y de
hacer que el receptor la haga suya.
El rol del profesor como comunicador es muy importante adems de poseer adecuada capacidad
comunicativa debe caracterizarse por poseer otras (didctica, constructiva, perceptiva, expresiva
y organizativa). El desempeo profesional del profesor exige amplios conocimientos de las
asignaturas que imparte, buena atencin al razonamiento de los alumnos, debe elaborar
explicaciones propias, por lo que el educador debe disponer de una cultura suficiente, no podr
interpretar el sentido de su trabajo, es por eso que nuestra profesin exige perfeccionamiento
constante y permanente actualizacin en el orden acadmico y cientfico, brindando especial
atencin al desarrollo de habilidades profesionales y al fortalecimiento de valores y cualidades
ticas y patriticas encaminadas, a elevar la calidad de la educacin y la instruccin unido a las
transformaciones que exige la escuela cubana actual induciendo de manera positiva en la
formacin de las nuevas generaciones.
Es necesario preparar cada vez mejor a nuestros alumnos para que sean capaces de
expresarse, comunicarse, mantener adecuadas relaciones interpersonales y no dejar esto a la
espontaneidad. En ello las asignaturas donde se ensea el lenguaje cobran un papel esencial.
El utilizar estos recursos no tiene el fin de divertir a nuestros estudiantes, sino el de ensayar
nuevas estrategias de trabajo en la bsqueda de mejores resultados. Propongmonos que los
adolescentes y jvenes quieran su lengua y la disfrute no la padezcan. Slo as crearemos
premisas imprescindibles para que lleguen a expresarse mejor cada da.
A partir de la necesidad de perfeccionar los programas de estudios nos propusimos la
concepcin de clases que contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas y que nos
permita conjugar tanto los aspectos metodolgicos como docentes de los programas y se
vinculan esencialmente a las ideas ms avanzadas de la educacin, con ello se pone al
estudiante en una posicin activa, en condiciones de responsabilidad y no como un sujeto
reproductivo.
Las clases pueden ser organizadas con pequeos cambios que permitan el desarrollo de
habilidades comunicativas logrando un vnculo de cada una de ellas.
Algunas ideas de clases que responden a esta concepcin:
Ponerse en lugar de otro.
Papel de los estereotipos y prejuicios.
Estrategias de cambios.
Influir para convencer.
Vivenciar y superar barreras.
Fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos de la comunicacin en la
formacin profesional pedaggica.
Los fundamentos filosficos que responden a por qu la comunicacin pedaggica juega un
importante papel en la formacin profesional estn dadas por el enfoque dialctico-materialista.
Las categoras actividad y comunicacin han sido estudiadas por diferentes disciplinas dentro de
ella la psicologa de orientacin Marxista-Leninista. Se define la categora actividad. "Como la
interaccin del hombre con lo que le rodea y la forma propia de los psquico concretada en la
relacin sujeto-objeto". Marx, (1989:2).
El estudio de las obras de los clsicos del Marxismo, permiten ganar en claridad sobre el tema,
al comprender que la comunicacin .debe entenderse como una especial relacin sujeto-objeto,
mediante la cual ambos contrarios se convierten recprocamente, constituyendo el ncleo
integrador de toda la actividad humana.
A partir de este enfoque filosfico, psiclogos soviticos como: Rubenstein (1957), Leontiev
(1978), Lomov (1984) expusieron sus puntos de vista acerca de la relacin del sujeto con el
objeto y el papel del primero en el proceso de desarrollo de la actividad.
El fundamento sociolgico de la comunicacin desempea un importante papel en el proceso de
formacin y desarrollo del hombre, fundamentalmente en la formacin del educando, partiendo
del rol protagnico que le corresponde desempear en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje. El profesor debe estar convencido del papel que le corresponde en la formacin de
conocimientos, habilidades, sentimientos y valores que deben manifestar no solo en el contexto
de la institucin escolar, sino en el resto de los contextos de actuacin donde el estudiante se
desenvuelve permitiendo as la formacin de un maestro profundamente vinculado con la
realidad y con una resuelta voluntad de enfrentarse a la adversidad y transformarla.
Por otra parte, deber ensear a sus discpulos a comunicarse entre s. Y con los dems con
independencia de la diferencia generacional, por ello la comunicacin que desarrolle debe ser
modelo en cada acto comunicativo, desde este punto de vista es necesario acercarse a la
personalidad humana, es decir, a esa organizacin del mundo psquico que tiene la persona y
que la hace diferente a los dems como plantea F. Gonzlez Rey " Al tema de los valores le es
consustancial el tema de la comunicacin y ms adelante seala "pero no comunicacin como
instruccin, no comunicacin como orientacin o como transmisin: comunicacin dialgica real,
donde se cree un espacio comn, donde las partes que intervienen comparten necesidades,
reflexiones, motivaciones y errores o sea la comunicacin a alguien, la comunicacin es ubicar a
alguien en el espacio de nuestra razn, es el espacio de nuestra causa, en el espacio de nuestra
reflexin, pero a travs de sus posiciones " .
Esto hace por tanto, que el proceso de comunicacin adquiera singular importancia en la
formacin de la personalidad y de los valores como componente fundamental de esta. En el
plano pedaggico, el papel del profesor, su estilo de direccin, la forma en que organiza la
actividad, las relaciones que establece con sus estudiantes, resulta muy importante para esa
personalidad en formacin. En el caso de los jvenes, se vuelven mucho ms exigentes y no
basta en tratar de trasmitir una informacin, sino que es necesario establecer un dilogo, donde
puedan exponer sus ideas cuestionarse el contenido, discutir posiciones lo que les permitir
continuar desarrollando su autovaloracin y autoafirmacin.
Un aspecto fundamental es la necesidad de utilizar un lenguaje coherente, sencillo y lo
suficientemente atractivo, donde puedan realizar tareas en parejas, pequeos grupos o equipos,
asumiendo roles diferentes y puedan manifestar en la prctica hasta qu punto son responsables
en la tarea que se asigna.
En el proceso de comunicacin, necesariamente el docente tiene que tener presente el hecho,
de que mediante este, le es posible el intercambio con cada uno de sus estudiantes, de mltiples
aspectos de su vida, tanto externa como interna entre los que se pueden sealar:
El tipo de relaciones que establecen con sus padres y familiares.
Cules son sus condiciones de vida.
Su manera de pensar.
Las actividades que realizan dentro y fuera de la institucin.
Las representaciones positivas o negativas que posee de los objetos y fenmenos de la realidad.
Qu tipo de orientacin es la que prevalece en ellos y poseen una mayor significacin.
Por cules aspectos de la vida tienen un mayor inters; y muy importante, resulta el dominio de
cules son sus principales conflictos y necesidades.
Para ello el dilogo abierto y franco donde se logre un clima de confianza y respeto mutuo,
favorece extraordinariamente el poder penetrar en el mundo interno del estudiante y tomar las
medidas oportunas en tiempo.
En lo psicolgico, es importante retomar la estrecha relacin que se da entre la funcin afectiva
tomando como base la determinacin de la esfera emocional de los que entran en la
comunicacin a partir de la comprensin mutua, estados emocionales en su relacin con los
otros, mientras que la funcin reguladora va dirigida a la regulacin que realizan las personas
respecto a sus semejantes en la organizacin de las actividades y la influencia del profesor,
teniendo en cuenta uno u otro tipo de interaccin en las relaciones sociales como de las
relaciones interpersonales, emocionales entre los participantes.
Para reforzar la comunicacin profesor-alumno y alumnoalumno al nivel de institucin
educacional, y con objetivos bien definidos, los docentes pueden instrumentar un conjunto de
actividades donde:
Se les explique al estudiante lo que implica, caracteriza y significa un determinado valor en la
comunicacin.
Lograr que experimenten emocin, alegra, satisfaccin, inters y necesidad por la actividad, que
la sientan y la hagan suya.
Y consecuentemente se le pone en situacin de poner en prctica lo que conoce y siente.
Lo planteado, es un reto para cualquier profesor, que tiene como objetivo de su labor, no solo
impartir conocimientos, sino lograr que sus estudiantes integren valores de la sociedad en que
viven necesita para la continuidad histrica de la misma, sustentada en una adecuada
comunicacin que significa: modificar esquemas, maneras de pensar y actuar y transformar la
forma en que cotidianamente transcurre el proceso de enseanza aprendizaje, convertido en
algo dinmico, interesante, donde la implicacin personal est presente en todo momento.
Se hace imprescindible que tanto los docentes, como los estudiantes, en unin de los dirigentes,
tengan la oportunidad de concebir vivencias en lo individual y colectivo de las diferentes acciones
a acometer en la institucin educacional.
Al hablar de comunicacin es imprescindible hablar de socializacin, por el papel que la primera
juega en dicho proceso, por la asimilacin de la experiencia social, se incorpora el estudiante a
diferentes actividades, participa con otros, se implica en la ejecucin, establece relaciones y se
comunica con el resto de los miembros del grupo en funcin de las expectativas y
representaciones que se van desarrollando, de los conocimientos, actitudes que en el se van
formando al respecto asumiendo una posicin cada vez ms reflexiva y autodirigida como
heredero o representante de las conquistas de la humanidad, de la regin y pas en que vive, de
la provincia, comunidad, grupo, familia de que es miembro, como sujeto que se desarrolla.
TEMA III.-
La comunicacin. Generalidades
3.1.- El problema de la comunicacin en la psicologa.
En los ltimos 10 o 15 aos, el problema de la comunicacin, que antes casi no se haba
investigado, se ha convertido en uno de los ms populares. Desde luego, esto se debe, ante
todo, al desarrollo e la psicologa social y al aumento de su infuencia en todo el sistema de las
ciencias psicolgicas. Sin embargo, el problema de la comunicacin posee un significado ms
amplio. Hoy da, el inters hacia l se manifiesta de manera visible en la psicologa del trabajo, la
cual emprende cada vez con mayor frecuencia el estudio de la actividad laboral colectiva y , en
relacin con esta, el anlisis de las formas y los modos de la comunicacin, de la formacin de
los hbitos y del estilo de la actividad conjunta, etctera; en la psicologa tcnica, en el contexto
del estudio de los procesos de intercambio de informacin, en la direccin de conjuntos tcnicos
sofisticados; y en la psicologa mdica, la cual estudia, junto con otros problemas, la
comunicacin entre el enfermo y el mdico.
Compartimos el criterio de Zoe Bello cuando expresa que el anlisis de la comunicacin deviene
una importantsima condicin de desarrollo no solo de las disciplinas psicolgicas especiales,
sino tambin de la teora general de la psicologa. Al parecer, el creciente papel del problema de
la comunicacin puede considerarse como cierta tendencia general del desarrollo de todo el
sistema de las ciencias psicolgicas.
A veces se expresa la opinin de que los trminos comunicacin, relaciones de comunicacin y
formas de comunicacin, se haban empleado en un principio para designar la s relaciones de
produccin, para las cuales se encontr ms tarde un trmino ms adecuado. Pero puede
hacerse otra suposicin. En La ideologa alemana de Carlos Marx y Federico Engels se brinda
un esbozo general del enfoque materialista del anlisis de la sociedad. Muchas cuestiones se
analizan en el nivel de la existencia individual del hombre. Por tanto, el tema de comunicacin se
aborda como forma de existencia propia de ese nivel.
La comunicacin es la interaccin de las personas que entran en ellas como sujeto. Subrayemos
que no solo se trata del influjo de un sujeto en otro, aunque esto no se excluye, sino de la
interaccin. Para la comunicacin se necesitan como mnimo dos personas, cada una de las
cuales acta como un sujeto.
Segn las palabras de K. S. Stanislavski, la comunicacin supone el "reflujo". Cada uno de sus
actos se manifiesta como acto conjugado, en el cual las acciones de sus participantes forman un
todo con cualidades nuevas en comparacin con las acciones de cada uno de ellos. Las
"unidades" de comunicacin son ciclos en los cuales se manifiestan las interrelaciones de
posiciones, orientaciones y puntos de vista de cada uno de los participantes y se entretejen los
vnculos directos e inversos en el flujo de la informacin circulante. As, segn la opinin de M. M
Bajtin, la "unidad"del lenguaje es la "palabra bivocal".
En el proceso de la comunicacin se forma un peculiar "fondo comn" de la informacin, que
puede emplearse por cualquiera de las partes de la comunicacin (desde luego, si dentro de
grupo se han establecido las relaciones de colaboracin); tambin se forman nuevos
mecanismos especficos de la regulacin de la dinmica de los procesos psquicos; estrategias
comunes para la solucin de los problemas y un estilo de actividad comn para todo el grupo.
3.2. Actitudes para una buena comunicacin.
Hay tres actitudes que segn C Rogers favorecen la comunicacin, estas son: la empata, la
congruencia y la aceptacin.
La empata supone la capacidad para ponerse en el lugar del otro, para ver un asunto desde su
punto de vista. Esto no implica que se tenga que aceptar la visin de esta persona, slo que si
queremos entender su posicin es necesario tratar de ver el asunto como ella lo ve.
La congruencia significa integridad, es decir la coherencia que debe existir entre nuestro pensar;
sentir y comportarnos en la relacin con los dems.
La aceptacin significa la tolerancia y la madurez para aceptar que una persona es como es y no
como uno quisiera que fuera.
Otros factores que pueden ayudar a una buena comunicacin son:
Limitar al mximo los juicios de valor, respecto a tu interlocutor.
Si tienen que hacer un sealamiento, hacerlo en positivo.
No vayas lamentndote por todas partes.
Intersate por los otros, sinceramente.
Emplea un tono de voz adecuado y siempre de acuerdo con las circunstancia.
Sonre cuando la ocasin lo requiera.
Recuerda que el nombre de una persona es para ella la palabra ms agradable que puede
escuchar.
Habla con sencillez y adaptando tu lenguaje al de tu interlocutor.
Conserva la calma en todo momento.
S buen oyente.
Principios de la escucha activa.
Ha de tenerse en cuenta la razn o el propsito de la conversacin.
Debe suspender inicialmente todo juicio crtico.
Debe resistirse a los" ruidos" y otros elementos distractores y concentrarse en quien habla.
No debe apresurarse al responder.
Antes de responder hay que comprender adecuadamente todo el mensaje, su contenido y las
particularidades que lo envuelven, para lo cual es posible que el receptor necesite hacer
preguntas y repetir lo que dice el emisor, para comprender que ha percibido bien el mensaje.
Comunicacin no verbal.
Es aquella formada por el conjunto de gestos, posturas, vestido, miradas, reacciones fisiolgicas
etc, que acompaan a la comunicacin verbal. Cuando se conocen los mecanismos de este tipo
de comunicacin, tenemos una idea ms clara de si el contenido de la comunicacin verbal es
verdadero, esto es, la va no verbal ratifica o desmiente el mensaje que ha sido emitido por la va
verbal.
Lo anterior significa que en una conversacin o entrevista, debemos estar muy atentos a las
seales que el sujeto nos brinda a travs de este canal y buscar la correspondencia o
incongruencia entre el mismo y el canal verbal.
Conductas no verbales que bloquean las comunicaciones.
Cierto elemento de nuestra conducta no verbal personal pueden estorbar el proceso de las
comunicaciones y distorsionarlas. A continuacin, se brindan algunos ejemplos:
El nerviosismo.
La timidez, el retraimiento.
La presuncin, el engreimiento.
Quejarse constantemente.
La inexpresividad.
La actitud defensiva.
Escuchar lo que uno quiere or.
La apata.
Sonrer sarcsticamente.
La apariencia personal.
Mostrarse siempre apurado.
Las distracciones mientras se habla o se escucha.
La transpiracin si se hace manifiesta.
Los tics.
La halitosis.
Mirar el reloj constantemente.
Por lo anterior, debemos estar atentos a nuestro comportamiento y tratar de mostrar una actitud
lo ms serena posible, lo cual se logra cuando nos hemos preparado bien para el encuentro que
vamos a sostener.
Comunicarse eficazmente es algo que se puede lograr, si se tienen los conocimientos sobre el
proceso comunicacional, se presta atencin y se realizan esfuerzos sostenibles por ponerlos en
prctica.
3.3. La comunicacin como forma de manifestacin de la actividad humana.
No es un azar si el estudio cientfico de las significaciones lingsticas, la semntica, sufre de un
gran atraso con relacin a las disciplinas que tratan del aspecto material, visible, concreto del
lenguaje: fonologa, gramtica, y de manera general, la lingstica.
La mayora de los problemas provienen del carcter no material de los significados. Ellos no se
ven, no se les mide, solo son percibidos a travs de una especie de gestin interna que no se ha
podido distinguir de la INTUICIN. Aqu estamos ante una de las paradojas mayores de la
semntica cuando trata de erigirse en ciencia, ya que su primer objetivo es el de evitar un
regreso a la intuicin asimilada al subjetivismo.
Qu ocurre en la realidad? El recurrir al "sentimiento lingstico" es constante e inevitable en
semntica. En realidad hasta ahora, cada persona para conocer el sentido de un elemento o de
una secuencia no tiene otro recurso que observar lo que percibe, a partir de una subjetividad
individual. Es necesario decir que estas subjetividades se encontraban, al menos parcialmente,
en un consensus que diversos instrumentos contribuan a concretizar, incluso a construir:
diccionarios, doctrinas escolares, informacin (radio, tv, peridicos....), en general todos los
aspectos de la comunicacin social en las que deben materializarse, en acciones y en
producciones colectivas.
Desde que enfrentamos la problemtica del intercambio entre individuos, de cualquier
naturaleza, estamos obligados a postular que la mirada interna a travs de la cual cada persona
percibe el sentido, esta provista de una doble naturaleza:
- naturaleza individual: subjetiva y particular por la parte del sentido, percibida por el individuo
solo- la llamaremos intuicin ideolectal o "sentimiento lingstico".
- naturaleza social: objetiva y solidaria por la parte del sentido en circulacin o sentido comn-la
llamaremos "conciencia semeiolgica" o "solidaridad semntica".
El siglo XX fue denominado el siglo de la lingstica. Las razones son muchas y diversas. Es
impresionante la cantidad de trabajos que son publicados cada da mundialmente: artculos,
revistas, peridicos, carteles, libros- desde novelas hasta los textos ms especializados, todo
esto para constituir una ciencia del lenguaje.
El lenguaje es tan antiguo como la sociedad humana, por eso no tiene nada de errado el hecho
de que el hombre se interese en este medio de comunicacin, ya que sin l no tiene sentido
hablar de sociedad estucturada como formacin econmico-social.
En un perodo-que dur demasiado-el lenguaje fue reducido a "vehculo del pensamiento",
aunque es necesario aclarar que es una de las funciones principales del lenguaje. Solo que el
lenguaje y el pensamiento tienen una relacin ms fuerte, binaria. El lenguaje sufre cambios en
el tiempo porque las sociedades cambian. Esto provoca cambios en el desarrollo del
pensamiento el cual necesita de nuevas formas de lenguaje para expresar nuevas formas de
visin del mundo. Por lo que estamos ante una forma tridica de relacin donde cada una de las
partes existe y se desarrolla por la relacin existente entre las tres:
Lenguaje sociedad pensamiento.
En esta relacin vemos que el lenguaje es un medio decisivo en el complicado proceso de
"apropiacin de la realidad".
A inicios del siglo XX, el lingista ginebrino F. de Saussure plante que "la realidad pre-existe a la
lengua, la lengua sirve para organizar, estructurar esa realidad". Ahora, lo que acabamos de
plantear es que esta difrencia es conceptual, en el CLG se plantea lo siguiente:
Lenguaje: medio de comunicacin, en el caso de los humanos es articulado.
Lengua: sistema, carcter social, estructurado, organizado por una sociedad lingstica
determinada.
Habla: realizacin individual de la lengua por los miembros (utilizadores) de esa sociedad
lingustica. Por lo que la lengua como sistema social, organiza y estructura la realidad material, y
pudiramos hablar tambin de una realidad conceptual (figurativa).
Por ejemplo, cada sociedad estructura el mundo a partir de esa relacin, las lenguas romances
tienen una visin accional del mundo, de ah la cantidad de formas impersonales existentes:
lguien", "cualquiera", "se ha visto", etc, mientras otras lenguas son llamadas de
"fenomenolgicas", ya que colocan en primer lugar el fenmeno y mas tarde la causa de el.
Ejemplos: el ingls, el ruso, etc.
Esto nos muestra que para una misma realidad existen signos diferentes en las diversas lenguas
naturales, por ej., para el concepto (significado) "rbol" tenemos diferentes significantes "arvore",
"tree", "mata". Podemos entonces asegurar el hecho de que la lengua es un producto social y
surge de la actividad del hombre en la interrelacion social. Solo que la lengua y las leyes internas
que la regulan no son tan simples como las definiciones que acabamos de analizar, ya que
hablar (utilizar la lengua), no es exactamente comunicar. Si no, por qu existen personas que
hablan mucho y no comunican nada y otras que sin hablar comunican demasiado?
Uno de los aspectos que intervienen en esta situacin es el aspecto cultural .La existencia de
una relacin entre el lenguaje y la cultura ya no es extrao para nadie, ahora, la diferencia de
criterios se encuentra en que algunos piensan que una esta subordinada a la otra. O ser que
son co-referentes? Son parte de algo ms abarcador?
Las cosas del "mundo humano" presentan una curiosa propiedad. Ellas son diferentes de
aquellas que constituyen la naturaleza: el agua, el aire el dia, la noche, el punto de
congelamiento del agua, todo eso en nada depende de la voluntad del hombre. Ruben Alvez en
"O que religio" nos dice: "...la naturaleza pre-existe al hombre, si el nunca hubiera existido,
ella estara ah, pasndola muy bien, tal vez mejor". Con la cultura las cosas son diferentes. Lo
que se transmite como herencia, los derechos del hombre, los actos criminales y los castigos
(morales, legales), el dinero, la propiedad, el arte culinario, todo esto surgi de la actividad del
hombre. La curiosa propiedad es que nosotros, en general, hemos olvidado que las cosas
culturales fueron inventadas y, por esta razn ellas aparecen antes nuestros ojos como si fuesen
"naturales" y son aceptadas sin preocuparse mucho de sus orgenes. El hecho es que "cultura"
como signo lingstico fue "vulgarizado" en el sentido que conceptualmente "alguien que posee
cultura", es alguien que h cursado estudios (fundamentalmente superiores). En realidad todo
ciudadano de una formacin econmica social determinada, que acta en una sociedad
lingsticamente estructurada, que posea cualquier nivel de estudio o instruccin tiene una
cultura, cultura determinada por la sociedad, con una visin del mundo particular a ella. Los
hbitos, costumbres, valores (morales, religiosos, estticos) son en general "formas de pensar el
mundo".
Entonces la cultura son esas "formas de pensar"que fueron colocadas por la sociedad y que
hayamos simplemente.....natural. De aqu que para nosotros, analizando lingusticamente, la
cultura es traducida como pensamiento, que en nuestra relacin tridica utiliza el lenguaje como
vehculo para expresar ese mundo real o virtual y al mismo tiempo para retroalimentarse de los
cambios que impone la sociedad.
Para entender que en la relacin lenguaje/cultura no existe subordinacin, sino interrelacin,
basta con examinar lo siguiente:
a) el lenguaje impone en las diferentes manifestaciones culturales una o varias formas de
expresin.
b) la cultura de una sociedad impone determinadas restricciones en el lenguaje (palabras tabs,
etc.)
Llegado este momento podemos precisar lo que es para nuestro anlisis, comunicar: "es tener
algo que decir, teniendo en consideracin el contexto textual (contenido referencial) y el contexto
situacional (hbitos, costumbres, valores) del receptor".
Conclusiones
La sistematizacin de los principales presupuestos tericos que sustentan el papel del maestro
como comunicador permiti arribar a las siguientes conclusiones.
Como seguidores del enfoque histrico cultural concebimos el proceso de enseanza
aprendizaje como el proceso de orientacin y creacin de condiciones para garantizar el proceso
de construccin por parte del sujeto que aprende de conocimientos, habilidades, motivos de
actuacin y valores que se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-
histrico concreto que lo determina, sobre la base de la experiencia del sujeto y que lo conduce a
su desarrollo personal, todo lo cual no es posible sin una buena comunicacin.
El profesor como comunicador por excelencia debe caracterizarse por conducirse de manera que
propicie un estilo comunicativo que permita el dilogo, el esfuerzo grupal, la cooperacin y el
desarrollo del grupo, conjugado con los intereses individuales para contribuir as a elevar la
eficiencia del proceso de enseanza aprendizaje en su conjunto como un elemento esencial en
el proceso de formacin del estudiantes imprescindible para el futuro ejercicio de su profesin.
Una de las cuestiones que ms contribuyen a establecer una adecuada comunicacin
interpersonal, es la de ser un buen oyente. Se escucha con todo el cuerpo y se trata de realizar
un esfuerzo por conseguir y comprender lo que nos est planteando la otra persona.
Cuando se trata de un proceso de comunicacin educativa que tiene lugar en un contexto
educativo planificado y dirigido hacia objetivos determinados como la institucin escolar, ello
exige la intencin del sujeto educador que debe poner en funcin todos sus recursos para
lograrla; por lo que debe esperarse la preparacin del educador en este sentido. Por lo tanto
cuando se plantee establecer una comunicacin adecuada profesor alumnos en el proceso
pedaggico, se trata pues de lograr una comunicacin educativa.
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Autor:
Ing. Belkis Reyes Surez
Ing. Mara Teresa Gonzlez Orama
Ing. Ivn Fundora Caldern
Lic. Haydee Gonzlez Orama
Lic. Jorge Bocanegra Rodrguez
UNIVERSIDAD CENTRAL "MARTA ABREU" DE LAS VILLAS.
Sede Universitaria Municipal "Juan Bautista Fernndez Soto". Cifuentes.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos72/comunicacion-educativa/comunicacion-

educativa3.shtml#ixzz3QRaKDv00

Autoestima

o SU ELEMENTO AFECTIVO.
Esta dimensin con lleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y negativo implica
un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de la agradable o desagradable que vemos
en nosotros. En sentirse a gusto o disgusto consigo mismo. Es un juicio de valor sobre nuestras
cualidades personales. Es la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores y
contravalores que advertimos dentro de nosotros.
Es aqu en la valoracin, el sentimiento, la admiracin o desprecio, el afecto, el gozo o dolor
ntimos, donde se condensa la quinta esencia de la autoestima.
o SU INTEGRANTE CONDUCTUAL.
El tercer elemento integrante de la autoestima es el conductual, significa tensin y decisin de
actuar, de llevar al prctica un comportamiento consecuente y coherente. Es el proceso final de
toda su dinmica interna.
Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo y en busca de consideracin y reconocimiento por
parte de las dems. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los dems y ante
nosotros mismos.
o COMO EDUCAR LA AUTOESTIMA.
La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar
del alumno. La vida escolar ejerce una influencia decisiva en la configuracin del autoconcepto,
que acompaara a la persona a lo largo de toda su vida.
El autoconcepto y el autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los
xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el bienestar psquico y el conjunto de
relaciones sociales llevan su sello.
Tener un autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de
referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el
rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la salud y al equilibrio
psquicos. Toda la persona tiene una opinin sobre s misma, esto contribuye el autoconcepto y
la valoracin que hacemos de nosotros mismos en la autoestima.
La autoestima de un individuo nace el concepto que se forma a partir de los comentarios
(comunicacin verbal) y actitudes (comunicacin no verbal) de las dems personas hacia l.
La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando
empezamos a formarnos un concepto de como nos ve nuestros padres, maestros, compaeros y
las experiencias que vamos adquiriendo.
El autoestima es el grado de satisfaccin consigo mismo, poniendo especial nfasis en su propio
valor y capacidad; es lo que la persona se dice a s mismo.
La autoestima incluye dos aspectos bsicos: el sentimiento de autoeficiencia y el sentimiento de
ser valioso, el sentido mas general el se competente y valioso para otros.
Este concepto de s mismo tambin llamada "Autoconcepto" se va formando gradualmente a
travs del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto.
1.1 DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO.
Desde muy pequeo y a partir de sus experiencias, el nio se forma una idea acerca de lo que
rodea y tambin construye una imagen personal. Esta imagen mental es una representacin que,
en gran medida, corresponde a las que a las otras personas piensan de el o ella.
La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de si mismo depende de la forma en que el
va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relacin a las metas y a las
conductas que se esperen de l. Si el nio siente que sus logros estn de acuerdo con lo
esperado, se ir percibiendo a s mismo como eficaz, capaz, competente
Se ira formndose el autoconcepto surge la necesidad de ser estimado por los dems y de
estimarse a s mismo.
Lejuin Gurney (1988), el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones
que se derivan de la experiencia y que va hacindose progresivamente mas complejas.
II IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA
Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la
eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su formacin. La causa de que en los
objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educacin de la autoestima
estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso
de maduracin personal.
La autoestima alcanza varios aspectos, como a continuacin destacamos.
a. Condiciona el aprendizaje.-
Ausubel, nos dice que la adquisicin de nuevas ideas aprendizajes est auto-ordenada a
nuestras actitudes bsicas; y de estas dependen que los umbrales de la percepcin estn
abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca la integracin de la estructura
mental del alumno, que se generen energas mas intensas de atencin y concentracin, es aqu
donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar. La autoestima influye en el rendimiento
acadmico, ya que bajas calificaciones, comentarios de los padres profesores y compaeros
graban un autoconcepto nocivo que lo aplasta como una losa pesada, para evitar estos
resultados en necesario un intervencin pedaggica acertada.
Tambin es evidente la proyeccin que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y
social. Diariamente vemos indisciplinados, payasos, alborotados, etc., porque a s es la imagen
de s mismo, que ellos se viven y que muchos educadores reformamos con nuestras sanciones
imprudentes. Estos alumnos realizan un cambio sorprendente cuando conseguimos reflejar en
ellos un autoconcepto elevado.
b. Supera las dificultades personales.
Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar loa fracasos y
los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de s la fuerza necesaria para reaccionar
buscando la superacin de los obstculos. En buena medida es inaccesible al desaliento
prolongado y muchas veces consigue unas respuestas mejores, que la llevan a un progreso en
su madurez y competencia personal.
La educacin debe dar a la persona las bases necesarias para entra al vida social y poder
autorrealizarse, tiene que capacitarle para responder a los incesantes tropiezos, choques y hasta
latigazos que le esperan.
a. Fundamenta la responsabilidad.
La educacin propone la formacin de personas capaces, responsables y dispuestas a
comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen confianza en s mismo, el que cree
en su aptitud y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las
dificultades inherentes a su compromiso.
b. Apoya la creatividad.
Una persona creativa nicamente puede surgir desde una fe ensimismo, en su originalidad, sus
capacidades.
c. Determina la autonoma personal.
Entre los objetos principales de la educacin, quizs, se situ en primero o segundo lugar la
formacin de alumnos autnomos, autosuficiente, seguros de si mismos, capaces de tener
decisiones, que se acepten a si mismo, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren
su propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse
en esto se necesita desarrollar previamente una autoestimacin mayormente positiva.
Ser a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas que quiere conseguir, decide que
actividades y conductas son efectivas para el y asume la responsabilidad de conducir a si
mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos del medio.
d. Posibilita una relacin social saludable.
El respeto y aprecio hacia uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto
de las personas.
e. Garantiza la proyeccin futura de la persona.
Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su futuro, se
autoimpone unas aspiraciones y unas expectativas de realizacin, se siente capaz de escoger
unas metas superiores, le nace la esperanza de la meta para buscar unos bienes difciles. Y
puede conjugar la desesperanza y trasmitir conviccin del porvenir a cuanto las rodean. Anticipa
el futuro personal, vivir intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple dimensin
que nos acerca a la plenitud humana.
f. Constituye el ncleo de la personalidad.
La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza mas profunda del hombre es su
tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora ultima es la voluntad inexorable da la
persona de captarse de si misma.
El dinamismo bsico del hombre es su autorrealizacin. Educar es suscitar la autoestima. Si los
educadores descuidamos nuestra tarea, hemos desertado del trabajo prioritario. Desarrollar y
explicar esta afirmacin seria apasionante, pero nos llevara lejos.
Es muy importante la participacin de los padres en la concepcin de la imagen personal del
nio, ya que nosotros nacemos con un sentido de valor propio, esto lo aprendemos en el ncleo
familiar; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como persona. Durante los
primeros aos el nio aprende la autovaloracin en la familia
Si crecemos sintindonos amados y seguros son mayores las probabilidades de que poseamos
un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un verdadero sentido de identidad personal.
Cualquier forma de reconocimiento fsico, verbal, positivo, negativo, etc., es denominado por
Berne como "caricia". Una caricia es una manera positiva o negativa de comunicar "se que estas
ah"; tal reconocimiento es necesario para la vida y para sentir que uno esta bien o simplemente
que esta vivo.
Es importante no confundir el amor a uno mismo con la petulancia. Quien tiene una alta
autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco debe confundirse la
autoestima, con la aprobacin que los dems tienen de uno mismo; cada individuo es un ser
nico y diferente.
2.1.- IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIN
La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque tiene que ver con el
rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones
sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. cada vez que se establece una
relacin, se esta trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa misma medida, se van
devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a integrar la autoimagen de esa
persona.
De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento de
confianza de si mismo que desarrolla el nio, es decir, se siente que lo hacen bien o mal.
Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va a
introyectar formas de establecer relaciones, interiorizara en forma casi automtica este tipo de
interacciones.
Se puede apreciar que existe una relacin circular; si el nio tiene una autoestima alta se
comportara en forma agradable, ser cooperador, responsable, rendir mejor y facilitara el
trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser reforzante, estimulante y entregara
retroalimentacin positiva; lo que har que el nio se comporte mejor, y as sucesivamente
generndose un crculo virtuoso.
Si su autoestima es baja se pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con
esta situacin es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura mas critica y
rechazante frente al nio, quien a su vez, se pondr mas negativo y desafiante, crendose as un
circulo vicioso.
Por otro lado, se ha encontrado una relacin entre la autoestima de los profesores y la
autoestima de los nios. Los profesores con una buena autoestima son mas reforzadores, dan
mas seguridad a los nios, estn mas satisfechos con su rendimiento escolar, desarrollan un
clima emocional mas positivo y sus alumnos se aprecian ms contentos en la sala de clases.
Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo tanto usan
una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son menos creativos, no saben trabajar
solos, son mas tensos e irritables y dependen del control que el adulto ejerce sobre ellos
III.- DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA
Si bien existe una valoracin global acerca de si mismo, que puede traducirse en una percepcin
de ser querible, valioso y estar contento de ser como es; o por el contrario, en un sentimiento de
ser poco valioso, no querible y, por lo tanto, un sentimiento negativo y de no aceptacin respecto
de uno mismo, existen tambin otras dimensiones o reas especficas de la autoestima. Dentro
de ellas, las siguientes son muy significativas en la edad escolar:
o DIMENSIN FSICA
Se refiere en ambos sexos, al echo de sentirse atractivo fsicamente. Incluye tambin, en los
nios, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las nias, el sentirse armoniosa y
coordinada.
o DIMENSIN SOCIAL
Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento de
pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo. Tambin se relaciona con el hecho de
sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser capaz de
tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar
conflictos interpersonales con facilidad. Finalmente, tambin incluye el sentido de solidaridad.
o DIMENSIN AFECTIVA
Est muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la autopercepcin de caractersticas de
personalidad, como sentirse:
- Simptico o antiptico
- Estable o inestable
- Valiente o temeroso
- Tranquilo o inquieto
- De buen o mal carcter
- Generoso o tacao
- Equilibrado o desequilibrado
o DIMENSIN ACADMICA
Se refiere a la autopercepcin de la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida
escolar y especficamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias escolares.
Incluye tambin la autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente,
creativo y constante, desde el punto de vista intelectual
o DIMENSIN TICA
Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y
poco confiable. Tambin incluye atributos como sentirse responsable o irresponsable, trabajador
o flojo. La dimensin tica depende de la forma en que el nio interioriza los valores y las
normas, y de como se ha sentido frente a los adultos cuando las ha transgredido o ha sido
sancionado. Si se ha sentido cuestionado en su identidad cuando ha actuado mal, su autoestima
se vera distorsionada en el aspecto tico.
El compartir valores refuerza y mantiene la cohesin de un grupo y es muy importante en el
desarrollo de la pertenencia, que es una de las variables mas significativas para la valoracin
personal (Reasoner, 1982).
IV.- CLASES DE AUTOESTIMA
a. FORMAS DE EXPRESIN DE LA BAJA AUTOESTIMA EN LOS NIOS.
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la personalidad del
nio, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificacin a los que ha estado
expuesto.
Algunas de las actitudes y conductas mas frecuentes de los nios con problema de autoestima
son las siguientes:
o ACTITUD EXCESIVAMENTE QUEJUMBROSA Y CRTICA
Esta actitud es una forma de expresar una sensacin de descontento porque las cosas no les
resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de no ser suficientemente valorados
por las otras personas.
A travs de sus quejas y crticas buscan la atencin y la simpata de los otros, pero pueden
llegara ser rechazados porque los dems se aburren de sus constantes quejas o consideran
injustos sus reclamos.
Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie los comprende y
asumen una posicin de vctimas.
o NECESIDAD COMPULSIVA DE LLAMAR LA ATENCIN
Son nios que estn constantemente demandando que los atienda, como una manera de lograr
que los dems les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir, muchas veces de manera
desatinada, inapropiada, para que los dems se fijen en lo que estn haciendo o pensando.
Normalmente no tiene xito y reciben respuestas negativas. As, su necesidad de aprobacin
queda insatisfecha, lo que exacerba la actitud demandante.
o NECESIDAD IMPERIOSA DE GANAR
Son nios que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para
ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros y hacerlo
siempre mejor que los dems. Slo estn satisfechos cuando logran ser los mejores.
En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de diversin, ya que el perder es vivido
como una catstrofe. Lo mismo les sucede en todas las situaciones que involucran competencia
y les cuesta entender por qu los dems rechazan sus actitudes triunfalistas.
Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen una
ostentacin exagerada de sus xitos.
o ACTITUD INHIBIDA Y POCO SOCIABLE
En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a autoexponerse. Imaginan que son
aburridos para los otros nios; por esta razn no se atreven a tomar la iniciativa creyendo que
podran ser rechazados.
Estos nios tienen mucha dificultad para hacer amigos ntimos. Aunque no son rechazados,
tampoco son populares ya que, como responden en forma poca activa a las demandas de los
dems, sus compaeros tienden, inconscientemente a ignorarlos y a buscar para sus juegos y
actividades a nios que tengan una actitud mas participativa y entusiasta.
o TEMOR EXCESIVO A EQUIVOCARSE.
Son personas que estn convencidas de que cometer una equivocacin equivale a una
catstrofe; por esa razn se arriesgan poco o nada. El temor a no tener xito los paraliza. Son
nios que prefieren decir "no se", cuando se les pregunta algo, si no estn completamente
seguros de la respuesta.
Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y en ocasiones pueden,
incluso, presentar bloqueo o sensacin de pizarra en blanco frente apruebas y exmenes.
o ACTITUD INSEGURA.
Son nios que confan poco en si mismo. Presentan gran inseguridad para autoexponerse: por
ejemplo, tienen temor a hablar en pblico y un marcado sentido del ridculo. Esta actitud frena su
creatividad ya que prefieren hacer solo aquello que estn seguros de hacer bien.
A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho tiempo y energa a su
trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a probar nuevas experiencias limita sus
posibilidades inhibitorias.
o ANIMO TRISTE.
A veces aparecen como nios muy tranquilos que no dan problemas al profesor, pero si se les
observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con dificultad, las
actividades que se les proponen no los motivan y, aunque pueden realizarlas, resulta evidente
que no se ilusionan con ellas como sus otros compaeros.
Son nios a los que les falta espontaneidad y que aparecen como poco vitales en relacin a sus
compaeros. En la medida en que no molestan, sus dificultades son percibidas tardamente, por
lo que muchas veces, no se les da ayuda en forma oportuna.
Son nios que no pelean por su espacio y, en una actitud resignada, acepta e lugar que se les
asigna. Hay que tener presente que estos nios necesitan ms que otros que se les reconozcan
sus habilidades.
o ACTITUD PERFECCIONISTA
Rara vez estn contentos con lo que hacen. Cuando son pequeos -a diferencia de sus
compaeros, que estn orgullosos de sus trabajos y quieren mostrarlos- se muestran
disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una marcada resistencia a permitir que
los dems vean lo que han echo.
La mayora de ellos, en su afn de corregir y mejorar lo que estn haciendo, resultan muy poco
productivos. Les cuesta discriminar qu es importante y que no es, por lo que gastan la misma
energa en cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer, en ocasiones, tareas
fundamentales.
Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus trabajos son de una buena calidad,
son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.
o ACTITUD DESAFIANTE Y AGRESIVA
Probablemente esta es la conducta infantil ms difcil de percibir como problema de baja
autoestima, ya que los nios desafiantes aparecen como sobreseguros. Buscan recibir atencin
de manera inapropiada.
En muchas ocasiones, la mayora de la gente encubre su frustracin y tristeza con sentimientos
de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo compensan trasformando su inseguridad en la
conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.
Cuando un nio tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayora de los adultos reacciona
negativamente frente a el. El nio, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, por lo
que a los adultos les resulta difcil conectarse con el sufrimiento del nio, hacindolo, en cambio,
con su agresin. Se genera as un crculo vicioso en la relacin interpersonal. Frente a cada
nueva interaccin, el nio se pone a la defensiva y tiende a desarrollar, en forma automtica, un
patrn de comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor tambin reacciona con
rechazo y agresin.
El pronstico de estos nios suele ser malo, por que es necesario ser muy tolerante y sabio con
ellos para trascender a estos comportamientos y no caer en tcnicas represivas, ya que estas
conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del profesor.
o ACTITUD DERROTISTA.
Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante cualquier
empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni
siquiera la inician.
Son nios que se autoperciben a s mismos como fracasados. Muchas veces son descritos por
los adultos como flojos, pero la verdad es que detrs de esta flojera est el temor a que a pesar
del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes; como alguna vez lo verbaliz un
alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto".
Con frecuencia estos nios presentan alguna dificultad especifica de aprendizaje que ha
contribuido a generar esta actitud derrotista.
o NECESIDAD COMPULSIVA DE APROBACIN.
Son nios y nias que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan
reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la atencin de los adultos,
dependiendo de ellos para su valoracin personal.
Detrs de esta necesidad de aprobacin hay una inseguridad muy grande, falta de confianza en
sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a si mismos, a enfrentar sus
sentimientos y a autoevaluarse.
b).- FORMA DE EXPRESIN DE LA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIOS
Las expresiones de un nio con autoestima positiva son variables y dependen tanto de factores
de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay rasgos comunes que podran
sintetizarse como sigue:
* EN RELACIN A S MISMO.
- Tiene una actitud de confianza frente a si mismo, acta con seguridad y se siente capaz y
responsable por lo que siente, piensa y hace.
- Es una persona integrada, que esta en contacto con lo que siente y piensa.
- Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de autorregularse en la expresin de sus impulsos.
* EN RELACIN A LOS DEMS.
- Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relacin con otros.
- Tiene una actitud de valoracin de los dems y los acepta como son.
- Es capaz de ser autnomo en sus decisiones y le es posible disentir sin agredir.
- Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez, es buscado por sus compaeros, porque
resulta atrayente.
- Su comunicacin con los otros es clara y directa. Los elementos verbales coinciden con los no
verbales, por lo que su comunicacin es congruente.
- Tiene una actitud emptica; es capaz de conectarse con las necesidades de los otros.
- Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de mayor
jerarqua.
* FRENTE A LAS TAREAS Y OBLIGACIONES:
- Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por las
metas que se propone.
- Es optimista en relacin a sus posibilidades para realizar sus trabajos.
- Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a los
problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones.
- Percibe el xito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.
- Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores; no se limita a
autoculparse ni a culpar a los otros.
- Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva.
- Es capaz de trabajar en grupo con sus compaeros.
V.- ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS
Estrategias como las siguientes pueden ser tiles para desarrollar la autoestima de los alumnos:
- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido
como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de
ellos.
- Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio pueden ser muy
creativos y en todas las asignaturas es posible dar un espacio para la creatividad.
- Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno
pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase.
- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es importante
reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el alumno,
permitindole as procesarlos como xitos personales.
- Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar y
resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
- Desarrollar el espritu de observacin y ayudarlos a buscar formas inhibitorias para adaptarse a
la realidad. El ser consiente de lo que le sucede a si mismo y de lo que ocurre a su alrededor, es
un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la humanidad, pero que tambin esta en
la base del desarrollo personal.
- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrara que se confa en ello.
Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los nios.
- Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas pueden ser alcanzadas
con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su criterio a nivel de los
nios y no con exigencias de adultos.
VI.- FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA
Adems de lo anterior tambin es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa.
Uno de los factores mas determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una autoestima
negativa es la critica. Es importante evitar la critica, ya que ella va socavando permanentemente
la vala de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la
confianza en si mismo.
Tambin inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, as como el
perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los nios sientan permanentes
agobiados, y con las sensacin de no haber logrado nunca las metas.
Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de los
adultos, los nios vern amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace sentirse
malo a un nio, porque se le olvidaron las tareas; o si hace sentirse moralmente mal a un
bullicioso, porque quiere tranquilidad.
La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando los
padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El nio entonces, no
solo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que el, como persona, es
malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los adultos deben ser muy
cuidadosos en los mensajes crticos, evitando generalizar. Por ejemplo, es preferible decir
"ordena tu escritorio", que retar diciendo "eres un desordenado, como es posible que siempre
tengas tus materiales en desorden?".
Otro factor que daa la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que repiten
reiteradamente las caractersticas negativas del nio. Estos mensajes negativos hacen que el
nio empiece a pensar que el es malo o que casi todo lo hace mal. Si la critica o el castigo van
acompaados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos as como la
sensacin de inseguridad que desarrolla el nio.
Mackay y Fanning (1991) llegan a plantear que la critica patolgica distorsiona negativamente la
autoestima. Esta "critica patolgica se interioriza como una voz interior que critica y mantiene
baja la autoestima, a travs de afirmaciones negativas acerca de si mismo. Una de las
estrategias teraputicas que ellos mismos sugieren para paliar los efectos de dicha critica,
consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas.
Estos autores dan cuatro reglas para realizar este anlisis de si mismo:
- Utilizar un lenguaje no peyorativo.
- Utilizar un lenguaje preciso.
- Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo "debo aprender a sumar" y no
"soy malo para las matemtica").
- Encontrar las dotes positivas.
Despus de este anlisis, se integran en la percepcin de si mismo los aspectos positivos y los
negativos, pero reestructurados.
Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima es no permitir ni menos fomentar la
realizacin de ejercicios donde los nios se dicen "verdades" unos a otros, que son destructivas
para la autoestima : defectos, criticas, problemas, sentimientos negativos que el nio ha
provocado en otros. Este tipo de actividades solo genera resentimientos, inseguridades, dudas
acerca de si mismo y no produce ningn acercamiento entre los nios. Es preferible que
aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada uno de ellos ya se lo han hecho
saber con mas frecuencia de la deseable, y no es til sealarlo, menos aun en publico.
Otra razn para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos nios muy vulnerables y con
baja tolerancia a la frustracin, para los cuales estas actividades resultan dainas, peligrosas y
de efectos impredecibles (fobia escolar, depresin, etc.)
CONCLUSIONES
1. La autoestima se constituye en la esencia y motor del valor humano, teniendo en cuenta que
solo valorndonos y haciendo un conocimiento profundo de nosotros mismos, valoraremos a
nuestros semejantes.
2. La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si esta no es
adecuadamente estimulada, puede truncar a una persona.
3. La autoestima juega un importante papel en la vida de las personas ya que es el grado de
satisfaccin consigo mismo y la valorizacin personal.
4. Es importante el tener una autoestima formada desde nios, para tener una proyeccin futura
adecuada en el aprendizaje.
5. La figura del maestro y su forma de interactuar son decisivas para la formacin de la
autoestima del alumno. Depende del grado de autoestima positiva que tenga el nio.
6. Para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva, deber poseerla.
BIBLIOGRAFA
ALCANTARA, Jos A. : "COMO EDUCAR LA AUTOESTIMA" Edit. CEAC. S.A. Espaa. 1993.
HAEUSSLER, I.M. : "CONFIAR EN UNO MISMO: PROGRAMA DE AUTOESTIMA". Edit.
DOLMEN. S.A. Chile. 1995.
SCHWARTZ, Doris : "LA AUTOESTIMA Y SU IMPORTANCIA" Primer Seminario Internacional de
Capacitacin Profesional. UNE. 1998.
INTERNET : "PSICLOGO DE LA RED: LA AUTOESTIMA"
Gloria Marsellach Umbert.psico @ciudad.futura.com.
INTERNET : "RECURSOS PARA EL AULA: LA AUTOESTIMA".
e-mail:mabel @roble.pritic.mec.es.
ANEXOS
AUTOESTIMA
CAPITULO I: Dimensiones de la autoestima
1.Cognitiva: pensar (pensamientos, creencias, valores...)

AUTOCONCEPTO (lo que pensamos de nosotros mismos como

personas)
2.Conductual: lo que decimos y hacemos

AUTOIMAGEN ( cmo te ves: alegre, feliz, callado...)

3.Afectiva: sentir(el valor que damos a las cosas,

situaciones , personas que nos rodean y el
valor que nos damos a nosotros mismos)

AUTOESTIMA (valoracin o agrado que se tiene de uno

mismo)

EJEMPLOS:
1.Buena autoestima. Juan cree (cognitivo) que l puede aprobar un examen
porque ha estudiado. Hace el examen (conductual) y lo aprueba. Se siente feliz (afectivo) porque
cree que es capaz de aprobar otros exmenes.
Consecuencia: aumenta la autoestima.
2.Baja autoestima. Teo tiene dudas, no confa ( cognitivo) en aprobar un examen
porque considera que es un mal estudiante. Hace el exmen(conductual) y lo suspende; se
siente deprimido( afectivo( porque ha sido incapaz de aprobar. Piensa que no sirve para estudiar.
Consecuencia: disminuye, baja, se deteriora la autoestima

CAPITULO II: Importancia de la autoestima

La autoestima se asocia con:
1.Problemas de ansiedad y depresin
2.Influye en el rendimiento escolar. El alumno hace una valoracin de:

Si la valoracin( autoestima) es positiva favorece el rendimiento acadmico y a la

inversa.
En algunos casos la relacin entre autoestima y rendimiento escolar no es tan clara.

(La autoestima se desarrolla desde edades bien tempranas: importancia de la familia)

 CAPTULO III: Lo que hace, piensa y siente un nio con una buena o mala autoestima
4 Lo que hace, piensa y siente un nio con una buena autoestima:
QU HACE.
Acta con independencia.
Afronta nuevos retos con entusiasmo.
QU PIENSA
Sus pensamientos son positivos; valora de forma positiva las cosas que hace y le
ocurren.
QU SIENTE.
Un gran orgullo personal por sus logros.
Se siente capaz de influir en las personas que le rodean.
A gusto consigo mismo.
Satisfaccin personal por su "buen hacer".
4Lo que hace, piensa y siente un nio con una baja autoestima:
1. QUE HACE
1.1. Evita las situaciones que le pueden provocar ansiedad o miedo.
1.2. Se deja influir por los dems.
2. QUE PIENSA
2.1. Sus pensamientos son devaluativos: soy muy feo, yo no sirvo para eso...
2.2. A veces , en lugar de culparse por lo que han hecho mal , echan las culpas a los
dems.
2.3. Tienen tendencia a distorsionar o alterar sus pensamientos de forma negativa:
siempre suspendo, todo me sale mal...
3. QUE SIENTE
3.1. Se siente infeliz, triste, disgustado, frustrado porque las cosas no le salen bien.
3.2. Su actitud suele ser a la defensiva, con rechazo a las propuestas de los dems.

CAPITULO IV: La autoestima en la escuela

Para adquirir nuevos aprendizajes es necesario tener:
Confianza.
Valoracin adecuada.
Respeto por uno mismo.
Una buena autoestima :
Fomenta el aprendizaje y el xito refuerza los sentimientos positivos.
Desarrolla la creatividad y el juego imaginativo.
Desarrolla la inteligencia, las habilidades fsicas y de esfuerzo.
Ayuda a mantener buenas relaciones con los compaeros.
Ejemplo: Si un nio resuelve un problema y el profesor le elogia, se sentir feliz por ello,
aumentar su sentimiento de vala y como consecuencia su autoestima se eleva.
Cuando el nio tiene baja autoestima, se manifiesta en forma de:
Rechazo a realizar algunas actividades menos interesantes.
Ansiedad ante la realizacin de algunas actividades.
Tiene dificultades en las relaciones con los dems.
Tiene dificultades para mantener amigos estables.
CAPITULO V: Qu hacer para aumentar la autoestima
1. APLICAR LAS TCNICAS EN CADA CLASE (5 6)
o Una a la semana ?
2. INTERACCIN EN EL AULA.
2.1. Elogiar y no ridiculizar.
2.2. Descubrir sus cualidades - cuestionario-.
2.3. Decirse cosas agradables de s mismo: me siento feliz de poder ayudar a alguien; me siento
bien y contento por haber hecho este favor a...
2.4. Mejorar su imagen personal. Cada uno es diferente( buena eleccin del libro a trabajar).
2.5. Mejorar otros comportamientos: modificacin de conductas( Orientadora).
2.6. Autodescubrirse. Actividades:
o Breve cuestionario.
o Confecciona tu anuncio: Mis cualidades.
2.7. Ayudarle a tolerar las frustraciones.
2.8. Ensearle a sentirse orgulloso de sus logros.
2.9. Valorar sus opiniones.
2.10. Ensearle a ser responsable(breve actividad).
Autoestima y rendimiento escolar
July 12, 2008 at 1:42 pm Clasificados en Boletin 6
Analizar nuestra propia autoestima, fortalecerla y cuidarla, nos llevar a poder transmitir una
autoimagen positiva. Transmitir a los dems una imagen positiva de s mismos es el paso previo
para poder fomentar la autoestima en los dems, y en este caso concreto en nuestros hijos.
El ambiente familiar propicio para desarrollar una buena autoestima es aquel que se caracteriza
por su calidez, afectividad y apoyo emocional, sin olvidar la importancia que tiene marcar unos
lmites razonables, consensuados por los padres y conocidos por los nios. "La firmeza y la
cordialidad son posibles".
El lenguaje y la comunicacin son muy importantes a la hora de fomentar la autoestima en
nuestros hijos. Los actos de autoestima, alta o baja, suponen pensamientos y frases, as como
juicios, comparaciones, ideas y criterios, todo ello capacidades que un nio de corta edad tiene
limitadas. La autoestima que un nio pequeo tiene depende en gran medida de lo que oye, le
dicen y de esos mensajes repetitivos que recibe, y que ms tarde se los dice a s mismo. "La
repeticin de mensajes acaba por hacer propia una valoracin"
La familia es el principal lugar de socializacin, de educacin y de aceptacin de uno mismo. Es
el lugar en el que una persona es querida por lo que es y se le acepta como es. La valoracin de
la imagen que el nio va haciendo de si mismo depende de la forma en que va percibiendo que
cumple con las expectativas de sus padres, en cuanto a la consecucin de metas y conductas
que esperan de l.
Las instituciones acadmicas (colegios, escuelas,) y el ambiente social que el nio viva en
ellas es fundamental a la hora de fomentar en los nios una autoimagen adaptada y aceptada, y
un autoconcepto positivos, que son imprescindibles para desarrollar su autoestima. Los
educadores deben resaltar los logros que alcanzan nuestros hijos de una forma realista y tienen
que evitar las humillaciones.
Es evidente que la autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que bajas calificaciones y
comentarios despectivos de padres, profesores y compaeros elaboran un autoconcepto nocivo,
que llevan al nio a no confiar en s mismo y en sus posibilidades, a no afrontar el trabajo y a
evitar el fracaso. Una baja autoestima conlleva problemas en la estructura mental del alumno, en
su atencin y concentracin, lo que termina influyendo notablemente en su rendimiento.
AUTOESTIMA
Si el estudiante percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va a
introyectar formas de establecer relaciones, interiorizar en forma casi automtica este tipo de
interacciones.
Se puede apreciar que existe una relacin circular; si el estudiante tiene una autoestima alta se
comportara en forma agradable, ser cooperador, responsable, rendir mejor y facilitara el
trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser re forzante, estimulante y entregara
retroalimentacin positiva; lo que har que el estudiante se comporte mejor, y as sucesivamente
generndose un crculo virtuoso.
Si su autoestima es baja se pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con
esta situacin es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y
rechazante frente al estudiante, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose
as un crculo vicioso.
Por otro lado, se ha encontrado una relacin entre la autoestima de los profesores y la
autoestima de los estudiantes. Los profesores con una buena autoestima son ms reforzadores,
dan ms seguridad a los estudiantes, estn ms satisfechos con su rendimiento escolar,
desarrollan un clima emocional ms positivo y sus alumnos se aprecian ms contentos en la sala
de clases.
Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo tanto usan
una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son menos creativos, no saben trabajar
solos, son ms tensos e irritables y dependen del control que el adulto ejerce sobre ellos.
Anlisis de la situacin actual
En la actualidad dentro de la Universidad Tcnica de Ambato se ha detectado que existe un gran
porcentaje de estudiantes que presentan sntomas de depresin y baja autoestima reflejndose
en su rendimiento acadmico.
Estas variables se presentan con conflictos dentro del hogar donde encontramos las siguientes
variables:
No existe motivacin por parte de la universidad
No existe comprensin por parte del profesorado universitario
Padres viven fuera del pas
La Familia no tiene una comunicacin eficiente
La mayora de los alumnos no pertenecen a la provincia
Un men deficiente dentro de la alimentacin estudiantil.
Entre otras variables que afectan de manera directa a los estudiantes dentro de su rendimiento
acadmico y su personalidad; afectando as su autoestima y autovaloracin personal cayendo en
depresin afectando de manera negativa como el tener ms fcil acceso a las adicciones como
las drogas o el alcoholismo.
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Afecta la autoestima en el rendimiento acadmico de los estudiantes en la Universidad Tcnica
de Ambato?
OBJETIVO GENERAL
Determinar si la autoestima afecta directamente al rendimiento acadmico de los estudiantes de
la Universidad Tcnica de Ambato.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Establecer el nivel de autoestima en los estudiantes de la Universidad Tcnica de Ambato.
Estudiar el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Universidad Tcnica de Ambato.
Determinar si la autoestima influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la
Universidad Tcnica de Ambato.
JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
El propsito de la presente investigacin es el de afirmar la teora de que el nivel de autoestima
es un factor determinante en el desarrollo intelectual y acadmico de los estudiantes de la
modalidad presencial de la Universidad Tcnica de Ambato y demostrar de esta manera que este
es uno de los motivos que llevan a los estudiantes a la desercin y a abandonar los salones de
clase.
Una de las variable ms significativas para la adaptacin social y el xito en la vida es tener
autoestima positiva, es decir saberse y sentirse competente en diferentes aspectos.
La autoestima es la actitud bsica que determina el comportamiento acadmico del alumno. El
desarrollo de la autoestima est estrechamente relacionado con la consideracin, valorizacin y
crtica que reciben los estudiantes por parte de las personas que conforman su entorno de
desarrollo social, tico y acadmico.
CAPTULO II
MARCO TERICO
REVISIN DE LITERATURA
LEONARD GORDON (1979), refiere que los valores interpersonales constituyen aquellos medios
que determinan lo que las personas hacen y cmo lo hace y que stas son influidas conscientes
o inconscientemente por el sistema de valores que ellos adopten. Asimismo los valores
interpersonales constituyen la compatibilidad e incompatibilidad entre valores inter o
intraindividuales; es decir, aquel que implica relaciones de un individuo con los dems.
VALORES INTERPERSONALES:
SOPORTE: Ser tratado con comprensin, amabilidad y consideracin. Recibir apoyo y aliento de
otras personas.
CONFORMIDAD: Hacer lo que es socialmente correcto y aceptado, acatar las normas comunes
de convivencia.
RECONOCIMIENTO: Ser respetado y admirado, ser considerado importante y se le reconozca lo
que hacen.
INDEPENDENCIA: Tener el derecho de hacer lo que uno quiera. Ser libre para tomar decisiones
por s mismo y actuar slo a favor del propio criterio.
BENEVOLENCIA: Hacer cosas por los dems, ayudar a los ms necesitados.
LIDERAZGO: Estar encargado de otras personas, tener autoridad y poder.
AUTOESTIMA COOPERSMITH, Stanley (1969) considera a la autoestima como la parte
evaluativa y valorativa de nosotros mismos, constituida por el conjunto de creencias y actitudes
de una persona sobre s mismo en 1981, Coopersmith corrobora sus definiciones afirmando que
la autoestima es como la evaluacin que una persona realiza y mantiene comnmente sobre s
mismo, se expresa a travs de sus actitudes de aprobacin y desaprobacin, indicando el grado
en que cada persona se considere capaz, significativa, competente y exitosa. Aade adems que
no est sujeta a cambios transitorios, si no ms bien es estable al tiempo aceptando que en
determinados momentos se dan ciertos cambios, expresado en las actitudes que toma sobre s
mismo.
SHEEMAN E. (2000) afirma, que un adecuado nivel de auto estima es la base de la salud mental
y fsica del organismo. El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro potencial no
se basa slo en nuestra forma de ser, sino tambin en nuestras experiencias a 10 largo de la
vida, Lo que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con los dems (familia, amigos,
maestros), las sensaciones que hemos experimentado, todo influye en nuestro carcter y por
tanto en la imagen que tenemos de nosotros mismos.
ROMERO LLORT y OTROS (2000), refiere que es la percepcin valorativa del ser, de mi manera
de ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran mi personalidad. La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a partir
de los 5-6 aos cuando empezamos a formamos un concepto de cmo nos ven nuestros padres,
maestros, compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo.
ALCANTARA J. (1993), define a la Autoestima como una actitud bsica hacia uno mismo, es la
forma habitual de pensar, amar y comportarse consigo. Es la disposicin formalmente segn la
cual nos enfrentamos con nosotros mismos, sistema fundamental por el cual ordenamos
nuestras experiencias refirindoles a nuestro "yo personal".
NIVELES DE AUTOESTIMA
AUTOESTIMA BAJA:
COOPERSMITH S. (1981), manifiesta que este nivel de auto estima implica un sentimiento de
insatisfaccin y carencia de respeto por s mismo. Presentan un cuadro de desnimo, depresin
y aislamiento, incapacidad de expresin y de defensa propia. Se observa tambin debilidad para
hacer frente y vencer las deficiencias. En situaciones grupales el individuo se siente temeroso a
provocar el enfado de los dems, mostrndose pasivo y sensible a la crtica. Adems se observa
sentimientos de inferioridad e inseguridad, creando envidia y celos por 10 que otros poseen
manifestando en actitudes de rechazo a los dems, en defensa, renuncia, depresin o
agresividad.
SHEEMAN E. (2000), sostiene que una persona con baja auto estima suele ser alguien inseguro,
que desconfa de las propias facultades y no quiere tomar decisiones por miedo a equivocarse.
Adems necesita de la aprobacin de los dems pues tiene muchos complejos. Suele tener una
Imagen distorsionada de si mismo, tanto a 10 que se refiere a rasgos fsicos como de su vala
personal o carcter. Todo esto le produce un sentimiento de inferioridad y timidez a la hora de
relacionarse con otras personas. Le cuesta hacer amigos nuevos y est pendiente de qu dirn o
pensarn sobre l, pues tiene un medio excesivo al rechazo, a ser juzgado mal a ser
abandonado. La dependencia afectiva que posee es resultado de su necesidad de aprobacin,
ya que no se quiere 10 suficiente como para valorarse positivamente. Otro problema que
ocasiona el tenemos infravalorados es la inhibicin de la expresin de los sentimientos por miedo
a no ser correspondidos. Si algo funciona mal en una relacin de pareja o de amistad, la persona
con falta de autoestima creer que la culpa de esto es suya, malinterpretando en muchas
ocasiones los hechos y la comunicacin entre ambos. Se siente deprimido ante cualquier
frustracin, se hunde cuando fracasa en sus empeos y por eso evita hacer proyectos o los
abandona a la primera dificultad importante o pequeo fracaso
AUTOESTlMA ALTA: COOPERSMITH (1981), refiere que las personas con alta auto estima
mantienen imgenes constantes de sus capacidades y/o habilidades, desempean un rol ms
activos en sus grupos sociales, expresan sus puntos de vista con frecuencia y afectividad.
Tienen un gran sentido de amor propio, cometen errores pero estn inclinados a aprender de
ellos.
SHEEMAN E. (2000), una persona con un auto estima ptima, en cambio, tiene las siguientes
cualidades:
Posee una visin de s mismo y de sus capacidades, es realista y positiva.
No necesita de la aprobacin de los dems, no se cree ni mejor ni peor que nadie.
Muestra sus sentimientos y emociones con libertad.
Afronta los nuevos retos con optimismo, intentando superar el miedo y asumiendo
responsabilidades.
Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la amistad y tiene
iniciativa para dirigirse hacia la gente.
Sabe aceptar las frustraciones, aprende de los fracasos, es creativo e innovador, le gusta
desarrollar los proyectos y persevera en sus metas.
Mayor aceptacin de ti mismo y de los dems.
Menos tensiones y mejor posicin para dominar el estrs.
Una visin ms positiva y optimista respecto a la vida.
Buena aceptacin de las responsabilidades y sensacin de poseer un mejor control de las
cosas.
Mayor independencia.
Mejor capacidad de escuchar a los dems.
Mayor equilibrio emocional.
Resultados obtenidos de otras investigaciones relacionadas con el tema de estudio
MARCO TERICO CONCEPTUAL
1ra Teora:
El rendimiento acadmico es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante,
determinada por una serie de aspectos cotidianos (esfuerzo, capacidad de trabajo, intensidad de
estudio, competencias, aptitud, personalidad, atencin, motivacin, memoria, medio relacional),
que afectan directamente el desempeo acadmico de los individuos.
2da Teora:
Otros factores adicionales que influyen pueden ser psicolgicos o emocionales como ansiedad o
depresin, manifestados como nerviosismo, falta o exceso de sueno, incapacidad para
concentrarse, apata y, en casos extremos, depresin profunda y la afectacin de otros factores
no cognitivos como las finanzas, la comodidad, el transporte, la cultura o la practica de deporte.
3ra Teora:
La infinidad de aspectos que afectan el desempeo acadmico de los estudiantes que ingresan a
una institucin de nivel superior, probablemente incluyen no solo influencias externas como
entorno familiar, amistades, caractersticas socio-demogrficas, entre otros, as como tambin el
genero de la persona, sus expectativas de realizacin personal, la aptitud o la motivacin, a mas
de otros factores que son el resultado de la fusin de todos los anteriores o algunos de ellos,
como lo es el nivel de autoestima.
POSICIONAMIENTO TERICO
Este proyecto investigativo se adapta a la tercera teora que se enfoca en que las influencias
externas (entorno familiar, amistades, caractersticas socio-demogrficas, gnero, realizacin
personal, la aptitud o la motivacin), entre otros factores que son el resultado de la fusin de
todos los anteriores o algunos de ellos, como lo es el nivel de autoestima.
HIPTESIS
HIPTESIS GENERAL:
El nivel de autoestima afecta directamente al rendimiento acadmico de los estudiantes de las
Facultades de la Modalidad Presencial en la Universidad Tcnica de Ambato.
HIPTESIS ESPECFICAS:
Las causas que determinan el nivel de autoestima son problemas intrafamiliares, sociales y
personales en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas Y de La Educacin
Modalidad Presencial en la Universidad Tcnica de Ambato.
Determinar cul es la Facultad que presenta el nivel ms bajo de autoestima de la Modalidad
Presencial en la Universidad Tcnica de Ambato.
Evaluar si los efectos que se estn produciendo a causa de los niveles de autoestima en el
rendimiento acadmico son de situacin econmica, vive distante de la universidad, etc., de los
estudiantes de de la Facultad de Ciencias Humanas Y de La Educacin en la Universidad
Tcnica de Ambato.
La familia influye en la autoestima
La timidez es un rasgo de una baja en el autocuidado
Torren, Coah.- La autoestima implica el auto cuidado. El ser humano tiene un impulso vital que
le permite desarrollarse en el medio donde le toco nacer y crecer. Esta capacidad se manifiesta
en los jvenes al cuidarse as mismos an teniendo problemas cotidianamente.
Son personas que saben compartir y establecer limites, les permite alejarse en el momento en
que alguna persona o alguna cosa les esta haciendo dao? dijo Fernando Snchez Njera,
catedrtico de la Facultad de Medicina de la UA de C.
Cuando un joven no tiene suficiente autoestima es porque naci con un armamento gentico y
biolgico con cierta vulnerabilidad, le toco llegar en un momento en que la familia, pasa por una
situacin crtica, ya sea en el plano econmico o emocional?.
Aunque la situacin familiar influye, lo que genera en mayor grado la baja autoestima es la falta
de abastecimiento por parte de sus padres, especficamente de la madre, de proveerlo de todo lo
que necesita: alimento, afecto, confianza.
Snchez Njera mencion que la ausencia de estos factores genera en los individuos diversos
rasgos de personalidad: Evitante (tmido), Esquizoide (se relaciona poco con los dems),
Histrinica (tiende a ser muchas amistades pero de manera superficial), Antisocial (le interesa
satisfacer sus necesidades sin tomar en cuenta a las dems personas).
Cuando los jvenes utilizan frecuentemente alguno de estos rasgos se les considera con baja
autoestima?, seal el psiclogo.
DEPRESIN
La baja autoestima no lleva a la depresin, pero si puede ser un factor desencadenante.
Hay personas que se desenvuelven con una autoestima deficiente y no estn depresivas, pero
tampoco desarrollan sus potencialidades. Tienen rasgos de personalidad pasivos que les
permiten vivir para sentirse bien?, dijo Fernando Snchez, tambin profesor de la escuela de
Psicologa de la UJED y agrego: ?Uno de los factores que si conduce a la depresin, es la
culpa?.
Despus de recibir normas de conducta que exigen determinados comportamientos, los jvenes
piensan que si actan de una manera contraria a la establecida cometen un error.
Cuando un familiar se enferma o muere se presenta un sentimiento de culpa por lo que se hizo o
no se hizo por l.
Otro de los factores que influye en el estado depresivo se genera cuando los familiares y
amigos del joven que presenta baja autoestima y un constante sentimiento de culpa, no tienen la
habilidad para darse cuenta de su situacin?.
El joven se encuentra en una etapa de aspiraciones, realizaciones y tentaciones como drogas,
alcoholismo o pandillerismo que debe enfrentar y superar.
Una estudiante equilibrado se aleja del grupo por que se aprecia as mismo y reconoce que el
grupo lo esta perjudicando?.
Una persona con deficiente autoestima accede fcilmente porque si el grupo de amigos dice que
hay que actuar de tal forma, lo hace. Si no acta como los dems quedar fuera del grupo. Pero
al elegir este camino puede caer en un estado depresivo mayor.
Snchez Njera mencion que otro de los factores que refleja que se ha instalado una
depresin, es la modificacin de los neurotransmisores (sustancias situadas en la parte central
del cerebro).
Dijo que esta regin esta constituida por varios ncleos de neuronas que permiten experimentar
o responder con tristeza, alegra o enojo segn las circunstancias, lo que se denomina
resonancia afectiva.
En una persona que cae en un estado depresivo se terminan la resonancia afectiva. Lo cual
hace que muestre desinters, soledad, desamparo y que adopte una actitud en la que lo mejor
seria dejar de existir o de que es culpable de todos los problemas.
Aparecen pensamientos negativos con tendencia al auto dao. Al intensificarse estos
pensamientos conducen al joven a intentos de suicidio o al suicidio mismo?sealo el catedrtico.
SUICIDIO
Para fines de marzo del 2002 ya haba aproximadamente 25 suicidios de los cuales el 80 por
ciento eran jvenes menores de 25 aos.
El ndice suicidio se propicia por la poca que refleja factores socioculturales ya que al inicio de
ao, se establecen expectativas y metas?, dijo Fernando Snchez Njera
Si el joven no tiene ese resguardo afectivo por parte de su familia y de la sociedad se
desespera por el camino que tiene que seguir y lo encuentra lleno de dificultades?.
El catedrtico mencion que al equilibrar lo que el joven quiere con lo que sus padres estn
dispuestos a esperar de l, se establecera un trueque de expectativas que representa una
medida de prevencin ante el suicidio.
La serie de frustraciones que llevan a un joven a un estado depresivo mayor genera la ideacin
suicida, una idea repetitiva en la que el estudiante considera que es mejor no existir.
La siguiente fase es la fantasa o imaginacin del acto Cmo lo hara? Surgen diversas formas:
Envenenamiento, arma de fuego, ahorcamiento, o lanzarse de algn edificio.
Generalmente es el hombre el que recurre al arma de fuego mientras que la mayora de las
mujeres opta por el veneno?, seal el profesor universitario.
El suicidio es ms frecuente en hombres que en mujeres, aunque en la prctica se observa que
lo intentan ms las mujeres. Los hombres son ms definitivos en terminar con su vida, mientras
que las mujeres muchas veces slo lo intentan?.
Uno de los tipos de suicidios ms frecuentes es el abandono por parte de la pareja en el que el
suicida pretende vengarse y culpar a la otra persona por que no se siente querido.
Aparece tambin el suicidio impulsivo, en el que la persona realmente no quera morir; como el
juego de la ruleta rusa y las conductas para suicidas: arrancones o conducir a alta velocidad que
ponen a los jvenes en peligro de un accidente cuando en realidad es el reflejo de un estado
depresivo que lo llevo a morir de esa manera.
Cuando un joven menciona que lo mejor sera morir, debe ponerse atencin, ya que el 60 por
ciento de las personas que se suicida en algn momento menciono que lo hara?, advirti el
psiclogo.
El suicidio pudo ser evitado si sus padres o las personas que lo rodeaban lo hubieran detectado?
dijo por ltimo Snchez Njera.
ALERTA
Actitudes que al presentarse frecuentemente, reflejan al joven que pasa por una fase depresiva
Falta de apetitito
Bajo rendimiento escolar
Aislamiento
Retraimiento
Actitudes impulsivas
Actitudes rebeldes u oposicionistas para con sus padres
Fuente: Fernando Snchez Njera
Director de Salud Mental Vida

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos65/autoestima-estudiantes/autoestima-

estudiantes2.shtml#ixzz3QRaZTOSU

Liderazgo

Desarrollo
Conclusiones
Bibliografa
INTRODUCCIN:
A lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero
una sola, que puede expresarse como sigue:
El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofa del cambio, y se
apoya en tres pilares fundamentales, que son:
El desarrollo de directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional.
El trabajo en grupos, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las
acciones.
El liderazgo como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.
Ahora bien.....
Qu es liderazgo educacional?
Quin lo ejerce?
Es lo mismo ser directivo que lder?
Cules son sus requisitos, cualidades y habilidades?.
A estas y otras interrogantes le daremos respuesta en el desarrollo del presente trabajo.
Existe diferencia entre dirigente y lder? - S.
Cul es la diferencia?
Directivo Lder
Autoridad Oficial Moral
Radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relacin
dominio - subordinacin.
La autoridad del lder proviene siempre de aquellos con los cuales interacta y con quienes
comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral.
La autoridad del directivo proviene de los niveles superiores en la organizacin, en relacin con
el nivel que ocupa. Es autoridad oficial.
Por ende, podemos afirmar que el concepto de lder siempre implica la existencia de un
determinado vnculo entre una persona y otras, caracterizado por la existencia de una
ascendencia ms o menos estable del lder sobre esas personas, donde tal ascendencia resulta
mayor que la que posee cualquier otro miembro del grupo sobre ste.
Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el lder, es decir, su autoridad,
proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre ste y los miembros de la agrupacin.
La condicin de lder de un determinado individuo dentro de un colectivo descansa en la
autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo.
Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o
autoadjudicado por ningn miembro.
Si los miembros del grupo vinieran obligados, de alguna forma, a aceptar la autoridad, no
estaramos hablando de lder.
DESARROLLO:
Es evidente, tomando como base lo expuesto anteriormente, que las determinantes del liderazgo
y el proceso de surgimiento, slo pueden encontrarse en el grupo y en ciertas particularidades
del individuo.
Por ejemplo, de acuerdo con Katz y Kahn y basado en la funcin transformadora del lder (no se
habla de dnde la adquiri o si naci con ella), las corrientes actuales sobre el liderazgo
plantean:
El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercido por una persona sobre
otras en una situacin especfica.
El liderazgo de un grado de influencia que es esencialmente personal y va ms all de lo que la
estructura organizativa puede dar de s.
En otras palabras, la esencia del liderazgo est en aumentar la influencia (autoridad) por encima
del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la organizacin.
Lder es la persona, liderazgo es el proceso.
Liderazgo:
Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin, ms
de lo que ella posibilita.
En el caso especfico de la Formacin Tcnica y Profesional, el liderazgo rebasa los lmites de la
escuela politcnica y va a la empresa, ya que ste se ejerce en el proceso pedaggico
profesional, que incluye el proceso productivo de la empresa.
Por consiguiente, el liderazgo en la Formacin Tcnica y Profesional se ejerce tanto por el
director de la escuela politcnica como por el director de la entidad productiva, tanto por el
profesor como por el instructor.
Conflictos del liderazgo:
1-Masividad y calidad.
2-Necesidades y posibilidades de financiamiento.
3-Autonoma e intervencin estatal.
Cualidades del lder:
Est dispuesto a correr riesgos.
Audaz, inteligente.
Vence su desnimo y las ideas negativas.
Es paciente y consistente.
Buen carcter.
No le asusta ser un inconformista.
Lucha por la calidad.
Prev las necesidades a largo plazo.
Sabe enmarcar los objetivos del grupo.
Apasionado por el cambio y lo nuevo.
Hbil en la toma de decisiones.
Arrastra y no empuja.
Tiene autoridad moral.
Aprender constantemente.
Desarrollo de las personas e involucrar.
Adaptabilidad.
Creatividad.
Requisitos del lder:
Saber enmarcar los objetivos del colectivo.
Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio.
Tacto psicolgico para tratar de acuerdo a las caractersticas particulares.
Saber intuir y prever los problemas. Hbil en la toma de decisiones.
Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro.
Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta en individual.
Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la accin.
Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y
perfeccionamiento.
El lder resume y trasmite historia.
Conocimientos del lder:
Conocimientos de las personas.
Conocimientos de la prctica docente.
Conocimientos de las teoras educativas y de direccin.
Conocimientos de modelos y tcnicas de investigacin.
Habilidades del lder:
Habilidad para aceptar a la gente tal como es, no como uno le gustara que fueran.
Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin humana en trminos del tiempo presente
y no del pasado.
Habilidad por tratar a los que estn ms cerca de uno, con la misma cortesa que se dispensa a
los desconocidos o a las visitas.
Habilidad para confiar en otros, an si el riesgo es grande.
Habilidad para vivir sin la constante aprobacin y reconocimiento de los dems.
LAS CUALIDADES QUE SE ATRIBUYEN AL LIDER NO SON PRIVATIVAS PARA OTROS
MIEMBROS; LA DIFERENCIA CONSISTE EN QUE EN EL LIDER ESTAS HAN ADQUIRIDO UN
MAYOR DESARROLLO DANDO COMO RESULTADO UNA PERSONALIDAD MAS MADURA.
Este enfoque permite explicar de manera coherente que las llamadas cualidades diferenciables
del lder cuyo carcter esencial radica no en su exclusividad, sino en su grado de desarrollo, son
adquiridas en el proceso de interiorizacin de las normas de conducta, proceso que no puede ser
encontrado fuera de su socializacin, en el grupo familiar, escolar y laboral.
No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, no con acumular una larga
experiencia docente y de direccin, las posibilidades de xito en la actualidad encuentran sus
races fundamentales en la capacidad del directivo de afianzar los mejores valores de lo humano
y proyectarlos al futuro, con el auxilio de lo ms avanzado de la direccin cientfica. Dependen de
lo que se haga hoy pensando en el porvenir. Y esto es as por una razn no nueva, pero de
extraordinaria vigencia:
"...ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE PRETENDEN DIRIGIR.
PARA IR DELANTE DE LOS DEMAS, SE NECESITA VER MAS QUE ELLOS".
Jos Mart. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de 1880.
Esto no significa que el directivo tenga que ser un mago o prestidigitador. Significa que tiene que
ser un lder, a su vez, el LIDERAZGO EDUCACIONAL en todos los niveles a l subordinados,
para lo cual tendr que ser capaz de:
I.-COMBINAR EN SU GESTION:
La flexibilidad al cambio dictado por factores externos, con la estabilidad interna de la
organizacin: cambiar de hoy para maana por razones prcticas y crear, a su vez, nuevas
bases que permitan a la organizacin contrarrestar la influencia del entorno.
El pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local: conjugar su invariable
concentracin en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de anlisis y proceder ante cada
situacin.
La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional.
El espritu autodidacta con la direccin colegiada.
La conjugacin armnica de estos elementos le permitir garantizar con eficiencia, el
cumplimiento de la poltica educacional del pas, instrumentando su correcta adecuacin a las
condiciones concretas de la localidad, a las caractersticas especficas del personal que dirige y
a las necesidades de los educandos que atiende.
II.-LOGRAR EN SU GESTION:
La motivacin y creatividad de sus colaboradores, como esencia de su actuacin, mediante el
desarrollo de la comunicacin con ellos, la satisfaccin de sus necesidades y la incentivacin del
sentido de pertenencia en los mismos.
Direccin participativa, la cual involucra a todos los subordinados en la bsqueda, definicin,
anlisis y solucin de problemas, as como en la toma de decisiones tcticas y estratgicas, en la
medida en que se atienden y desarrollan los valores intangibles de que disponen. En esencia
significa dar total atencin al hombre.
Obsesin por la calidad, sta debe ser lograda por cada trabajador a l subordinado, durante
todo el desarrollo del proceso pedaggico profesional.
Apertura educacional a la comunidad, lo cual significa que debe haber una total correspondencia
del trabajo con las necesidades e intereses de los alumnos, los padres, la empresa y la
comunidad en que viven.
El desarrollo de la creatividad, mediante la promocin de un ambiente de innovacin e
investigacin y el reconocimiento personal de los logros que se alcancen.
En sntesis, se trata de lograr la aplicacin consecuente de nuevos mtodos estilo de direccin
en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia y todas sus escuelas, para
dar paso a una constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas y a una
conjunta proyeccin de las principales decisiones estratgicas.
El liderazgo no es atributo exclusivo de los seres superdotados. Potencialmente est en
cualquier hombre normal, que enfrenta el trabajo de direccin con espritu colectivista y
desarrollo; con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboracin en el
perfeccionamiento de lo que hace.
Ahora bien, en lo relacionado con los lderes, se ha establecido con alguna fuerza algunos mitos
o leyendas. Entre ellos podemos mencionar.
Las oportunidades de liderazgo son muchas y estn, de acuerdo con su desarrollo, al alcance de
todos.
El liderazgo es una rara habilidad.
No es fcil, no existe receta, ni manual, ni gua. Pero las principales capacidades se pueden
aprender.
Los lderes nacen, no se hacen.
Algunos s, otros no. Pensamos que la cuestin es al revs: el carisma es el resultado de un
liderazgo eficaz.
Los lderes son carismticos.
El lder empuja, manipula, manda.
El lder dirige ms por su arrastre que por su empuje; por inspirar, ms que por mandar; por crear
expectativas posibles y recompensar el progreso hacia ellos, ms que por manipular; por
capacitar a las personas para que usen su propia iniciativa y experiencias, ms que por ignorar o
constreir las experiencias e iniciativas.
El lder no nace, se hace; el liderazgo es algo susceptible de ser aprendido, una condicin que
puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de hacer bien las cosas y tienen la
disposicin de consagrarse al trabajo creador, como prueba de fidelidad a una lnea de accin,
una obra o una causa de marcada significacin social.
No es difcil entender, por consiguiente, que con los directivos y el personal que labora en el
Sistema Nacional de Educacin y no con otros es posible alcanzar el LIDERAZGO
EDUCACIONAL y aplicar con l, nuevos mtodos y estilos de trabajo y direccin en la formacin
integral de las nuevas generaciones.
El liderazgo educacional se apoya en toda la teora del liderazgo, pero debe asumir las
caractersticas propias de su naturaleza y de su contenido.
En ese sentido sostenemos que el lder educacional es esencialmente un docente que debe
dominar las funciones y tareas de cada puesto de trabajo, como una condicin para el liderazgo
efectivo, al demostrar su competencia profesional, y su inters profesional que es mejorar la
educacin, el cambio permanente del centro educacional, de acuerdo a las dimensiones de la
tarea directiva educacional.
Sobre esta base, tarea, contexto y fuerzas, el liderazgo educacional tiene que ser un fenmeno
de equipo, ejercido por equipos de lderes.
El director es un lder que dirige lderes.
El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus subordinados, creando
oportunidades, retirando barreras y obstculos, y logrando una alta activacin para propiciar el
cambio, en primer lugar en las personas.
El lder educacional es aquel que tiene un proyecto educativo, arrastra tras de s a sus
colaboradores y desarrolla a su personal.
Dimensiones de la tarea directiva:
Apoya al claustro en el mbito curricular.
Involucra a la comunidad en la tarea.
Controla y evala el rendimiento.
Crea un clima pedaggico que facilita el proceso pedaggico profesional.
Garantiza el desarrollo profesional de cada persona.
Cul es el elemento comn que existe en estas cinco dimensiones de la tarea directiva?.
El hombre.
CONCLUSIONES:
En su gestin itinerante con sus colaboradores, educandos, padres, organizaciones del entorno y
cualquier otra persona o institucin con la cual sostenga relaciones el lder educacional lo
considera como sus clientes.
Desde el punto de vista l distingue, como su principal cliente, al conjunto de sus profesores,
aunque no es menos cierto que el cliente fundamental de la escuela es el educando.
Precisamente sobre la base del conocimiento ms pleno de las necesidades de sus clientes
establece de que modo puede ofrecer un producto mejor y ello cae en el campo de la
Mercadotecnia Educacional y en particular en las investigaciones de Mercadotecnia.
Qu es la mercadotecnia educacional?
Qu importancia tiene la comunicacin en la mercadotecnia educacional?
Cules son los medios de la comunicacin de mercadotecnia educacional?
Estas y otras interrogantes quedan planteadas para la reflexin y el debate.
BIBLIOGRAFA:
1-Bennis, Warren y Burt Nanus: "Lderes: el arte de mandar, Merlin Libros, Mxico, 1985.
2-Calves Hernndez, Silvio: "Sobre tcnicas de direccin y estilo de direccin", Problemas de
Direccin, Nr.2, SUPSCER. La Habana, 1989.
3-Carnota Lauzn, Orlando: "Teora y Prctica de la Direccin Socialista, Universidad de La
Habana, 1987.
4-Fipella, Yaime y Ramn Pes Puig: "Liderazgo Transformacional", Revista "Alta Direccin", No.
133, 1987.
5-Gonzlez, Juan Carlos: "El Liderazgo, un punto de vista para su estudio", CETDIR, La Habana,
1988.
6-Kafedyan, Ovanes: "El Estilo de Direccin, ISDE. La Habana, 1987.
7-Peters, Tom y Nancy Austin: "Pasin por la Excelencia", Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1987.
8-Sayles, Leonard R.: "Liderazgo", Mc Graw-Hill, Mxico, 1982.
9-Valle, Eduardo: Conferencia en el Curso de Entrenador de Entrenadores, CETED, La Habana,
1989.

Autor:
DR. ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAA.
PROFESOR ASISTENTE.
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS TCNICAS.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA "JOS DE LA LUZ Y CABALLERO".
HOLGUN.
DIRECCIN PARTICULAR: CALLE PRADO # 23 ENTRE REVOLUCIN Y 3RA.
VISTA ALEGRE. HOLGUN. CP: 80100. CUBA.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos13/lidered/lidered.shtml#ixzz3QRalSt43

bla bla supervicion escolar y gerencia

FUNCIONES BSICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA.

Estimados estudiantes los felicito por sus respuestas aunque algunos deben revisarlas y
repetirlas, porque quedaron incompletas al no establecer los pasos de la toma de decisiones, es
importante leer las instrucciones para que sus comentarios sean acertados... Tambin les
recuerdo que si no logran publicar pueden enviarlo a mi correo dentro del tiempo establecido.
Esta semana van a nombrar y explicar las funciones de la supervisin educativa, ya con este
comentario estaramos cerrando la evaluacin del III corte. xito!
Publicado por Ornella Pietrangeli en 6:13
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Etiquetas: FUNCIONES BSICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA.

21 comentarios:

Francis Castro30 de noviembre de 2010, 13:47

Castro, Francis
Educ Integral
Seccin 807
Funciones bsica de la supervisin administrativa educativa
mbito Administrativo:
Consiste en administrar todo cuanto se relaciona con la escuela. Este tiene que ver con el
trabajo que realizan las personas que trabajan en los distintos planteles (escuelas) educativos.
mbito Acadmico:
Coordinar y promover el desarrollo del programa de apoyo.
Brindar permanente accesoria al persona que labora en la escuela.
Coordinar y evaluar las actividades de supervisin.
mbito Poltico Educativo:
Diseo y ejecucin de propsitos educativos para el desarrollo de la zona escolar.
Gestin del mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de las instituciones educativas.
Comunicacin fluida con los diferentes niveles de la estructura educativa.
Impulso de nuevas formas de participacin en la toma de decisiones en el mbito educativo.
mbito Social Comunitario:
Promover actividades generadas por otras instancias para convertirlas en situaciones de
aprendizaje escolar y comunitario.
Promover la integracin y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, comits
escolares y consejos de participacin social.

Responder

Mm Lz 30 de noviembre de 2010, 19:24

Lozada Mairim.
Educacin Integral, seccin 807. VIII semestre.
Buenas Noches apreciada profesora!!!

Funciones Bsicas de la Supervisin Educativa

La supervisin educativa tiene como funcin primordial aplicar normas, instrumentos, procesos y
procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo para controlar, vigilar,
garantizar y evaluar la gestin en las zonas educativas, distritos escolares, sector escolar y
planteles que conlleve al supervisor al cumplimiento de la accin supervisora. Las funciones
correspondientes a la supervisin educativa estn clasificadas en tres grupos:

Tcnicas:
- Realizar investigaciones.
- Orientar la labor de maestro.
- Coordinar programas y planes.
- Promover perfeccionamiento en el maestro.
- Evaluar el uso de recursos.

Administrativas:
- Realizar gestiones del proceso administrativo.
- Organizar la gestin distrital.
- Participar e n el liderazgo del plantel.
- Tomar decisiones.
- Evaluar el proceso de supervisin.

Sociales:
- Establecer comunicacin con la comunidad educativa.
- Gestionar presupuestos y gastos.
- Estimular los procesos de comunicacin.

Otras funciones bsicas de la Supervisin Educativa segn Briggs y Justman citados por Nrici
1975, son:
1. Ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos;
2. Ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes
alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades;
3. Ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad;
4. Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que
obren en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales;
5. Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias
6. Ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica;
7. Orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin;
8. Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos;
9. Ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas;
10. Ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza.

Responder

Milagro1 de diciembre de 2010, 10:32

Milagro Ramirez. Educ. Integral. 807
Hola profesora!!!
Segn los criterios de Maslow (1991); el proceso de supervisin permite que el supervisor
desarrolle la autorrealizacin y autosatisfaccin como necesidad bsica y fundamental del
hombre, a nivel institucional, lo compromete con el proceso administrativo y en el desarrollo de
competencias, incrementando la motivacin y satisfaccin que hacen posible la supervisin de
manera justa. Hoy da la educacin es considerada como una empresa donde se sustenta y
dirigen los valores humanos, fundamentndose, claro esta, en un enfoque humanista, si a esto
se le agrega los avances sociales, econmicos y tecnolgicos, se podra establecer las
relaciones existentes entre los diversos hechos con la finalidad de lograr los objetivos
propuestos, seleccionar los hechos, acumulando nuevas experiencias, aclarar y resolver las
dificultades desde su complejidad, impulsando las acciones de mejoramiento y perfeccionismo
del currculo.

El mbito que requiere el supervisor de hoy debe contener elementos que influyen en las
decisiones, calidad y eficiencia durante el desarrollo de las funciones como supervisor.
Adems, es deber del Ministerio de Educacin proporcionarle informacin actualizada, espacio
fsico y recursos que permitan llevar a cabo con xito y visin compartida la accin supervisora a
nivel institucional, regional, local y comunitario. Para ello, se necesita que el supervisor maneje
con habilidades las funciones tcnicas, administrativas y sociales, ya que ofrecen sugerencias y
ayudas constructivas con el propsito de orientar el funcionamiento institucional, dejando efectos
positivos que conlleven a la calidad del acto de supervisar.
En las Funciones Tcnicas, debe realizar investigaciones, promover y orientar la labor del
docente y coordinar programas y planes.
En las Funciones Administrativas, realizar gestiones del proceso administrativo, organizar la
gestin distrital, participar en el liderazgo del plantel, tomar decisiones y evaluar el proceso de
supervisin y
En las Funciones Sociales tiene el deber de establecer comunicacin con la comunidad
educativa, propiciar la accin pedaggica en forma tica, gestionar presupuestos y gastos y
estimular la autorrealizacin y motivacin.

Responder

Gaby1 de diciembre de 2010, 12:02

Buenas tardes Prof.
La Supervisin Educativa o Supervisin Escolar no es ms que la orientacin profesional,
facilitada a personas competentes en materia de educacin, cuando y donde sean necesarias,
con la finalidad de lograr el perfeccionamiento de la situacin total de la enseanza
aprendizaje.
En tal sentido la supervisin escolar constituye un largo proceso continuo en el cual se van
utilizando diferentes recursos y materiales en pro de lograr de manera positiva los objetivos
educativos.
Entre las funciones de la Supervisin Educativa tenemos:
Funciones tcnicas:
Investiga sobre la realidad educativa en el rea donde se ejecuta la accin.
Orienta y coordina la labor didctica de la institucin a travs de mtodos y recursos.
Se ocupa ms que preocuparse por ser consejero didctico.
Orienta la gestin del docente.
Funciones Administrativas:
Organiza el plantel, horarios y servicios del mismo.
Distribuye y organiza el Calendario Escolar.
Formula informes sobre el quehacer del plantel.
Sabe cuando y como toma las decisiones pertinentes en beneficio del plantel.
Funciones sociales:
Propicia las buenas relaciones humanas en el mbito donde se encuentra ubicado el plantel.
Relaciona la escuela con la comunidad del sector.
Promociona actividades festivas que estn registradas en el calendario escolar.

Mara Escobar
Seccin 807 Educacin Integral

Responder

griceli@1 de diciembre de 2010, 12:42

Buenas tardes Prof.
Gricelia Bejarano
Educacin Integral Seccin 807
Yo considero que la planificacin escolar puede definirse como una orientacin profesional dadas
a personas que cubren o que integran el mbito educativo con la finalidad de mejorar o
perfeccionar el proceso de enseanza- aprendizaje.
Sin embargo este perfeccionamiento requiere fundamentalmente del conocimiento de la
situacin en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, adems de evaluar y
analizar la funcin de lo que se pretende lograr sin dejar de efectuar los cambios que sean
necesarios para que el docente, el dicente y la comunidad sean mejor entendidos.
Las funciones de la planificacin escolar son las siguientes:
1. Ayudar a los docentes a comprender mejor los objetivos reales de la educacin.
2. Ayudar a los maestros a comprender los problemas y necesidades de los docentes.
3. Ejercer un liderazgo de carcter democrtico promoviendo y perfeccionando el personal de la
escuela y sus actividades.
4. Establecer fuertes lazos morales entre los docentes en cuanto a su trabajo
5. Identificar el tipo de trabajo mas adecuado para el docente de manera que pueda desarrollar
de manera efectiva sus capacidades.
6. Colaborar con los docentes a adquirir mayor competencia didctica.
7. Orientar a los pasantes para que adapten su profesin.
8. Evala los resultados y habilidades de cada docente.
9. Ayuda a los docentes a diagnosticar dificultades y a aplicar tcnicas para superarlas.
10. Ayuda a la comunidad a interpretar el programa de enseanza

Responder

yessika.tovar1 de diciembre de 2010, 13:22

TOVAR, YESSIKA.
C.I. 21.027.80.
SECCIN: 807

FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:

Supervisar significa visin sobre, ejercer la inspeccin superior en trabajos realizados por otros,
esta inspeccin conlleva una serie de procesos en pro de las mejoras del trabajo realizado.
Dentro de las funciones generales del supervisor se establecen dos grandes mbitos de funcin,
Tcnico-pedaggico y Administrativo, en ambos se realizan subfunciones de Planeacin,
Ejecucin y evaluacin.

En ambas el supervisor educativo debe:

Orientar.
Asesorar.
Coordinar.
Planificar.
Ejecutar.
Evaluar.

Otras funciones son:

Administrativa: Mejora la calidad educativa.
Creativa: Genera estrategias y nuevas tcnicas.
Capacitadora: Provee instrumentos y brinda asesora a la educacin.
Relacionar: Involucra al docente con su entorno social.
Investigadora: Realiza un diagnstico del sector educativo a nivel comunitario, institucional y del
alumno en si.
Evaluadora: Evaluando los programas del sistema educativo.

Responder

modalesparalatierra1 de diciembre de 2010, 14:32

Buenas Tardes Profesora
Aleida tesara
Educacin integral 807

FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

La supervisin escolar est orientada a ayudar y asesorar al docente, a ejercer un liderazgo

democrtico, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de la comunidad donde se
desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros obtenidos en busca de alcanzar en forma
efectiva los objetivos propuestos, creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las
necesidades educativas.

Entre las funciones ms importantes se resaltan: dirigir, coordinar, supervisar y evaluar la

ejecucin de las polticas educativas, ejecutar programas de supervisin de la labor docente y
administrar los procesos que se realizan en los planteles para mejorar la calidad de la
enseanza.

Al mismo tiempo el Sector Escolar se encarga de ejecutar la accin supervisora en los planteles
siendo las funciones principales las siguientes: velar por el buen funcionamiento del Plan
Operativo del sector, coordinar actividades acadmicas y sociales, asesorar y orientar al director
en el funcionamiento de programas, atender los planteamientos de directivos, padres y
representantes ante la solucin de problemas.

Responder

neida yorley1 de diciembre de 2010, 16:10

Neida Yorley Snchez Castillo
Educacin Integral
Seccin: 807

FUNCIONES BSICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA.

Supervisin educativa quiere decir: coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los

profesores, para que por medio de ellos se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su
talento, La supervisin es entonces el conjunto de actividades que permite conocer, desarrollar,
orientar y mejorar la funcin educativa en forma tcnica y democrtica, mediante la interaccin
de educadores, autoridades y miembros de la comunidad.

Por esta razn, La supervisin educativa tiene como funcin primordial aplicar normas,
Instrumentos, procesos y procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo
para controlar, vigilar, garantizar y evaluar la gestin en las zonas educativas, distritos escolares,
sector escolar y planteles
Segn Briggs y Justman 1975, nombran las siguientes, como las principales funciones de la
supervisin escolar:
1. ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos.
2. ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes
alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades
3. ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulando el desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad.
4. establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que
obren en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales;
5. Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias
6. ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica.
7. orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
8. evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos.
9. ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas.
10. ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza.

Estas funciones pueden darse en tres grupos: tcnicas, administrativas y sociales.

Funciones Tcnicas

-Realizar investigaciones
- Orientar la labor de maestro
- Coordinar programas y planes
- Promover perfeccionamiento en el maestro
- Evaluar el uso de recursos

Funciones Administrativas

- Realizar gestiones del proceso administrativo

- Organizar la gestin distrital
- Participar en el liderazgo del plantel
- Tomar decisiones
- Evaluar el proceso de supervisin
Funciones Sociales

- Establecer comunicacin con la comunidad educativa

- Gestionar presupuestos y gastos

Cabe destacar que las funciones de la supervisin educativa no se limitan a supervisar para dar
un diagnostico, sino que tambin debe buscar estrategias de enseanza aprendizaje y proponer
posibles soluciones a los problemas y dificultades que impiden la calidad educativa. Estos
supervisores deben realizar actividades de organizaciones, coordinacin, promocin, gestora y
toma de decisiones que estn en funcin de los principios educativos y de las necesidades de
las comunidades.

Responder

desatres naturales2 de diciembre de 2010, 9:45

La supervisin educativa se impone como rgano interesado en el buen desempeo de la
escuela, para que la accin de sta mejore constantemente y los buenos resultados estn
garantizados de manera objetiva y cientfica.
La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia entre el modo de como son
las cosas y el modo de como deben de ser, uno de los mtodos ms eficaces para analizar y
mejorar las situaciones, es tener una visin clara y objetiva de lo que est sucediendo y es esto
lo que se busca en la educacin, ya que el proceso educativo no puede quedar librado a su
suerte y a la expectativa de si resulta o no, la supervisin nos ayuda para mejorar aquello que
puede hacerse mejor, a dar un paso hacia adelante en la realizacin de todas las funciones que
se ejercen o elaboran. La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en
educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de
supervisin, una administrativa y otra docente pero no podemos dejar a un lado la supervisin
social.
Sociales:
Establecer comunicacin con la comunidad educativa.
Gestionar presupuestos y gastos.
Estimular los procesos de comunicacin
Tcnicas o docente:
Realizar investigaciones.
Orientar la labor de maestro.
Coordinar programas y planes.
Promover perfeccionamiento en el maestro.
Evaluar el uso de recursos.

Administrativas:
Realizar gestiones del proceso administrativo.
Organizar la gestin distrital.
Participar en el liderazgo del plantel.
Tomar decisiones.
Evaluar el proceso de supervisin.
EMIL SEZ.

Responder

a.m.o-112 de diciembre de 2010, 12:42

Hola buenas profe:
Ana Ojeda
Educacin Integral 807

La palabra Supervisin significa visin sobre, ejercer la inspeccin superior en trabajos

realizados por otros, esta inspeccin conlleva una serie de procesos en pro de las mejoras del
trabajo realizado, ms si es en materia educativa.
La supervisin educativa est basada en impulsar una educacin de calidad, fortalecimiento y
transformacin de los cambios en la sociedad en los aspectos morales, ticos, polticos,
cognitivos y epistemolgicos que hacen posible el abordaje de diferentes problemticas
educativas como es el caso especfico de la supervisin educativa en Venezuela.los
supervisores educativos son las personas competentes en materia de educacin, cuando y
donde sea necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de enseanza y
aprendizaje .
Tcnicas
Funciones del Supervisor.

Realizar investigaciones.

Promover y orientar las labores del docente.

Coordinar programas y planes.

Administrativas
Realizar gestiones de los procesos administrativos.

Organizar le gestin distrital.

Participar en el liderazgo del plantel.

Tomar decisiones.

Evaluar el proceso de supervisin.

Sociales
Establecer comunicacin con la comunidad educativa.
Propiciar la accin pedaggica en forma tica.
Gestionar presupuestos y gastos.
Estimular la autorrealizacin y motivacin.

Otras funciones son:

Administrativa: Mejora la calidad educativa.
Creativa: Genera estrategias y nuevas tcnicas.
Capacitadora: Provee instrumentos y brinda asesora a la educacin.
Relacionadora: Involucra al docente con su entorno social.
Investigadora: Realiza un diagnstico del sector educativo a nivel comunitario. Institucional y del
alumno en s.
Evaluadora: Evaluando los programas del sistema educativo.

Responder

beatriz2 de diciembre de 2010, 15:36

BEATRIZ FIGUEROA

La supervisin educativa tiene como funcin primordial aplicar normas,Instrumentos, procesos y

procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo para controlar, vigilar,
garantizar y evaluar la gestin en las zonas educativas, distritos escolares, sector escolar
y planteles que conlleve al supervisor al cumplimiento de la accin supervisora

De las cuales podemos identificar las siguientes:

Funciones Tcnicas (de consejero didctico)
Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se desenvuelve.
Orientar y coordinar la labor didctica, en cuanto a mtodos, actores, recursos
Consejero didctico.

Funciones administrativa
Organiza la escuela, horarios y servicios
Organiza el calendario escolar
Adquiere los materiales que se utilizan

Funciones Sociales
Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso
Procurar que la escuela trabaje en proyeccin social

Responder

Andreina D3 de diciembre de 2010, 5:56

Andreina Castro
Educ. Integral 807

Buen da. Profesora.

La supervisin educativa es una necesidad, de ella depende la labor de la institucin, con visin
a que tenga una continua mejora, adems es una manera de ayudar a todo el personal que
tiene el compromiso de manejar la enseanza la cual conduce a que desempee su trabajo
objetivo y efectivo.
El supervisor educativo:
+Orienta
+Asesora
+Coordina
+Evalua
+Planificar
+Ejecutar
+Evaluar

Principales funciones de la supervisin escolar:

+ Ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos.
+Ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes
alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades.
+Ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad.
+Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que obren
en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales.
+Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias
+Ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica.
+Orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
+Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos.
+Ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismaS.
+Ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza.
Pueden darse en tres grupos:
Funciones Tcnicas
Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se desenvuelve.
Orientar y coordinar la labor didctica, en cuanto a mtodos, actores, recursos
Consejero didctico.
Funciones administrativa
Organiza la escuela, horarios y servicios
Organiza el calendario escolar
Adquiere los materiales que se utilizan
Funciones Sociales
Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso
Procurar que la escuela trabaje en proyeccin social

Andreina Castro
Educ. Integral 807

Buen da. Profesora. El anterior comentario

La comunicacin juega un papel tan primordial en el ser humano, ya que a travs de este
podemos expresar: emociones, ideas, sentimientos, realidades, hechos en fin cantidades de
situaciones que nos mantienen conectado con el resto de la sociedad. Para que en un individuo
tenga una comunicacin eficaz debe de poseer y cumplir el ciclo comunicativo. Como todos
sabemos que son: el emisor, receptor, el contexto, el cdigo, el canal y lo que se trasmite el
mensaje. Cada uno de estos cumple su funcin dentro del proceso comunicativo lo que lleva al
hombre a tomar decisiones correctas, claras y exactas l puede ser capaz de enfrentar cualquier
situacin que se le presente a lo largo de la vida y tomar la decisin considerada.
Existen considerables pasos para tomar dichas decisiones los cuales son:
+Definicin y diagnstico del problema.
+ Establecimiento de metas.
+ Bsqueda de soluciones alternativas.
+ Comparacin y evaluacin de soluciones alternativas.
+ Seleccin entre soluciones alternativas.
+ Implementacin de la solucin seleccionada.
+ Seguimiento y control.

Responder

marilyn4083 de diciembre de 2010, 10:08

Cristel Vielma
Educ integral 807
Buenas tardes profesora
Funciones bsica de la supervisin educativa
La supervisin educativa es una de las funciones de la Educacin Sistemtica y como tal
constituye un proceso orgnico y continuo a lo largo del cual se van utilizando adecuadamente
los recursos y materiales para alcanzar en forma eficiente los objetivos educativos al
mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin, mediante las acciones de investigacin,
anlisis, asesoramiento, orientacin, promocin y evaluacin del proceso educativo y de su
correcta administracin, tambin esta orientada a supervisar la escuela, para tener una visin
globalizada de cmo marcha est para buscar soluciones a los posibles problemas y deficiencias
que pueda tener, luego introducir cambios y transformaciones a fin de mejorar la calidad de la
educacin, utilizando si es necesario otras estrategias de enseanza y aprendizaje.
Algunas Funciones bsica de la supervisin educativa son:
1. Planeamiento:
a) Elaboracin del perfil situacional.
b) Formulacin del Plan Anual de Supervisin.
c) Planificar y coordinar la verificacin del funcionamiento de los organismos de ejecucin.
d) Planificar trabajos especficos.
e) Promover nuevas tecnologas educativas y el intercambio de dichas experiencias.
2. Organizacin:
a) Implementacin permanente a la comunidad educativa.
b) Difusin de los conceptos, principios, tcnicas, normas y necesidades de supervisin
educativa.
c) Organizacin de la oficina: personal y equipos.
d) Cumplimiento del Reglamento Interno.
e) Conformacin de equipos de trabajo.
3. Direccin:
a) Asesorar en los aspectos administrativo y tcnico-pedaggico a quienes dirigen y ejecutan la
obra educativa.
b) Racionalizar personal, recursos y funciones.
c) Propiciar el bienestar del personal.
d) Realizar supervisin general y especializada.
e) Efectuar coordinacin inter e intra sectorial.
f) Establecer buenas relaciones humanas.
4. Evaluacin:
a) Verificar el desarrollo de los fines de la educacin.
b) Controlar el cumplimiento de los dispositivos legales vigentes.
c) Evaluar el proceso educativo en cuanto a cumplimiento de objetivos formulados.
d) Controlar la asistencia y acciones del personal.
e) Realizar inventarios e informes y procesarlos.
f) Evaluar el potencial humano, recursos, procesos y tcnicas intervinientes.

Responder

marilyn4083 de diciembre de 2010, 10:55

Buenas tardes Prof es la alumna Avendao Yenny carreara Educ integral, seccin 807
supervisin educativa:
La Supervisin es un ente identificable que ha dado origen a innumerables definiciones y
actitudes conflictivas dentro de la educacin, pero todos coinciden en considerarla como el eje
que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental
es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en
cada caso, mejor dicho es el mejoramiento de la instruccin la evaluacin del docente, el
liderazgo del currculum y la administracin escolar.
Variadas son las opiniones en cuanto a los objetivos de la supervisin y como sta debe
realizarse, ejemplo de ello lo constituye la controversia que en torno a la supervisin "Cientfica"
y la "Democrtica", se plantean. Por otra parte, aunque se reconoce su importancia, siempre se
mantiene una actitud de recelo considerndola en algunos casos como ineficaz y otros como
daina pues obstaculiza el trabajo docente; "La palabra supervisin tiene diferentes significados.
La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades
y propsitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento
de sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede
pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo"
FUNCIONES DEL SUPERVISOR
De manera muy general se puede decir que todo supervisor tiene varias funciones como algunas
de estas :
PROYECTAR: Se debe programar o planificar el trabajo del da, establecer la prioridad y el
orden, tomando en cuenta los recursos y el tiempo para hacerlo, de igual forma el grado de
efectividad de sus colaboradores, as como la forma de desarrollar dicho trabajo dentro de su
departamento. Proyectar en el corto, mediano y largo plazo. es uno de los pilares fundamentales
para el xito de cualquier supervisor.
DIRIGIR: Esta funcin comprende la delegacin de autoridad y la toma de decisiones, lo que
implica que el supervisor debe empezar las buenas relaciones humanas, procurando que sus
instrucciones claras, especficas, concisas y completas, sin olvidar el nivel general de habilidad
de sus colaboradores.
DESARROLLAR: Esta funcin le impone al supervisor la responsabilidad de mejorar
constantemente a su personal, desarrollando sus aptitudes en el trabajo, estudiando y
analizando mtodos de trabajo y elaborando planes de adiestramiento para el personal nuevo y
antiguo, as elevar los niveles de eficiencia de sus colaboradores, motivar hacia el trabajo,
aumentar la satisfaccin laboral y se lograra un trabajo de alta calidad y productividad.
CONTROLAR: Significa crear conciencia en sus colaboradores para que sea cada uno de ellos
los propios controladores de su gestin, actuando luego el supervisor como conciliador de todos
los objetivos planteados. Supervisar implica controlar. El supervisor debe evaluar
constantemente para detectar en que grado los planes se estn obteniendo por l o por la
direccin de la empresa.

Responder

Fatima Lugo3 de diciembre de 2010, 13:17

Ftima Lugo 807
Educacin Integral
Felz Tarde!
Primero que nada se puede decir que la supervisn educativa se encarga de como su nombre lo
dice supervisar; supervisar el entorno educativo, para que se cumplan todos los procesos tanto
de planeacin, organizacon como un buen desenvolvimiento por parte de los que conforman el
equipo de trabajo en el colegio.
Dentro de sus funciones est :
1. Planeamiento, que comprende:
Elaboracin del perfil situacional.
Formulacin del Plan Anual de Supervisin.
Planificar y coordinar la verificacin del funcionamiento de los organismos de ejecucin.
Planificar trabajos especficos.
Promover nuevas tecnologas educativas y el intercambio de dichas experiencias.
2. Organizacin, abarca:
Implementacin permanente a la comunidad educativa.
Difusin de los conceptos, principios, tcnicas, normas y necesidades de supervisin educativa.
Organizacin de la oficina: personal y equipos.
Cumplimiento del Reglamento Interno. Conformacin de equipos de trabajo.
3. Direccin, comprende:
Asesorar en los aspectos administrativo y tcnico-pedaggico a quienes dirigen y ejecutan la
obra educativa.
Racionalizar personal, recursos y funciones.
Propiciar el bienestar del personal.
Realizar supervisin general y especializada.
Efectuar coordinacin inter e intra sectorial.
Establecer buenas relaciones humanas.
4Evaluacin:
Verificar el desarrollo de los fines de la educacin.
Controlar el cumplimiento de los dispositivos legales vigentes.
Evaluar el proceso educativo en cuanto a cumplimiento de objetivos formulados.
Controlar la asistencia y acciones del personal.
Realizar inventarios e informes y procesarlos.
Evaluar el potencial humano, recursos, procesos y tcnicas intervinientes.
Es necesario que en toda institucin se cumpla este proceso de supervisin con la finalidad de
que se cumpla a cabalidad la finalidad de la educacin, y que dicha supervisin sea imparcial,
que se de con objetividad y precisin.
Por medio de esta asignatura aprendi cosas que no conoca por carecer de conocimientos
respecto al tema y compruebo que la supervisin educativa no se da en todas la escuelas cosa
que no debera ser as ; es hora de que cambiemos y que como futuros educadores demos el
cambio que se requiere con la intencionalidad de mejoras educativas y ser como nuestro lema
EXCELENCIA EDUCATIVA!

Responder

lisbet rios3 de diciembre de 2010, 14:17

hola buenas tardes profesora

Supervisin Educativa

Dentro de la Administracin Educativa se estudi cada una de las partes que hacen de sta un
proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro de cada una de estas partes inmersa est
la Supervisin Educativa.
Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente dentro de cualquier empresa, es sin duda
alguna la supervisin del trabajo ajeno. No obstante siempre queda la interrogante de si
realmente existe la "Supervisin". Es frecuente escuchar a los docentes con quejas como "En mi
escuela no hay supervisin", "No me gusta que me supervisen", "La supervisin es puro
papeleo", "Cuando me supervisan slo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta"...
Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusin
ocasionada por el desconocimiento del propsito primordial de la supervisin educativa.
El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum" ver, implica por lo
tanto, "ver sobre, revisar, vigilar".
La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas".
La supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene
que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la escuela).
La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una,
integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin, una
administrativa y otra docente.
Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en
que se encuentra la planta fsica de las instituciones, la carencia de personal, la falta de
presupuesto o la marcha de los programas, est haciendo una supervisin de tipo administrativa,
es decir, est supervisando aspectos especficos, que tienen alguna relacin con el
mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos especficamente didctico
Un supervisor docente tiene como funcin principal, asistir a los educadores para ayudarlos a
mejorar el proceso de enseanza mediante la aplicacin de tcnicas y procedimientos
especializados los cuales provienen de un proceso de planificacin.
A continuacin se presentan algunas definiciones extradas de diversas obras que abordan el
tema de la supervisin docente, llamada por algunas supervisiones escolares.
"Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para
que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la
ms completa y ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo
Lemus).
"La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar
la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el
supervisor,, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".
"La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de aprendizaje de los
nios. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeo de
su labor"

Responder

marilyn4083 de diciembre de 2010, 14:18

Buenas Tardes Profesora
Marilyn Lpez

La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera
de darles coordinacin, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia
sus objetivos
La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de aprendizaje de los
nios. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeo de
su labor.

Seguidamente se enumeran algunas de las funciones principales de la supervisin educativa:

1. Ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos;
2. Ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes
alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades
3. Ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad;
4. Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que
obren en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales;
5. Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias
6. Ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica;
7. Orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
8. Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos;
9. Ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas;
10. Ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza

Responder

lisbet rios3 de diciembre de 2010, 14:25

Funciones de la Supervisin Educativa:
Segn Briggs y Justman citados por Nrici 1975, nombran las siguientes como las principales
funciones de la supervisin escolar:
1.ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos;
2.ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes
alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades
3.ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad;
4.establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que obren
en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales;
5.Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias
6.ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica;
7.orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
8.evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos;
9.ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas;
10. ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza

Responder
zaira hernandez3 de diciembre de 2010, 18:41
Las principales funciones de la supervisin educativa son:

ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos.
ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad.
establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que obren
en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales.
Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en
forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias.
ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica.
orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin.
Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se desenvuelve.
Orientar y coordinar la labor didctica, en cuanto a mtodos, actores, recursos.
Consejero didctico.
Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso.
Procurar que la escuela trabaje en proyeccin socia.
Zaira Hernndez

Responder

maria alicia4 de diciembre de 2010, 7:50

buenos dias profesora
Borrero Maria
Educacin Integral 807

La supervisin educativa es un servicio de orientacin y asesora tcnica en la cual la verificacin

y la evaluacin son acciones complementarias que permiten recoger informacin sobre la
problemtica que deber ser superada a travs de acciones de asesoramiento, tan pronto sean
detectadas. La supervisin educativa est destinada al mejoramiento de la calidad y eficiencia de
la educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso educativo y
de su administracin.

CLASES DE SUPERVISIN:

1. Supervisin correctiva: Es de tipo tradicional y ms autoritaria de todas, valindose de la

imposicin verticalista y tratamiento fiscalizador.

2. Supervisin Preventiva: Se basa en que el supervisor debe estar alerto y capacitado para
prever y evitar problemas o dificultades.

3. Supervisin constructiva: Siempre acta con la intencin de alentar antes que destruir,
desaprobar o desmoralizar. A la vez que corrige, trata de recuperar gradualmente los aspectos
educativos afectados.

4. Supervisin Creativa: Es la ms ideal. Trata de estimular al personal para una obra creadora
dndole libertad de accin e iniciativa, procurando acrecentar en cada uno el espritu de
superacin. El supervisor debe tratar de descubrir, desarrollar, guiar la capacidad creadora del
supervisado.

FUNCIONES GENERALES DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA:

1. Planeamiento:
a) Elaboracin del perfil situacional.
b) Formulacin del Plan Anual de Supervisin.
c) Planificar y coordinar la verificacin del funcionamiento de los organismos de ejecucin.
d) Planificar trabajos especficos.
e) Promover nuevas tecnologas educativas y el intercambio de dichas experiencias.

2. Organizacin:
a) Implementacin permanente a la comunidad educativa.
b) Difusin de los conceptos, principios, tcnicas, normas y necesidades de supervisin
educativa.
c) Organizacin de la oficina: personal y equipos.
d) Cumplimiento del Reglamento Interno.
e) Conformacin de equipos de trabajo.
3. Direccin:
a) Asesorar en los aspectos administrativo y tcnico-pedaggico a quienes dirigen y ejecutan la
obra educativa.
b) Racionalizar personal, recursos y funciones.
c) Propiciar el bienestar del personal.
d) Realizar supervisin general y especializada.
e) Efectuar coordinacin sectorial.
f) Establecer buenas relaciones humanas.

4. Evaluacin:
a) Verificar el desarrollo de los fines de la educacin.
b) Controlar el cumplimiento de los dispositivos legales vigentes.
c) Evaluar el proceso educativo en cuanto a cumplimiento de objetivos formulados.
d) Controlar la asistencia y acciones del personal.
e) Realizar inventarios e informes y procesarlos.
f) Evaluar el potencial humano, recursos, procesos y tcnicas intervinientes

Responder

Yurimar,Ruth,Erika,Espaa,Damaris.6 de diciembre de 2010, 18:36

Yurimar Oropeza a 807
C.I.15.315.541.
tiene significados diferentes, toda persona que lee o escucha esta palabra, la interpreta segn su
experiencia, necesidades y propsitos. un supervisor puede considerarla como una fuerza
positiva para mejorar un programa o proceso dentro de una empresa. en el mbito educativo un
maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otro puede buscarla como una
fuente de ayuda y de apoyo.

Actores de la Administracin Educativa:

Como proceso que es la administracin educativa en ella encontramos diferentes actores:

Administradores: Directores, Supervisores, Altos funcionarios del MEP.

Docentes: personal docente de la institucin
Personal: equipo interdisciplinario, conserjes, etc
Alumnos: cuerpo estudiantil
Familias: Familias de los alumnos
Comunidad: comunidad de la institucin
La Administracin Educativa como proceso

La administracin como proceso proporciona un instrumento al administrador:

le ayuda a estudiar la organizacin y estructura institucional.
Le permite orientar las funciones de planificacin, direccin, coordinacin y control en el
funcionamiento de un programa e institucin
Las principales funciones de la administracin educativa como proceso son:

Planificacin:

Previsin de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por plazos
cortos, medianos, largo.
Organizacin:

Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, as como los medios que se requieren
para lograr los objetivos propuestos.
Direccin:

Hacer funcionar una institucin como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador hace
uso de autoridad, delegacin de funciones y responsabilidad
Coordinacin:

Establecer y mantener la armona entre las actividades. Implica una accin preventiva y otra
correctiva(reuniones de personal)
Ejecucin:

Puesta en prctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en funcin de los objetivos

propuestos.
Control:

Se confirma (supervisin) si lo que sucedi era lo que se haba planeado. Si no es as se hacen

los ajustes necesarios, tambin se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta
una prxima vez.

supervisor

Considero que el supervisor educativo debe estar conciente que los procesos mentales son
diferentes dentro de una cultura organizacional y por tanto debe tratar de conocer a todos los
integrantes de la organizacin ya que de esa manera es ms fcil detectar problemas dentro de
los mismos que minimizan el xito del proceso.

El supervisor educativo debe conocer y manejar los paradigmas que rigen la reforma educativa
por lo que el supervisor debe estar completamente comprometido en la bsqueda del cambio y
es por eso que el supervisor educacional representa la piedra angular para la realizacin del
mismo. Un supervisor efectivo, eficiente y eficaz es un supervisor orientado hacia la perfeccin,
donde los obstculos no son de mayor importancia para la obtencin del xito y por ende de una
educacin de calidad. Pero no tan slo el supervisor es el que promover los cambios, sino
tambin los directivos, docentes, y dems miembros que conforman la comunidad escolar.
posted by luis at 9:57 pm 1 comment:
Actitudes del supervisor
Considero que el supervisor educativo debe estar conciente que los procesos mentales son
diferentes dentro de una cultura organizacional y por tanto debe tratar de conocer a todos los
integrantes de la organizacin ya que de esa manera es ms fcil detectar problemas dentro de
los mismos que minimizan el xito del proceso.
El supervisor educativo debe conocer y manejar los paradigmas que rigen la reforma educativa
por lo que el supervisor debe estar completamente comprometido en la bsqueda del cambio y
es por eso que el supervisor educacional representa la piedra angular para la realizacin del
mismo. Un supervisor efectivo, eficiente y eficaz es un supervisor orientado hacia la perfeccin,
donde los obstculos no son de mayor importancia para la obtencin del xito y por ende de una
educacin de calidad. Pero no tan slo el supervisor es el que promover los cambios, sino
tambin los directivos, docentes, y dems miembros que conforman la comunidad escolar.
posted by luis at 9:57 pm 1 comment:
Habilidades del Supervisor Escolar
Lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza, o dicho de otra forma,
lograr que se mejore cada vez ms la calidad del producto final del mencionado proceso. Los
conceptos que definen la supervisin de aula no tienen y no pueden tenerse como fijos o
inflexibles, sino sometidos a un constante proceso de revisin y anlisis. En tal sentido se
produce un nuevo concepto en la supervisin (El acompaamiento Pedaggico de Aula).

La Reforma del nivel de educacin bsica asume esta concepcin y plantea la reivindicacin del
"ser" de los educandos a los largo de su proceso formativo. El docente como garante de este
proceso requiere una ayuda pedaggica por parte del personal directivo, el cual en su funcin
supervisora y de promotor pedaggico se mantendr actualizado en su proceso.

Perfil del Gerente Supervisor de Aula

Ser un experto en el currculo informando acerca de l y de las formas de mejorarlo.

Conocer todo lo referente a los proyectos educativos propuestos por el Ministerio de Educacin.
Ser un comunicador que pueda ofrecer ideas a los educadores y a la vez or las opiniones de los
dems.
Organizar hbilmente mediante el uso de planes manuales y programas considerados de valor
para los educadores.
Ser capaz de discernir en cualquier campo de la educacin.
Un lder de grupo que sepa trabajar con grupos logrando el mximo provecho de ellos.
Un estimulador que busque lograr articulacin entre programas y niveles, ayudar a los docentes
a mantenerse atentos a los problemas pedaggicos
Ser un investigador y un agente de cambio y el mejoramiento profesional.
posted by luis at 9:36 pm no comments:
Perfil del Supervisor Educativo
PERFIL DEL SUPERVISOR

Dentro de las caracteristicas y habilidades con que debe contar el supervisor educativo son:
-Lder democrtico.

-Actualizado en vitae, diversificacin curricular, corrientes pedaggicas, psicologa educativa

(psicologa del desarrollo, del aprendizaje, inteligencias mltiples, inteligencia emocional...),
dinmica de grupos y gestin (PEI, PAT, supervisin, Reglamento Interno, organizacin,
planificacin, lineamientos de gestin...).
-Capacidad para comunicarse, hacer anlisis, sntesis y brindar orientacin. -Abierto al dilogo,
la crtica y la autocrtica.
-Discreto.
-Motivador, creativo, innovador. -

ALVARADO, Otoniel, Supervisin Educativa, Lima, 1989. - MINISTERIO DE EDUCACION

Informe del Primer Monitoreo de la ejecucin de los 80 proyectos de innovacin ganadores del
primer concurso nacional de promocin de innovaciones educativos para CC.EE. Pblicos,
agosto 2001 - UDCREES. - RIMARI ARIAS, Wilfredo, La Supervisin al servicio del
mejoramiento de la Calidad Educativa, Suplemento de la Revista Pedaggica San Jernimo,
N 9, Lima, junio de 1994.
posted by luis at 9:34 pm no comments:
Funciones del Supervisor Educativo
Funciones del Supervisor Educativo en distintos pases

A) Per
-En un pas con escasos recursos econmicos como Per, es preciso cautelar el uso racional de
estos recursos, tratando de optimizarlos. La supervisin puede contribuir en reducir costos:
a) En potencial humano. Reportando informacin y proponiendo soluciones a las irracionalidades
en el movimiento de personal: nombramientos innecesarios, excesivos destaques, reemplazos
no justificados, abusos de licencia, pagos indebidos por tiempo no trabajado, descuento por
inasistencia, racionalizacin de personal excedente.
b) En racionalizacin educativa. Informando sobre colegios con poca poblacin escolar, bajsima
carga docente, altos ndices de abandono y repetitividad.
-El supervisor puede y debe realizar investigaciones sobre mltiples aspectos: contenidos,
tcnicas, materiales, actitudes, abandono escolar, repeticin, rendimiento, gestin.
Adems, puede experimentar la introduccin de alguna innovacin pedaggica en alguna
asignatura, grado o nivel educativo y/o localidad. Puede y debe apoyar los trabajos de
investigacin de los futuros maestros, ofrecindoles la informacin y asesora necesarias.
-Un supervisor solvente, profesional y moralmente, ser capaz de encausar el desarrollo
acadmico de los Docentes. Algunas acciones que puede desarrollar para este fin son:
Organizar o dar conferencias especializadas sobre temas de inters y utilidad para los docentes.
Hacer demostraciones, en forma personal o a travs de terceros, sobre el desarrollo de algn
tpico, mtodo, tcnica o material educativo.
Difundir bibliografa especializada y actualizada relacionada con las necesidades acadmicas de
los docentes.
Orientar a los docentes para su participacin en diversos cursos o eventos pedaggicos a nivel
local, nacional.
Integrar al docente o comprometerlo en comisiones para el estudio de algn problema o el
desarrollo de alguna tarea.
-La supervisin permite cautelar y orientar el entendimiento y cumplimiento de las normas, as
como emitir opinin a efectos de realimentacin (modificacin, supresin, actualizacin)
pertinente.
-Donde es ms positivo e impactante el rol de la supervisin es en la evaluacin y el
asesoramiento a la Direccin y Gestin. La supervisin sirve para guiar y dirigir los esfuerzos
desarrollados por los administradores, docentes y educandos, para aumentar la eficiencia del
sistema educativo. Adems, informa respecto a las diferentes caractersticas del personal que
labora al servicio de una entidad, as como de su administracin. Por la posicin estratgica del
supervisor, resulta el elemento ms importante de la administracin y tiene la obligacin de guiar
a los docentes y de recibir sus quejas, reclamos y sugerencias a fin de resolverlas o viabilizar su
solucin en los niveles competentes. La supervisin puede evaluar los diversos mtodos y
procedimientos de control establecidos para garantizar el cumplimiento de los objetivos
institucionales.
-La supervisin verifica y cautela que la construccin curricular est en coherencia con la misin,
visin y principios pedaggicos de la escuela, que posibilite el desarrollo de capacidades que el
estudiante posee como persona. La supervisin orienta y promueve la elaboracin de los planes
de estudios, del calendario escolar, de las actividades extracurriculares, etc., de acuerdo con las
caractersticas regionales o locales, las necesidades y posibilidades de los estudiantes y las
demandas de la comunidad.
-Motivar a los docentes a revisar y reformular permanentemente sus objetivos, el desarrollo de
capacidades, actitudes y contenidos.
Ayudar a los docentes a mejorar sus mtodos, tcnicas y estrategias para lograr aprendizajes
ms pertinentes, significativos y creativos.
Estimular la produccin de materiales educativos.
Evaluar los procedimientos y resultados de la evaluacin de los aprendizajes. Para tales efectos
la supervisin puede cumplir una serie de acciones tales como:
Ofrecer informacin pedaggica actualizada mediante boletines o eventos- sobre variados
mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje, material educativo.
Organizar acciones de capacitacin y/o actualizacin, mediante cursos, talleres, demostraciones,
conferencias, indicacin de lecturas, ferias, crculos de lectura, redes educativas, etc., con el
objeto de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Promover el aprovechamiento del material educativo de la comunidad y estimular la produccin
por parte de los docentes con los educandos.
Estimular la creatividad del Docente para que investigue y experimente nuevos procedimientos.
Fuente:
http://www.ciberdocencia.gob.pe/?id=1849&a=articulo_completo
Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP), rgano de lnea dependiente de la
Direccin Nacional de Educacin Superior Pedaggica y Tcnico-Profesional (DINESUTP),
dependiente a su vez del Viceministerio de Gestin Pedaggica del Ministerio de Educacin del
Per

B) Argentina
Funciones del Supervisor:
Constitucin de la zona de supervisin como objeto de anlisis y mbito central de la prctica
supervisiva.
Conformacin de equipos de trabajo de supervisin.
Coordinacin de equipos de directivos de su zona de supervisin.
Establecimiento de compromisos de accin por parte de la supervisin tendientes a favorecer la
autonoma de los establecimientos escolares.
Promocin de redes interinstitucionales que permitan potenciar fortalezas y neutralizar
debilidades.
Orientacin en la formulacin del PEI y del PCI.
Participacin en la determinacin de indicadores de resultados.
Evaluacin de los logros de las instituciones escolares a travs de su monitoreo y seguimiento
Agente del fortalecimiento institucional de las escuelas.
Promocin de la participacin escolar en las redes interinstitucionales que permitan potenciar
fortalezas y neutralizar debilidades.
Promocin de Proyectos Especficos de Supervisin para implementar avances en el grado de
autonoma escolar, sobre la base de la deteccin de la normativa y procedimientos que
signifiquen obstculos en tal sentido.
Promocin de la flexibilizacin de la institucin escolar (tiempos, espacios y agrupamientos)
Difusin del marco normativo y legal, de los lineamientos de poltica educativa y de los
consensos logrados en los distintos niveles.
Evaluacin y adecuacin de los marcos conceptuales de la capacitacin institucional.
Asistencia a las escuelas diferenciada segn sus capacidades y problemticas.
Deteccin de capacidades y necesidades de capacitacin diferenciadas en las escuelas.
Determinacin de la necesidad de aplicar mecanismos compensatorios y comunicacin a los
niveles superiores.
Manejo de indicadores educativos de sus escuelas en especial los resultados de los Operativos
Nacionales de Evaluacin y de la situacin socioeconmica de su regin.
Integracin y coordinacin de las necesidades y disposicin de recursos humanos, materiales
(didcticos, equipamiento, infraestructura, espacio, etc.), financieros, capacitacin y asistencia
tcnica, etc. de manera de eficientizar su uso.
Deteccin de innovaciones, investigacin de sus efectos y difusin a otras instituciones escolares
y otros niveles del sistema.
Deteccin de necesidades de capacitacin.
Evaluacin de los resultados de la capacitacin sobre la base de sus efectos en las prcticas.
Fuente:
ARGENTINA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN. SECRETARA DE PROGRAMACIN
Y EVALUACIN EDUCATIVA.PROGRAMA NACIONAL DE CAPACITACIN EN
ORGANIZACIN Y GESTIN PARA EQUIPOS DE CONDUCCIN. [1996?]. Gestin por
proyecto: del proyecto educativo institucional, al proyecto educativo de supervisin

C) Canarias (Espaa)
En Canarias se ha regulado la funcin inspectora mediante dos decretos:
Decreto 61/1.986 de 4 de abril, en consonancia con la ley 30/1.984 de 2 de agosto de mediada
por la reforma de la funcin pblica. (BOAC 14/4/86).
Decreto 130/1.988 de 1 de agosto, en consonancia con la ley 23/1988 de 28 de julio, de
modificacin de la ley 30/1984 (BOAC de 14/9/86).
Los aspectos ms significativos del funcionamiento de la inspeccin son la unificacin de las dos
direcciones territoriales existente anteriormente, configurando una sola Jefatura de Servicio
vinculada a la Consejera.
Se definen las funciones de los coordinadores en las distintas reas territoriales del archipilago.
Asimismo se precisan funciones y atribuciones de la Inspeccin educativa, la cual se estructura
en base a lo siguiente:
- La inspeccin general de educacin, a cargo de un inspector general que ejerce su jefatura,
propone el plan de Trabajo Anual de acuerdo con la Consejera, organiza y supervisa su
cumplimiento y dirige la labor de las Universidades Territoriales de Inspeccin educativa.
- Las Unidades territoriales de inspeccin educativa, constituida por todos los funcionarios que
desempeas la funcin inspectora en el mbito de las respectivas direcciones territoriales de la
educacin. Estas unidades asisten directamente al director provincial de educacin, aportando
datos, informes o asesoramiento tcnico. Sus efectivos se organizan en Equipos de trabajo,
coordinados por uno de sus miembros que acta de inspector coordinador de nivel.

Funcin de control: es considerada la principal misin de la inspeccin, a travs de la cual se

controla el sistema educativo formal no universitario, mediante la comprobacin, el cumplimiento
de la normativa legal (decretos, circulares, boletines oficiales, etctera) vigente en materia de
educacin en los centros pblicos y privados, de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria,
Educacin Especial y Educacin Permanente de Adultos.
Funcin de asesoramiento: est dirigida hacia la mejora del Sistema Educativo y en concreto a
la necesidad de aconsejar al personal docente sobre mtodos y sistemas eficaces, teniendo en
cuenta, a su vez, los distintos niveles y sectores de la comunidad escolar (tanto a nivel
comunitario como local), mediante las correspondientes acciones de informacin, orientacin,
estimulacin, etctera.
Funcin de evaluacin: se caracteriza por valorar la dinmica funcional de los Centros
Educativos y Servicios, en sus aspectos funcionales, personales y materiales. Es decir, se trata
de analizar los distintos sectores y elementos intervinientes en el Sistema Educativo, detectando
los desajustes e introduciendo los adecuados mecanismos correctores, adems de facilitar las
necesarias innovaciones educativas, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseanza.
Funcin de coordinacin: consiste bsicamente en la realizacin de trabajos en conjunto de tipo
tcnico-pedaggico del funcionamiento de los elementos, rganos o equipos que incidan en la
enseanza. Para llevar a cabo dicha funcin se debern realizar, entre otras, las actividades de
armonizacin de equipos, la promocin de los Centros de Profesores (CEPs), la deteccin de
zonas deprimidas educacionalmente, disear el mapa escolar, promocionar cuantas medidas de
carcter compensatorio sean necesarias.
Funcin de supervisin: esta funcin se efecta mediante la revisin del funcionamiento del
Sistema Educativo, por medio de la ejecucin de las funciones que derivan de dicha supervisin.
Adems de las funciones citadas A. MONTERO ALCAIDE nombra un par de funciones ms, las
cuales se resumen en:
Funcin de arbitraje o mediacin: se refiere al carcter intermediario del inspector, interviniendo
en los posibles conflictos que puedan surgir entre los distintos sectores y miembros que forman
parte de las Comunidades Educativas. Dicha funcin se desenvuelve en el camino de ida y
vuelta que recorren por un lado las directrices, normativas, planes de la Administracin, etc.; y
por otra parte, la reinterpretacin, acomodacin, demandas y respuestas de los destinatarios.
Funciones administrativas o de gestin en las tareas relacionadas al conocimiento de la
realidad que los inspectores tienen, y su contacto con los Centros. En correlacin con esta
funcin, la intervencin de los inspectores se justifica en la emisin de informes para su
consideracin por los servicios ya definidos, con entidad propia.
Fuente:
http://html.rincondelvago.com/asesoramiento-externo-a-los-centros-educativos.html
Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de la Consejera de Educacin, Cultura
y Deportes del Gobierno de Canarias y Centro de la Cultura Popular Canaria. Canarias.
posted by luis at 9:11 pm 1 comment:
Breve reporte de fuentes de apoyo Tema Supervision Educativa
Breve reporte de fuentes de apoyo localizadas del tema
Supervisin Educativa.

1) La supervisin escolar como un proceso de gestin institucional participativa, evaluacin

crtica e investigacin-accin
Marco Ivn Vallejo Martnez y Marco Ivn Vallejo Corro
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Vallej.html

Es reconocido que en la actualidad, en la mayora de los casos, la supervisin escolar es

principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo
de evaluacin eficientista conductista, cuando no a una prctica meramente tradicionalista y
emprica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situacin no
es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos
los subsistemas de educacin bsica a escala nacional, as como en otros sistemas educativos a
escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta
problemtica, por lo que, rescatando los elementos tericos y experiencias de estas iniciativas,
se hace urgente y necesario reconceptualizar la funcin y las acciones de este agente educativo.
Esta reconceptualizacin debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente
para tratar de comprender la problemtica de las escuelas en toda su complejidad, a travs de
un proceso de evaluacin crtica y participativa, que permita ir a la esencia del fenmeno
educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa
(profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del
supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestin que motive y d continuidad al
proceso de evaluacin sealado.
Determinar cmo lograr los propsitos propuestos finalmente se resolver en la "prctica
reflexiva", es decir, confrontndose directamente con los hechos concretos de la realidad que se
presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo
procesos de investigacin-accin.
Por ltimo, deseamos sealar que estamos conscientes de las enormes dificultades y
resistencias que esta reorientacin de la prctica de la supervisin escolar conlleva; quizs, si no
es uno de los obstculos ms difciles, s de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros
viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar
de todo no tenemos opcin, dado que la calidad de la educacin a la que aspiramos los
mexicanos implica un proceso largo y costoso, y ste, como todo proceso, es infinito y las
acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes.

2) La supervisin escolar ante la diversidad de la gestin escolar

Tema: La reforma educativa y la supervisin escolar.
Lnea: Polticas pblicas y desarrollo educativo.
Presenta: Guillermo Tapia Garca, UIA Len.
educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/pec/info_oportuna/MODULO
%202%20SUPERVISOR.doc

La supervisin escolar ha de desarrollar procesos de transformacin de sus prcticas para

proveer apoyo a las escuelas. Como se ha sealado en el preliminar del mdulo dedicado a La
supervisin escolar: apoya, asesora y evala a las escuelas es necesario plantear estrategias
de reforma de la supervisin escolar, que permitan su renovacin, su fortalecimiento y su
profesionalizacin. De modo que se encuentre en condiciones de cumplir de manera sistemtica
y fundamentada funciones de apoyo a la escuela en los procesos de mejora, contando con las
herramientas metodolgicas pertinentes, para la evaluacin, el asesoramiento y el apoyo.

La renovacin de la supervisin y la transformacin de sus prcticas han de tener como eje al

proceso de mejora de la gestin escolar en todas sus dimensiones, en cada escuela, y no slo lo
que la administracin educativa estatal le requiere en el proceso de implantacin de la reforma
pedaggica y en el control administrativo del servicio educativo. Lo que implica que la
supervisin escolar disee e implemente estrategias y maneje herramientas metodolgicas
pertinentes para atender, de manera especfica, las necesidades y demandas que las escuelas
generan al desarrollar los procesos de autoevaluacin, de construccin de su visin y misin, de
formulacin del plan de mejora, su ejecucin y evaluacin continua.

Lo anterior implica que el foco de actuacin de la supervisin es la singularidad del proceso de

mejora de cada escuela. Y ello significa que el supervisor y su personal de apoyo han de mirar al
interior de cada escuela, en su singularidad, observarla, escucharla y dialogar con ella desde una
posicin horizontal y no jerrquica.

3) Perspectivas de la Supervisin Escolar como mbito de Mejoramiento de la Calidad y la

Equidad de la Educacin Bsica.
Noticias Educacion Secretaria de Educacion Publica
http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/ENERO%2006/Supervision
%20Escolar.htm

Mejorar la supervisin se ha convertido hoy da en una tarea desafiante para muchos pases,
porque se han dado cuenta de que se requiere examinar cmo las estructuras y la gestin de la
supervisin se pueden reformar, de manera que se concretice el alto potencial que tiene para el
mejoramiento de la calidad educacional en la escuela.
Las publicaciones disponibles acerca de la supervisin tratan asuntos referidos a su estructura
organizativa, a los modelos de funcionamiento, a la profesionalizacin de los supervisores y
cuestiones similares. Los tpicos mencionados pueden resumirse en tres cuestiones bsicas: a)
cmo se debe estructurar la supervisin de manera que pueda ofrecer apoyo real a las
escuelas?; b) adems del apoyo mencionado, cules deberan ser las tareas centrales de la
supervisin, y c) qu instrumentos deberan estar disponibles para que los supervisores
realicen de manera eficaz sus tareas?
Los sistemas de supervisin han realizado algunas modificaciones estructurales, sobre todo en
los pases europeos, en menor medida en frica, Asia y en Amrica Latina. En este ltimo grupo
de pases, la complejidad de sus sistemas educativos en gran parte por el componente poltico-
sindical, ha i Para acercar la supervisin a las escuelas, el principio ms aceptado es el de un
sistema en que la concentracin del personal en la cabeza de la institucin sea ms ligera, y ms
bien fuerte en la base. Para poner en prctica este principio, encontramos dos tipos de reforma:
por un lado las escuelas se renen para prestarse apoyo entre s y emprender una supervisin
libre; por otro, se ha creado una categora especial de personal que acta muy prxima a las
escuelas, como directores o personas que trabajan en centros de recursos.

4) Supervisin Docente amenaza o ayuda para mejorar?

Por: Lic. Celia Evangelina Almanzor Flores
http://www.uag.mx/63/a10-04.htm

La mayora de los maestros, al realizar sus labores de enseanza tienen mayor capacidad que la
que ejercitan, pero la falta de varios factores como: visin,, experiencia, adaptacin al medio
social, destreza para dirigir y evaluar el trabajo de los alumnos y la presin que ejerce la
comunidad impiden que ellos pongan en prctica toda su preparacin y habilidades en el
desarrollo diario de sus funciones; una alternativa para el mejoramiento de sus actividades es la
supervisin docente.
La funcin del supervisor en la escuela es ayudar a los maestros a que utilicen su mxima
potencialidad: Todos los trabajadores de la educacin tienen necesidad, en una u otra forma, de
recibir ayuda tcnica, oportuna y cientficamente proporcionada. Cada uno de los docentes por
competentes que sean, necesitan orientacin. Adems, cuando el principal objetivo de la
supervisin es estimular el progreso profesional de los responsables de la educacin, esto
garantiza por s solo la necesidad constante de la supervisin, pues el campo del conocimiento
humano no tiene lmites y el maestro puede prepararse para ser cada da mejor, favoreciendo
con ello el mejoramiento de la educacin y de la sociedad en general ya que el proceso
educativo no puede quedar librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no (Lemus; 203),
por lo que es tambin responsabilidad de la supervisin en general y del supervisor en particular,
comprometerse en ayudar y apoyar al maestro para alcanzar el mejoramiento del proceso
enseanza-aprendizaje, contribuyendo as al logro del compromiso de la excelencia y calidad
educativa que se exige a todos los niveles.

5) La supervisin educativa
Autor: Alfredo RodrguezCaptulos: ver ndiceNmero:
411http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativaFecha de publicacin: 19/11/04

La supervisin educativa es un proceso nico e integral, democrtico, respetuoso de las

diferencias individuales, de la iniciativa y de la propia libertad. Es una actividad orientadora,
estimulante y cooperativa, una fuerza de cambio tanto en la forma de actuar como de pensar de
quienes trabajan en el campo educativo.
Para que esto sea realidad y se puedan evaluar sus resultados, debe sustentarse en objetivos
muy claros y precisos que sirvan de incentivo y de normas para el trabajo que demanda el
proceso enseanza - aprendizaje.
Los objetivos de la supervisin nacen en el quehacer permanente de la smisma, de ste se
pueden distinguir los grupos de objetivos generales que nacen de la estructura misma, del
concepto que se tenga de la supervisin, de sus principios, otros de nivel ms especfico que
tienen su origen en las necesidades concretas y cambiantes de las circunstancias de orden
temporal y geogrfico: la poltica educativa, las condiciones profesionales de los docentes, las
necesidades del currculum...se refieren a aspectos parciales o particulares de la supervisin y
cuya realizacin es inmediata y de carcter ms concreto.
Objetivos Generales. Entre los objetivos generales de la supervisin se encuentran los
establecidos por la XIX Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, celebrada en Ginebra
en 1956; estas finalidades son:
1.- Promover el mejoramiento y la eficacia de las instituciones educativas. Servir de rgano de
enlace entre las autoridades de la enseanza y las comunidades educativas.
2.- Debe considerarse la inspeccin como un servicio destinado, por una parte, a exponer a los
maestros y a la opinin pblica la poltica escolar de las autoridades y las ideas y mtodos
modernos de educacin y por otra, a informar a las autoridades competentes sobre las
experiencias, necesidades y aspiraciones de los maestros y de las colectividades.
3.- La inspeccin debe contribuir a proporcionar a los maestros los medios de trabajo que
necesitan para desempear su misin con dignidad y eficacia, facilitndoles la posibilidad de
perfeccionarse, evitando su aislamiento intelectual y garantizando el respeto de su personalidad
y de sus ideas, a fin de animarlos a tomar iniciativas.
4.- La inspeccin debe hacer todo lo necesario para crear alrededor de la persona del maestro,
entre los padres de los alumnos, y en la colectividad en general, el ambiente de comprensin,
simpata y estimacin, sin lo cual no es posible la obra educativa, ni la participacin moral y
material de la colectividad en la obra del maestro.

6) MODELOS DE SUPERVISIN Y ASESORA. SU EVOLUCIN

Mtro. Elfio Manuel Prez Figueiras.
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC) y experto del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas de Cuba
http://www.proyecto-cas.org/sim/K.htm

FUNCIONES DE LA SUPERVISIN
La funcin supervisora debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el desarrollo del sistema
escolar encargndose de su vigilancia, orientacin y evaluacin. Estas actividades condicionan
las funciones bsicas de la supervisin: control, asesoramiento, evaluacin. En esto parece
existir un universal consenso y al margen de diferencias terminolgicas en la expresin de sus
nociones, todos los estudiosos coinciden en que la gestin de la supervisin tiene sentido
cuando cumple con estas actividades bsicas.

Funcin de control
Resulta evidente, y por lo tanto innegable que la funcin de control ha supuesto la razn de ser
de la supervisin escolar, originariamente fue la primera de las atribuidas a la supervisin y se ha
mantenido a lo largo de la historia, independiente del modelo de Estado o de gobierno que haya
regido y a pesar de que ella representa la cara hosca y tal vez ms conflictiva de las tareas de la
supervisin. aunque la funcin supervisora con el tiempo haya matizado, diversificado y sobre
todo tecnificado su actuacin, la funcin de control contina siendo imprescindible a su
existencia.
Sin control no se puede pasar a las otras funciones. Por eso parece romntica la aspiracin de
suprimir esta funcin de las actividades supervisoras. El control, como funcin, ha de tener como
fin primordial garantizar el cumplimiento de lo establecido y la mejora de la calidad del sistema
educativo. El control hay que entenderlo como parte de un proceso y no como un acto puntual
del final del mismo. En todo caso puede y debe ser objeto de crtica el modo en que ha de ser
realizado, pero no su
legitimidad.
El control constituye una necesidad de cualquier proceso directivo y est asociado a la
evaluacin, la prevencin, correccin y ajustes del sistema.
El Estado moderno no puede renunciar a la funcin de control y menos en el sector educacional.
Al Estado corresponde el deber inexcusable de garantizar que las instituciones educativas
cumplan la funcin social que se les ha encomendado. Por tanto, es necesario que exista un
sistema de control institucional que garantice su consecucin.
La supervisin debe a travs de su funcin de control garantizar el flujo informativo necesario
que permita retroalimentar el sistema y tomar las medidas correctivas pertinentes

7) Manual del Procedimiento para el Acompaamiento Pedaggico de Aula adaptado a las

exigencias del Nuevo Diseo Curricular en la Primera y Segunda etapa de la Unidad Educativa
"Luis Beltrn Prieto Figueroa" de Cabudare Municipio Palavecino

Publicacin enviada por Wilma Ramos y Elizabeth Barboza

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpZAyVEkpuHJbKglzU.php
Lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza, o dicho de otra forma,
lograr que se mejore cada vez ms la calidad del producto final del mencionado proceso.Los
conceptos que definen la supervisin de aula no tienen y no pueden tenerse como fijos o
inflexibles, sino sometidos a un constante proceso de revisin y anlisis. En tal sentido se
produce un nuevo concepto en la supervisin (El acompaamiento Pedaggico de Aula). La
Reforma del nivel de educacin bsica asume esta concepcin y plantea la reivindicacin del
"ser" de los educandos a los largo de su proceso formativo. El docente como garante de este
proceso requiere una ayuda pedaggica por parte del personal directivo, el cual en su funcin
supervisora y de promotor pedaggico se mantendr actualizado en su proceso.
Perfil del Gerente Supervisor de Aula
Ser un experto en el currculo informando acerca de l y de las formas de mejorarlo.
Conocer todo lo referente a los proyectos educativos propuestos por el Ministerio de Educacin.
Ser un comunicador que pueda ofrecer ideas a los educadores y a la vez or las opiniones de los
dems.
Organizar hbilmente mediante el uso de planes manuales y programas considerados de valor
para los educadores.
Ser capaz de discernir en cualquier campo de la educacin.
Un lder de grupo que sepa trabajar con grupos logrando el mximo provecho de ellos.
Un estimulador que busque lograr articulacin entre programas y niveles, ayudar a los docentes
a mantenerse atentos a los problemas pedaggicos
Ser un investigador y un agente de cambio y el mejoramiento profesional.

8) LA SUPERVISIN ESCOLAR:
ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO
BOCANEGRA HARO RAL

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/B/Bocanegra%20Haro-La%20supervision
%20escolar.htm

Nos encontramos ante un cambio de la estructura socio-econmica y poltica, activado por el

capitalismo globalizado que suprime las potencialidades sociales como posibilidad histrica. Ante
una supresin del pasado de la sociedad, porque en l est la semilla de un pensamiento
revolucionario; ante un oscurantismo de futuro porque se pretende ensearnos el camino que
nos conviene seguir. Estamos viviendo un presentismo que impide descubrir el futuro, porque
responde a un desarrollo capitalista programado.
Estas condiciones se ven reflejadas en los Sistemas Educativos, y se reestructuran en todas las
dimensiones, de tal manera que respondan a los intereses de una sociedad dominante,
superestructurada en esas condiciones unidimensionales que exige la poltica econmica
mundial en su nuevo orden establecido.
Al espacio docente le mueve este imaginario-social y se encarna en todas las cosas, en los
distintos hechos y en los cuerpos de los docentes; por lo que es urgente una reactivacin de los
sujetos que participan en lo educativo, porque son el centro que articula los distintos
acontecimientos que se mueven en esta realidad esquematizada.
Es urgente aceptar el reto de participacin en el debate pedaggico, y lo aceptamos, porque la
activacin de los sujetos sociales pone en movimiento los micro-espacios, desde donde se hace
posible una construccin de la historia direccionada desde las prcticas de estos sujetos que, en
nuestro caso, son los docentes, que por su naturaleza de trabajo, son los ms comprometidos en
ese proceso de ampliacin de la conciencia que se potencia en la utopa.
La supervisin escolar es un espacio de participacin en el campo educativo, con su estructura
bien definida , en la que se dan todos los acontecimientos de la vida educativa. Las condiciones
de este espacio son adecuadas para promover la transformacin de la realidad; para lo que hace
falta trabajar nuevas relaciones de los sujetos docentes con su realidad especfica y con los
procesos que la mueven.
Para alcanzar los propsitos que hemos discutido, se establecen varias condiciones de
construccin: el rescate de una voluntad colectiva, propiciar el descubrimiento de necesidades,
aprovechar las potencialidades de los maestros, trabajar procesos que desesquematicen las
conductas que impiden la transformacin, realizar ejercicios que permitan la ampliacin de la
conciencia, construccin de una actitud crtica, fundamentando con todo esto, un proceso
interactivo que active el interjuego de las subjetividades.
Nuestra investigacin establece varias condiciones:
a) a) Sigue un proceso permanente del trabajo docente.
b) b) Involucra a todos los maestros de una zona escolar buscando construir puntos de
encuentro que activen posibilidades de proyectos colectivos.
c) c) Pretende mover al sujeto desde sus condiciones reales hacia otras ms formas de
involucramiento ms dignas y humanas.
d) d) Busca la construccin de un nuevo sentido de la participacin docente, una participacin
comprometida con su espacio, consigo mismo y con su tiempo.
9) Reforma de la Supervision escolar.
Un programa internacional de investigacin y formacin IIEP
http://www.unesco.org/iiep/spa/research/comproj/supres.htm
La investigacin destaca la importancia de la supervisinLa investigacin reciente ha resaltado
que la mejora de la calidad de la educacin no es simplemente una cuestin de inyectar ms
recursos en el sistema (material didctico, profesores, formacin de profesores). La gestin de
estos recursos a nivel de la escuela es fundamental. Las relaciones en el seno de la escuela
entre el director y los profesores, entre los profesores, as como entre los profesores y los
alumnos son factores decisivos.Igualmente importante es la relacin entre estos actores de la
escuela y sus "supervisores" inmediatos, tales como los inspectores escolares y los asesores
pedaggicos. Un importante determinante del deterioro de la calidad de la escuela se relaciona
precisamente con el debilitamiento de la supervisin profesional y las estructuras de apoyo a los
profesores.
Las escuelas autnomas necesitan supervisinAlgo paradjicamente, esta atencin a la
supervisin escolar encuentra una justificacin adicional en la actual tendencia hacia el aumento
de la autonoma escolar. Los profesores mismos, una vez en el aula, siempre han tenido un
significativo nivel de autonoma. Pero recientemente, en muchos pases del mundo, las escuelas
gozan de ms libertad.Pueden tomar decisiones en reas tan importantes como el currculo, la
gestin del personal o el presupuesto. La capacidad de las escuelas para utilizar ms
eficazmente esta mayor libertad depende en gran medida de la solidez de la supervisin y los
servicios de apoyo.

10) Rol del Supervisor

Lic. Delia f. Canela de Castro Trabajo realizado por:
Lic. Anbal Bejarano
Bib. Estela Mari
Reciowww.chaco.gov.ar/meccyt/direcciondocumentacion/ediciones/DSI_8/DSI_N__8.HTM - 51k
Se presenta el proyecto educativo de supervisin como una herramienta de base que abarca la
gestin en sus diferentes campos y tiene como objetivo lograr participacin, autonoma, cambio,
interaccin y cooperacin entre las instituciones. El proyecto tiene en cuenta tambin, la
formacin profesional del supervisor y su actualizacin permanente
La elaboracin y desarrollo del Proyecto Educativo de Supervisin (PES) en el marco del
planeamiento estratgico - participativo.
La promocin de la autonoma escolar con vistas a mejorar la calidad educativa.

La coordinacin de las prcticas institucionales como resguardo de la unidad del sistema

educativo.
La promocin de la equidad del sistema.
La promocin de mayores niveles de eficiencia.
La promocin de la transformacin permanente del sistema.

LIBROS:
1) LA SUPERVISION ESCOLAR DE LA ESCUELA PRIMARIA EN MEXICO, PRACTICAS,
DESAFIOS Y REFORMAS
AUTORES
BEATRIZ CALVO PONTON, MARGARITA ZORRILLA, GUILLERMO TAPIA Y SILVIA CONDE
INSTITUTO INTERNACIONAL DEL PLANTEAMIENTO DE LA EDUCACION
UNESCO. ABRIL 2002
El presente libro da cuenta de un disgnostico de los servicios de supervisin escolar en la
educacin primaria en Mexico que da cobertura a tres estudios regionales realizados en los
edatods de Chihuahua, Nuevo Leon Aguascalientes. Con base en informacin empirica obtenida
alrededor de un conjundo de directrices ofrecidas pro IIPE, estos explican desde diferentes
aproximaciones medtodologicas, como un mismo servicio educativo oficial definido formalmente
a nivel nacional, ha sido entendido, interpretado y sobre todo, puesto en marcha en la practica
cotidiana en diversoso lugares dando como resultado diferentes maneras de operar.
El libro muestra que en el actual proceso de descentralizacin, la supervisin escolar puede
asumir un nuevo compromiso con la educacin bsica. Sin restarle obligaciones a los gobiernos
federales y estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades que la ley ordena, especialmente
las financieras y utilizando la participacin social para promover los procesos pedaggicos, asi
como la colaboracin y competencia colectiva de las escuelas.

2) EXPERIENCIAS INTERNACIONALES EN LA SUPERVISION ESCOLAR

UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
MIGUEL ANGEL RUZ, ANGELA MADRID, LUZ CERECEDA, MARCELA PARDO Y FERNANDO
VALENZUELA.
EDITORIAL ATHENAS, CHILE 2006.
En el presente trabajo, se ha sealado que la supervisin educativa puede ser concebida en un
sentido especfico como los servicios de inspeccin, evaluacin, control, asesora y apoyo para
el mejoramiento educativo, que gestionan los gobiernos por medio de agencias especializadas, y
que apuntan como fin al mejoramiento de la calidad de la educacin. No obstante, una definicin
ms comprensiva del trmino, visualiza la supervisin educativa como todo proceso o sistema,
ejecutado por agentes que forman parte de la escuela o del entorno, y que est dirigido a
evaluar, monitorear, tomar decisiones, e implementar intervenciones destinadas a mejorar la
calidad de la educacin que proporcionan las escuelas.
En el anlisis de los casos, se constata cmo la supervisin educativa se separa de los sistemas
y agencias que proveen asistencia tcnica o programas de mejoramiento de la calidad educativa,
los que son asumidos por agencias especializadas (Suecia) o provistos por un mercado de
asistencia tcnica y financiados con fondos especiales (Nueva Zelandia).
En el caso chileno, entre sus diversas funciones, la supervisin ejerce un rol de intervencin para
el mejoramiento educativo a nivel de escuela. Ello, a travs de la consejera, realizacin de
capacitaciones, transferencia de metodologas y contenidos en el marco de ejecucin de
programas, asistencia en la formulacin de proyectos, etc..
La pregunta que surge aqu, es s los programas y sistemas de mejoramiento educativo y
asistencia tcnica requieren ser formulados e implementados en forma especfica e
independiente de la supervisin. Cabe sealar que en los casos en que se espera que el
supervisor juegue un rol implementador (normalmente parcial) de programas, queda por evaluar
si el recurso humano supervisor es el que realmente requiere el programa o actividad de
mejoramiento, o ms bien, como ocurre en los hechos, los programas simplemente deben
ocupar a los supervisores disponibles ms all de si sus capacidades y perfil se ajusta al
requerimiento.
La recomendacin que surge, es la necesidad de evaluar la separacin de los sistemas y
actividades de supervisin de la calidad educativa de aquellos destinados a la implementacin
de programas de mejoramiento y asistencia tcnica. No menos importante, el punto supone
perfeccionar y mejor definir las polticas, sistemas y programas de mejoramiento educativo y
asistencia tcnica con que cuente el sistema chileno de educacin pblica primaria y secundaria.

SUPERVISOR DE APOYO
WHITNEY SHOOK ( SUPERVISORA A NIVEL EDUCACION PRIMARIA, DISTRITO
INDEPENDIENTE DE PASADENA TEXAS).
Dentro de las principales tareas que desempea son :
- Visita programada de centros educativos (8)
- Apoyo de los procesos escolares y docentes a travs de la asistencia tcnica, el monitoreo y la
evaluacin de docentes y de la gestin institucional
- Apoyo de los procesos escolares para asegurar la eficacia y el logro del aprendizaje, en un
horizonte que reconoce la diversidad y la singularidad de las escuelas
- Fomentar y Procure el trabajo colectivo, en equipo, de los supervisores, que privilegia la
atencin a las necesidades de las escuelas, de los maestros y de los alumnos.
- Construir formas de trabajos colegiados, de dilogo y acompaamientos a las escuelas,
creativos y profesionalizados; sin relaciones jerrquicas tradicionales sino basadas en el
liderazgo y el dilogo.
- Eyudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel
esencial de la escuela en la consecucin de los mismos
- Ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el
perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones
de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y
acercando la escuela comunidad
- Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que obren
en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales
- Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo
alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos
- Ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a
elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas.
- Ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza.
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Definiciones
A continuacin encontraremos algunas definiciones de lo que es la Supervisin Escolar
respetando siempre el punto de vista de cada autor.

Definicin 1
"La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y asistencia dadas a
personas competentes en materia de educacin, cuando y donde sean necesarias, tendientes al
perfeccionamiento de la situacin total de enseanza - aprendizaje"
Fuente:
http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm
Definicin 2
La supervisin escolar es una funcin que consiste en orientar, promover, organizar y estimular
la participacin de la comunidad educativa, como elementos de cambio social, en la consecucin
de los objetivos del Sistema Educativo Nacional.

Fuente
MODULO 1
educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/pec/info_oportuna/MODULO
%201%20SUPERVISOR.doc - Pginas similares

Definicin 3
Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados
del proceso enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las personas
que concurren en el proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo.
Bajo el punto de vista dinmico, la supervisin deber entenderse como los esfuerzos llevados a
cabo por la escuela con el objeto de llevar a los maestros y dems personas que tienen a su
cargo el desarrollo y la conduccin del proceso educativo a ejercer un liderazgo que tienda al
perfeccionamiento del mismo (Nrici; p. 9).

Fuente
Academia - Universidad Autnoma de Guadalajara
www.uag.mx/63/a10-04.htm - 35k - En cach - Pginas similares

Definicin 4
Se entiende por supervisin educativa el servicio instituido para optimizar el funcionamiento de
las organizaciones educativas, centrado en el mejoramiento de los aprendizajes y el
desenvolvimiento profesional de los Maestros y en el ofrecimiento de oportuna y consistente
informacin para una acertada toma de decisiones sobre todo curriculares. Recientemente se ha
incorporado e incluso reemplazado el concepto de supervisin por el de Monitoreo. Monitoreo
vendra a ser la facultad de conducir El diccionario de la Real Academia de la Lengua espaola
consigna bajo la palabra monitor lo siguiente: Persona que gua el aprendizaje deportivo,
cultural, etc. El que amonesta o avisa. Por extensin, monitoreo vendra a ser el proceso de guiar
el aprendizaje, que es una actividad propia del Docente, aunque tambin podra serlo del
Supervisor.

Fuente:
ciberdocencia.gob.pewww.ciberdocencia.gob.pe/?id=1849&a=articulo_completo - 39k - En cach
- Pginas similares

Definicin 5
"La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar
la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el
supervisor,, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".
Fuente:
Nuevos Recursos en Monografias.com
www.monografias.com/New/2006-08-16_2.shtml - 35k - En cach - Pginas similares

Conclusiones

Por la definiciones anteriores es a mi entender que la supervisin escolar es el conjunto de

acciones orientadas a conseguir el perfeccionamiento de todos aquellos que intervengan en el
proceso de la enseanza (profesores,alumnos, padres y personal administrativo),otorgando
orientacin profesional , asistencia y apoyo, debiendo ser de una forma permanente, objetiva ,
cooperativa y constructivista.

El supervisor debe ser una persona con capacidad de ejercer un liderazgo genuino sobre los
dems actores del proceso, debe ser capaz de establecer una comunicacin genuina entre todas
las areas, adems de poder crear equipos de trabajo altamente efectivos y transmitirles a estos
de una forma clara la visin, objetivos y metas de la organizacin escolar que represente.

Para terminar creo que la supervisin escolar desempea un papel primordial en el buen
funcionamiento de cualquier institucin educativa, pues nos lleva a una constante actualizacin
de todos los involucrados, nos ayuda a no perder de vista los objetivos primarios de ella, los
cuales siempre estn orientados a proporcionar una educacin de la mas alta calidad academica
y humana.

conflicto en los organizaciones escolares

Todas las instituciones, y la escuelas no es precisamente una excepcin, se caracterizan por vivir
diversos tipos de conflictos, de distinta ndole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo
la aparente imagen de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos se presenta como un
proceso y una de las caractersticas centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos
entre profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres de
alumnos, conflictos entre profesores y la direccin del centro, conflictos entre alumnos, conflictos
entre padres, conflictos entre el centro como tal y la administracin educativa, etc., constituyen
una pequea muestra de las mltiples situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna
manera en nuestros centros educativos y que, ineluctablemente, prueban la evidencia emprica
de la naturaleza conflictiva de las escuelas.
1. Introduccin

Frente a esta situacin objetiva, nos encontramos, paradjicamente, con la escasa consideracin
que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la Pedagoga, en
general, y de la organizacin escolar, en particular. No obstante, si bien comienza a prestrsele
en esta ltima disciplina un inters creciente, especialmente en lo referente al comportamiento
organizativo (Gairn, 1992), e, incluso, es considerado por algunos autores como el tema clave
de la organizacin escolar (Ferrndez, 1990; Ball, 1990), la situacin dominante contina
caracterizndose por la indiferencia hacia la realidad del conflicto. Cmo se puede explicar este
hecho? qu es lo que ha producido y mantiene camuflada la naturaleza conflictiva de las
escuelas? cmo es posible que en la formacin inicial y permanente del profesorado no se
analice esta situacin ni se forme a los profesionales desde este contexto de conflicto, ignorando
la formacin de una competencia ante el mismo y sus manifestaciones y en las formas de
afrontarlo?

Obviamente, pensamos que esta situacin, lejos de ser casual o neutral, est directamente
ligada a la expresin dominante de un tipo de ideologa, la ideologa tecnocrtica-positivista, que
niega y estigmatiza la existencia del conflicto: La escuela se piensa alejada de esa realidad de
conflicto y lucha que supone la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas
clases y grupos sociales (Torres, 1991, p. 53). Por sus presupuestos reduccionistas,
simplificadores en lo cientfico e interesados en lo poltico, se requiere desarrollar una visin
alternativa, fundamentada en valores pblicos, democrticos y colectivos, que site la existencia
del conflicto como elemento consustancial e insoslayable del fenmeno organizacional
(Shlemenson, 1987, p. 208), necesario para la vida, en general, y para el desarrollo organizativo
de los centros educativos, en particular. Adems, el conflicto no slo es una realidad y un hecho
ms o menos cotidiano en las organizaciones, sino que tambin exige afrontarlo como un valor,
pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base
para la crtica pedaggica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideolgica y articulacin de
prcticas sociales y educativas liberadoras (Escudero, 1992, p. 27).

2. Conflicto y racionalidad educativa

Como hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y manuales clsicos de
organizacin escolar, y, cuando a l se hace referencia, las valoraciones no son coincidentes y
resultan incluso contradictorias en funcin, precisamente, de la racionalidad educativa desde la
que se emiten dichos juicios. Por ello, el objeto de este punto lo constituye el anlisis del
tratamiento del conflicto en los tres grandes paradigmas de la organizacin escolar. Antes de
adentrarnos en l, digamos, a efectos de clarificacin terminolgica, que entendemos por
conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas
opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es
decir, el conflicto es, en esencia, un fenmeno de incompatibilidad entre personas o grupos.

2.1. La visin tecnocrtica-positivista del conflicto

Como hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en

el sistema educativo en particular, predomina la concepcin tradicional, tecnocrtica y
conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinnimo de
violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como una situacin que hay que corregir, y,
sobre todo, evitar: El conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran
inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social (Apple, 1986, p. 125). En
otras palabras, una sociedad modlica sera aquella en la que no existiesen conflictos, de tal
forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente
inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red
de relaciones sociales a la que llamamos sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como seala
Robbins, refirindose a los diversos grupos e instituciones sociales, en todos los niveles, el
disentir se considera negativo (1987, p. 301).
En el plazo educativo, la concepcin negativa dominante de la naturaleza y de los usos del
conflicto afecta todos sus mbitos. En la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto o
bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currculo transmite una visin de la
realidad aconflictiva, tanto en el plano social como en el cientfico (Apple, 1986; Torres, 1991).
Igualmente, el currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas bsicas que
rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que, una vez
internalizadas por los estudiantes, establece los lmites de la legitimidad. Este proceso se logra
no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino ms bien por la
ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las
reas temticas (Apple, 1986, p. 117).

Desde el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teoras clsicas acerca de la
organizacin escolar, como, por ejemplo, las denominadas teoras de la direccin, las teoras
funcionalistas, la teora de sistemas, etc., o bien omiten cualquier referencia al conflicto, o
bien lo caracterizan como una desviacin, algo disfuncional, patolgico y aberrante: Se resalta
que hay que remediar o dirigir el conflicto, tratndolo como si fuese una enfermedad que invade
y corroe el cuerpo de la organizacin. En algunas versiones de la teora de la direccin, donde
las motivaciones y psicologas individuales empiezan a ser apuntadas, cualquier manifestacin
de conflicto o contestacin es tomada como indicador de desajustes o insatisfacciones
personales (Ball, 1990, p. 131). Desde esta visin tradicional, la gestin de la escuela slo
ser estable, facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los conflictos
(Britto, 1991, p. 26).

En otro plano explicativo, aunque con idntica formulacin, el conflicto, o el desacuerdo, se

interpreta como una desviacin de la tarea, derivada de la reaccin emocional, ms que de la
oposicin de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta (Hannan, 1980, p. 90).
Por consiguiente, el conflicto es considerado como un elemento que acaba por perjudicar
gravemente el normal funcionamiento de la organizacin. De aqu derivaban, por ello, estrategias
que sugeran al dirigente una intervencin oportuna -a travs de una cuidada programacin de
las actividades y de la utilizacin de los procesos de control- para prevenir o limitar al mximo
situaciones de conflicto (Ghilardi y Spallarossa, 1983, p. 125). Labor del directivo ser, pues,
analizar las causas de los conflictos para evitar que se produzcan. En consecuencia, con este
pensamiento, la valoracin del buen directivo escolar debe contemplar de forma prioritaria su
mayor o menor competencia para evitar el conflicto en la organizacin. Un ejemplo de ello lo
encontramos en Isaacs: La actuacin pronta de los directivos en estas cuestiones debe evitar
las situaciones en que exista una autntica lucha de poder que requiere la intervencin de una
tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el antagonismo puede recrudecerse. Luego vienen
las presiones para apoyar a un grupo u otro. Surgen unos lderes y se deja de buscar un trmino
medio. En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva
el problema eventualmente, deja recuerdos que son difciles de borrar (Isaacs, 1991, pp. 261-
262).

Caracterstica distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la gestin de la escuela;

eficacia que se configura como algo objetivo, neutral, tcnico y absoluto sobre lo que no cabe
preguntarse para qu o para quin resulta eficaz. Todo aquello que no tenga que ver con la
eficacia se considera irrelevante. Por ello, sobre este objetivo se articula la organizacin del
centro, convirtindose as en el nico criterio, o en el referente principal para la toma de
decisiones. En esta consideracin de la eficacia interviene el conflicto como variable
fundamental, por cuanto aqulla se relaciona con un bajo o nulo nivel de conflictividad. Los
conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecucin de esa eficacia; de
ah (desde este paradigma), la lgica negacin de aqullos. As, como ejemplo ilustrativo de lo
que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, en
buena medida, por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los
conflictos(Britto, 1991, p. 25). Las nicas referencias, cuando se producen, al tratamiento o al
papel de los conflictos en la organizacin escolar, versan sobre la gestin de los mismos como
mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestin del conflicto
para mantener el control. Una muestra de lo que decimos, referida al mundo empresarial,
aunque de referencia habitual en diversas publicaciones sobre organizacin escolar, la podemos
ver en Morgan (1990, pp. 173-182). Entendida de esta forma la relacin entre el conflicto y la
organizacin escolar, el papel de la administracin equivale a un control efectivo, en el sentido
tcnico y de gestin (England, 1989, p. 89). Controlar la aparicin del conflicto, y, en su caso,
eliminar su gestacin no son sinnimos de sometimiento y control, sino tambin de eficacia en la
conduccin de la organizacin por parte de la jerarqua. Por consiguiente, como hemos dicho
con anterioridad para los gestores escolares, una de las tareas directivas ms importantes es la
de no slo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino tambin evitar
estos conflictos desde un principio. Una productividad ptima y una satisfaccin mxima de los
colaboradores en su actividad slo pueden ser garantizadas de esta manera (Riedman, 1981,
p. 34; cit. por Cscar y Ura, 1988, p. 259).

Otra caracterstica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en la relacin entre la
teora y la prctica. Desde la racionalidad tecnocrtica, la visin que se tiene del conflicto en
relacin con este binomio es claramente jerarquizadora y dependiente. El conflicto se produce en
la prctica por una mala planificacin o por una falta de previsin. La prctica siempre se
considera en dependencia de la teora; de ah que, desde esta perspectiva, los mayores
esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificacin y el control para
conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre ser un problema terico en el que
habr que tomar las medidas correctoras para resolver la disfuncin que los prcticos debern
ejecutar.

Igualmente, no podemos soslayar la obsesin ideolgica de esta racionalidad por la neutralidad,

la ideologa de la neutralidad ideolgica, en palabras de Snchez Vzquez (1976). Esta
obsesin reduce todo tipo de problemas y la toma de decisiones a una mera apuesta tcnica, de
tal forma que si no es posible integrar algn conflicto desde esta perspectiva de control, se
estigmatiza como ideolgico-poltico y se separa rgidamente lo que son hechos de lo que son
valores. Para esta perspectiva, la administracin es algo esencialmente cientfico y desligado
de los valores (Codd, 1989, p. 142), lo que se traduce en la no aceptacin del conflicto, ya que,
si se produce, siempre ser debido a una cuestin tcnica, y la respuesta habra de darse en ese
mismo plano. Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a intereses
ideolgicos, polticos, etc.; en cualquier caso, extraos a la institucin educativa, y, por
consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo de conflicto axiolgico es
rechazado por ser considerado no cientfico. Esta negacin del conflicto supone, en la prctica
cotidiana, una toma de decisiones en manos de una minora, y, consiguientemente, la
despolitizacin de la institucin y de sus miembros. La lucha ideolgica har que, desde la
perspectiva tecnocrtica, se presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen
por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo conflictivo, en un
sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1990). Sin embargo, desde la perspectiva crtica,
sabemos que no todas las decisiones tomadas por los directores o las escuelas son
ideolgicas, pero prcticamente todas las cuestiones relacionadas con la organizacin y la
enseanza de los alumnos, la estructura del curriculum, las relaciones entre profesores y
alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institucin, tienen fuertes bases
ideolgicas (Ball, 1989, p. 32).

Finalmente, debemos destacar la forma ms reciente y en boga de negar el conflicto, consistente

en presentar la organizacin escolar y las polticas educativas que a ella afectan desde intereses
y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se
trata del ltimo ropaje ideolgico que, desde diferentes teoras neoconservadoras integrables en
esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos. De
esta forma, y paradjicamente, el consenso pierde sus genuinas caractersticas positivas como
mtodo de resolucin de conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a travs de un
pretendido discurso panacea que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la
no disputa, etc.: Se acepta que habr diferencias entre puntos de vista, desacuerdos,
discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco ms amplio de
acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusin, desacuerdo
o conflicto de intereses puede reconciliarse con el dilogo, sin recurrir a la confrontacin (Hall et
al., 1978, p. 56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y
perspectivas para imponer una determinada concepcin de la organizacin escolar, en particular,
y de la poltica educativa, en general.

2.2. La visin hermenutico-interpretativa del conflicto

En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva hermenutico-interpretativa

rechaza la visin mecanicista de aqulla, as como las dimensiones referentes a la ideologa del
control, sustituyendo las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las
interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De esta
forma, se cree que cada situacin es propia e irrepetible, y que la misma est condicionada por
las interpretaciones particulares de cada miembro de la organizacin. Esta perspectiva
eminentemente psicologicista hace ver la motivacin humana exclusivamente desde el punto
de vista individual, omitiendo el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico.
Adems, se considera a los miembros de la organizacin en trminos de necesidades
individuales, ms que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologas compartidas. De
este modo, las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera
del cuadro (Ball, 1989, p. 33).

El conflicto, desde esta racionalidad, no slo no se niega, sino que, adems, se considera
inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: Un grupo armonioso,
tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a volverse esttico, aptico e indiferente a la
necesidad de cambiar e innovar. As pues, la principal aportacin del enfoque consiste en
estimular a los lderes del grupo a mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para que
siga siendo viable, autocrtico y creativo (Robbins, 1987, p. 300). El conflicto es caracterizado y
analizado como un problema de percepcin, independientemente de que en muchos casos as lo
sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus
percepciones afectan. El propio Robbins lo explica claramente cuando afirma que la existencia
o inexistencia del conflicto es una cuestin de percepcin () Para que exista un conflicto es
necesario percibirlo (Robbins, 1987, p. 298). Aceptada de esta forma la visin del conflicto,
quedaran sin explicar muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son
conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se limita a las percepciones
individuales de la realidad, aunque tambin forman parte de aqul, ni a los malentendidos en
relacin con la prctica propia o ajena. Es posible que las creencias errneas que dan lugar a
estos conflicto no sean, a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones
endmicas en la prctica misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepcin de la
realidad social que tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales
conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca
de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace (Carr y
Kemmis, 1986, pp. 112-113). En otras palabras, muchas de las propuestas de resolucin de
conflictos tendrn que ver ms con la modificacin de los factores de esa realidad social que con
las visiones particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este paradigma.

Por ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse exclusivamente en
las visiones personales, soslayando los condicionantes estructurales que a su vez inciden en
aqullas (y, contrariando ciertos planteamientos sociocrticos, influyen en ellas y las transforman
mediante las subjetividades y opciones personales), la visin del conflicto queda reducida a sus
mbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras, por cuanto los
conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes grupos sociales tienen, ms
que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad. Tales conflictos
son, segn la perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de entendimiento entre las
personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otros; equvocos que pueden superarse
haciendo que los protagonistas se den cuenta de los errores que contienen sus ideas o
creencias. Ahora bien, al implicar as que los conflictos sociales son resultado de confusiones de
conceptos que, una vez reveladas, demostrarn a la gente la racionalidad de sus actos, el
enfoque interpretativo siempre est dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con
la realidad social existente (Carr y Kemmis, 1986, p. 112).

Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la

necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la
comunicacin y las relaciones humanas a travs del entendimiento de las subjetividades
personales. Las causas de los conflictos, como hemos sealado, se atribuyen a problemas de
percepcin individual y/o a una deficiente comunicacin interpersonal; motivos que,
efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los
explican en toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su
resolucin se concretan en favorecer procesos de comunicacin entre los individuos, totalmente
descontextualizadas tanto del contexto organizativo y social en el que vive el grupo como de la
micropoltica interna del mismo. Se cree que estableciendo canales de comunicacin entre los
individuos, desaparecern o se evitarn los conflictos. No obstante, como seala Tyler (1991),
este presupuesto se encuentra, sin embargo, bajo amenaza poltica. Ms importante an,
revela una apreciacin inadecuada de los procesos fundamentales de estratificacin de clases,
razas y sexos que subyacen a muchas prcticas escolares (p. 188). La comunicacin, con ser
absolutamente necesaria para resolver los conflictos, en muchas ocasiones ni los explica ni los
resuelve por s sola. Al analizar y/o afrontar un conflicto para su resolucin es imprescindible
preguntarse por el contexto o escenario en el que se produce, los mviles o intereses que lo han
causado, las posiciones que ocupa cada una de las partes en oposicin y las estrategias o
tcticas que han usado; cuestiones que hacen referencia a la necesaria comprensin global y
contextualizada -sincrnica y diacrnicamente- del conflicto, y no nicamente a sus aspectos
relativos al proceso. En este sentido, no podemos olvidar cmo muchas de las propuestas de la
psicologa industrial y del anlisis organizativo empresarial tienen como base el estudio y la
aplicacin de tcnicas de comunicacin y dinmicas de grupo precisamente para conseguir una
mayor productividad en beneficio del empresario.

2.3. El conflicto en la perspectiva crtica

Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de
organizaciones y a la vida misma, sino que, adems, se configura como un elemento necesario
para el cambio social: El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las fuerzas
motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del
cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana
(Galtung, 1981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial
para la transformacin de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la
teora crtica de la educacin. A diferencia de los enfoques tecnocrticos que pretenden el control
y el dominio, una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va
encaminada al cambio educativo (), a la transformacin de las prcticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el
proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacin
de dichas personas (Carr y Kemmis, 1986, p. 20). Dicho proceso de transformacin y cambio
vendr dado por la toma de conciencia colectiva de los miembros de la organizacin destinada a
detectar las contradicciones implcitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa
conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y sociales existentes
(Gonzlez, 1989, p. 123). Por ello, desde este paradigma, no slo se admite sino que tambin se
favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrtica y no
violenta, lo que podemos denominar la utilizacin didctica del conflicto, que suponga el
cuestionamiento del propio funcionamiento de la institucin escolar, y, con ello, la correlacin de
fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el
dominio, no puede por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos,
entre otros, para perpetuar el statu quo establecido.
Al mismo tiempo, desde el enfoque crtico se intenta demostrar cmo la ideologa deforma la
realidad social, moral y poltica y oculta las causas del conflicto, la represin y la insatisfaccin, y
somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder ()
Desde el punto de vista de la teora crtica, la administracin educativa se rige por unos valores
explcitos y confesos (England, 1989, p. 106). Es decir, no slo interesa el afrontamiento del
conflicto para mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un buen clima
organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, adems, el afrontamiento
positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestin escolar para
que las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que
se promuevan valores de comunicacin y deliberacin social, interdependencia, solidaridad,
colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonoma y
capacidad institucional de los centros escolares (Escudero, 1992, p. 15). De forma esquemtica
podemos expresarlo como sigue:

Con respecto al problema de la eficacia tecnocrtica, desde la perspectiva crtica, al igual que
desde enfoques interpretativos, se rechaza la visin instrumental de la enseanza que se define
nicamente en los resultados o productos obtenidos por el centro escolar en funcin de los
objetivos operativos previamente establecidos: La bsqueda de la eficacia por encima de
cualquier otra consideracin distorsiona y rectifica el concepto de cultura que se trabaja en la
escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de interaccin, negociacin y
contraste social (Green, 1976; cit. por Prez Gmez, 1992, p. 104). La resistencia, desde la
perspectiva crtica, a configurar el centro al estilo empresarial hace que surjan indudablemente
los mismos conflictos entre produccin y eficacia, por un lado, y entre flexibilidad e iniciativa, por
otro. Esto puede servir para que grupos de profesores, padres, madres, as como estudiantes,
comiencen a establecer formas de administracin menos autoritarias y burocrticas en la
escuela, que prefigurarn las alternativas democrticas que ahora crecen lentamente en muchos
centros de trabajo (Apple, 1987, p. 78).

Desde esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques interpretativos, se hace hincapi
en diferenciar las dos dimensiones de la organizacin, la nomottica y la idiogrfica (Hoyle,
1986), que a veces resultan difcilmente separables y a veces discurren por caminos paralelos.
La dimensin nomottica es predecible, gobernable y oficial (Santos Guerra, 1990); constituye
la naturaleza formal, burocrtica de la escuela. La dimensin idiogrfica se refiere a lo
impredecible, lo informal, a esa esfera no racionalizada de accin organizativa, esa red
compleja de relaciones que conecta a unos individuos con otros y con la realidad social ms
amplia, en una multiplicidad de vas no reguladas (Benson, 1983, cit. por Gonzlez, 1989, p.
125; 1990, p. 41). A travs de esta dialctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la
reproduccin y las resistencias, etc., se configura la realidad organizativa de los centros
educativos, en la que son conceptos bsicos el poder, los intereses, las polticas de actuacin,
las luchas ideolgicas y cientficas, etc. Por ello se habla de la escuela como una organizacin
cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, ms que racionales y estables (Gonzlez,
1990, p. 40). En definitiva, nos estamos refiriendo a la naturaleza conflictiva de las
organizaciones escolares, que desarrollamos con ms detalle en el punto siguiente.

3. La naturaleza conflictiva de las escuelas

Como se ha indicado, esa visin de las escuelas como instituciones uniformes, aconflictivas,
separadas de las luchas de la vida cotidiana, o como simples mquinas reproductoras del orden
social vigente, queda totalmente en entredicho no slo desde un anlisis crtico, sino tambin
desde la constatacin emprica que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por consiguiente,
slo una posicin ingenua o polticamente interesada puede sostener estos presupuestos.

La naturaleza conflictiva de las escuelas se explica por el emplazamiento de los centros,

derivado de su condicin institucional, en el seno de la macropoltica escolar, delimitada por las
relaciones existentes entre el Estado, la Administracin y la sociedad civil; a la vez que (de) su
dimensin micropoltica, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre profesores,
curriculum y estructuras organizativas (Beltrn, 1991, p. 225). La realidad del conflicto en la
escuela est originada, por tanto, en el hecho de ser una organizacin -y, como afirma Morgan,
el conflicto estar siempre presente en las organizaciones (1990, p. 141)-, en la especificidad
de su naturaleza organizativa, as como en la relacin que se establece entre los centros
educativos y las metas educativas de la sociedad a travs de las polticas educativas y los
currculos establecidos. Por ello, coincidimos con Fernndez Enguita en su afirmacin de que
las escuelas son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general (1992, p. 54).

En este apartado nos centraremos en la dimensin micropoltica, reiterando que la vida

organizativa de los centros est condicionada por las polticas generales y educativas
(sectoriales) que en un momento histrico determinado son dominantes. Dicho esto, podemos
afirmar que una de las teoras que con mayor acierto ha profundizado en la naturaleza conflictiva
de las escuelas es la denominada teora micropoltica de la organizacin escolar, definida, entre
otros, por Hoyle (1982) como el conjunto de estrategias por las que el individuo y los grupos en
contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus
intereses. Desde este enfoque, las escuelas son consideradas como campos de lucha,
divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
ideolgicamente diversas (Ball, 1989, p. 35). La escuela, como institucin, ni es aconflictiva ni
se limita a reproducir la ideologa dominante, aunque lo haga -teoras de la reproduccin-, sino
que produce simultneamente conflictos culturales, polticos y econmicos muy reales en el
interior y en el exterior de nuestro sistema educativo (Apple, 1987, p. 11). Por consiguiente, el
conflicto y el control son parte esencial y definitoria de la naturaleza organizativa, y, en
consecuencia, parafraseando a Ball (1990), centro de la investigacin y la teorizacin. Es ms,
conflicto y control no son meramente cualidades del funcionamiento organizativo, sino efectos y
resultados de planificaciones deliberadas e interacciones cara a cara. La poltica organizativa es,
en la prctica, un proceso estratgico, material e interpersonal (Ball, 1990, p. 135).

Este proceso micropoltico de estrategias, tcticas y tcnicas varias puede ver usado,
coincidiendo con Hoyle (1986), tanto desde una perspectiva de dominio y control por parte de un
grupo o de la direccin del centro, como desde una poltica de oposicin o resistencia: La
perspectiva micropoltica ofrece un vehculo para enlazar la carrera profesional, los intereses y
acciones ideolgicos con las estructuras organizativas, y las formas de control con la formas de
resistencia y oposicin (Ball, 1990, p.143). Los conflictos resultantes de este proceso se
vertebran en torno a los tres elementos constitutivos e interactivos del conflicto -el problema o
motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido-, que se relacionan con
cada uno de los componentes sealados de la micropoltica (ver el cuadro siguiente).

Relacin entre los componentes de los conflictos y los componentes de la micropoltica

Componentes de los conflicitos Componentes de la micropoltica
- Las personas - Intereses de los agentes
- El motivo de disputa - Mantenimiento del control de la organizacin
- El proceso - Conflictos alrededor de la poltica (definicin de escuela)
Otros autores, como Bolman y Deal (1984), al estudiar el hecho organizativo, sealan una serie
de caractersticas que hacen referencia a lo que denominamos naturaleza conflictiva de la
escuela:

La mayora de las decisiones en las organizaciones supone o implica distribucin de recursos

escasos.
Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos y
grupos de inters, como niveles jerrquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos
tnicos.
Los individuos y los grupos de inters difieren en sus intereses, preferencias, creencias,
informacin y percepcin de la realidad.
Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociacin, de pactos
y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte
implicada.
Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el
conflicto son caractersticas centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1984, p. 109).
Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar y explorar los
diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se producen en las
instituciones escolares. Despus habr que analizar si esa variedad de conflictos obedece a
cuestiones coyunturales y ms o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata
ms bien de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institucin escolar. En cualquier
caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1989), que el hecho de demostrar la naturaleza
conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los das y en todas las situaciones:
Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las
disensiones entre los profesores. La conversacin y la interaccin de todos los das se centra en
la conduccin rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institucin (Ball,
1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como defendemos, puede ser un elemento
positivo dentro de la organizacin, si se hace crnico y no se resuelve deja de tener sus
propiedades vitalizantes y democrticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento
desestabilizador del mismo.

Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas y disciplinas
han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos estn provocados por el poder; para
otros, adems del poder incide la estima propia; para unos terceros, las causas de los conflictos
se psicologizan y se reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un
problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques sociolgicos
explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema
capitalista en el que vivimos. En nuestra opinin, la enorme conflictividad, manifiesta y latente,
que se da en la institucin escolar, slo cabe entenderla, como ya hemos sealado, desde la
dialctica entre la macroestructura del sistema educativo y las polticas generales hacia l
orientadas y los procesos micropolticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por
ello, con un afn meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del control,
podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institucin escolar en cuatro tipos de
categoras, ntimamente ligadas entre s, y, a veces, difcilmente separables (Jares, 1992):

Causas de los conflictos en la institucin escolar

1. Ideolgico-cientficas:

Opciones pedaggicas diferentes.

Opciones ideolgicas (definicin de escuela) diferentes.
Opciones organizativas diferentes.
Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.
2. Relacionadas con el poder:

Control de la organizacin.
Promocin profesional.
Acceso a los recursos.
Toma de decisiones.
3. Relacionadas con la estructura:

Ambigedad de metas y funciones.

Celularismo.
Debilidad organizativa.
Contextos y variables organizativas.
4. Relacionadas con cuestiones personales y de relacin interpersonal:

Estima propia/afirmacin.
Seguridad.
Insatisfaccin laboral.
Comunicacin deficiente y/o desigual.
Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuacin de forma somera algunos
ejemplos representativos de conflictos de las categoras citadas.

En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organizacin es susceptible de ser
explicada y articulada desde diferentes opciones ideolgicas y cientficas que pueden entrar en
colisin y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos ideolgico-cientficos.
Por ejemplo:

La propia racionalizacin del funcionamiento organizativo, la adecuacin de fines y procesos de

consecucin institucional () puede provocar conflictos radicales en la dinmica del centro
(Santos Guerra, 1989, p. 103). Pinsese, por citar slo dos casos muy frecuentes y cercanos, en
los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantacin de la denominada jornada
continua, o en las repercusiones organizativas de la decisin de realizar o no visitas educativas
al medio circundante.
Una visin tecnocrtica, burocratizada, que se manifiesta en una rigidez reglamentista-
ordenancista del centro, choca frontalmente con otra visin ms dinmica, creativa y favorable al
cambio.
Las prcticas educativas orientadas desde y para la emancipacin, la justicia, la libertad, etc.,
entran en conflicto con las prcticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas, etc. Como
sealan Carr y Kemmis (1986), el conflicto entre los valores educativos y otros valores sociales
y culturales puede llegar a ser muy real (p. 217). Una concrecin de esta casustica la hemos
encontrado al plantear la introduccin de determinados temas transversales en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC) y su repercusin en la dinmica educativo-organizativa.
Los diferentes niveles de profesionalizacin del colectivo docente, junto con las imgenes y
expectativas que sobre el modelo de buen profesor tienen los propios profesores, constituyen
otra fuente habitual de conflictos relacionados con este bloque ideolgico-cientfico.
En segundo lugar, las prcticas cotidianas escolares estn en contacto permanente con posibles
conflictos en torno al poder, de forma tanto explcita como oculta. Por ejemplo:

Las alianzas, estrategias y tcticas que se ponen en juego para acceder al control del centro.
Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los recursos materiales, los ascensos
profesionales, las condiciones ventajosas de determinados puestos, la adscripcin del
profesorado a los cursos o reas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formacin, etc.
La forma de regular la participacin de profesores, padres y madres de alumnos, alumnos y
personal no docente en los rganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de
conflictos relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.
En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura de la institucin
escolar:

La escasa autonoma de los centros educativos y del colectivo docente, en su conjunto, lleva
consigo un escaso control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la
actividad docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos.
La burocratizacin y la tendencia gerencialista de la direccin de los centros suponen una
posible fuente de conflictos entre esa dimensin burocrtica, vertical, y la educativa u horizontal:
Curwin (1970, 1975) descubri que diversas variables burocrticas (normalizacin,
centralizacin en la escuela y en el sistema de padres) estaban relacionadas con el conflicto en
la organizacin, de modo que las escuelas ms propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas
proliferaban como paliativo de las tensiones endmicas entre funcionarios administrativos y
profesionales (Tyler, 1991, p. 55).
La estructura fragmentaria de los centros, el denominado celularismo (Joyce et al., 1983;
Gimeno Sacristn, 1988; Gonzlez, 1990; Tyler, 1991), hace que los profesores acten como
clulas aisladas unas de otras, con mayor o menor autonoma, lo que supone un considerable
potencial de conflictividad cada vez que interacta el aula-clula con el centro-sistema.
En definitiva, soslayando los conflictos de tipo personal y de relacin interpersonal,
consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia ms que suficiente de las
contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinmica organizativa escolar, que
prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la escuela. No se trata, pues, de meros fallos
tcnicos o de disfunciones ms o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe
per se, por cuanto desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto (conflictos
intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organizacin, inevitablemente
se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemona, de poder, y, como afirmaban Gramsci y
ms tarde Foucault, toda hegemona genera una resistencia, y, con ella, una determinada
conflictividad. Dicho en otras palabras, dondequiera que hay poder existe resistencia (Shapiro,
1991, p. 33), e indisolublemente ligada a ambos, la dinmica del conflicto. Por otro lado, no
podemos olvidar que la escuela es una organizacin histricamente determinada y culturalmente
construida. Quiere esto decir que la mayora de las decisiones que se toman estn
necesariamente cruzadas por conflictos de valor (Torres, 1991b, p. 21); que las formas de
conduccin de la organizacin, el cmo y el qu de la toma de decisiones, las formas y el tipo de
relaciones entre el centro escolar y la administracin o la comunidad social en la que se inserta,
etc., se asientan en unas determinadas concepciones, en unos valores, en la primaca de unos
intereses sobre otros, etc., que, en definitiva, hacen referencia a la inevitabilidad del conflicto.
Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo colaborativo de los centros, son, en
s mismos, conflictivos (Escudero, 1990, 1992), aunque estn orientados a la negociacin y al
consenso.

En conclusin, el papel y la valoracin del conflicto en la organizacin escolar estn sujetos a la

racionalidad desde la que se emite el juicio. Frente a la visin tecnocrtica dominante que
considera el conflicto como negativo, y, en consecuencia, como algo que evitar, hemos sostenido
a lo largo de estas pginas que el conflicto no slo forma parte de la naturaleza organizativa de
la escuela, sino que adems es una de sus dimensiones ms relevantes. Por este motivo,
consideramos que debe ser objeto prioritario de anlisis e investigacin, tanto en la construccin
del cuerpo terico de la organizacin escolar, como en la facilitacin del desarrollo organizativo
de los centros. Para acometer esta tarea entendemos que, sin renunciar a planteamientos y
estrategias del paradigma interpretativo, es la racionalidad sociocrtica la que nos aporta un
mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en general,
y de su naturaleza conflictiva, en particular, adems de ofrecernos una visin positiva del
conflicto y de sus posibilidades de intervencin educativa. De la inevitabilidad del conflicto no
slo no se deriva la disfuncin o la patologa de la organizacin, sino que, adems, si se afronta
de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el
desarrollo organizativo de los centros de carcter democrtico, participativo y colaborativo.

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conflicto

4.Los conflictos en las organizaciones educativas

Los conflictos forman parte inevitable de las interacciones que se dan en el seno de los grupos
humanos. No podemos verlo como algo negativo ni asociarlo al vandalismo. El conflicto
debemos contemplarlo como algo natural y positivo para los grupos sociales porque permite la
renovacin y el progreso de manera no violenta. No tratamos, por lo tanto, de eliminar los
conflictos sino de regularlos y solucionarlos de manera positiva para que la organizacin escolar
se vea fortalecida con la participacin que exige una adecuada solucin del conflicto. Y es que
llegar a acuerdos en las discrepancias es una manera de armonizar distintos puntos de vista
para el cambio que necesita toda organizacin, que debe adaptarse continuamente a las nuevas
situaciones que surgen. Otra cosa es la violencia, que se opone a la resolucin pacfica del
conflicto y sobreviene cuando se emplea la fuerza fsica, la coaccin moral o el temor a sufrir un
mal, anulando la libre actuacin.

Las causas que provocan los conflictos son mltiples y complejas como ya se ha indicado.
Algunos conflictos favorecen la cohesin pero otros provocan rupturas graves en las relaciones
entre los miembros de la comunidad educativa y tienen efectos negativos, tanto para las partes
enfrentadas como para la organizacin en su conjunto. Es entonces cuando se hace necesario
aplicar soluciones imaginativas, eficaces y duraderas.
Las causas de los conflictos podremos clasificarlas de la siguiente manera:

a) Causas relacionadas con los maestros:

1. En la eleccin de la carrera docente pueden predominar otras razones distintas al inters

sincero por la enseanza. Esto puede generar frustracin o desnimo. Estas circunstancias
personales se proyectaran tarde o temprano sobre los alumnos.
2. Los mtodos actuales de seleccin de entrada de los aspirantes a la docencia estn
basados exclusivamente en las calificaciones acadmicas. no se tiene en cuenta los rasgos de
personalidad, la motivacin hacia la enseanza, las aptitudes iniciales, etc.
3. La preparacin insuficiente o pobre para la direccin o animacin del grupo clase, y en el
uso de tcnicas de conciliacin parar afrontar situaciones especiales.
4. El malestar y agotamiento profesional que afecta a parte del profesorado como
consecuencia de las tensiones a que se ve sometida la prctica docente.
5. Las relaciones deterioradas entre el profesorado como consecuencia del incumplimiento de
acuerdos o roles, el individualismo, la diversidad de metas, o la descoordinacin.
6. El desinters de algunos docentes en la aplicacin de sanciones o reprochar
comportamientos inadecuados puede ser igualmente causa de conflictividad.

b) Causas relacionadas con los padres:

1. Muchos nios crecen en ambientes familiares dominados por padres agresivos, fsica o
psicolgicamente. Estos nios, reprimidos en sus casas, a veces con violencia, aprovechan el
ambiente ms permisivo de la escuela para comportarse indisciplinadamente y en ocasiones con
brutalidad.
2. Algunos padres experimentan rechazo hacia la disciplina escolar. No comprenden que
constituye una forma positiva de regulacin de las conductas individuales.
3. Muchos padres reaccionan airadamente para tranquilizar su conciencia ante
comportamientos del maestro que juzgan indignos o inadecuados.
4. Para algunos padres, la educacin carece de valor, ms all de su finalidad puramente
instrumental y, en ocasiones, ni siquiera esto interesa. No entienden la verdadera funcin del
maestro ni la importancia de su tarea.
5. Conflictos motivados porque el centro o el profesorado no responden a las expectativas de
las familias.

c) Causas relacionadas con el alumnado:

1. El incumplimiento continuado de las normas establecidas para el aula o el centro.

2. La estructuracin deficiente de la personalidad y las fuerzas contradictorias que actan
sobre un individuo.
3. Desacuerdo con los cambios necesarios que se quieren implantar en el centro o en el aula.

d) Otras causas:

1. Se han encontrado correlaciones entre tamao de la organizacin y conflicto, y entre

complejidad organizativa y conflicto.
2. El nivel de centralidad en la toma de decisiones no parece que este asociado con el
conflicto; sin embargo, s parece que con la mayor formalizacin de la organizacin y con un
mayor desarrollo de normas aumenta las probabilidades de conflicto. Y ste es el caso de las
organizaciones educativas.

3. Un buen nmero de docentes opinan que la capacidad de influencia de la escuela en el

alumnado es bien escasa porque las administraciones educativas no ponen el mayor inters en
mejorar la calidad de la educacin, las familias implican poco en el rendimiento de sus hijos y la
sociedad desarrolla valores opuestos a la escuela.

Comprobamos, con todo lo dicho, que difcilmente pueden existir recetas validas para solucionar
las distintas situaciones conflictivas que se presenten. Muy al contrario, cada centro educativo
responder al conflicto de manera contextualizada y el profesorado aplicara una solucin
singular para cada alumno. Es indudable la necesidad de dotar de recursos formativos al
profesorado, padres y alumnado para afrontar de forma positiva los conflictos, sabiendo que en
todas las relaciones interpersonales el conflicto est latente y en la mayora de los casos se
hace visible. Como consecuencia todas las organizaciones, y la escuela con ms razn,
producen situaciones conflictivas y cada docente, cada padre y cada alumno tienen su manera
de ver y resolver los conflictos. Y esto es evidente. No obstante, si con frecuencia estamos
tomando decisiones y resolviendo conflictos, bueno ser que dispongamos de unas pautas o
guas para prevenirlos o resolverlos si ya han aflorado.

A DESTACAR EN ESTE PUNTO:

El conflicto debemos contemplarlo como algo natural y positivo para los grupos sociales porque
permite la renovacin y el progreso de manera no violenta.

Las causas que provocan los conflictos son mltiples y complejas. Algunos conflictos favorecen
la cohesin pero otros provocan rupturas graves en las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa y tienen efectos negativos, tanto para las partes enfrentadas como para la
organizacin en su conjunto. Es entonces cuando se hace necesario aplicar soluciones
imaginativas, eficaces y duraderas.

Difcilmente pueden existir recetas validas para solucionar las distintas situaciones conflictivas
que se presenten.

Cada centro educativo responder al conflicto de manera contextualizada y el profesorado

aplicara una solucin singular para cada alumno.