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(1), 2011

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A EDUCAO COMO FATO SOCIAL:

UMA ANLISE SOBRE O PENSAMENTO PEDAGGICO DE DURKHEIM

Sidnei Ferreira de Vares*

Resumo: O presente trabalho tem como propsito discutir os conceitos de educao e so-
cializao na obra de Durkheim, objetivando compreender a relao estabelecida entre ambos,
haja vista que o referido autor procurou aproxim-los ao longo de seus trabalhos, tomando-os,
por vezes, como sinnimos. Nesse sentido, a anlise das obras Educao e Sociologia e Edu-
cao Moral, ambas publicadas aps sua morte, nos ajudar a compreender a viso do mestre
francs acerca da funo social da educao e a importncia desta para sua teoria sociolgica.
Palavras-chave: Educao moral. Socializao. Pedagogia. Indivduo. Integrao social.

Abstract: The present study aims to discuss the concepts of education and socialization
in the work of Durkheim, in order to comprehend the relationship established between them,
considering that the author tried to approach them throughout their work, taking them sometimes
as synonyms. In that sense, the analysis of the work Education and Sociology, as well as Moral
Education, both being published post mortem, will be valuable for the understanding of the vision
of the French master regarding social function of education and its importance to his sociological
theory.
Keywords: Moral education. Socialization. Pedagogy. Individual. Social integration.

* Doutorando em Educao pela FEUSP; Mestre em Educao pela FEUSP; Professor dos cursos de Filosofia e Histria do UniFAI e do
Curso de Pedagogia do UniSantAnna. e-mail: vares@usp.br

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Introduo
O objetivo deste artigo percorrer o
pensamento pedaggico de Emile Durkheim,
focando a influncia exercida pelo meio so-
cial na educao. Nosso intento compreen-
der a percepo do referido socilogo acerca
das turbulncias sociais observadas em sua
poca e o lugar ocupado pela escola (e pelo
mestre) no sentido de inserir uma moralidade
mais adequada s demandas da sociedade
moderna. Para tanto, partiremos dos concei-
tos de educao e de socializao desen- seu carter cientfico. E, por ltimo, demons-
volvidos pelo autor, haja vista que, ao longo
de seus trabalhos, o autor procurou aproxi-
m-los, tomando-os, por vezes, como sinni-
mos. A anlise das obras Educao e So-
ciologia e Educao Moral, ambas publicadas
depois de sua morte, nortear nossa propos-
ta, uma vez que a maior parte de suas idias
pedaggicas encontra-se nesses trabalhos.
Para facilitar nossa empresa, dividimos o
texto em algumas partes, a saber: (a) Primei-
ramente, nos dedicaremos a entender como
Durkheim define a educao, destacando o
embate terico travado com alguns dos fil-
sofos mais representativos de sua poca; (b)
Em segundo lugar, trataremos dos conceitos
de educao e de socializao, mostran- entendem que esta pode ser modificada indi-
do como o autor procurou relacion-los; (c)
Na terceira parte, visamos discutir os motivos
que levaram o autor francs a desqualificar a
pedagogia e a psicologia em detrimento da
sociologia; (d) A misso do mestre dentro do
escopo sociologista adotado por Durkheim
o tema da quarta seo; (e) Por ltimo, fala-
remos a respeito da viso do autor acerca da
natureza da criana, dos mtodos de ensino
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mais adequados e da educao moral como
pressuposto para uma formao socialmente
desejvel.
1. Por uma definio de educao
Na obra Educao e Sociologia,
Durkheim persegue trs objetivos. Primeira-
mente, definir o fenmeno educativo demons-
trando seu carter social. Em segundo lugar,
discutir a natureza da pedagogia, objetivando
dirimir as confuses conceituais acerca de
trar a importncia dos estudos sociolgicos
em educao.
Ao tentar definir o fenmeno educativo,
o autor parte da crtica s concepes idea-
listas e utilitaristas, desconstruindo algumas
definies consideradas sacrossantas no
campo da educao. Ope-se aos modelos
filosficos que, ao se alargarem demasiada-
mente, erigem construtos abstratos, descon-
siderando a histria. Esse o caso, afirma o
autor, das definies de Stuart Mill, Emma-
nuel Kant, James Mill e Herbert Spencer. Em
que pesem as diferenas existentes, todas
elas encerram a mesma dificuldade: defen-
dem a existncia de uma educao ideal e
vidualmente, independente das foras sociais
que envolvem os sistemas educacionais. Em
outros termos, desconsideram a realidade
histrico-social no qual a educao est inse-
rida, projetando modelos educacionais perfei-
tos. As definies oferecidas pelos referidos
tericos partem do postulado de que existe
uma educao ideal e universal desconside-
rando o tempo histrico e o contexto social
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dos quais a educao um mero reflexo. A
noo de educao ideal coloca em xeque a
validade de tudo aquilo que as geraes pas-
sadas produziram e legaram s geraes atu-
ais. A existncia de um modelo educacional
perfeito pressupe que tudo que se fez at
hoje em termos educacionais no passe de
um erro que necessita ser corrigido.
O porvir no pode sair do nada: no podemos
constru-lo seno com os materiais que nos te-
nha legado o passado. Um ideal erigido sobre
um estado de coisas contrrio ao estado de coi-
sa presente, no pode ser levado em conta por
isso mesmo que no possu razes na realidade
(DURKHEIM, 1978: 72).
Em suma, esses modelos pecam pelo
grau de generalidade e pela ausncia de uma
perspectiva histrica. Empregam o termo
educao de maneira ampla para designar
coisas inteiramente diversas que sobre o ho-
mem exercem alguma influncia, sem consi-
derar as singularidades inerentes influncia
educativa.
Recusando as referidas proposies,
Durkheim expe aquele que acredita ser o
mtodo mais seguro para a realizao de sua
empresa, a saber: o mtodo comparativo. Tal
mtodo consiste na observao e comparao
dos sistemas educativos existentes ou que te-
nham existido, com vistas em apreender seus
caracteres comuns. S assim, o autor francs
1
Segundo Durkheim, os fatos sociais teriam duas caractersticas que permitem identific-los na realidade: so exteriores e coercitivos.
Exteriores, porque consistem em idias, normas ou regras de conduta que no so criadas isoladamente pelos indivduos, mas foram
criadas pela coletividade e j existem fora do indivduo quando eles nascem. Coercitivos, porque essas idias, normas e regras devem ser
seguidas pelos membros da sociedade e se acaso um destes transgredir esse conjunto normativo e valorativo, poder eventualmente ser
sancionado pelo grupo social (DURKHEIM, 2005a).
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acredita ser possvel atingir uma definio pre-
cisa sobre o fenmeno educativo.
ancorado, sobretudo, na histria que
Durkheim procura demonstrar que a educa-
o diz respeito a um fenmeno histrico-
-social, cuja influncia mais restrita do que
supunham as concepes idealistas e utilita-
ristas. Ela constitui uma ao intencional e,
nesse sentido, direcionada. a ao de uma
gerao preparada sobre uma gerao des-
preparada socialmente o que o autor denomi-
na educao. O que faz com que essa influ-
ncia seja especial o carter propedutico
que envolve sua finalidade.
A educao apresentada como ele-
mento mediador que prepara as geraes
mais jovens para a vida social, garantindo a
continuidade da vida coletiva. a educao
a responsvel por transmitir o legado cultural
construdo ao longo dos sculos e inserir as
novas geraes no bojo da vida coletiva. Se
a ao que exercem as geraes adultas so-
bre as mais jovens tem variado no tempo e
espao porque no existe uma educao
perfeita ou ideal, como pretendem os mode-
los idealistas.
A educao um fato social1 e como
tal deve ser estudado. Trata-se de um fen-
meno produzido pela vida coletiva, ou seja,
de uma realidade social organizada ao longo
dos sculos, caracterizada por um conjun-
to de prticas e instituies. Tal concepo
pressupe um relativismo cultural, j que
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os sistemas educacionais variam no tempo neidade, fixando com antecedncia, na alma da

e espao, embora no desconsidere a exis-
tncia de um contnuo dilogo entre passado
e presente. Mas apesar do carter histrico
e mutvel dessa influncia, Durkheim afirma
no existir, ao longo do tempo, sistema edu-
cativo que no apresente um duplo aspecto
necessrio prpria manuteno social: o
de ser mltiplo e uno. Se, por um lado, exis-
tem tantas espcies de educao quanto
meios sociais, por outro, todos os sistemas
educativos difundem certos ideais e senti-
mentos comuns a todos os grupos sociais. O
autor admite as diferenas entre os grupos
no interior do organismo social2, mas no
acredita na possibilidade de uma educao
igualitria, haja vista que a prpria diversida-
de profissional acarretaria uma diversidade
pedaggica. Caberia aos sistemas educa-
tivos, em cada poca, transmitir certos as-
pectos culturais sem os quais a vida social
se extinguiria e, correlatamente, preparar
os indivduos subjetivamente para viverem
dentro dos padres sociais vigentes, desen-
volvendo as mltiplas aptides que a vida
social supe, j que toda sociedade, inde-
pendente do grau de complexidade, exige
certa homogeneidade entre seus membros
e certa diversidade que assegurem a so-
brevivncia da cultura. 3
A educao perpetua e refora essa homoge-
criana, similitudes essenciais que a vida coleti-
va supe [e igualmente] (...) assegura a persis-
tncia dessa diversidade necessria, apresen-
tando ela prpria diversidade e especializao.
(DURKHEIM, 1978: 82)
Durkheim parte da noo de dualidade
do ser humano. Na perspectiva durkheimia-
na, existe em cada um de ns dois seres. Um
constitudo de estados mentais que no se
relacionam seno conosco: o ser individual.
O outro, expresso de idias, hbitos e senti-
mentos coletivos: o ser social. Se aquele
natural, este s pode se desenvolver em so-
ciedade, sendo a educao responsvel por
edificar esse novo ser. Todavia, a educao
no se reduz ao mero adestramento, pois no
se trata simplesmente do desenvolvimento
de certos instintos adormecidos, mas de um
processo de criao, cujo objetivo gerar um
ser totalmente novo.
Mas se a educao representa neces-
sidades, valores e sentimentos produzidos
pela coletividade, ela no pode se submeter
aos desejos individuais. Pelo contrrio, so
os desejos individuais que se submetem
fora moral do qual a educao est inves-
tida. Espontaneamente o homem jamais se
submeteria autoridade moral e s conven-
es sociais, j que no h nada em sua
estrutura congnita que determine tal con-

2
Durkheim (1978) reconhece as diferenas entre os diversos grupos sociais ao longo da histria. Quando analisa o carter histrico-social
da educao, reconhece que ela difere conforme as classes, castas, profisses, o tempo, o espao, a geografia, etc.
3
Em Da diviso Trabalho Social, Durkheim ressalta que a diviso trabalho no deve ser abordada sobre um prisma meramente econmico.
O autor ressalta que a diversidade de funes na verdade asseguram a integrao e a coeso social, na medida em que cria elos de in-
terdependncia. Com efeito, diviso social do trabalho contribuinte da solidariedade social. Nas palavras do prprio autor, , portanto, a
repartio contnua dos diferentes trabalhos humanos que constitui principalmente a solidariedade social e que se torna a causa elementar
da extenso e da complicao crescente do organismo social (DURKHEIM, 1983: 31).

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dio. As disposies orgnicas que se en-
contram nas crianas, embora no estejam
diretamente acessveis aos educadores, so
bastante maleveis. essa flexibilidade que
possibilita ao educativa edificar o ser so-
cial. A criana ao nascer no est determi-
nada biologicamente. Seu destino no est
dado de antemo, mas decorre das influn-
cias socialmente exercidas. Existe, segun-
do Durkheim, uma enorme distncia entre a
constituio orgnica individual e a definio
da personalidade. justamente nesse espa-
o que a educao se d, atuando sobre as
disposies orgnicas do indivduo. edu-
cao cabe construir esse novo ser, agre-
gando ao ser egosta e associal, que acaba
de nascer, uma natureza capaz de vida mo-
ral e social (DURKHEIM, 1978: 42).
a sociedade que nos lana fora de ns mes-
mos, que nos obriga a considerar outros inte-
resses que no os nossos, que nos ensina a
dominar as paixes, os instintos, e dar-lhes lei,
ensinando-nos o sacrifcio, a privao, a subor-
dinao dos nossos fins individuais a outros
mais elevados (DURKHEIM, 1978: 45).
Cada sociedade, num dado momento,
dispe de certos ideais educativos que aten-
dem s suas necessidades. Esses ideais se
apresentam de maneira irresistvel, podendo
eventualmente restringir as veleidades dissi-
dentes, sancionando ou at mesmo punindo,
dependendo do tipo de transgresso, aque-
4
inegvel que Augusto Comte exerceu forte influncia sobre as concepes durkheimianas acerca da fora da ao que a coletividade
exerce sobre o indivduo. Cumpre recordar que para Comte o primeiro dever do indivduo era viver para outrem. Em outras palavras, o
indivduo no pode existir isoladamente, uma vez que um elemento componente do organismo social (RIBEIRO JNIOR, 2003:106-110).
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les que se afastam das convenes sociais
estabelecidas.
uma iluso acreditar que podemos educar
nossos filhos como queremos. H costumes
com relao aos quais somos obrigados a nos
conformar; se os desrespeitarmos, muito grave-
mente, eles se vingaro em nossos filhos. Es-
tes, uma vez adultos, no estaro em estado de
viver em harmonia. Que eles tenham sido edu-
cados, segundo idias passadistas ou futuristas,
no importa, num caso como noutro, no so
de seu tempo e, por consequncia, no esta-
ro em condies de vida normal. H, pois, a
cada momento, um tipo regulador de educao
(DURKHEIM, 1978: 36-37)
Por mais tirnica que essa ao possa
parecer, os indivduos a ela se submetem de
bom grado, pois so os maiores interessados
nessa submisso.4 Em outras palavras, o ser
novo que a ao coletiva, por intermdio da
educao, assim edifica, em cada um de ns,
representa o que h de melhor no homem, o
que h de propriamente humano (DURKHEIM,
1978: 45).
por meio da educao, afirma
Durkheim, que se aprende uma lngua e todo
um sistema de idias organizadas que permi-
te ao indivduo ascender s sensaes. Esse
sistema de idias, do qual o ser social de-
pendente, foi construdo ao longo dos scu-
los, sendo acumulado e revisto dia a dia. a
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educao que permite a transmisso e reno- cesso no se caracteriza somente como uma
vao desse legado de gerao a gerao, espcie de moldagem ou condicionamento,
sendo a sociedade a entidade moral que lhe pois neste caso o indivduo ficaria reduzido a
d suporte. O fim da educao no reduzir um ser inerte e passivo.
o indivduo, mas, ao contrrio, torn-lo huma- A socializao possui um carter contra-
no, na medida em que faz dele um ser social. tual na medida em que representa uma troca
Segundo a definio clssica dada por entre indivduo e meio social. Mesmo imbu-
Durkheim, do de certo contedo moral responsvel por
orientar a conduta social segundo padres
A educao a ao exercida pelas geraes morais estabelecidos apriori, esse processo
adultas sobre as geraes que no se encon- de socializao tem como objetivo a humani-
tram ainda preparadas para a vida social; tem zao do ser associal e no sua submisso.
por objeto suscitar e desenvolver, na criana, Como prope Maria da Graa Setton
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e (1999: 71-72), a socializao pode ser pensa-
morais, reclamados pela sociedade poltica no da sob dois pontos de vista distintos, a saber:
seu conjunto e pelo meio especial a que a crian- como a imposio de padres culturais na-
a, particularmente, se destina. (DURKHEIM, tureza individual, caracterizando um proces-
1978: 41) so de condicionamento conduzido pela cole-
tividade; ou como um processo de aquisio
Tal definio conduz concluso de que de conhecimento, cujo resultado a interiori-
Durkheim entende a educao como um ins- zao de padres sociais que possibilitam a
trumento de socializao. Essa certamente humanizao dos indivduos.
a posio assumida pelo socilogo francs, Penso que Durkheim compreendia a so-
que afirma ser a educao uma socializa- cializao nessas duas perspectivas. De um
o metdica das novas geraes. Visto que lado, como condicionamento regulado pelo
Durkheim acredita ser a educao uma ao meio social; de outro, como aquisio de co-
socializadora, faz-se necessrio averiguar o nhecimento. Ambas, porm, perseguem um
que o autor entende por socializao visto nico escopo: humanizar.
que em certos momentos de sua obra utiliza Evidentemente que o tipo de sociedade
esses termos como sinnimos. pode edificar indivduos mais ou menos aut-
nomos. Mas de maneira geral, como afirmava
2. A educao como processo de o mestre francs, a liberdade filha da auto-
socializao ridade. A autoridade que o meio social exerce
condio sine qua non para o desenvolvi-
indubitvel que o processo de sociali- mento de uma personalidade autnoma.
zao compreende a edificao do ser social A socializao constitui uma troca, vis-
inexistente na concepo congnita do indi- to que o indivduo participa desse processo.
vduo. Todavia, cumpre dizer que esse pro- Uma vez que os desejos e impulsos egos-

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tas vo sofrendo a influncia do meio social
configura-se uma troca e, portanto, uma rela-
o. Nesse sentido, socializar para Durkheim
humanizar e essa humanizao no mero grandeza de sua misso, a educao no
condicionamento. Ela pressupe a aquisio
de conhecimentos, valores e sentimentos edi-
ficados pela vida coletiva ao longo dos scu-
los, mas que, uma vez adquiridos, permitem
ao indivduo refletir e agir de maneira aut-
noma, pois so pressupostos necessrios ao
exerccio da autonomia.
Conforme exps em Educao moral, a
autonomia o ltimo componente da mo-
ralidade concernente s sociedades moder-
nas. Que ela seja precedida pelo esprito de
disciplina e pelo esprito de abnegao, discutida por Durkheim, que procura distinguir
no significa que o autor tenha creditado um
papel secundrio ao esprito de autonomia,
mas apenas que para atingir o estgio de re-
flexo, escolha e deciso, faz-se necessrio
desenvolver o autocontrole e deter certos
pressupostos culturais que s a disciplina e
o pertencimento a um grupo social podem
fornecer.
Ao considerar educao e socializa-
o conceitos correlatos, Durkheim assume
a ao educativa como uma estratgia so-
cial definida. Sendo a sociedade uma fora
psquica distinta dos indivduos, a estratgia
educativa no pode se restringir aos capri-
chos dispersos dos particulares.
Considerando que as antigas formas
de organizao social se caracterizavam
pela ausncia de autonomia, as sociedades
modernas carecem de uma nova moral de
cunho racional e cientfico, condizente com a
valorizao histrica e social do indivduo. A
educao aparece assim como o instrumento
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mais eficaz para a difuso dessa nova mo-
ralidade resguardando tantos os interesses
coletivos quanto os direitos individuais. Pela
pode ficar a deriva, mas precisa ser conduzi-
da por um organismo competente e capaz de
faz-la atender s necessidades dessa fora
superior chamada sociedade.
3. A pedagogia como teoria prtica
Se a educao cumpre uma funo so-
cial primordial dentro da sociologia durkheimi-
niana, a pedagogia tambm recebeu ateno
especial do autor. A atividade pedaggica
pedagogia e educao, demonstrando que,
apesar da proximidade, se tratam de termos
distintos e muitas vezes mal empregados. Se
a educao constitui uma ao contnua, exer-
cida por pais e mestres sobre as geraes ain-
da imaturas para a vida social, a pedagogia diz
respeito maneiras de conceber a educao
e, portanto, tem por caracterstica ser terica.
A pedagogia consiste ento numa refle-
xo sobre as prticas educativas. Mas mesmo
considerando a dimenso terica da pedago-
gia, esta no pode ser considerada uma cin-
cia em sentido estrito. Embora o fato educati-
vo possua os requisitos bsicos de um objeto
cientfico e como tal possa ser estudado, o
autor insiste que a pedagogia no a cincia
mais adequada ao estudo do fato educativo.
Isto porque uma cincia enquanto tal deve
dedicar-se desinteressadamente ao estudo de
seu objeto, sem preocupaes maiores com a
prtica. Ora, o pedagogista ao estudar a edu-
cao no est somente preocupado em dizer
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o que as coisas so, mas tambm o que as
coisas devem ser. Existe um lado prescritivo
em sua atividade que escapa a mera descri-
o. Logo, sua atividade no pode ser con-
siderada como cincia pura, haja vista que a
pedagogia tem um lado prtico que a impede
de ser tomada como cincia da educao.
Ao dialogar com campos distintos do conhe-
cimento humano, a pedagogia se inscreve na
interseco entre a arte e a cincia, constituin-
do uma teoria prtica, pois, ao mesmo tempo
em que reflete sobre os processos e prticas
educativas, procura aplicar o resultado dessas
reflexes. Portanto, a pedagogia como teoria
prtica tem por objetivo esclarecer e conduzir
a prtica educativa.
Ao distinguir pedagogia e educao,
Durkheim tenciona demonstrar a impossibili-
dade de a educao ser definida como fato
psicolgico, em que o indivduo ocupa o cen-
tro das atenes, seja como reformador das
idias pedaggicas, seja como ser individual
cujas virtualidades latentes no dependem da
ao exercida pelo meio social para se atu-
alizarem. Rompendo com a lgica utilitarista
e kantiana, Durkheim enfatiza o carter social
da educao. Critica o que reconhece como
um erro dos pedagogistas em geral: o en-
tendimento de que a educao seria um fato
eminentemente individual, colocando a peda-
gogia como corolrio da psicologia.5 Embora
reconhea a importncia da psicologia quanto
ao estudo dos meios necessrios realiza-
o dos fins coletivos, j que a ela que cabe
5
Embora a educao no seja um mero corolrio da psicologia para Durkheim, sua posio quanto importncia desta cincia no
negativa. O autor reconhece a importncia da psicologia, principalmente no que concerne aos mtodos pedaggicos, j que ela se dedica
ao estudo do desenvolvimento cognitivo e psquico do indivduo. Ela ocuparia um lugar de auxiliar, reconhecendo os diversos tipos de
inteligncia e de carter e contribuindo para a pedagogia (DURKHEIM, 1978: 87).
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conformar o psiquismo da criana a esse ide-
al, como socilogo Durkheim rejeita a idia
to difusa de que a educao constituiria uma
ao cujo interesse aprimorar a natureza
humana, afinal, se assim fosse o papel do
educador se reduziria a mero observador pas-
sivo dessas virtualidades naturais que carrega
o indivduo, contribuindo quando muito para
que no houvesse desvios de rota. Em ltima
instncia, o educador no acrescentaria nada
de novo e a prpria pedagogia no teria senti-
do, pois, se o indivduo trs consigo certas po-
tencialidades, bastaria observ-las, cuidando
para que cumprissem corretamente as etapas
de desenvolvimento. Ora, como fora dito nou-
tra ocasio, Durkheim acusa tais concepes
de desconsiderar o carter histrico e social
da educao. Se a educao tem variado no
tempo e espao porque cada povo recla-
ma um tipo de educao que atenda primei-
ramente s necessidades sociais e s num
segundo momento s individuais, haja vista
que as prprias necessidades humanas se
alteram conforme as mudanas processadas
no meio social. Mesmo as sociedades com-
plexas, cujo grau de individualismo indubi-
tavelmente maior do que as organizaes so-
ciais mais simples, a educao no faz mais
do que cumprir seu desgnio, ou seja, renovar
as condies necessrias para que a vida so-
cial no se esgote.
Se a sociedade, por exemplo, se orienta num
sentido individualista, todos os processos de
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educao que possam ter como consequn-
cia o menor apreo da espontaneidade inter-
na parecero intolerveis e sero afastados
(DURKHEIM, 1978: 89).
Em que pese o individualismo caracte-
rstico das sociedades modernas, h sempre
um tipo genrico de homem que a educao
visa formar em cada sociedade, pois desse
trabalho depende a sobrevivncia da vida
coletiva. Como sustenta o socilogo francs,
existe uma relao simtrica entre educao
e sociedade e, por mais autnoma que seja a
ao educativa ou parea desligada do siste-
ma social do qual faz parte, ela no deixa de
refleti-lo. Nas palavras do prprio Durkheim,
Mas, por inconsciente contradio, o que aceita-
mos facilmente para o passado recusamos a ad-
mitir para o presente e, mais ainda, para o futu-
ro. Todos reconhecem, sem dificuldade, que em
Roma ou na Grcia a educao tinha por nico
objeto fazer gregos e romanos e que, por conse-
quncia, se achava solidria com todo o conjun-
to de instituies polticas, morais, econmicas
e religiosas. Agrada-nos acreditar, porm, que
a educao moderna escape lei comum, que
desde agora ela menos diretamente depen-
dente das contingncias sociais e que, de futu-
ro, esteja realmente libertada de tais contingn-
cias. No repetimos sem cessar, que desejamos
fazer de nossas crianas verdadeiros homens,
antes de faz-los cidados, e no parece que
nossa qualidade de homens seja naturalmente
subtrada s influncias coletivas, pois que lhe
logicamente anterior? (DURKHEIM, 1978: 79-80).
6
Concorda-se nesse ponto com Helosa Rodrigues Fernandes (1994), sobre a estratgia durkheiminiana de tornar a sociologia o discurso
mais adequado para os estudos da educao, tornando cincias como histria e psicologia auxiliares do trabalho sociolgico
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Mesmo enfatizando a necessidade da
psicologia, Durkheim a tem como uma cin-
cia auxiliar. Sua estratgia focar a dimenso
social da educao e, dessa maneira, reforar
a sociologia como a cincia mais adequada e
eficaz aos estudos dos processos pedaggi-
cos e educacionais e ao estabelecimento dos
fins educativos, consideradas as necessida-
des do meio social e o tipo geral de homem
requerido.6
Mas a sociologia pode alguma coisa mais e
com mais proveito. Pode fornecer-nos o de que
mais instantemente temos necessidade: um
corpo de idias diretrizes que sejam a alma de
nosso labor, e que o sustenham, dem ntida
significao nossa atividade e nos prendam a
ela. Tal condio indispensvel proficuidade
de toda e qualquer ao educativa (DURKHEIM,
1978: 91).
4. A misso social do mestre
Conquanto todo indivduo disponha de
certas caractersticas biolgicas, seu desen-
volvimento depende de circunstncias exter-
nas. O futuro no est predeterminado, haja
vista que as condies humanas dependem
de mltiplas e complexas condies. Sendo
essas disposies inatas maleveis, pode o
processo educativo atuar e transformar um
ser associal e egosta num ser social.
Se o processo educativo constitui uma
ao externa que se dirige ao indivduo, no
pode prescindir de um mtodo seguro e eficaz
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ao seu propsito social. Durkheim vai buscar
as bases desse mtodo na psicologia, mais
precisamente nos trabalhos de Jean Marie
Guyau. Num trabalho intitulado Educao e
hereditariedade, Guyau, filsofo de formao,
compara a ao educativa sugesto hipn-
tica. Durkheim parte da analogia proposta por
Guyau. Duas seriam as razes que certificam
essa comparao. Primeiramente, o espri-
to da criana, por no contar ainda com um
nmero significativo de representaes men-
tais, encontra-se quase com uma tbula rasa
diante da influncia que exerce o mestre.
Esse vcuo de conscincia, embora nunca
seja completo, o bastante para paralisar a
vontade do discpulo que no tem como resis-
tir sugesto do mestre. Em segundo lugar,
necessrio que o mestre fale em tom de co-
mando, exera sua autoridade.
Mas, se o mestre possui tamanha as-
cendncia em razo da experincia e cultura
que o separa do discpulo, imprescindvel
que aja com prudncia. Tanto os pais quanto
os mestres devem se policiar quanto condu-
ta, pois suas aes incidem positiva ou nega-
tivamente sobre a formao da criana. Essa
ascendncia, como Herbart j mencionava,
contnua e exige pacincia do educador, j
que a criana ainda no desenvolveu o au-
tocontrole. No por acaso, o ato de educar
visto como um trabalho que exige autoridade
e que na maior parte das vezes se afasta do
prazer.7
Destarte, o mestre tem por obrigao le-
var o egosmo natural da criana a fins mais
elevados e os impulsos naturais devem ser
7
Durkheim critica a posio de Montaigne, segundo o qual a educao deve ser ldica e prazerosa.
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contidos. De tal afirmao no decorre que
o mestre deva utilizar a fora fsica, pois esta
para Durkheim no um atributo da autorida-
de. antes pelo respeito moral que o discpu-
lo deve ao mestre que a autoridade exerci-
da e no pela fora. A obedincia do discpulo
por si mesma o reconhecimento dessa au-
toridade do qual o mestre est investido. a
confiana que o discpulo nutre pelo mestre
que legitima essa autoridade. Esta, por sua
vez, s pode emanar do interior do mestre
que, cnscio da grandeza de sua misso,
encarrega-se de formar as jovens geraes.
Se a educao um elemento social
de fundamental importncia para a consoli-
dao de valores comuns, cumpre ao mes-
tre preencher alguns requisitos sem os quais
a ao educativa perderia sua essncia, a
saber: (a) o mestre deve ser neutro quanto
aos assuntos polticos, no devendo utilizar a
autoridade do qual est investido para impor
aos alunos seus preceitos pessoais; (b) deve
ainda trabalhar no sentido de oferecer uma
educao que no seja hostil prpria vida
coletiva. Sua misso proteger certos prin-
cpios essenciais para a continuidade da vida
social, nunca perdendo de vista a tolerncia
que sua profisso exige. O mestre o brao
do Estado e sua obra consiste na preserva-
o do bem comum.
Contudo, no correto pensar que o
mestre deva abdicar dos questionamentos,
reduzindo seu trabalho mera reproduo
de informaes. A prtica educativa, afirma
Durkheim, precisa ser continuamente sub-
metida reflexo pedaggica, cabendo ao
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educador compreender os mtodos que em-
prega, pois s assim poder julg-los e modi-
fic-los quando for necessrio. A reflexo ,
pois, o meio pelo qual a educao escapa ao
automatismo maquinal e imutvel, manten-
do a prtica educativa animada e modifican-
do-a conforme as necessidades sociais (Cf.
DURKHEIM, 1978: 69).
5. A educao moral na formao da
criana
A segunda parte de Educao Moral
constitui a viso pedaggica de Durkheim. Se
a pedagogia uma cincia terica e prtica
como o autor define, cabe-lhe instituir as di-
retrizes gerais de formao da criana. Anco-
rado na psicologia o autor procura determinar
os pontos nodais de uma prtica pedaggica
eficaz aos objetivos anteriormente expostos,
a saber: preparar as novas geraes para a
vida social, respeitando a moralidade de seu
tempo.
Sendo a criana um ser ainda imaturo
do ponto de vista da sociabilidade, muitas
vezes se comporta de maneira irregular, al-
ternando aes e atitudes, que podem levar
a concluso errnea de que a regularidade
no naturalmente desejvel. A flexibilidade
da criana nos primeiros anos de vida pode
sugerir que a instabilidade esteja acima de
qualquer tipo de formalidade regular. Todavia,
como procura demonstrar Durkheim, essa in-
constncia inicial tende a ser substituda por
uma maior regularidade ao longo dos meses
e anos. A segurana possibilitada pela vida
regular quando perturbada por qualquer mo-
tivo gera transtornos e causa um visvel in-
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comodo no pequeno ser. Com efeito, a vida
regular exigida em alguma medida. Sem a
repetio e estabilidade que ela propicia, se-
ria impossvel ao ser humano manter-se seja
biologicamente, j que nosso organismo tam-
bm atua dentro de uma dada estabilidade,
seja socialmente, haja vista que a vida social
tambm a reclama.
A instabilidade dos primeiros anos de
vida explica-se pela ausncia de limites aos
desejos naturais, limites esses que sero ad-
quiridos no dia-a-dia, na medida mesma em
que o processo de socializao acontece.
Tendo como premissa a importncia e efic-
cia do ato educativo, Durkheim entende que a
educao pode e deve acelerar esse proces-
so. O esprito de disciplina, por mais tirnico
que possa parecer, necessrio iniciao
desse novo ser no contexto social. A busca da
regularidade, nesse caso, no deve ser vista
como sinnimo de imposio injusta, pois
premissa bsica de todo ser social.
Jean-Marie Guyau, cujos trabalhos
Durkheim teve acesso, fornece algumas pis-
tas de como o mestre deve portar-se diante
de sua misso. A sugestibilidade seria o ins-
trumento mais eficaz na regulao dos dese-
jos, cabendo ao mestre aproveitar a condio
de passividade no qual a criana se encontra
para, com firmeza, mas sem abusos fsicos
ou psquicos, estabelecer os rumos necess-
rios estabilidade. A criana, por no possuir
ainda um grande nmero de informaes,
no apresenta resistncias maiores s su-
gestes do mestre. Encontra-se como que
hipnotizada, paralisada frente sugesto que
lhe direcionada. Evidentemente que ao uti-
lizar essa metfora, Durkheim est tentando
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facilitar a compreenso de suas idias. A pos-
tura didtica utilizada pelo autor procura al-
canar os professores para quem seu curso
se direcionava. Mas a propsito dessa lingua-
gem metafrica, Durkheim tem sido frequen-
temente alvo de crticas que tentam reduzir
suas concepes educativas a concepes
hipnticas. O que o autor procura demonstrar
que, como no caso da hipnose, no qual o
hipnotizado encontra-se num estado de pas-
sividade, a criana, por sua imaturidade e
poucas informaes com que conta, encon-
tra-se numa posio muito prxima do exem-
plo anterior. bvio que existem diferenas
entre ao educativa e a ao hipntica. Esta
se trata de uma ao sobre um indivduo so-
cialmente formado, cujo resultado paralisar,
atravs de tcnicas psquicas aplicadas, a
capacidade do indivduo refletir e agir por si
mesmo, contando com um efeito moment-
neo e artificialmente gerado. Ora, a ao edu-
cativa no lembra em nada a ao hipntica, dentro do esprito de disciplina, as novas gera-
pois no se d entre indivduos socialmente
compostos, e muito menos tem efeitos pas-
sageiros. Parece-me que a analogia durkhei-
miana resume-se a tentativa de mostrar que
o mestre, assim como o hipnotizador, dispe
de uma autoridade demasiadamente grande
e, por tal motivo, deve cuidar para que no
extrapole ou a utilize mal.
Embora a famlia ocupe um lugar proe-
minente no processo educativo, seu alcance
j no o mesmo, principalmente nas com-
plexas sociedades modernas. A educao
domstica, de carter familial, j no sufi- do docente, o que fundamental para poder
cientemente eficaz para garantir a formao
de um ser social completo, um ser que atenda
s necessidades da coletividade, isto porque
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a famlia foi reduzida a um grupo pequeno de
pessoas, cuja unio tem como fio condutor os
laos de afetividade entre seus membros
[A famlia] um meio que, por seu calor natu-
ral, particularmente apto para desenvolver as
primeiras inclinaes altrustas, os primeiros
sentimentos de solidariedade, porm a moral
que aqui se pratica e sobre tudo afetiva. (...)
Todos os membros desta pequena sociedade
esto demasiado prximos uns dos outros; em
virtude dessa proximidade moral, desenvolvem
um sentimento demasiado intenso de suas ne-
cessidades recprocas; possuem demasiada
conscincia uns dos outros para que se torne
necessrio, ou mesmo til, assegurarem regu-
larmente o seu contributo (DURKHEIM, 2002: 128)
[minha traduo].
A organizao escolar surge como insti-
tuio mais adequada finalidade de formar,
es. A regularidade do sistema educacional,
com seus horrios, normas e regras permite
ao aluno internalizar o sentido da disciplina.
A dinmica escolar impe certa regularidade,
necessria ao desenvolvimento da criana e
do jovem. At mesmo a troca dos mestres ao
longo dos anos letivos, contribui para que vn-
culos afetivos do tipo familiar no ocorram e
prejudiquem o processo educativo. Com a ro-
tatividade dos mestres, afirma Carlos Alberto
Torres (1999: 20), a criana aprende a distin-
guir entre o papel docente e a personalidade
continuar o processo educativo.
O papel exercido pelo mestre deter-
minante nesse processo. Seu trabalho no
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se reduz ao estabelecimento de regras e li-
mites, restringindo os desejos da criana,
mas desenvolver na criana e essa talvez
seja a dimenso mais importante de sua
misso , por meio da autoridade do qual
est investido, uma moralidade altrusta,
ou seja, um esprito de solidariedade. Ele
uma espcie de mediador, cuja ao exige
a conquista da confiana de seus alunos.
A autoridade professoral no se impe so-
bre a forma de violncia ou de qualquer tipo
de ameaa. Embora Durkheim afirme que
educar no um divertimento, pois exige
dedicao e esforos mltiplos, no por -se violentamente s culturas inferiores, o
meio de coao fsica ou psquica que o
mestre alcanar sucesso em seu intento.
Seu trabalho ser eficaz na medida em que
agir clara e retamente, conquistando a con-
fiana dos alunos. Autoridade e confiana
so, portanto, conceitos complementares
para o autor. Os possveis desvios tendem
a diminuir quando as consequentes puni-
es despertam seu autor para as conse-
quncias prejudiciais de seu ato, no s
para si, mas tambm para o grupo. A fun-
o da pena no expiar a falta, fazendo
o desviante sofrer, mas conscientiz-lo do
carter prejudicial de seu ato. Portanto, a
disciplina escolar no se reduz a um mero
artifcio da ordem e da facilitao do traba-
lho docente. Ela condio sine qua non
para elevar moralmente a criana, desen-
volvendo a virtude da abnegao.
Ao demonstrar que as punies no
surgem com a famlia, mas com a escola,
Durkheim procura demonstrar que as prti-
cas punitivas resultam da maior complexida-
de social e, por conseguinte, das instituies
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escolares que tentam apressar o grau de ma-
turidade da criana por meio da severidade.
Todavia, as prticas punitivas so sempre
prticas contrrias natureza das crianas
e s podem ser aceitas em sociedades onde
a pouca repugnncia da conscincia pbli-
ca contra esses procedimentos ainda se faz
valer em relao aos castigos. Mas o autor
no partilha da opinio de que a violncia
punitiva tenha algo a ensinar. Pelo contrrio,
procura demonstrar que essas prticas se
assemelham a uma ao colonizadora. As-
sim como as culturas superiores impem-
mestre procura impor-se sobre o discpulo,
por vezes estabelecendo uma relao me-
galomanaca, caracterizada pela violncia
gratuita. Mas a sociedade moderna no
pode sujeitar-se a esses procedimentos. O
mestre representa a sociedade, est imbu-
do de uma misso, inerente a sua profisso
e do qual no pode fugir. Nas modernas for-
mas de organizao social, a violncia e as
prticas punitivas fogem completamente aos
valores individualistas. O mestre no pode
sucumbir clera e agir de maneira desme-
dida. As punies devem assim ter um signi-
ficado que transcenda a lgica da violncia
pela violncia. Elas devem estar dentro do
permetro da racionalidade e no da passio-
nalidade.
Com efeito, a prpria reprovao a uma
falta pode advertir a criana sobre seu erro,
levando-a a refleti-lo e evit-lo. Um olhar,
gesto ou silncio bastam, muitas vezes, a tal
objetivo. Nota-se claramente a influncia da
psicologia infantil nas idias durkheimianas.
Grosso modo, o autor procura tratar a relao
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estabelecida entre mestre e discpulo de uma
forma mais humanitria e racional, e mesmo
reconhecendo que a recompensa refora o
xito, sua banalizao na escola negaria a
realidade da prpria vida, no qual as recom-
pensas so diminutas.
6. Consideraes finais
Na perspectiva durkheimiana, a edu-
cao aparece como uma estratgia social
definida, que tem por fundamento conduzir o
processo de socializao, imputando valores
e sentimentos que atendam s necessidades
coletivas. Trata-se de impedir a fragmentao
moral e ideolgica resultante do crescente
individualismo que assola a sociedade euro-
pia e em especial a sociedade Francesa.8
Mas o que significa afirmar que a educao
uma estratgia?
Ao defender o ensino laico e racional,
Durkheim acredita ser este o meio mais efi-
caz para impedir a fragmentao ideolgica e
poltica, ou seja, os particularismos que, leva-
dos a cabo, tendem a minar a coeso social.
O Estado teria fundamental importncia na
conduo desse processo, pois, na viso do
autor, se apresenta como nico rgo acima
dos interesses particulares. O sistema pbli-
co de ensino concorre, ao socializar as jovens
geraes, para a internalizao dos valores
concebidos socialmente, valores estes que a
educao reflete e impe aos indivduos.
8 Como fora anteriormente assinalado, Durkheim acreditava que essa fragmentao moral apresentava-se como um risco eminente. Em-
bora visse com naturalidade o crescente individualismo inerente s organizaes sociais modernas, para Durkheim a moral individualista
ainda no havia se consolidado e enfrentava resistncias das moribundas, mas ainda vivas instituies conservadoras, cuja nobreza e a
igreja melhor exemplificam. Nesse sentido, via a educao como um importante elemento de coeso social e, no por acaso, o Estado
tinha por responsabilidade supervisionar o sistema educacional.
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Da mesma forma, estamos mergulhados numa
atmosfera de idias e de sentimentos coletivos
que no podemos modificar vontade; e so-
bre idias e sentimentos desse gnero que re-
pousam as prticas educativas. Elas so assim
coisas distintas de nossa pessoa, porquanto
resistem a ns, realidades que por si mesmas
possuem uma natureza definida, que se impe
ao nosso esprito. (DURKHEIM, 1978: 60)
Como fora assinalado, os indivduos
necessitam dessa imposio e, por mais vio-
lenta que possa parecer, dela no podem se
furtar, pois o esclarecimento necessrio
compreenso das responsabilidades morais
e sociais depende desse processo de forma-
o e humanizao.
Existe um excessivo esforo por parte
de Durkheim em tentar amenizar o contedo
sociocntrico de seu discurso. Mas no fun-
do, o autor reconhece o peso que o social
exerce sobre a educao e as responsabi-
lidades inerentes ao sistema educativo. Do
sistema educativo depende a formao e so-
brevivncia do sistema social. Seu trabalho
tem incio com a educao formal das jovens
geraes, mas perpassa essa perspectiva
na medida em contribui para a formao do
ser social.
A grandeza do sistema educativo, por-
tanto, no est s nos contedos normais
que so trabalhados na maior parte das es-
revista educao 42

revista educao
colas, mas principalmente na misso social
do qual est investido, cuja responsabilidade
no pode dispensar.
Como muitos crticos, podemos ar-
gumentar que o sistema educativo para
Durkheim tem um nico objetivo: produzir in-
divduos altamente integrados na sociedade.
Entretanto, essa interpretao pouco acres-
centa, j que todos os sistemas educativos,
mesmo as verses pretendidas libertrias,
no pleiteiam outro princpio, considerando
que desejam introduzir novos cdigos nor-
mativos em substituio s regras sociais
estabelecidas (Cf. ORTEGA In.: DURKHEIM,
2002: 23).
Afirmar que a educao, na acepo
de Durkheim, pretende simplesmente incul-
car na criana cdigos morais reduzir a
complexidade de seu trabalho. Muito mais
do que uma simples formao mecnica
cumpre ao sistema educativo preservar e
transformar o legado sciocultural historica-
mente produzido, pois, na medida em que o
indivduo toma contato com esse legado e
compreende a importncia da misso que
cabe sociedade realizar, torna-se capaz
de compreender tambm a grandeza que o
encerra enquanto ser social. Socializao e
individuao no se opem, mas se com-
plementam.
Se nas formaes sociais modernas, o
indivduo ocupa um lugar de destaque inevi-
tvel; se o respeito liberdade e o culto ao ser
humano tornam o indivduo o centro da vida
moral nas sociedades modernas; no seria
reducionista acusar Durkheim de pretender
um sistema educativo cujo fim simplesmente
o de moldar os indivduos?
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